DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM EFICIENTES

PS-GRADUAO 2011 LEITURA FUNDAMENTAL AULA 1 DESENVOLVIMENTO

DE

ATIVIDADES

DE

APRENDIZAGEM EFICIENTES CARINA MARIA TERRA ALVES

Para citar este texto: ALVES, Carina Maria Terra. Desenvolvimento de atividades de aprendizagem eficientes. Departamento de Extenso e Ps-Graduao. Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2011.

PARECER TCNICO Claudia Benedetti

PREPARAO GRFICA Lusana Verssimo

DIRETORIA DE EXTENSO E PSGRADUAO Silvio Cecchi

Renata Galdino Correspondncia/Contato Felipe Maia Alameda Maria Tereza, 2000, Valinhos, So Paulo, CEP. 13.278-181.

Publicao: Novembro de 2011 DIREITOS RESERVADOS - Proibida a reproduo total ou parcial desta publicao sem o prvio consentimento, por escrito, da Anhanguera Educacional.

1. OBJETIVOS
Quando falamos de desenvolvimento de atividades de aprendizagem eficientes, necessariamente reportamos ao conceito de design instrucional, pois o objetivo das atividades de design obter um recurso de aprendizagem que mais satisfaa uma srie de limitaes e interesses individuais do aprendiz. As atividades de design instrucional envolvem planejar, delinear, desenhar, esboar, projetar, esquematizar, criar, inventar e executar. Tais atividades so aplicadas diretamente na elaborao de materiais para a rea educacional. De acordo com Maia (2007, p. 51), o conceito de design pode ser entendido como todo o projeto instrucional, educacional, pedaggico ou didtico de um curso. O design instrucional, portanto, no se restringiria ao tratamento, publicao e entrega do contedo, mas incluiria a anlise, o planejamento, o desenvolvimento, a implementao e a avaliao de um curso. Nesta aula, o enfoque ser para a produo de materiais, de forma mais especfica, as atividades que envolvem aprendizagem.

1.1.

INTRODUO

Segundo FILATRO e PICONEZ (2004), em um nvel macro, o design instrucional compreendido como o planejamento do ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratgias, sistemas de avaliao, mtodos e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vinculado produo de materiais didticos, mais especificamente produo de materiais analgicos. Ao falarmos de objetos de aprendizagem mais uma vez remetemos ao conceito do design instrucional, pois ele trs uma viso transdisciplinar em relao a todas s reas do conhecimento para atender a perspectiva da diversidade. Desta forma, o objetivo do design instrucional ao fazer uso das teorias da aprendizagem promover a interao do ensino, da aprendizagem e das tecnologias educacionais. Contudo, esta interao ocorre por meio da cognio que envolve os processos mentais tratados nas teorias de aprendizagem.

Elencaremos algumas dessas teorias e as contribuies que trouxeram para o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem.

2. TEORIA COMPORTAMENTAL E OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM

O Behaviorismo ou teoria comportamental surgiu em oposio a duas outras correntes terica. O termo foi inaugurado pelo americano John B. Watson, em um artigo (1913) intitulado: "Psicologia como os behavioristas a vem". A palavra inglesa behaviou rou behavior significa comportamento, conduta. Os behavioristas de orientao positivista trabalham com o princpio de que a conduta dos indivduos observvel, mensurvel e controlvel similarmente aos fatos e eventos nas cincias naturais e nas exatas. Mas, tambm utilizamos outros nomes para design-la, como comportamentalismo, teoria comportamental, anlise experimental do comportamento. A teoria Behavorista tem sua

fundamentao no empirismo filosfico do sculo XIX, cuja perspectiva baseia-se na experimentao Realize a leitura do texto indicado. um para texto sua como principal fonte do conhecimento, alm desta linha, o positivismo influenciou por a ter teoria como

fundamental aprendizagem! Acesse em:

comportamental,

principalmente

diretriz a ideia de objetividade e neutralidade cientfica em seus desgnios, entendendo sempre o objeto como coisa. O Behaviorismo dedicou-se ao estudo do comportamento na relao que este mantm com o meio ambiente onde ocorre. Mas como comportamento e meio so termos amplos demais para poderem ser teis para uma anlise

http://www.abed.org.br/con gresso2008/tc/1152008220 039.pdf

descritiva nesta cincia, os psiclogos desta tendncia chegaram aos conceitos de estmulo e resposta (teoria S-R : abreviaturas Responsio). dos termos latinos Stimulus e

Estmulo e resposta so, portanto, as unidades bsicas da descrio e o ponto de partida para uma cincia do comportamento. Como ponto fundamental, o homem passa a ser objeto de estudo e, principalmente, como produto de um longo processo de aprendizagem, que desde a infncia passa

por estmulos do meio em que vive, respondendo com manifestaes comportamentais. Sendo assim, o ponto principal no comportamentalismo que a aprendizagem ocorre com a mudana de um comportamento, por meio de estmulo e resposta. O comportamentalismo desconsidera o que ocorre dentro da mente do sujeito no processo de aprendizagem, mas sim as respostas emitidas pelo sujeito quando estimulado pelo ambiente externo e as mudanas no comportamento manifesto que significa a aprendizagem. Segundo Filatro (2004), por influncia desta teoria em 1950, Bloom formulou a taxonomia dos objetos educacionais com base na cognio (desenvolvimento de habilidades intelectuais), afetividade (mudanas nos interesses, atitudes, comportamentos e valores) e no sentido humano (psicomotor). Taxonomia um termo usado em diferentes reas e, segundo a Wikipdia (2006), refere-se cincia de classificao, denominao e organizao de um sistema pr-determinado e que tem como resultante um framework conceitual para discusses, anlises e/ou recuperao de informao.
Bloom et al. (1956), nos trs que vrios pesquisadores utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada em classificaes estruturadas e orientadas para definir algumas teorias instrucionais. Elencaremos duas dentre variveis positivas de se utilizar a taxonomia no contexto educacional que so: oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliao e utilizao de estratgias

diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes nveis de aquisio de conhecimento; e estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competncias especficas a partir da percepo da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos). Segundo Lomena (2006), Guskey (2001), Bloom et al. (1956), Bloom (1972), Schoolof Education (2005) e Clark (2006), as caractersticas bsicas de cada domnio podem ser resumidas em:

Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisio de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de atitudes. As categorias desse domnio so: Conhecimento; Compreenso; Aplicao; Anlise; Sntese; e Avaliao;

Afetivo: relacionado aos sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo e valores. As categorias desse domnio so: Receptividade; Resposta; Valorizao; Organizao; e Caracterizao;

Psicomotor: relacionado s habilidades fsicas especficas. Bloom e sua equipe no chegaram a definir uma taxonomia para a rea psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas aos reflexos, percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no verbal. As categorias desse domnio so: Imitao; Manipulao; Articulao; e Naturalizao.

TAXONOMIA DE BENJAMIN BLOOM A diviso de objetivos educacionais em 3 partes:

Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/teobloom.htm

Figura 1. Estrutra da Taxonomia Seis Classes.

Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=taxonomia+de+bloom&hl=ptBR&sa=X&rlz=1R2TSNF_enBR439&biw=1366&bih=641&tbm=isch&prmd=imvnsb&tbnid=r_TmOn0M8G3FrM:&imgrefurl=http://www.sci elo.br/scielo.php%3Fpid%3DS0104-530X2009000300015%26script%3Dsci_arttext&docid=VLfUVXJJNlPFM&imgurl=http://www.scielo.br/img/revistas/gp/v16n3/a15fig01.gif&w=362&h=201&ei=S8KrTsOpCcGDtgfFy6ztDg&zoom=1&iact=hc&vpx =901&vpy=153&dur=3251&hovh=160&hovw=289&tx=220&ty=75&sig=116906310586927777510&page=3&tbnh=109&tbnw=196&start=4 0&ndsp=19&ved=1t:429,r:4,s:40

A taxonomia de Bloom influenciou o processo de definio do design instrucional na criao de uma linguagem comum e padronizada para classificar as atividades educacionais que chegou ao Brasil em meados da dcada 1970. Em 1965, o desenvolvimento do design instrucional marcado pela contribuio de Robert Gagn. Este autor trs as condies de aprendizado onde a teoria estipula que existem diferentes tipos e/ou nveis de aprendizado e a importncia destas classificaes que cada tipo requer diferentes tipos de instruo. Gagn identificou cinco categorias para classificao do aprendizado: informao verbal; habilidades intelectuais; estratgias cognitivas; habilidades motoras e atitudes; e as condies internas e externas diferentes. O autor sugere que tarefas de aprendizado para habilidades intelectuais devem ser organizadas em uma escala hierrquica, de acordo com a complexidade: reconhecimento de estmulo, gerao de resposta, seguir procedimentos, uso da

terminologia, discriminaes, formao de conceito, aplicao de regras e resoluo de problemas. Assim, Gagn completou o modelo da taxonomia dos objetos educacionais de Bloom com a descrio dos resultados da aprendizagem em cinco tipos e apresentou nove condies externas de aprendizagem tendo a teoria comportamentalista como seus pressupostos contribuindo para o desenvolvimento do design instrucional. Veja a seguir uma amostra das principais contribuies ao design instrucional da teoria comportamentalista, segundo FILATRO (2004):

Aprender fazendo. As pessoas aprendem realizando a tarefa. Colocar em prtica. Os resultados de aprendizagem so diferenciados de acordo com a complexidade. Estmulo e resposta. Foco nos resultados: os comportamentos mesurveis so o melhor ndice de resultado de aprendizagem. Decomposio de tarefas: tarefas menores, mais manipulveis e aprendidas separadamente. Transferncia: oportunidade de praticar a tarefa para saber desempenha- l.
Concluindo a abordagem desta teoria, temos como foco principal a

manipulao do ambiente externo como mecanismo de mudana, por meio de condutas observveis e manipulveis.

3. O CONSTRUTIVISMO EPISTEMOLOGIA GENTICA E OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM

O construtivismo, enquanto perspectiva terica e metodolgica para

aprendizagem um elemento de suma importncia para o desenvolvimento do design instrucional. Tambm conhecido como cognitivismo, as idias base desse pensamento esto ancoradas em Jean Piaget (1920). Piaget um dos mais conhecidos pensadores da educao no sculo XX, nascido na Sua em 1896 (faleceu em Genebra no ano de 1980), bilogo de formao, dedicou-se aos estudos em Psicologia, Epistemologia e Educao, ocupou a cadeira de professor de Psicologia na

Universidade de Genebra. reconhecido como um dos precursores do cognitivismo, sistematizando o processo de desenvolvimento cognitivo em estgios. Uma curiosidade sobre Piaget a precocidade de sua vida cientfica, aos onze anos de idade publica seu primeiro artigo, em Histria Natural. Ao completar 21 anos forma-se em Cincias Naturais e no ano seguinte j defende seu doutorado em Zoologia. Em seguida passa a dedicar-se aos estudos de psicologia e psiquiatria, elaborando aquela que seria uma das teorias mais conhecidas pelos educadores: a teoria construtivista. O ponto crucial das preocupaes piagetianas era explicar a forma pela qual o homem atinge o conhecimento, o que o distingue fundamentalmente das outras espcies vivas. Na poca, esta preocupao configura-se como uma questo tipicamente filosfica. Entre a energia, o rigor dos mtodos biolgicos e a filosofia, Piaget foca uma lacuna que precisa ser preenchida. Dessa forma, a psicologia do desenvolvimento viria no futuro fazer este papel, como mediadora entre os dois campos de estudo. Piaget era fascinado pela compreenso da lgica subjacente ao erro e a interpretao do percurso intelectual da criana em relao ao seu desenvolvimento cognitivo global. Consequentemente, a anlise realizada por ele, desloca-se dos produtos dos testes para os processos que as causaram. Em outras palavras, ele foca o percurso que uma criana percorre na resoluo de um problema e no no seu resultado final. Piaget utilizou-se do mtodo clnico, para suas observaes, por ter semelhana com procedimentos usados em Psiquiatria e Psicoterapia: entrevistas, aplicaes de testes, observao. Utilizando este mtodo, ele chegou formulaes de uma teoria das formas de processamento do desenvolvimento cognitivo - a Psicologia Gentica. Podemos afirmar que a Psicologia Gentica permitiu aprofundar a

compreenso do processo de construo do conhecimento no desenvolvimento humano. Como principal resultado, propiciou a compreenso dos mecanismos de construo das representaes internas de conhecimentos socialmente constitudos, sua perspectiva psicogentica contribuiu para os estudiosos compreenderem o que vai alm dos grandes estgios do desenvolvimento da criana.

A teoria de Piaget nos proporciona os artifcios do processamento da informao e da organizao do conhecimento pela mente humana, e a compreenso dos diferentes estilos de pensamento e estilos de aprendizagem. Outros tericos tambm nos fornecem consideraes a respeito dos processos psicolgicos bsicos ou mentais. Assim, torna-se importante trat-los aqui, pois trouxeram grandes revolues no campo do design instrucional.

4. SCIO- CONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY E OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Ao falarmos de desenvolvimento humano, no poderamos deixar de citar o autor sovitico Lev Semionovitch Vygotsky (variaes de traduo encontradas: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky). Pensador importante, pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). Lev S. Vygotsky (1896-1934) desenvolveu suas pesquisas em tempo concomitante a Piaget, foram contemporneos, no entanto, o russo, que nasceu em 17 de novembro e 1896, morreu jovem, aos 37 anos, de tuberculose. Vygotsky considera o papel da instruo um fator positivo, no qual a criana aprende conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas para trabalhar com essas situaes de forma consciente. Considerava que se uma transformao social poderia alterar o funcionamento cognitivo reduzir o preconceito e conflitos sociais, ento esses processos psicolgicos so de natureza social, devendo ser analisados e trabalhados atravs de fatores sociais. A reduo de reaes biolgicas uma condio prvia para o aparecimento de fenmenos psicolgicos. Vygotsky e Luria (1930/1993), explicaram isto na rea da percepo: A criana no incio de sua vida tem apenas sensaes orgnicas - tenso - dor - calor, principalmente nas reas mais sensveis. Quando a criana deixa de sofrer influncia desses processos biolgicos, passa a perceber a realidade. A percepo da realidade requer processos biolgicos como determinantes de experincia, permitindo que seu organismo passe a ser afetado por fatores externos. Evidentemente, s as realidades dos fatores externos no determinam completamente essa percepo. A informao de que esses processos biolgicos tornam-se disponvel no organismo organizado pela prpria criana atravs de experincia

social e cultural. A criana passa a ver o mundo com sua prpria viso, administrando sob seu ponto de vista. A Percepo, raciocnio, memria, emoes, necessidades, motivos, o uso da personalidade nos meios sociais (como conceitos lingusticos), como os sistemas operacionais, so funes naturais determinadas por mecanismos biolgicos. De acordo com Vygotsky, os fenmenos psicolgicos so sociais. Eles dependem de experincia social, pois eles absorvem os artefatos culturais. Experincia social inclui a maneira na qual as pessoas estimulam e dirigem a ateno da pessoa, comportamento padro, (encorajar, desencorajar), controlam movimentos, e organizam as relaes de espao entre indivduos. Sendo assim, os processos psicolgicos relacionados
Metacognio: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem - Clia Ribeiro - Universidade Catlica Portuguesa http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf, O presente artigo, a partir de uma incurso pela literatura, visa contribuir para a clarificao do conceito de metacognio. Neste sentido, procura evidenciar o papel das estratgias metacognitivas na potencializao da aprendizagem, ou seja, no desenvolvimento pelo aluno de modos eficazes para lidar com a informao proveniente do meio e com os prprios processos de pensamento. Argumenta-se que apesar da polmica acerca do conceito de metacognio, inegvel a sua contribuio para a aprendizagem, uma vez que os treinos que contemplam atividades metacognitivas tm produzido melhores resultados no que se refere a realizao escolar.

ou

mentais

esto e uma

memria

ateno.

Ao

realizarmos

reflexo sobre esses processos mentais acontece o que chamamos de metacognio, que a

capacidade que o sujeito tem de resolver os problemas que se

apresentam na realidade, e as muitas tarefas do cotidiano.

Metacognio (DAVIS, Claudia; NUNES, Marina M. R.; NUNES, Cesar A. A., 2005) um conceito cunhado por Flavell, onde ele se refere cognio sobre a cognio, entendendo-se por cognio mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo. Metacognio a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexo. Metacognio refere-se ao conhecimento que se tem sobre os prprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto , o aprendizado das propriedades relevantes da informao ou dos dados. Ou ainda, metacognio refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente da regulao e orquestrao desses processos em relao aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a servio de alguma meta ou objetivo. (Flavell, 1976, p.232)

Na metacognio, esto presentes processos como o pensamento, a linguagem, a imaginao, a percepo, a emoo/motivao, frustrao/conflito e tudo isso de forma consciente. Para o design instrucional temos nos atemos a trs dos processos psicolgicos de maior importncia que so: ateno, memria e pensamento.

O processo psicolgico da ateno tem sua importncia na aquisio do conhecimento. O processo psicolgico da memria responsvel por armazenar e recuperar no momento certo as representaes e informaes transmitidas.

O processo psicolgico do pensamento compreendido pela capacidade de comparar, generalizar, abstrair, relacionar e analisar um dado contexto de uma determinada informao.
As pesquisas da Psicologia Cognitiva influenciaram diretamente no design

instrucional e na configurao que o mesmo apresenta na atualidade nos princpios de criao dos ambientes de aprendizagem.

5. VAMOS PENSAR?
Hoje o Design Instrucional tem sido apontado como um dos elementos mais importantes, voc sabe porque? Acesse o link abaixo e descubra quais so os motivos desta relevncia. http://www.timaster.com.br/revista/artigos/main_artigo.asp?codigo=359.

6. PONTUANDO
No podemos deixar de definirmos design instrucional quando falamos do desenvolvimento de atividades de aprendizagem eficientes. A teoria comportamental delineou a taxonomia de Bloom onde se baseou muitos dos conceitos do design instrucional. A teoria de Jean Piaget tambm contribui para os conceitos do Design Instrucional ao definir a estrutura dos processos mentais. Vygotsky contribuiu para a concepo do Design Instrucional levantando elementos importntes dos processos mentais como: memria, ateno e pensamento. A partir dos conceitos de Vygotsky, foi possvel delinear e definir metacognio, termo cunhado por Flavel nos anos 70.

7. REFERNCIAS BILIOGRFICAS
FILATRO, Andra. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. So Paulo: Editora SENAC, 2004. MAIA, Rousiley. Redes cvicas e internet: efeitos democrticos do associativismo, Logos, n.27, 2007, p.43-62. Classics in the History of Psychology, An internet resource developed by Christopher D. Green, York University, Toronto,

Ontariohttp://psychclassics.yorku.ca/Watson/intro.htm LOMENA, M. Benjamin Bloom. Disponvel em:

<http://www.everything2.com/ index.pl?node_id=143987>. Acessoem: 28 maro 2006. [ Links ] MAGER, R. F. Preparing instructional objectives. Belmont: Lake Publishers Co., 1984. 136 p. ANDERSON, L. W. et. al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revison of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley Longman, 2001. 336 p. [ Links ] BELHOT, R. V.; FREITAS, A. A.; VASCONCELLOS D. D. Requisitos profissionais do estudante de engenharia de produo: uma viso atravs dos estilos de aprendizagem. Revista Gesto da Produo e Sistemas, v. 1, n. 2, p. 125-135, 2006. [ Links ] BLOOM, B. S. Some major problems in educational measurement.Journal or Educational Research, v. 38, n. 1, p. 139-142, 1944.[ Links ] BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Handbook on formative and sommative evaluation of student learning. New York: McGraw- Hill, 1971. 923 p. [ Links ] CLARK, D. Learning domains or Bloom's taxonomy: the three types of learning. Disponvel em: <www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html>.

Acesso em: 19 abril 2006. [ Links ]

CONKLIN, J. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Blooms's taxonomy of educational objectives. Educational Horizons, v. 83, n. 3, p. 153-159, 2005 DAVIS, Claudia; NUNES, Marina M. R.; NUNES, Cesar A. A.. Metacognio e sucesso escolar: articulando teoria e prtica. Cad. Pesqui., So Paulo, v. 35, n. 125, May 2005 . Available from

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742005000200011&lng=en&nrm=iso>. access on http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742005000200011. DRISCOLL, M. Psychology of learning for instruction. Needhan Heights: Allyn& Bacon, 200. 476 p. [ Links ] GUSKEY, T. R. Benjamin S. Bloom's contributions to curriculum, instruction, and school learning. In: ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION, 2001, Seattle. Proceedings... Seattle: AERA KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom's taxonomy: an overview. Theory in Practice, v. 41, n. 4, p. 212-218, 2002.[ Links ] VYGOTSKY, L. S., & LURIA, A. R. (1993). Studies on the history of behavior: ape, primitive, and child (V. Golod & J. Knox, Trads.). New Jersey: Lawrence Erlbaum. (Original publicado em 1930) ABED DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO Andrea Filatro Faculdade de Educao da USP afilatro@uol.com.br Stela Conceio Bertholo Piconez 08 Nov. 2011.