UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR Hans Peter Wieser

APERFEICOANDO ESTRATGIAS COGNITIVAS: PARA UMA TIPOLOGIA DE EXERCCIOS DE LEITURA PARA O ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA.

Monografia apresentada ao Curso de Letras, Centro de Humanidades (CH), da Universidade Estadual Do Cear (UECE), como requisito parcial para obteno do grau de Licenciado em Letras para o magistrio de 1o e 2o graus, nos termos da Lei no 28370/50, de 12/07/50, DOU de 20/07/50. Lngua estrangeira: Ingls. Orientadora: Profa. Dra. Irand Costa Antunes

Fortaleza 2003

Universidade Estadual do Cear Curso de Letras

Ttulo do Trabalho: APERFEICOANDO ESTRATGIAS COGNITIVAS: PARA UMA TIPOLOGIA DE EXERCCIOS DE LEITURA PARA O ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA. AUTOR: HANS PETER WIESER

Defesa em: ____ / ____ / 2003

Conceito obtido: ____________

BANCA EXAMINADORA

____________________________ Profa. Dra. Irand Costa Antunes

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SUMRIO

1. 2. 3.

Um desafio bastante negligenciado .............................................................

A Importncia de estratgias de leitura ........................................................ 5 Os processos de leitura ................................................................................. 7

3.1. A leitura de LM ........................................................................................ 7 3.2. A leitura de LE ........................................................................................ 13 4. 5. 6. Ler uma habilidade ...................................................................................... 17 Exerccios para aperfeioar a compreenso do leitor ............................... 25 Consideraes finais ...................................................................................... 31

Referncias bibliogrficas ..................................................................................... 31

1. UM DESAFIO BASTANTE NEGLIGENCIADO ponto pacfico entre os especialistas do ensino de lngua estrangeira (doravante LE) que o objetivo mais bvio das aulas de leitura promover, firmar e aperfeioar a habilidade de leitura como um componente essencial do ensino de uma LE. Contudo, por mais evidente que essa observao seja, inegvel, tambm, que o ensino dessa habilidade no tem finalidade em si. Ele se justifica apenas porque seu produto pode ser usado em situaes reais, na prtica comunicativa da vida cotidiana. verdade que as quatro habilidades, ler, escrever, falar e ouvir, se desenvolvem de uma forma interdependente. Tambm inegvel que uma restrio do ensino de Ls leitura e gramtica significaria estudar esses idiomas como se fossem lnguas mortas. Todavia, sabe-se tambm que muitos brasileiros concludentes de um curso de ingls encontram, na leitura, a maneira mais fcil de estabelecer e manter contatos com as comunidades de fala que usam esse idioma. Para uma parte desses estudantes, a leitura muito importante porque representa uma condio prvia para o sucesso profissional. Para outra parte vale dizer que o aprofundamento eficaz dos seus estudos acadmicos depende, tambm, da leitura proficiente de textos escritos em ingls. Em outras palavras: no contexto brasileiro, onde geralmente h poucos contatos com falantes nativos, a leitura, muitas vezes, se torna a maior fonte de exposio a uma lngua estrangeira. de concluir-se, ento, que o ensino de leitura em lngua inglesa tem como objetivo principal preparar leitores (bastante) autnomos que so capazes de satisfazer sua sede de informao com textos autnticos de LE. A negociao de sentido, uma caracterstica exclusiva do ser humano (Dascal 1992), requer que o leitor, alm das competncias essenciais para o ato da leitura, possui a inteno de ler. Ele precisa de um determinado objetivo em relao a um determinado texto (Leffa, 1996: 17). possvel ler por diverso, ler para memorizar, ler para ter uma idia geral, para encontrar uma informao especfica ou para compreender todos os detalhes. Dependendo dos seus interesses e das suas necessidades comunicativas o leitor competente fruto almejado do processo educativo - sabe escolher, nas situaes mais diversas, entre diferentes estilos de leitura, como a leitura seletiva, a classificatria, a global ou a detalhada, que, por sua

vez, envolvem o uso flexvel de adequadas estratgias cognitivas. No h, ento, um nico processo de leitura, mas muitas diferentes maneiras de ler. Apesar da noo ntida do alvo, a realidade na sala de aula de LE outra e as previses de colheita, muitas vezes, decepcionam as esperanas que a comunidade alimentou durante o ano letivo. O que se observa, de maneira geral, que os estudantes, mesmo quando sabem ler, no conseguem ler fluentemente. Discutir a questo da responsabilidade para essa situao pouco satisfatria um trabalho improfcuo se o objetivo do debate for apenas inculpar o lavrador mal preparado, a semente imprestvel ou o tempo desfavorvel. Por isso, recomenda-se, antes de tudo, desembaraar os nimos dos pr-conceitos e basear suas aes pedaggicas em resultados de pesquisas empricas. preciso analisar as interaes entre o texto, o professor e os estudantes na sala de aula e, nisso, observar a maneira como os textos so trabalhados nas prticas de leitura. Para o olhar atento, sobressai, de um lado, que muitos cursos privilegiam as habilidades orais e, portanto, no praticam freqentemente exerccios sistemticos que promovam a compreenso textual dos estudantes. Do outro lado, notvel que os textos apresentados, muitas vezes, servem apenas como pr-texto para trabalhar o vocabulrio ou aspectos gramaticais1. Alm disso, observa-se que mesmo as tarefas que envolvem uma ocupao maior com um texto apresentam, tipicamente, perguntas com respeito a alguns detalhes do contedo. Acontece que, justamente, esse tipo de exerccio contribui pouco para o desenvolvimento da habilidade de leitura numa LE, pois a compreenso textual enquanto construo interativa do sentido no envolve, necessariamente, a memorizao do contedo dos textos apresentados, mas, antes de tudo, a aprendizagem de alguma coisa que pode ser til, tambm, na leitura de outros textos. Estudantes que so obrigados, freqentemente, a responder perguntas sobre o contedo aprendem, sobretudo, uma coisa: responder perguntas (Durkin 1978/1979: 481 533, apud Westhoff, 1997: 18). Certamente, eles desenvolvem um bom instinto para adivinhar o que o professor quer deles. No entanto, bvio que
Por falar nisso, a experincia mostra que o conhecimento da gramtica e do vocabulrio nem sempre garantem o processamento fluente das informaes do texto (por exemplo, na leitura de uma receita, um cardpio, um manual tcnico, uma estatstica, um questionrio, um formulrio ou dos horrios dos meios de transporte). Desenvolver a compreenso textual, evidentemente, inclui mais do que o trabalho com regras sintticas e itens lexicais.
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essa habilidade ajuda apenas na sala de aula, mas raramente solicitada em situaes reais. Em resumo: a prtica de leitura na sala de aula mostra que encorajar os professores a formar leitores competentes na lngua inglesa representa, ainda, um desafio bastante negligenciado. Diante da complexidade do processo de leitura, esse desleixo pesa, particularmente, porque a formao de leitores competentes (que so capazes de tirar as informaes desejadas de um texto autntico) depende de instrues efetivas, uma motivao sistemtica dos aprendizes e critrios discriminadores para a seleo do material didtico.

2. A IMPORTNCIA DE ESTRATGIAS DE LEITURA O presente trabalho prope-se apresentar um modelo para o desenvolvimento de estratgias de leitura. No foco das consideraes tericas e prticas a seguir, encontra-se a questo da ativao de processos cognitivos no leitor. Para isto, preciso transmitir estratgias ao leitor que facilitem a compreenso de textos autnticos. O modelo baseia-se num conceito que interpreta a leitura como uma interao entre leitor, autor e texto que inclui dois processos fundamentais. O primeiro, um processo de carter ascendente, refere-se s informaes contidas no texto que o leitor tenta compreender. O segundo, um processo de carter descendente, refere-se aos conhecimentos prvios do leitor e s expectativas quanto ao texto que lhe permitem dar um sentido ao contedo. O modelo, ento, combina conhecimentos da lingstica textual sobre a estruturao de textos com abordagens cognitivas com relao ao desenvolvimento das habilidades lingsticas e da compreenso textual particularmente. Num primeiro momento, analisar-se-o os principais aspectos tericos relevantes para a habilidade de ler. Seguir-se- uma descrio resumida do modelo para o desenvolvimento da compreenso textual e as explicaes necessrias para o mtodo indutivo de trabalho. Finalmente, apresentarse- uma tipologia de exerccios capazes de melhorar a proficincia leitora de estudantes de qualquer nvel. A habilidade de tirar as informaes desejadas de um texto autntico em LE e de interpret-lo sem a ajuda de terceiros depende, essencialmente, do domnio de estratgias cognitivas que podem ser aplicadas, eficientemente, na leitura de

textos dos mais diversos gneros. Sendo assim, o trabalho com o texto na sala de aula deve contribuir para o desenvolvimento de certas expectativas sobre o que seja normal no uso da modalidade escrita de uma LE. Nesse ponto de vista, aprender a aguar a vista para as caractersticas estruturais dos diferentes tipos de textos e instruir-se a formular suas prprias perguntas (estratgicas) mais til do que responder a perguntas pr-concebidas. As diferentes habilidades necessrias para a compreenso textual podem ser desenvolvidas atravs de vrias formas de exerccios. O importante , sobretudo, que os estudantes comecem a fazer alguma coisa visvel com o texto; por exemplo: procurar a idia central, marcar os pargrafos, indicar a ordem original dos fragmentos de um texto, etc. Todavia, para a avaliao do efeito de uma prtica de leitura no basta estimular essas atividades observveis. Ora, o que determina a eficcia de uma atividade so as aes mentais que o aprendiz tem que executar para poder resolver uma tarefa. Entretanto, difcil para um professor dar orientao aos processos mentais dos alunos e ponder-los seguramente (o que explica a popularidade das questes sobre o contedo, que podem ser avaliados facilmente). O que se sabe positivamente que uma nica atividade de leitura, conforme as circunstncias variadas, pode levar a diferentes aes mentais. Por exemplo, reconstruir a sucesso original dos pargrafos de um texto cronolgico (um itinerrio, etc.) exige, talvez, apenas o conhecimento dos nmeros e sua busca nas partes do texto. J com um texto narrativo, a soluo da mesma tarefa envolve, provavelmente, o conhecimento de caractersticas lingsticas e textuais que marcam a estrutura do texto (uso dos tempos verbais, pontuao, etc.). Outros exemplos para atos mentais que se devem repetir freqentemente no trabalho interativo com textos de LE so (cf. Westhoff 1997: 29): procurar, reproduzir ou resumir informaes contidas no texto, combinar as informaes e deduzir concluses, desenvolver critrios para distinguir idias principais e secundrias, reconhecer detalhes e saber procur-los no texto, distinguir semelhanas e diferenas entre os elementos textuais e us-las para estabelecer as conexes dentro de um texto, classificar informaes textuais conforme categorias pr-estabelecidas,

procurar palavras num dicionrio e comparar as variaes semnticas encontradas nele com a ocorrncia no texto a fim de escolher a variante mais adequada,

ler observaes no livro didtico ou ouvir dicas do professor sobre o sentido de elementos textuais desconhecidos e/ou conscientizar-se sobre o tipo de reflexo necessria para a realizao de uma atividade de aprendizagem.

Promover, firmar e aperfeioar o uso estratgico dessas operaes mentais depende, antes de tudo, de uma atitude que questiona a eficincia dos exerccios tradicionais que focalizam principalmente o contedo. O professor que quer, apenas, saber se os estudantes leram certos trechos do texto atentamente e que, com essa finalidade, controla se a turma domina (ou no) um determinado contedo no lhes fornece meios para o desenvolvimento de habilidades cognitivas que facilitaro, mais tarde, a leitura de outros textos. Ora, apoiar a construo de sentido e medir a memorizao so duas atividades essencialmente diferentes:
Se voc deseja saber se uma flor est crescendo, voc ter que medi-la; se voc deseja que ela cresa, voc ter que aduba-la. Medi-la cada dia e adub-la pouco no aumenta a velocidade do seu crescimento.2 (Westhoff, 1997: 36; destaque no original).

3. OS PROCESSOS DE LEITURA 3.1. A LEITURA DE LM Ler uma atividade construtiva que exige do leitor uma reflexo sobre o conhecimento lingisticamente representado pelo autor do texto. Para compreender o ato de leitura preciso analisar o que acontece quando o leitor e o texto se encontram. Diversas pesquisas (Anderson, 1994; Block, 1986; Britton & Sami, 1991; Carpenter et al., 1995; Carrell, 1991; Coady, 1991; Garnham & Oakhill, 1992; Koda, 1994; Mondria & Wit-DeBoer, 1991; Noordman & Vonk, 1992; Rickheit & Strohner, 1995; Segalowitz, Poulsen & Komoda, 1991) mostram que o leitor competente, nesse processo de interao, gasta pouca energia para coisas que j sabe. De fato,

Wenn man wissen will, ob eine Blume wchst, muss man messen, wenn man will, dass sie wchst, dann muss man dngen. Dadurch dass jeden Tag gemessen und kaum gedngt wird wchst die Blume nicht schneller. (Westhoff, 1997: 36).

ele percebe as pistas importantes para a identificao das unidades lingsticas do texto e, desse modo, assimila grande parte das informaes fluentemente (processamento ascendente = bottom-up ou data-driven). Sua habilidade de reconhecer os elementos textuais mais significativos permite-o ativar os adequados conhecimentos prvios que geram certas expectativas sobre a organizao do texto e as idias apresentadas nele (processamento descendente = top-down ou conceptdriven). Desse modo, ele consegue rapidamente vencer as dificuldades encontradas na construo do sentido, beneficiando-se, nisso, do seu amplo conhecimento estratgico. A reconstruo da mensagem e da inteno do autor, ento, o resultado de diferentes processamentos cclicos, que so iniciados, alternadamente, pelo texto (data-driven) e pelo leitor (concept-driven). Brown (1980) distingue, nesse ciclo da leitura, entre um momento de automatismo (automatic state) caracterizado por subprocessos que se movem e regulam por si mesmo, pela fora do hbito, e na sua maior parte sem a orientao consciente por parte do leitor, e uma condio de reajuste (debugging state) na qual a aprendizagem e a compreenso so produtos da ateno do leitor. A saber, na primeira modalidade, as habilidades elementares de leitura so executadas de modo rpido, simultneo e abaixo do nvel da conscincia; na segunda modalidade, as dificuldades que provocaram a interrupo do processamento mecnico das informaes so resolvidas lentamente, uma aps a outra. Conforme o mesmo autor, o leitor acompanha e gerencia o processo automtico de tal maneira que, sempre quando encontra dificuldades, usa as estratgias cognitivas sua disposio para corrigir o percurso da leitura. No seu trabalho seminal, Leffa (1996:23) aponta o efeito desse jogo interativo:
Parece que o leitor no pode prestar ateno em duas coisas ao mesmo tempo. Onde precisa voltar a ateno para os nveis mais baixos da leitura, os nveis mais altos sero pelo menos momentaneamente prejudicados e vice-versa.

Ainda conforma o mesmo autor (1996: 25), o leitor proficiente aplica, ao texto, seus conhecimentos lgico e enciclopdico, previamente adquiridos e organizados em esquemas mentais, e combina-os com as estruturas de conhecimento apresentadas no texto.

O processo de leitura pode ser comparado construo de um prdio (Cunningham et al., 1981). O escritor o arquiteto; o texto a planta, o leitor o construtor; o processo da compreenso a construo do prdio; o produto da compreenso o prdio pronto. O que acontece entre a apresentao da planta e o prdio pronto depende do conhecimento prvio do construtor, presumido pelo arquiteto. Este conhecimento presumido deve incluir no apenas familiaridade com diferentes tipos de construo e suas caractersticas distintivas, mas tambm a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes que no foram explicitamente mostrados. Este conhecimento o que pode ser definido como esquema.

Devido ao seu conhecimento prvio e base das informaes parciais que ele tirou do texto, um leitor experiente capaz de gerar expectativas com respeito elaborao lingstica e ao contedo das partes seguintes do texto. Essas expectativas compreenso: as combinaes possveis de letras, o desdobramento das oraes, a probabilidade de combinaes de palavras, as estruturas lgicas e o conhecimento enciclopdico (inclusive conhecimentos de gneros textuais). Apoiando-se na sua memria, o leitor sabe antecipar certas informaes, ativar os esquemas mentais correspondentes e us-los para o processamento fluente. Ser eficiente significa, nesse contexto, predizer, corretamente, muitas coisas base de poucas informaes. Ler, ento, no apenas uma reao aos estmulos do texto e, tambm, no um mero jogo de formao e verificao de hipteses. Pelo contrrio, a leitura representa um processo construtivo de vrios nveis em que os processos gerenciados pelos dados interagem com os processos gerenciados pelas expectativas (McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980). Esse processamento paralelo caracteriza todos os nveis do processo de leitura, tanto os sub-semnticos quanto os sinttico-semnticos e os supra-oracionais. Todavia, evidente que, em comparao com o processamento automtico e paralelo das letras e palavras (Gough, 1976), levantar e verificar hipteses base de pistas contextuais (Goodman, 1971: 136) uma maneira demorada e (cognitivamente) dispendiosa para compreender textos (Levy, 1993: 55). Logo, de se pressupor que o leitor interpreta as unidades lexicais, no contexto de uma orao, dizem respeito, especialmente, aos seguintes aspectos da

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atravs de processos regularizadores que relacionam o conceito da palavra com seu ambiente conceitual. Em outras palavras: ele espera coerncia (Strohner, 1990: 196). Para Piaget (1955), a aprendizagem representa um processo de adaptao entre a estrutura cognitiva do indivduo e as informaes aprendidas do ambiente. Na busca do equilbrio entre o organismo e o meio h dois processos essenciais: a assimilao e a acomodao. O primeiro termo refere-se integrao de uma informao estrutura interna, sem necessidades de modificar a organizao mental. Nesse caso, o ambiente que provoca a mudana interna. O segundo implica numa reformulao da estrutura cognitiva. Esse processo mais difcil porque exige do indivduo que altere sua estrutura cognitiva para poder assimilar as informaes novas. Apoiando-se nas suas experincias, a mente constri um quadro de referncia que serve como dispositivo mental para a assimilao e acomodao dos fatos novos. Bartlett (1932) denominou esse quadro mental de referncia com o termo esquema. Minsky (1975) usa o termo frame (enquadre interativo); Schank & Abelson (1977) preferem o termo script (roteiro) e Sanford e Garrod (1981) propem cenrio. Apesar das diferenas no detalhe, todos os autores realam o carter estereotipado desse tipo de conhecimento. de se pressupor que as informaes contidas nesses esquemas e suas pressuposies implcitas tm um papel importante na construo do sentido: eles orientam a compreenso e impem restries interpretao de novas situaes. Leffa (1996: 35) afirma, nesse contexto:
Esquemas so estruturas abstratas, construdas pelo prprio indivduo, para representar a sua teoria do mundo. Na interao com o meio, o indivduo vai percebendo que determinadas experincias apresentam caractersticas comuns com outras.

O conhecimento esquemtico d origem a um conjunto de expectativas que direcionam a ateno e facilitam o processamento e a memorizao da informao percebida (Adams, 1979; Rumelhardt, 1980; Meurer, 1991). Quanto melhor e mais eficiente o leitor aplica seus conhecimentos prvios, tanto menos pistas so necessrias para poder avaliar as informaes apreendidas como confirmadas. Baseando-se nos seus conhecimentos prvios, um bom leitor, muitas vezes, j tem

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certeza da sua interpretao sem precisar olhar para todos os detalhes do texto. Ler bem, nesse sentido, significa ler coerentemente, mais orientado no contedo do texto do que na sua forma lingstica. Os exerccios que obrigam o leitor a ler literalmente, ento, so contra-produtivos porque ensinam com as melhores intenes, justamente, o comportamento que caracteriza um leitor fraco, i.e., a leitura letra por letra e palavra por palavra. Esse tipo de interpretao confunde literalmente com profundamente e coerentemente com superficialmente. Alba & Hasher (1984: 204) afirmam que a formao contnua de uma hierarquia altamente organizada e flexvel de esquemas o resultado de quatro processos bsicos que determinam a codificao de informaes complexas na memria: a seleo, a abstrao, a interpretao e a integrao. Durante a compreenso textual, h uma probabilidade maior que as informaes importantes e relevantes para o esquema atualmente ativado so selecionadas para a codificao. O esquema gerencia, ento, o processo de seleo: os vestgios de memria que representam eventos tpicos so apagados porque podem sempre ser derivados do roteiro prototpico. A formas superficiais da mensagem e uma grande parte dos detalhes se perdem durante o processo de abstrao. O contedo codificado, o chamado texto de base (Kintsch & Van Dijk, 1978), ento, interpretado de tal maneira que a maior parte das informaes seja consistente com o esquema ativado. Nisso, o esquema ativado pelo leitor influencia fortemente as inferncias derivadas. A informao restante, finalmente rejeitada ou integrada ao conhecimento previamente adquirido. comum, nesse passo, que parte das informaes assimiladas distorcida a fim de poder encaix-la melhor no esquema ativado (Pichert & Anderson, 1977). Por outro lado, bem possvel, quando o contedo semntico de uma mensagem corresponde estrutura preferida imposta pelo esquema (i.e., s normas culturais predominantes) que, mais tarde, conserva-se a impresso de uma memria exata do evento. O resultado desses quatro processos uma representao um pouco vaga de uma configurao de variveis mais ou menos importantes que caracterizam as possibilidades de variao entre um acontecimento e outro:
Em qualquer texto normal apenas uma parcela mnima das variveis esto explcitas. pela interao entre as informaes do texto e o conhecimento prvio do leitor que as variveis implcitas so identificadas e um valor lhes atribudo (Leffa, 1996: 37).

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A natureza dos esquemas e o fato de que eles so entrelaados explica trs fenmenos essenciais da cognio humana: o carter fragmentrio, a tendncia distoro e impresso da exatido das nossas memrias. Bartlett (1932) observou que um esquema adequado, ou seja, a disponibilidade de conhecimentos prvios sobre um certo domnio resulta, freqentemente, numa aquisio melhor das informaes novas do mesmo domnio. A codificao e a integrao das informaes selecionadas representa um processo de mapeamento que incorpora os dados novos s estruturas antigas. (Alba & Hasher, 1984: 205). A representao final funde, inseparavelmente, o conhecimento prvio e a experincia nova. Isso significa que, com cada alterao ou atualizao da estrutura antiga, a re-ativao exata das informaes recm-adquiridas torna-se mais improvvel. Leffa (1996: 43) reala que seria antieconmico no fundir experincias que so semelhantes, ainda que nessa fuso muitos detalhes acabem perdendo sua identidade. A percepo do mundo, ento, no baseada em informaes objetivas, mas na perspectiva subjetiva de cada um: Antes de ser assimilado, preciso que o dado apresentado seja conectado ativamente a alguma coisa (Bartlett, 1932: 46). Bloom (1988) distingue os esquemas de contedo (conhecimento de assunto), que so mais teis para a memorizao estereotipada de situaes ou eventos dos esquemas formais (conhecimento da organizao de texto; por exemplo: a estrutura de textos narrativos), que so predominantemente usados para a ativao do conhecimento previamente codificada. Ambos os tipos de esquemas, o semntico e o estrutural, tm um papel importante na compreenso de informaes novas. A taxa de reteno na memria melhora quando a informao nova consistente com os conhecimentos ativados. Parece que a assimilao de novas informaes depende da extenso de relevantes conhecimentos prvios, sejam eles baseados na estrutura ou no contedo de um texto. Contudo, instrues sobre o contedo de um texto so, provavelmente, menos beneficentes que informaes sobre a sua organizao (Koda, 1994: 17). A saber, visto que a organizao de textos do mesmo gnero no varia deliberadamente, de se pressupor que as informaes estruturais tm um valor durvel. No entanto, so delimitadas as possibilidades de aplicar, em outros textos, as informaes sobre o contedo.

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O trabalho de Kintsch & van Dijk (1978) mostra, entre outras coisas, que a memria para eventos complexos muito mais detalhada do que se pode esperar no mbito da teoria de esquemas. Alm disso, observa-se que a representao mental no abstrai necessariamente de todos os elementos sintticos e lexicais. Obviamente, h vrios fatores e conceitos no-esquemticos que determinam o armazenamento das informaes e que, tambm, so envolvidos na lembrana de eventos complexos. Nomeadamente, Alba & Hasher (1984) apresentam uma srie de evidncias que permitem questionar a fora explicativa da teoria de esquemas. Seu trabalho mostra que uma srie de processos no esquemticos determina a compreenso e memorizao de textos. Logo, os autores sugerem redimensionar o papel dos esquemas e desenvolver um modelo de monitoramento que d mais espao aos processos ascendentes. Ainda assim, inegvel tambm, que os seres humanos, baseando-se na percepo e no discurso, criam modelos mentais do mundo (Johnson-Laird 1989) que facilitam o trabalho intelectual e a comunicao com os outros. Leffa (1996: 38) afirma, ento, com razo que a impossibilidade de acionar um esquema torna a leitura penosa e o colapso da compreenso inevitvel:
O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois colocar os demais elementos pertinentes, um passo essencial para a compreenso de um texto. Sem acionar o esquema adequado, o leitor no pode, por exemplo, precisar o que mais ou menos importante, o que principal ou secundrio num determinado texto (Leffa, 1996: 36).

3.2. A LEITURA DE LE O leitor proficiente, quando pode basear-se na sua competncia da lngua materna (doravante LM), processa as informaes sub-semnticas rapidamente e abaixo do nvel da conscincia. Ele executa as habilidades bsicas de modo automtico e focaliza sua ateno nos nveis sinttico-semntico e supra-oracional. A leitura em LE, no entanto, distingue-se, freqentemente, de outra maneira. Observa-se que o leitor, muitas vezes j dispe de amplos conhecimentos do mundo. Ainda assim, preciso que ele adquira, ainda, os conhecimentos lingsticos, necessrios para um processamento eficiente das informaes fornecidas pelos diversos nveis textuais. A leitura do aprendiz de uma LE, ento, caracteriza-se pela insuficincia de conhecimentos lingsticos e culturais e pela falta

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de rotina, o que causa, freqentemente, uma sobrecarga da memria de trabalho e, em conseqncia disso, interrupes ou bloqueios do processo de compreenso (Carrell, 1991; Carrell & Wise, 1998; Clarke, 1979, 1980; Harrington & Sawyer, 1992; Heberle & Meurer, 1993; Hudson, 1982, Yorio, 1971). Em outras palavras, por causa do domnio insuficiente do vocabulrio e da estrutura morfossinttica de uma lngua, o leitor competente na LM, ao ler numa LE, transforma-se, inicialmente, num leitor fraco. Devido falta de rotina, pode acontecer, por exemplo, que ele reconhea uma palavra, mas no tenha, ainda, acesso automtico representao mental do seu significado. Desse modo, comum que o leitor de uma LE deixe passar ou evite certas palavras ou indicadores sintticos e recorra a uma estratgia de adivinhao para poder construir um sentido aproximativo. H evidncias, ento, que os dois fatores mais importantes para determinar a competncia de leitura numa LE so: a habilidade de leitura na LM e o domnio da LE. Essa afirmao favorece um modelo terico que inclui tanto habilidades cognitivas universais quanto habilidades lingsticas especficas (Koda, 1994:4). Apesar das semelhanas bvias, possvel observar trs diferenas principais entre o processo de leitura na LM e o de uma LE: primeiro, o aprendiz j dispe de experincias prvias de leitura quando comea a ler numa LE; segundo, as interferncias interlingsticas representam um fator durvel que influencia a percepo e o desempenho do aprendiz; e terceiro, o conhecimento lingstico na LE delimitado e certas propriedades estruturais podem ser fossilizadas. certo que um estudante que dispe de muitos conhecimentos enciclopdicos pode ser capaz de vencer essas deficincias lingsticas numa LE (Hudson, 1982), mas evidente, tambm, que a socializao individual do aprendiz e a insensibilidade inevitvel para certos aspectos da cultura estrangeira podem complicar a negociao do sentido ainda mais, j que mais fcil compreender coisas sobre as quais j temos uma certa noo prvia. Nesse caso, saber usar seus conhecimentos prvios com respeito apresentao das idias e a organizao das estruturas lingsticas pode ajudar o leitor na gerao de expectativas com respeito ao desdobramento do texto (Costa 1992).

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Evidentemente, a compreenso do texto tem xito, apenas, quando sustentada por um processamento consciente de informaes, mas a percepo dos elementos lingsticos ocorre de modo automtico desde que as formas de uma LE so reconhecidas como normais para esse idioma. O acesso memria semntica, tambm, se d diretamente pelo lxico da LE. (Ainda que possvel que o lxico da LM seja ativado simultaneamente.) At os processos de adivinhao ou de omisso podem ocorrer quase automaticamente quando o leitor no dispe de uma representao mental para uma palavra. No processamento ininterrupto de uma LE, a construo de sentido realiza-se, provavelmente, de maneira semelhante como na leitura na LM. Assim que as proposies so formadas, iniciam-se processos cognitivos gerais que no so imediatamente condicionadas pela lngua; pelos menos, se pressuposto que a memria semntica no de carter lingstico especificamente. O processo de inferncias estratgicas ou o uso consciente da LM comea, apenas, quando o leitor se conscientiza que a construo de sentido foi bloqueada. s vezes, um aspecto de contedo que causa uma interrupo, mas, na leitura de uma lngua pouco dominada, muito comum que os problemas tm sua origem na falta de conhecimentos lingsticos ou no grau insuficiente do processamento automtico. Clarke (1980), Johnson (1982) e Meurer (1991), conseqentemente, indicam trs razes principais para as falhas na compreenso de textos numa LE: a falta de conhecimentos lingsticos, a falta de esquemas mentais adequados e a incapacidade de ativar os esquemas adequados. Quanto falta de conhecimentos lingsticos, Harrington & Sawyer (1992) afirmam que os problemas do processamento de nveis baixos dificultam a integrao das informaes percebidas. Conforme os autores, a capacidade da memria de trabalho mais limitada por causa da falta de rotina. Nessa condio, de se pressupor que o leitor percebe e processa menos pistas significantes no texto. Quando o processo de leitura em LE carece de um grau suficiente de automatizao, os leitores, igualmente como os leitores fracos na LM, tm que compensar as lacunas no texto com conhecimentos esquemticos. Isso significa, eles tm que desenvolver estratgias cognitivas para solucionar seus problemas. Contudo, ao passo que eles dedicam grande parte da sua ateno aos

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nveis inferiores do texto, falta capacidade na memria de trabalho para o processamento das palavras e dos indicadores sintticos, assim como para sua integrao semntica. Por isso, preciso trabalhar off-line, i.e., mudar para uma modalidade que custosa cognitivamente. Quando a memria de trabalho sobrecarregada, possvel observar dois processos diferentes: o leitor desiste de um processamento baseado em esquemas mentais e reage apenas s semelhanas superficiais das palavras para chegar a uma compreenso parcial; ou, baseando-se em esquemas pr-existentes, ele comea construir o sentido exclusivamente atravs da estratgia de adivinhao. Quando o leitor no dispe de adequados esquemas, natural que sua representao mental seja mais ligada s proposies textuais. A falta de conhecimento prvio ou um conhecimento enganador dificultam a construo de sentido (Parry, 1987; Bernhard 1993). Nesse caso, o uso de nveis superiores para a compensao das lacunas do conhecimento de nveis inferiores, i.e., a adivinhao e a inferncia base de conhecimentos prvios, do poucos resultados positivos e a formao espontnea de modelos esquemticos no ocorre (Noordmann & Vonk, 1992: 388; Tardieu et al, 1992: 348seg.). Quanto incapacidade de ativar os esquemas adequados, convm mencionar que, na LM e no caso de um bom domnio de uma LE, a ativao de um esquema implica na ativao simultnea do vocabulrio associado. No entanto, no caso de uma LE pouco dominada, mais provvel que o vocabulrio da LM seja ativado. Isso explica boa parte das ocorrncias de interferncias interlingsticas. A determinao das trs causas principais para as dificuldades na leitura em LE sugere dois caminhos para o ensino dessa habilidade. Evidentemente, o suporte mais importante para a construo de sentido a automatizao dos nveis inferiores de processamento. Quanto maior o domnio lingstico de uma LE, tanto maior as capacidades livres da memria de trabalho para o processamento semntico e supra-oracional. Sem dvida, esse processo precisa de tempo e desdobra-se melhor num ensino que concilia as quatro habilidades, ler, escrever, falar e ouvir. O outro caminho leva ao ensino de estratgias cognitivas que contribuem no desenvolvimento e na ativao de conhecimentos prvios que podem facilitar a construo do sentido. Nisso, preciso perguntar a qual conhecimento o leitor deve recorrer quando quer construir o sentido de um texto. Alm disso,

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importante saber como esse conhecimento prvio integrado na memria de longo prazo e como ele usado durante o processo de leitura, i.e., como ele ativado ou transferido para a memria de trabalho? Como no caso da leitura de LM, esses problemas so ligados teoria de esquemas (Carrell 1984, 1987, 1988; Grabe, 1991; Carrell & Weise 1998) e a aprendizagem de habilidades metacognitivas que facilitam automatizao do processo de leitura (Baker & Brown, 1984).

4. LER UMA HABILIDADE A leitura um ato psco-social no qual o sentido criado como resultado da negociao entre as informaes apresentadas pelo texto escrito e as informaes j disponveis na mente do leitor. H, ento, duas fontes de sentido: o texto e o leitor! (Nystrand & Wiemelt, 199; Heberle & Meurer, 1993; Koch 2001). Diante da complexidade da habilidade de ler e da sua importncia para a comunicao, o professor tem que conhecer a natureza dessas duas fontes do sentido. Nisso, ele deve recorrer nomeadamente s teorias da lingstica textual, que se ocupa com a textualidade e a organizao dos textos, e da psicolingstica, que estuda o papel do leitor. Os resultados dos estudos aplicados, por sua vez, mostram que desenvolver e aperfeioar a compreenso textual numa LE significa, sobretudo, ensinar aos estudantes a aplicar suas habilidades e seus conhecimentos adquiridos durante o letramento na lngua materna, ajudar-lhes a aumentar a eficcia do processo de leitura atravs do levantamento de certas hipteses e, finalmente, estimul-los a monitorar sua prpria aprendizagem. Tudo isso so objetivos que nenhum professor deve perder de vista quando prepara suas aulas de leitura. Um projeto pedaggico que se prope a promover a compreenso de texto numa LE deve integrar princpios tericos e prticos que norteiam a estruturao de seis componentes da aula de leitura. Nomeadamente, importante entrelaar os seguintes aspectos (Anderson, 1994: 177): ativar o conhecimento prvio, desenvolver o vocabulrio, ensinar a compreenso, aumentar a velocidade do processo de leitura,

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reforar as estratgias de leitura e avaliar o progresso.

Na prtica, todos esses aspectos so intimamente ligados. Por exemplo, os exerccios de re-leitura no promovem apenas a fluncia, mas aumentam tambm a compreenso; pois, promover as habilidades automticas e aumentar a velocidade da leitura proporciona uma diminuio dos gastos cognitivos da decodificao e, portanto, aumenta as capacidades cognitivas da ateno que so disponveis para a compreenso (Samuels, 1979: 405 e Coady, 1991, apud Anderson, 1994). Evidentemente, ler uma atividade muito complexa que se realiza com objetivos diversos, sob condies desiguais e base de competncias heterogneas (Ltjeharms, 1994: 36). Se a leitura na LM j um processo que abrange muitos elementos; a da LE mais complicada ainda. J foi dito que um bom leitor distingue-se do fraco pelo fato de ser capaz de aplicar mais conhecimentos prvios com maior eficcia. Logo, o ensino da leitura tem que se ocupar da aquisio dos adequados conhecimentos prvios e do exerccio da ativao dos mesmos. Surgem, ento, as perguntas acerca dos tipos de saberes que possam facilitar a predio (baseada em certos indcios textuais) nos diferentes nveis do texto. Os resultados de vrios estudos (Bimmel & Westhoff, 1995; Carrell 1991; Clarke, 1979; Coady, 1991; Grabe, 1991; Koda, 1994; Lutjeharms, 1994) sugerem a determinao de cinco reas de experincias; trata-se nomeadamente de conhecimentos prvios sobre: as combinaes possveis de letras, o desdobramento provvel das oraes, a probabilidade das combinaes de palavras as estruturas lgicas e a constituio do mundo (conhecimento enciclopdico de carter universal e scio-cultural, inclusive conhecimentos de gneros textuais). Na aprendizagem de uma LE, os conhecimentos das primeiras trs reas, geralmente, tm que ser adquiridos aos poucos. Ainda assim, bem provvel que permanecem lacunas neste saber apesar de anos de ensino. Por outro lado, preciso tomar em considerao que os estudantes alfabetizados j aprenderam os princpios da aplicao desses conhecimentos durante a aquisio da leitura em LM.

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Os conhecimentos na terceira e na quarta rea (as estruturas lgicas e a constituio do mundo) so menos especficos e podem ser pressupostos at num curso de LE para iniciantes; afinal apesar das perspectivas particulares de cada cultura verdade que todos os homens dispem, em numerosas reas, de um conhecimento enciclopdico comum, muitas vezes de um carter bem trivial. Inicialmente, os estudantes de uma LE so, antes de tudo, leitores da sua LM. Na leitura em LM possvel fazer uso automtico de tantos conhecimentos das trs primeiras reas que basta ativar conscientemente apenas poucos conhecimentos das reas quatro e cinco para confirmar o significado do texto lido. Isso significa que, na LM, parte do significado constitui-se inconscientemente. Quando os leitores proficientes de uma LM tornam-se leitores de uma LE, preciso mobilizar, conscientemente, os conhecimentos nas reas quatro e cinco para poder compensar o dficit nas reas de conhecimento lingstico. Para aprender como possvel predizer muitas coisas base de pouco texto, uma condio prvia desenvolver um faro para as melhores pistas num texto. Alm disso, mister saber aplicar um conjunto de estratgias de leitura que facilitam a busca destas pistas. Os estudantes de uma LE, ento, tm que aprender a escolher e manipular as estratgias certas para poderem alcanar seus objetivos de leitura (Winograd e Hare, 1988: 123). Garner et al (1984: 301) ressaltam que uma estratgia no representa um evento nico, mas uma srie de atividades. Conforme os autores, muito freqente que um aprendiz j adquiriu alguns componentes dessa seqncia de aes, mas ainda no domina todos. O sucesso do processo de aprendizagem depender da aplicao de dois princpios pedaggicos importantes para o desenvolvimento das habilidades humanas. O primeiro afirma que todas as atividades, inclusive as mentais, baseiamse no fazer e que todas as habilidades so adquiridas por aes. Nomeadamente, a teoria scio-histrica de aprendizagem (por exemplo: Galperin 1967) defende a opinio de que o ser humano no aprende suas habilidades ao ser informado sobre elas, mas ao aplic-las em situaes concretas, atravs de exerccios efetivos que ativam o conhecimento prvio. O segundo princpio diz respeito importncia do saber metacognitivo, i.e., da nossa experincia com os caminhos e os processos de aprendizagem. o conhecimento dos processos cognitivos que facilita a formao consciente de regras

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e a reflexo e aplicao de estratgias de aprendizagem. Explica-se, assim, porque os resultados da aprendizagem melhoram se o aprendiz sabe o que est fazendo (Lompscher, 1972 e Talyzina, 1976). Conforme essas duas mximas, recomendvel, no incio da aprendizagem, aplicar uma nova estratgia consciente e lentamente e exerce-la, em seguida, cada vez com maior velocidade e um grau menor de participao de atividades cognitivas conscientes, at que o estudante chegue ao ponto em que o processo se desenrole mais ou menos automaticamente. O resultado desse processo, ento, depende, especialmente na fase inicial, do grau da sua conscientizao. Por conseguinte, preciso que os aprendizes verbalizem claramente qual estratgia seja aplicada. No segredo nenhum que esse tipo de reflexo no agrada muito aos estudantes. Portanto, mister planejar e estruturar a fase de conscientizao cuidadosamente. Na prtica, isso significa que o professor deve encaixar, sempre, o momento reflexivo de uma atividade na funo comunicativa da tarefa. Habilidade atividade, ento, so termos afins e ambos incluem aes concretas da mente. Pelo ponto de vista da psicologia, as habilidades complexas so aes deliberativas, adquiridas atravs de exerccios mais ou menos constantes. Por conseguinte, no se trata de comportamentos inatos e disponveis, instantaneamente, como as aes de chupar, engolir ou respirar. Mesmo que a herana gentica, a disposio biolgica ou o talento natural possam contribuir na sua aquisio, inegvel que as habilidades se desenvolvem atravs da sua realizao, pelo exerccio e pelo aperfeioamento paulatino. Na sua origem esto a) b) c) a percepo, o processamento dos dados percebidos e a ligao com a realizao motora.

O objetivo dos exerccios firmar a competncia e alcanar o nvel de perfeio, i.e., a realizao plena de um estado almejado ou uma imagem pr-concebida que tm muitos estgios ou muitas formas intermedirios. Falar, ler e escrever, quando realizados com perfeio, no so funes elementares, mas atividades multifacetadas e complexas que exigem uma boa coordenao de aes parciais. Elas se baseiam na ativao e na engrenagem construtiva de vrios sistemas funcionais cuja atuao harmoniosa se baseia numa complexidade geralmente despercebida; particularmente quando o exerccio de

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muitos anos fez do uso desses sistemas uma rotina que se realiza sem reflexo. Quanto ao processo da percepo e memorizao de informaes, possvel esboar um esquema simplificado que mostrado do quadro (1) na pgina seguinte. Uma criana precisa passar, normalmente, por todo o ensino fundamental antes de tornar-se capaz de diminuir a intensidade de concentrao que ela tem que acumular para poder realizar os movimentos caligrficos e para poder identificar, no ato da leitura, as letras e palavras usadas para representar graficamente as unidades da sua LM. O adulto, muitas vezes, nem se lembra mais das dificuldades que a aprendizagem dessas habilidades trouxe, porque - em virtude do exerccio permanente - sua execuo foi automatizada quase completamente. Deste modo, impossvel reconhecer a organizao intricada dessas atividades complexas nos produtos finais, i.e., no domnio total das habilidades e na sua realizao perfeita; pois a atividade complexa, considerada como um conjunto de aes, constitui obviamente uma unidade autnoma que possui qualidades e leis prprias e que manifesta uma solidariedade interna dos seus elementos. Nesse ponto de vista, nenhuma funo elementar precede formao do conjunto, pois cada elemento depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem. Em outras palavras: a soma vale mais do que as suas partes. A doutrina filosfica (desenvolvida nos anos 20 do sculo passado por W, Khler e C. v. Ehrenfels) que se ocupa com a descrio desse fenmeno psicolgico chama-se gestaltismo; nome derivado do substantivo alemo Gestalt que significa forma, figura ou configurao. O que, ento, uma Gestalt? A experincia de ouvir uma melodia, por exemplo, tm outras qualidades do que a percepo fracionada dos seus sons constituintes. Da mesma maneira, a perfeio mostrada por um leitor competente tem outra qualidade do que a simples adio das habilidades parciais que contribuem numa leitura engenhosa. Na maneira como um leitor passa rapidamente por cima de vrias pginas, tirando delas as informaes essenciais, ou na facilidade com a qual um escritor escreve algumas observaes num papel no se percebem mais os processos parciais e no se reconhecem mais os muitos degraus que uma pessoa subiu, passo por passo, para alcanar o domnio pleno dessas atividades; pois, o que ocorreu neste processo de aprendizagem, a transformao da Gestalt. Para descobrir as diferentes formas anteriores dessa Gestalt, essencial ultrapassar a mera dissecao e descrio dos seus elementos isolados e aspirar a uma anlise holstica do desenvolvimento desses fenmenos psicolgicos. preciso

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observar as aes parciais da leitura (e da escrita) in statu nascendi, ou examinar certos distrbios em pessoas com necessidades especiais. Alguns aspectos do processo de aprendizagem so: Os aprendizes precisam de um modelo no qual eles se orientam. Eles tm que ter uma idia do que seja o objetivo desejado. Logo, o ambiente tem que fornecer uma quantidade suficiente de exemplos que os alunos podem imitar, cada um de sua maneira individual. Sendo uma habilidade dialgica, o uso da linguagem no pode ser adquirido apenas atravs de um modelo, mas tem que ser adquirida simultaneamente com o modelo. Na verdade, no se trata apenas de um ato de imitao, mas de compreenso e de identificao. Uma habilidade complexa aprende-se atravs da observao e do mtodo tentar, errar e melhorar. Como no caso de andar de bicicleta, muitas vezes, nem possvel dizer, exatamente, o que se faz para aprender uma atividade. Baseando-se nos seus talentos naturais, as pessoas ganham segurana, simplesmente, ao tentar manter o equilbrio e pedalar para frente. Contudo, a experincia mostra, tambm: quanto menos uma atividade a aprender est enraizada nas condies naturais da vida humana tanto mais o intelecto analtico precisa participar na sua aprendizagem. Desse modo, quase nenhuma habilidade complexa da nossa cultura pode ser adquirida sem quaisquer explicaes explcitas. Um professor, portanto, no pode confiar, unicamente, na sua intuio, mas tem que ser capaz de explicar exatamente as caractersticas de uma habilidade, as partes das quais ela se compe e as fases do seu desenvolvimento. Na aquisio de uma LE em sala de aula, o exerccio distingue-se da aplicao, i.e., da comunicao. Em analogia com isso, na aquisio da habilidade de ler, o exerccio de aes parciais e preliminares distingue-se da realizao da atividade avisada. Quando se trata de uma habilidade complexa, como a leitura, preciso identificar os elementos constituintes e treinar antecipadamente as aes parciais que devem ser fusionadas posteriormente.

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A sntese imprescindvel. Logo, a lei fundamental treinar a atividade avisada continuamente. Nadar se aprende nadando; comunicar se aprende comunicando. Aqui vale: o funcionamento do sistema melhora pelo uso do prprio sistema. Nesse sentido, a leitura um caminho que conduz a si mesmo.

Uma caracterstica saliente das habilidades complexas a distino entre os diferentes estgios intermedirios e o nvel de mestria, i.e. entre o processo de aprendizagem e a competncia plena. O desempenho do mestre, em comparao com o iniciante, no apenas melhor ou mais rpido, no sentido trivial. O que ocorre, na verdade, o desenvolvimento de outro tipo de entrosamento das funes; pois, os processos parciais no colaboram, simplesmente, mas fusionam de tal maneira que as etapas intermediarias diminuem cada vez mais e desaparecem finalmente por completo. Em outras palavras, o exerccio contnuo torna o caminho cada vez mais curto. Exemplo 1: Aprendizagem da leitura possvel observar, em crianas, como a leitura em voz alta do iniciante diminui com o decorrer dos exerccios e, aos poucos, desaparece completamente. Inicialmente, as palavras lidas so pronunciadas plenamente. Segue-se uma fase em que a leitura acompanhada vagamente pela fala. Depois disso, observa-se uma fala muda, i.e., o movimento silencioso dos lbios e de outros instrumentos da fonao. Finalmente desaparecem todos os movimentos perifricos. Todavia, certos experimentos j mostraram que os nervos responsveis pela motricidade so estimulados ainda na fase da leitura muda. Durante muito tempo, acreditou-se que seria melhor que as crianas reprimirem o acompanhamento em voz alta se quiserem aprender a ler. O argumento principal era que apenas o objetivo importa, i.e., a leitura. Desse modo, foram esquecidas as formas preliminares, necessrias para o domnio da leitura, que num treinamento paciente desaparecem espontaneamente. Evidentemente, um erro grave derivar um mtodo apenas das caractersticas do produto final.

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Exemplo 2: Mtodo da leitura acompanhadora Experimentos didticos mostraram que, no ensino de LE, o mtodo de apresentar um texto simultaneamente atravs da leitura e por escrito superior a uma fase inicial sem apresentao por escrita. No trabalho oral com os textos, os alunos conseguiram usar as imagens escritas como um apoio para a memorizao; no decorrer do exerccio, ento, eles desistiram desse instrumento como de uma muleta desnecessria. Em outras palavras, observa-se, de novo, a transformao da Gestalt e o fenmeno do desaparecimento de uma forma intermediria ou provisria. Por outro lado, possvel recair em nveis anteriores. Desse modo, observa-se que o aprendiz hesita de repente ou mostra insegurana ou durante uma leitura silenciosa diminui a velocidade e comea murmurar num trecho difcil. As tarefas de aprendizagem, portanto, devem estabelecer uma progresso que facilite uma passagem gradual para o nvel de perfeio. A mera repetio articulatria, por exemplo, um instrumento inadequado porque no implica numa compreenso semntico-pragmtica do texto. Em resumo: a transformao da Gestalt e a reestruturao atravs do encurtamento do caminho so fenmenos psicolgicos facilmente observveis na aprendizagem da leitura.

5. EXERCCIOS PARA APERFEIOAR A COMPREENSO DO LEITOR O planejamento de aulas efetivas de leitura em LE e a avaliao das numerosas propostas pedaggicas que circulam no mercado dos livros didticos e da literatura secundria dependem, antes de tudo, de uma tipologia dos exerccios baseada numa anlise funcional da habilidade leitura em LE. J foi dito que ler uma atividade interativa e construtiva que envolve a reflexo do leitor sobre o conhecimento lingisticamente representado pelo autor do texto. No decorrer do processamento de texto, o leitor aplica, ao texto, seus conhecimentos lgico e enciclopdico previamente adquiridos, organizados em esquemas mentais, e liga-os aos elementos estruturais do texto. A reconstruo da

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mensagem do autor, ento, o resultado de diferentes processamentos paralelos que so iniciados, alternadamente, pelo texto (data-driven) e pelo leitor (conceptdriven). Graas ao seu conhecimento prvio e base de informaes parciais que tirou do texto, o leitor capaz de desenvolver expectativas com respeito elaborao lingstica e ao contedo das partes seguintes do texto. Apoiando-se na sua memria, o leitor capaz de antecipar certas informaes, de ativar os esquemas mentais correspondentes e de usa-los para o processamento eficaz. Ser eficiente significa, nesse contexto, saber predizer corretamente muitas coisas base de poucas informaes. O jogo de formao e verificao de hipteses caracteriza todos os elementos do processo de leitura, tanto os sub-semnticos quanto os sintticosemnticos e os supra-oracionais. Todavia, de se esperar que na aquisio de uma LE, o leitor j dispe de amplos conhecimentos do mundo, mas tem que adquirir ainda os conhecimentos lingsticos necessrios para um processamento eficiente dos dados textuais. A socializao primria do aprendiz e sua falta de sensibilidade para a perspectiva da cultura estranha podem complicar a negociao do sentido ainda mais. Aperfeioar a compreenso de texto, ento, mais do que trabalhar aspectos gramaticais e o vocabulrio. O processo de leitura acompanhado pelo leitor e mantido sob o controle dele, de tal maneira que ele possa usar as estratgias sua disposio para corrigir seu percurso caso houver dificuldades ou interrupes. Ler, ento, no apenas uma reao aos estmulos do texto. Pelo contrrio, trata-se de uma forma complexa de ao lingstica com todas as caractersticas das atividades humanas. No exerccio, portanto, igualmente importante no aprender (apenas) sobre o contedo de um texto, mas aprender algo sobre estratgias comunicativas que podero ser usadas na leitura de outros textos. Muitos aspectos do processo de leitura so universais; o que significa que certas caractersticas da leitura em LM so inerentes, tambm, leitura em uma LE. O quadro (2), na pgina 30, mostra um esquema para as etapas diferentes e processos parciais da atividade leitura. O desenvolvimento e aperfeioamento das habilidades necessrias nos diferentes ciclos de leitura determinam os objetivos dos diversos tipos de exerccios. Tipos de exerccios (os ndices referem-se ao quadro 2 na pgina 30): ad A I a) Ativao de conhecimentos prvios:

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antecipar os ttulos dos textos; formular as expectativas sobre o contedo em apontamentos breves; listar as palavras esperadas ou previsveis, leitura global do texto, considerar eventualmente as informaes dadas por imagens; emprego: em todos os nveis de proficincia, oralmente e por escrita, especialmente em ligao com C; ad B I a/b) Processamento de colocaes grafmicas e formas morfolgicas: exerccios ldicos , como o jogo da forca (Hangman); exerccios de completar palavras conforme o princpio de cloze; emprego: especialmente com iniciantes; como elemento de distrao tambm em nveis mais avanados; ad B I c) Aplicao de estratgias para a explorao do significado: 1. fazer decises sobre as informaes importantes e secundrias; primeiramente treinadas em oraes individuais que contm uma palavra desnecessria, ou seja, suprflua para a compreenso do exemplo; depois disso, aplicar o mesmo exerccio com textos nos quais certos itens lexicais so substitudos por palavras sem sentido (nonsense) ou por lacunas; obs.: essas decises devem ser treinadas no contexto de diferentes estilos e objetivos de leitura; 2. a relevncia e a aplicao de concluses de analogias motivadas fontica ou grafemicamente so mostradas e treinadas tanto em oraes individuais quanto em textos inteiros; 3. exerccios com elementos de cloze, no nvel da orao e no nvel do texto mostram a importncia do contexto prximo e/ou distante para a negociao do significado; 4. exerccios sobre a afixao e a constituio de palavras compostas esclarecem os processos de formao de palavras de uma LE; 5. exerccios de consulta mostram as possibilidades e os limites do uso de um dicionrio bilnge; emprego: em todos os nveis de proficincia;

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ad B I b) Processamento de formas morfolgicas: variaes de cloze, i.e., textos com lacunas sintaticamente motivadas; anlise de oraes com sintaxe complexa com respeito s unidades significativas funcionais (agente, instrumento, ao, paciente, etc.); quebra cabea com fragmentos de oraes; emprego: especialmente no nvel intermedirio, mas tambm antes e depois;

ad B I e) Processamento supra-oracional: 1. exerccios para a reconstruo de relaes endofricas (anafricas e catafricas), indicao de elementos de coreferncia em textos, busca de conectivos e marcadores que secionam o texto, por ex. atravs de exerccios que pedem inserir ou sublinhar elementos lingsticos; 2. inserir adequadas expresses conectivas em lacunas do texto; substituir aula; 3. representao da estrutura do texto atravs de diagramas (flowcharts, etc.); emprego: nos nveis intermedirio e avanado; expresses conectivas por variaes aceitveis recorrendo a uma tipologia de conectivos elaborado na sala de

ad C I a) Resumo: reduo de oraes com contedo complexo, delimitando-se informao essencial; resumo de pargrafos em uma nica frase; pr esses resumos numa ordem lgica; redao de resumos com limite do nmero de palavras; emprego: nveis intermedirio e avanado;

ad C I c) Avaliao da relevncia do texto para a atividade associada encaixamento de exerccios de leitura no contexto maior de uma atividade real ou simulada (por ex.: apresentao de um projeto); emprego: nvel avanado;

ad II a) leitura seletiva (scanning)

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exerccios de carter aplicado para a busca de informaes atravs de sumrios, registros e trechos de textos em situaes simuladas ou reais de uso de linguagem; exerccio de estratgicas de busca; emprego: todos os nveis de aprendizagem; particularmente nos nveis avanados; ad II b) leitura global (skimming) Leitura e reproduo de textos nos quais foram apagadas todas as palavras de contedo provavelmente desconhecido ao leitor; exerccios com fragmentos de textos que se constituem do ttulo, da primeira e, eventualmente, da ultima orao dos pargrafos; ou com fragmentos de textos que se constituem do ttulo e do primeiro e, eventualmente, do ltimo pargrafo; desenvolvimento de estratgias para a leitura global de livros com focalizao da ateno no sumrio, na introduo e no captulo final; emprego: nveis intermedirios e avanados; ad antecipao: no contexto de muitos exerccios das etapas A e B, recomendvel encarregar os alunos de tarefas que pedem ao leitor antecipar textos ou partes do texto com respeito a estrutura lingstica e o contedo a esperar; convm verbalizar essas antecipaes a fim de se tornar um leitor confiante nas prprias predies; ad III): gerenciamento meta-cognitiva de aes: os resultados de muitas pesquisas apiam a hiptese que a conscientizao das estratgias necessrias para a execuo dos diferentes processos parciais tem efeitos positivos sobre a aprendizagem; por isso, desde o incio do curso, importante que os alunos reflitam sobre o mtodo que eles usaram para trabalhar os diferentes exerccios e conversam com seus colegas sobre o mesmo assunto (fase de verbalizao). importante que os aprendizes compreendem claramente a ligao entre as habilidades parciais e que h exerccios suficientes a sua disposio que facilitem uma integrao das diferentes habilidades parciais.

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6.

CONSIDERAES FINAIS O presente trabalho ocupou-se, num espao limitado, da elaborao de

um modelo geral para o desenvolvimento de exerccios de leitura em LE. Partindo de uma anlise da habilidade de ler em LM e em LE, mostrou-se a importncia de estratgias cognitivas para a formao e verificao de hipteses sobre o contedo do texto e a organizao da sua estrutura. Alm disso, descreveu-se o papel da meta-cognio e os efeitos positivos da automatizao dos processos parciais. Finalmente, apresentou-se um esquema resumido de exerccios que se baseia numa anlise funcional da habilidade de ler e que combina as trs fases do processo de leitura (antes, durante e depois) com os diferentes estilos de ler. Resta para os estudos futuros apresentar propostas concretas para cada tipo de exerccio e elaborar um programa detalhado para um curso de ingls instrumental.

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