RESUMEN El objetivo general de la investigacin es explorar los beneficios de la coescritura a travs de documentos en lnea asistidos por Google Docs.

El estudio se basa en una experiencia didctica aplicada a diecisis (16) estudiantes del Instituto Pedaggico de Maracay. La investigacin se estructur en tres etapas: 1) induccin a travs de un taller de formacin; 2) escritura de un proyecto de investigacin en atencin a tareas especficas por subgrupos de trabajo y 3) valoracin del texto y del proceso. Para valorar la efectividad de Google Docs, se aplic un cuestionario de respuestas dicotmicas. Los resultados exhiben que la herramienta permite mejorar la escritura a travs del enfoque basado en el proceso. Para el docente tutor es prctico realizar el monitoreo y la interaccin formativa. Palabras clave: coescritura, Google Docs, escritura de proyectos de investigacin. THE ONLINE CO-WRITING: AN ExPERIENCE WITH INVESTIGATION PROJECTS ABSTRACT The general aim of this investigation is to explore the co-writing advantages through
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Autora:
Nour Adoumieh nouradoumieh@hotmail.com Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara. Maracay Centro de Investigaciones Lingsticas y Literarias Hugo Obregn Muoz (CILLHOM) Recibido: 13-04-2009 Aprobado: 13.03-2010 Profesora en el rea de Lingstica. Magster en Lingstica. Especialista en Planificacin y Evaluacin. Participante del Doctorado en Pedagoga del Discurso en el Instituto Pedaggico de Caracas. Miembro del Consejo Tcnico Asesor del CILLHOM.

INVESTIGACIN

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online documents assisted by Google Docs. The study is based on a didactic experience applied to sixteen (16) students at the Pedagogical Institute of Maracay. It is realized by three stages: 1) Induction through a formative workshop; 2) Elaboration of a research project according to specific tasks, in subgroups of work and 3) Text and process assessment. A questionnaire was applied to assess Google Docs efficiency. Results show that Google Docs improve the writing through the learning process. It also has practical benefits for the educational tutor in monitoring the formative interaction. Key words: Co- writing. Google Docs. Elaboration of Investigation Projects. INTRODUCCIN El nivel de Educacin Superior, en cualquiera de las reas de las Ciencias Sociales y Naturales, exige cada vez ms que los estudiantes y los profesionales demuestren conocimiento a travs de la lengua escrita. Se ha dejado a un lado la nocin de escribir como un proceso basado nicamente en la capacidad de codificar para convertirse en un proceso activo y cognitivo en el que el escritor desarrolla su intelecto. Esta reconceptualizacin supone una visin basada en el proceso escritural ms que en el dominio gramatical, es escribir para aprender, es hacer uso de la escritura epistmica. Sin lugar a duda, las instituciones educativas privilegian la lengua escrita y la asumen como medio para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. En este sentido, la dcada de los ochenta del siglo pasado marc el cambio de foco en la didctica de la lengua, por lo menos conceptualmente, desde la competencia lingstica hacia la competencia comunicativa y desde lo comunicativo funcional hacia el proceso de generacin de ideas, problema retrico, tareas especficas, memoria a largo plazo, planificaciones, monitoreo y la necesidad de pensar en una audiencia. As mismo, la atencin del dominio de la lengua se centra en situaciones productivas, en el papel de los interlocutores y en los diversos tipos de textos segn los mbitos en los que se produzcan (Flower y Hayes, 1981). Aunado a ello se tiene la necesidad de compartir experiencias de aprendizaje entre pares para realizar cambios de roles (locutor - interlocutor e interlocutor - locutor), para lo cual la coescritura, desde el punto de vista del conocimiento y la regulacin del proceso de composicin, juega un papel determinante.

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Es por ello que en este estudio se pretende como objetivo general, explorar los beneficios de la coescritura de proyectos de investigacin a travs de documentos en lnea asistidos por Google Docs. Los objetivos especficos se centran en: 1) explorar los procesos de produccin escrita adoptados por los estudiantes; 2) diagnosticar el uso que los estudiantes hacen de las herramientas de la web 2.0; 3) aplicar un taller de formacin en uso de las TICs en la escritura; 4) establecer tareas especficas para la escritura grupal de un proyecto de investigacin y 5) describir el impacto que produjo Google Docs en la escritura de proyectos. La incorporacin de esta herramienta obedece, principalmente, a que el docente o tutor del curso pueda monitorear las producciones y conocer cmo se han elaborado los textos y de esta manera guiar a los escritores, pues tendra conexin en lnea a cada uno de los cambios realizados y dispondra de un historial de revisiones. Saunders (1989) citado en Daz-Barriga y Hernndez (2002) ofrece una clasificacin sobre escritura grupal pertinente para disear actividades entre grupos de investigacin e incluso para macro proyectos de investigaciones institucionales. Este autor propone cuatro variantes en funcin del tipo organizacin y de las tareas asignadas: a) coescritura, b) copublicacin, c) coedicin y d) auxiliares del escritor. Para sustentar esta informacin, se presenta una breve fundamentacin terica sobre la escritura basada en el proceso, la coescritura y Google Docs, herramienta que facilita la web 2.0. Seguidamente, se muestra el procedimiento y los resultados alcanzados. FUNDAMENTACIN TERICA Importancia de la escritura basada en proceso Desde la dcada de los ochenta se ha reconceptualizado la nocin de escribir, pues se deja a un lado la falsa creencia de considerar que la escritura depende de habilidades motoras, puntuacin, concordancia, conocimiento estricto de reglas sintcticas y gramaticales, las cuales otorgan privilegio al texto acabado y pulcro como producto o resultado final de una prctica, es decir, hablar de lengua era sinnimo de gramtica, sintaxis y morfologa. Este cambio paradigmtico se debe a la aparicin de investigaciones que aportaron un marco terico-conceptual que permiti valorar la expresin escrita como proceso cognitivo de produccin y no como un mero acto

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de transcripcin (Bereiter y Scardamalia, 1992 y Flower y Hayes, 1981). Esta tendencia se vio favorecida con la aparicin de enfoques funcionales y pragmticos que le dieron el valor comunicativo al lenguaje en diversos contextos. La produccin escrita, en la actualidad, es considerada como medio social que permite que el ser humano plasme sus ideas, exprese informacin o plantee simplemente los resultados de una investigacin. Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lgica, adaptar el estilo segn el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. Muchos son los autores que coinciden en que la escritura es un proceso complejo que realiza el individuo, tanto para comunicarse, como para organizar su pensamiento (Arnez, 1998; Cassany, 1999; Garca y Marbn, 2002; Prado, 2004; entre otros); sin embargo, escribir es una de las cuatro habilidades lingsticas menos usadas. Adems, la habilidad de escribir no es un don innato... sino un proceso de aprendizaje planificado y sistemtico que se desarrolla paralelamente al de la lectura (Prado, 2004; p. 193). Esta actividad estratgica y autorregulada es planificada por el escritor y requiere de esfuerzo intelectual superior, especialmente por considerar que el escritor trabaja sin la presencia de los interlocutores. La situacin descrita es explicada por Alonso (1991), como una accin que se da en el contexto de un guin cerrado, diferente al de una conversacin, por ejemplo. La traslacin de un cdigo a otro amerita una doble descontextualizacin por parte del escritor, lo cual denota una desde la parte sonora y otra desde la relacin directa con los destinatarios. Por estas razones, quien escribe debe presentar su exposicin de manera sistemtica y ordenada para guiar a sus lectores en la comprensin del texto y por consiguiente en la construccin de significados, para lo cual el manejo de los aspectos funcionales y estructurales es una necesidad. Los aspectos funcionales se refieren a aquellos dirigidos hacia la determinacin del tema a escribir, el propsito que se desea lograr, la audiencia a la que se dirige el texto, caractersticas prototpicas del texto a escribir y la finalidad que persigue segn el contexto en el que se circunscriba la produccin textual. En cuanto a las caractersticas prototpicas, y siguiendo a Carlino (2006), es posible que una de las causas por la que les cuesta escribir a los estudiantes es que no tienen claras las caractersticas del tipo

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de texto en el que van a escribir, es decir, no conocen las expectativas de los lectores, cules son las convenciones esperadas... y no se guan segn las especificidades de cada gnero (p. 18). Al desconocer o al no aplicar esos lineamientos se dificulta la tarea de escribir. Mientras que los aspectos estructurales se orientan al proceso de produccin y se subdividen en tres subprocesos: planificacin, textualizacin y revisin. La primera, la planificacin, es una etapa de representacin abstracta en la que el escritor se formula interrogantes con respecto a los aspectos funcionales descritos para as dar inicio a su plan de escritura, el cual se redisea constantemente conforme se hace la investigacin y se enriquece gracias a la bsqueda de informacin, bien sea en la memoria de largo plazo del escritor o en fuentes externas a travs de la indagacin. La siguiente fase es la textualizacin, en este proceso el escritor convierte sus ideas en lenguaje visible (Gonzlez, 1999; p. 222), siguiendo el plan de trabajo anteriormente diseado. En este espacio es conveniente plasmar todas las ideas, el escritor realiza operaciones de traduccin a paquetes semnticos alojados en la memoria a largo plazo en torno a informacin lingstica y de contenido. Tambin, vela por la adecuacin, coherencia, cohesin, entre otras propiedades textuales. De esta manera, se aplican habilidades cognitivas del rea conceptual y de la procedimental, el saber hacer (Arnez, 1998). La revisin se entiende como una operacin que consiste en modificar el texto que se est elaborando en los aspectos que el escritor percibe algn desajuste (Garca y Marbn, 2002; p. 114). En este complejo subproceso, de manera recursiva, el escritor constantemente contrasta los objetivos planificados con la composicin realizada a fin de retocar y mejorar el escrito. En concordancia con lo antes expuesto, existen cuatro (04) enfoques didcticos para la enseanza de la escritura: el enfoque gramatical, funcional, de contenido y el basado en los procesos cognitivos. El enfoque didctico de escritura oportuno con esta tendencia es el ltimo. ste pone el nfasis en el proceso de composicin y no en el producto acabado. Segn esta visin, lo ms importante es ensearles a los estudiantes que un buen texto no se logra desde el primer borrador. Los autores competentes elaboran listas de ideas, esquemas, grafican y posteriormente escriben un primer borrador, el cual monitorean con frecuencia, lo corrigen y lo rehacen tantas veces como
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lo consideren necesario (Cassany, 1990). Por ello, este enfoque se enfatiza en ensear al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. (Cassany, 1990; p. 13). Escritura Grupal Escribir, generalmente, resulta ms productivo en soledad por su carcter reflexivo, la lentitud del proceso y el aislamiento del escritor, sin embargo, la interaccin entre pares ha tomado auge en los ltimos tiempos, en especial para desarrollar el nivel epistmico. Este nivel consiste en que al escribir setransforma el conocimiento desde una experiencia personal y se crean ideas, opiniones o puntos de vista que se desconocan previamente (Wells, 1987, citado en Cassany, 1999). La interaccin propicia que los escritores dialoguen con el texto a fin de realizar cambios de roles locutor - interlocutor y viceversa. Adems, la actualidad demanda realizar prcticas escriturarias a travs del currculo en equipo, lo cual se valora como una estrategia de aprendizaje y de evaluacin. Desde el punto de vista psicolgico, Brunner (1988) presenta una serie de postulados relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educacin. Entre ellos se destaca el postulado interaccional, el cual se fundamenta en que el conocimiento requiere de una subcomunidad en interaccin para negociar significados. En este sentido, la interaccin facilita el aprendizaje de cada uno de los participantes, pues cada uno, segn sus habilidades, ayudar a facilitar el conocimiento entre sus pares. Tambin, Vigotsky (1993) plantea la necesidad del trabajo entre iguales, en el que se determina la relevancia de la interaccin en el mbito de la escritura. Lerner (1994) expone que escribir en pequeos grupos ofrece posibilidades didcticas interesantes, pues cada sujeto interviniente debe presentar su propuesta con fundamentos a fin de ser avalada por el resto del grupo. Al mismo tiempo, cada uno se compromete en actuar simultnea o alternamente como escritor y lector. Para una adecuada aplicacin de esta tcnica es preciso tener una organizacin segn las tareas asignadas. Al respecto, se presenta la propuesta de Saunders (1989) sobre escritura grupal, quien propone cuatro variantes en funcin del tipo organizacin y de las tareas asignadas (citado en Daz-Barriga y Hernndez, 2002). La

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primera es la coescritura, esta actividad grupal se realiza entre los miembros de un equipo a fin de cooperar y unir esfuerzos de manera equilibrada en la autora de un texto. El proceso de produccin y monitoreo est a cargo de todos los integrantes, ya que de manera activa planifican, textualizan, revisan y corrigen. En cuanto a la escritura de proyectos, la coescritura se puede realizar entre los integrantes de cada trabajo y posteriormente se le puede atribuir alguna tarea especfica a participantes de otros proyectos, de esta manera se tendrn lectores externos. La segunda, la copublicacin, es un actividad relativamente cooperativa, puesto que en sta no tienen que participar todos los miembros en la escritura de un slo texto. La metodologa requiere que los participantes o miembros del equipo escriban textos individuales, sin embargo son partcipes en la planificacin, revisin y correccin. Los copublicadores unen esfuerzos para escribir un documento en colectivo que pudiese ser incluso un proyecto de investigacin. De esta manera, ganaran tiempo al desarrollar diversos apartados de manera simultnea. Es preciso sealar que todos los miembros son responsables de la publicacin en general, por consiguiente la revisin y correccin debe ser exhaustiva por parte de todo el equipo. En este tipo de metodologa, existe una tendencia evaluativa de colocar la menor calificacin a todo el grupo con el propsito de elevar la participacin y colaboracin. La tercera variante de escritura grupal es la coedicin. sta se basa en una estructura de ayuda. Los coeditores no comparten la autora del texto escrito, pues su responsabilidad es la de ser lectores crticos capaces de emitir un juicio valorativo que permita enriquecer el trabajo en cuestin. Por lo que se infiere que el escrito es individual, la labor de cooperacin reside en la lectura y orientacin en cada uno de los borradores que se produzcan de manera recproca. En cuanto a la cuarta, auxiliares de escritura, consiste en que los equipos se ayudan entre s en el proyecto de escritura que se est realizando; sin embargo, al igual que en el caso anterior, no se comparte la autora. En esta metodologa, no hay tareas especficas asignadas al auxiliar, ms bien depende de su accin voluntaria. Desde la perspectiva del conocimiento y la regulacin del proceso, las ventajas de la aplicacin de propuestas centradas en la interaccin entre alumnos a lo largo del proceso de composicin

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se pueden resumir de la siguiente manera: 1) propicia la planificacin y revisin constante del texto con basamentos lingsticos y discursivos para la inclusin o supresin de algn elemento en el texto, para lo cual se requiere del consenso entre los participantes; 2) distribuye las labores cognitivas entre los miembros del grupo; 3) permite valorar el proceso de produccin escrita, pues el mismo es visible para el facilitador y 4) promueve la discusin en torno a las dificultades presentes en cada una de las fases. Para llevar a cabo la escritura grupal en su aplicacin tradicional, es decir, de modo presencial se presentan muchas limitaciones en cuanto a tiempo y espacio; por ende, en esta investigacin se propone su aplicacin a travs del uso de las herramientas tecnolgicas facilitadas por la web 2.0, entre las cuales se opta por usar Google Docs. La importancia, uso, alcances y por supuesto limitaciones se presentan seguidamente. Google Docs Google Docs es un programa gratuito basado en la web de Google. An cuando fue creado en el 2006 fue a partir del ao 2007 cuando su uso se populariz. En el 2006, el servicio funcionaba bajo el sistema operativo Linux y su disposicin fue limitadaa una cantidad de usuarios, segn orden de llegada. Posteriormente, en el 2007, fue reemplazado por una versin beta disponible para cualquier usuario con cuenta de correo Gmail. A travs de ste se pueden crear documentos en lnea y de esta manera se posibilita la colaboracin en grupo. El programa incluye un procesador de textos, hojas de clculos y un programa de presentaciones. La interfaz de los tres es similar a la de los programas de Word, Excel y PowerPoint, respectivamente. La direccin oficial es http://docs.google.com. Los documentos pueden ser creados desde la misma aplicacin o se suben a la web importndolos. Es importante destacar que los archivos creados se pueden exportar en diversos formatos, as como enviarlos a travs de la web, por correo electrnico, como archivos adjuntos o como parte del cuerpo del mensaje enviado. La informacin guardada nunca se pierde, puesto que posee un historial de revisiones, el cual permite recuperar cualquier versin anterior. Es precisamente esta caracterstica la que atrajo la atencin para emplear la herramienta en las clases de lengua a fin de tener los borradores y de esta manera valorar el proceso de la expresin escrita an cuando el trabajo sea colectivo o grupal.
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Otra caracterstica relevante es la de compartir los documentos en lnea y de manera simultnea, es decir, los colaboradores pueden visualizar el documento y editarlo. Para colaborar en lnea es preciso que los participantes tengan mucha organizacin y planifiquen las actividades o los compromisos de cada uno. Es recomendable nombrar un encargado para dirigir el proceso de produccin. Si bien es cierto que cada uno puede tener la responsabilidad de un apartado, tambin lo es que puede intervenir cuando lo considere necesario en la edicin y modificacin de otra parte del texto. Es responsabilidad del autor del documento el poder invitar a colaboradores como miembros activos, con o sin permiso de invitar a su vez a otros miembros, o invitarlos como lectores. En este ltimo caso, le llegara al invitado un link del documento. Adems de lo antes expuesto, se puede compartir el documento publicando el Localizador de Recurso Uniforme (URL), lo cual muestra una versin sin la barra de herramientas. Tambin se puede publicar como archivo de Formato de Documento Porttil (PDF). Google Docs ha incorporado en su procesador de texto la posibilidad de insertar notas a pie de pgina. Tambin permite insertar comentarios, lo cual es propicio para dejar las observaciones sin la necesidad de alterar el texto. Recientemente, en enero de 2009, incorporaron el acceso sin conexin para Google Docs, esta opcin est disponible en el idioma espaol. Trabajar sin conexin permite ejecutar aplicaciones web e ir haciendo cambios en el documento sin la necesidad de tener en ese momento internet. En este caso, las modificaciones se almacenan en el equipo hasta que el autor vuelva a conectarse, momento en el que los cambios se sincronizan con los servidores de Google Docs y se ponen a disposicin de los colaboradores. Para ello, se debe hacer clic en el enlace Sin conexin de la esquina superior derecha de la lista de documentos y se hace clic sobre el botn Obtener Google Gears ahora. Esta opcin permitir descargar la versin de la herramienta para trabajar sin conexin a Internet. Luego, cada vez que se desee acceder a Docs sin conexin, se tiene que abrir un navegador y escribir la direccin. Otras opciones recientes son las de hacer revisiones ortogrficas y seleccionar la zona horaria. En cuanto a las revisiones, se pueden hacer simultneamente al ir escribiendo dentro del documento y es similar a las herramientas de revisin de otros paquetes de ofimtica. Adems, en la
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zona de Configuracin se podr seleccionar una zona horaria para que los documentos que se creen puedan disponer de la hora exacta del lugar en el que se escriben. Principalmente, esta ltima opcin, le permite al facilitador o coordinador del grupo de escritura controlar las horas de acceso y el cumplimiento de los compromisos previamente pautados. Hasta los momentos, se han expuesto aspectos positivos de Google Docs, pero existen ciertas limitaciones o desventajas en su uso, las cuales se resumen en tres variantes. La primera es la capacidad de almacenamiento, los documentos de texto pueden tener hasta 500 Kilobyte (KB) ms 2 Megabyte (MB) para imgenes embebidas. La segunda se refiere al acceso, para disponer de la herramienta se requiere abrir una cuenta de Google, lo cual representa una desventaja para quien no la tiene. La tercera gira en torno al conocimiento y destrezas que se deben tener para utilizar el procesador, lo cual involucra inversin de tiempo para familiarizarse con su manejo, as como una actitud positiva para hacerlo. No obstante, en la parte superior de la interfaz de Google Docs hay un hipervnculo con la palabra Ayuda, en la cual se encuentran todas las explicaciones para el ptimo manejo de la herramienta. METODOLOGA El estudio es de campo de carcter exploratorio - descriptivo, ya que los datos primarios fueron obtenidos directamente de la realidad. Para ello se realiz un anlisis sistemtico de la experiencia didctica. Autores como Kerlinger (1975) y Balestrini (2002) afirman que este tipo de investigacin permite establecer una relacin directa entre los objetivos y la realidad de la situacin de campo; adems, los datos se recolectan directamente de las tres fases en las que estuvo dividida la aplicacin. La muestra estuvo conformada por diecisis (16) estudiantes del Instituto Pedaggico de Maracay, quienes formaron equipos de escritura de cuatro (04) integrantes. Los participantes pertenecan a tres secciones distintas de asignaturas del rea de lingstica. Se emplearon tres instrumentos para recabar la informacin. En la primera fase, a modo de diagnstico, se aplic una prueba de composicin, pues interesaba conocer la concepcin sobre escritura que poseen los estudiantes objeto de estudio. Tambin se emple una encuesta para determinar el uso que hacan de herramientas de la Web 2.0. Finalmente,
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se utiliz un cuestionario de respuestas dicotmicas compuesto por ocho (08) preguntas para establecer el impacto que produjo Google Docs en los estudiantes. La validez de la seleccin de esta herramienta se realiz a travs de una prueba piloto hecha con Zoho, Thinkfree Online y Google Docs. Estas aplicaciones web ofimticas son alternativas gratuitas para editar textos, crear hojas de clculo o realizar presentaciones sin necesidad de instalar uno de los programas tradicionales de escritorio como el Office de Microsoft. Para ello, diez (10) estudiantes universitarios, quienes voluntariamente asumieron el compromiso por tener un marcado inters en el tema, interactuaron durante un semestre con las tres herramientas a fin de estudiar su versatilidad. Se llega a la conclusin de que Google Docs es el ms bsico, pero el ms sencillo, con una interfaz agradable, rapidez en los cambios realizados y guardados, lo cual tambin fue constatado por la autora a travs del uso de las mismas. Adems, es el que ms ediciones simultneas permite, caracterstica muy relevante para este estudio. Seguidamente se presentan las fases de la experiencia didctica, la cual fue ejecutada en el Perodo Acadmico 2008-II. Fase I La primera fase se desarroll a travs de la induccin. Para lo cual se dise y ejecut un taller de veinticuatro (24) horas denominado aplicacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) en la escritura. La finalidad del taller es presentar una serie de aplicaciones de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin para mejorar el proceso de formacin de la escritura, pues son mltiples las alternativas que se brindan para la indagacin, recopilacin, construccin y consolidacin de los conocimientos, aunado a las posibilidades de trabajo colaborativo y de escritura colectiva. Se hace nfasis en que las prcticas escriturales deben responder a necesidades de comunicacin reales dentro de una sociedad (Cassany, 2000). Antes de iniciar el taller se exploraron dos aspectos. El primero fue la concepcin de escritura de los estudiantes para lo cual se aplic una prueba de composicin basada en los aportes de la psicologa cognitiva (Garca y Marbn, 2002). En el segundo, se diagnostic el uso que hacan de las herramientas ofrecidas por la web 2.0.

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El taller tuvo los siguientes alcances: se exploraron los procesos de produccin adoptados por los participantes del curso; se revisaron algunos modelos y enfoques sobre la escritura y su enseanza, se trabaj con los fundamentos tericos y metodolgicos de la elaboracin de proyectos de investigacin; se describi la web 2.0; se presentaron aplicaciones diseadas con herramientas de la web 2.0; se interactu con algunas herramientas tecnolgicas: Blogs, WebQuest, Wiki y se realiz especial nfasis en Google Docs, abrir la cuenta, su aplicacin y uso, as como sobre sus limitaciones. Fase II La segunda fase consisti en asignar tareas especficas para la escritura de un proyecto de investigacin por subgrupos de trabajo. La escogencia de las temticas fue segn los intereses de los participantes. A cada grupo se le denomin con un literal (A, B, C, D) a fin de poder distinguirlos como equipos. El grupo A y B trabaj con Diseo de Materiales Educativos Computarizados para la enseanza de la Lectura y Escritura, mientras que el C y el D con una Secuencia Didctica para la enseanza del Ensayo Acadmico bajo el Modelo de Toulmin. Las tareas especficas giraron en torno a la coescritura, principalmente, copublicacin, coedicin y auxiliares del escritor. Fueron cuatro (04) las etapas y los roles desarrollados. La primera etapa se centraba en aceptar la invitacin de compartir el documento realizada por el docente, para as el facilitador poder ser el administrador del mismo y por consiguiente valorar el progreso del trabajo. Una vez que todos los miembros estn compartiendo el documento, un participante por grupo adquiere el rol de Director y procede con asesora del facilitador, a subdividir las tareas de cada participante. Es preciso sealar que el grupo completo debe investigar sobre la temtica y escribir en todos los apartados, sin embargo hay un responsable para cada aspecto terico y metodolgico a investigar. En esta etapa los participantes son coescritores: planifican, textualizan y revisan el escrito de su grupo. As como participan en las acciones con el rol de copublicadores. Es preciso sealar que la asesora metodolgica y terica siempre debe estar presente por parte del Docente responsable de la actividad. La segunda etapa, consisti en presentar secuencialmente los borradores o avances escriturales a los dems grupos a travs de la publicacin del
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documento como pgina web para que los integrantes de los otros equipos actuaran como coeditores de la informacin. De esta manera, los textos en elaboracin tuvieron una audiencia real, para lo cual se les asign calificacin por interaccin y contribucin a fin de estimular la colaboracin entre equipos. Es preciso recordar que los equipos no se conocan entre s, sin embrago, la herramienta les permiti socializar y comentar sus trabajos. En la tercera etapa, se planific un seminario para presentar la versin completa de la investigacin ante los equipos de trabajo y as demostrar oralmente el dominio de la temtica expuesta. Esta etapa presencial permiti aclarar dudas y nutrir los trabajos segn las mltiples visiones. Adems, el procesamiento de la informacin se demuestra mientras que el participante posee la capacidad de comprender y analizar la informacin para luego expresarla a travs de una produccin, en este caso oral. (Cassany, Luna y Sanz, 1994). De esta manera, se desarrollan competencias lingsticas comprensivas y productivas. La cuarta, y ltima etapa, consisti en reescribir el texto en funcin de las observaciones dadas, tanto por los compaeros como por el facilitador. Para ello, voluntariamente y segn las competencias de cada participante, se debe colaborar en la reescritura de algn apartado bajo el rol de auxiliares de escritura o segn las indicaciones del director del equipo. Cabe sealar que los equipos A y B, tenan un doble trabajo, pues adems de la investigacin deban disear un Material Educativo Computarizado (MEC) que de igual modo se fue presentado en la misma herramienta, pero no como documento, sino como presentacin, por lo tanto hicieron la investigacin terica y el MEC. Fase III La tercera fase de la investigacin se realiz valorando el texto y el proceso adoptado por los estudiantes segn la participacin activa y productiva. Para ello, se emple el historial de revisiones. Se procede a abrir el documento y se hace clic en Historial de revisiones, el cual se encuentra en el men desplegable de Archivo en la barra de herramientas. Posteriormente, se selecciona la versin que se desea ver con la que se pretende comparar. Las contribuciones de cada persona aparecern en un color debidamente identificado. Si se requiere volver a ver la ltima versin del documento se hace clic en Ms recientes hasta llegar a la ltima. La
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evaluacin se realiz a travs de una escala de estimacin diseada para tal fin, en la que se enfatizan dos dimensiones: produccin escrita y proceso escritural. En la primera, se consideraron indicadores en torno a: estructura, propiedades del texto, aspectos formales y redaccin. En la segunda, se valoraron los subprocesos de planificacin, textualizacin y revisin. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS En el diagnstico realizado en la primera fase, se aplic una prueba de composicin, la cual se les present a los estudiantes como un ejercicio de escritura metacognitiva que consisti en escribir un texto expositivo relacionado con los procesos de lectura y escritura. La hoja estaba dividida en dos columnas. En la columna A escriban sobre lo solicitado, y cada vez que se les iba indicando deban escribir en la columna B lo que estaban haciendo y pensando en ese preciso momento. En otras palabras, la columna A se destina para la informacin conceptual, mientras que en la B, se escribe el proceso adoptado para llegar a esa organizacin de los datos presentados. Este tipo de aplicacin es muy comn desde la psicologa cognitiva (Garca y Marbn, 2002). El tiempo estipulado para la aplicacin fue de una (1) hora. Finalizada la actividad se realiz una plenaria. Los resultados mostraron que en un 100% de los escritos producidos, la planificacin estuvo ausente. Ningn estudiante dedic tiempo a generar ideas, a organizarlas, usar borradores, pensar en la audiencia, ni a pautar los objetivos que persigue el texto. Esto coincide con los resultados de Daz (2004), pues los estudiantes otorgan una sesgada relevancia al contexto de la tarea, es decir, al conocimiento del tema, de la audiencia y a los propsitos que persigue el texto. Carlino (2006) expone que escribir significa reorganizar lo que uno ya sabe para adecuarlo a la audiencia (p.17). Evidentemente, la falta de informacin fue un factor influyente que los condujo a no tomar esas consideraciones y a escribir desorganizadamente. Lo antes mencionado reflej que los estudiantes escriben bajo el modelo decir el conocimiento. Son escritores inmaduros que escriben sin prestar atencin a la planificacin y sin decidir qu es lo que escribirn; ms bien para ellos lo importante es escribir tal como les vienen las ideas a la mente, sin un plan previo y entrelazando una idea con otra con la finalidad de llenar una pgina. Este tipo de escritores, como lo sealan Bereiter y Scardamalia (1992), tiende a revisar al final los escritos y se centran en los aspectos
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formales y no en el contenido y en la organizacin de la informacin. Lo relevante para este tipo de escritores es que las ideas que se van generando estn algo relacionadas con la temtica solicitada. El uso de Google Docs, precisamente beneficia a que se le d importancia a la escritura como un proceso de composicin y no slo como un producto final. Luego, se aplic una encuesta para explorar el uso que los estudiantes hacan de las herramientas de la Web 2.0. Se les present la siguiente pregunta: Cul de las siguientes herramientas de la Web 2.0 usas con mayor frecuencia? YouTube, Blogger, Google Docs, Website, Wordpress, Slideshare, Flickr, Picasa, Teacher Tube, Podcasting. La mitad de los encuestados no haba manejado ninguna de las herramientas y la otra mitad slo el blogger. Por consiguiente, se les insisti en que la educacin basada en el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) surge como respuesta ante las necesidades reales de la presente generacin. En ese campo de actualizacin, se encuentra la incorporacin de herramientas tecnolgicas en las actividades educativas, las cuales buscan apoyar al docente y al estudiante en la construccin y divulgacin del conocimiento, para lo cual el dominio de un conjunto de competencias relacionadas con la prctica de la comunicacin a travs de redes telemticas es una necesidad. Estas competencias se fundamentan en el dominio prctico de los cdigos de la comunicacin digital y representan la esencia de los mensajes hipertextuales. Todo ello, ratific la necesidad de las prcticas realizadas en la primera fase. Despus de haber finalizado la aplicacin didctica, se les facilit un cuestionario de respuestas dicotmicas acompaado de la pregunta por qu y se obtuvieron los siguientes resultados: 1. Te parece ms productiva la escritura compartida en lnea? Por qu? Catorce (14) participantes consideraron que fue ms productivo escribir en lnea, puesto que las colaboraciones de todos los participantes contribuyeron a enriquecer el trabajo y a no escribir a solas, sino acompaados. La tendencia demostr que a travs de esta experiencia didctica se mejoraron los hbitos escriturales y se valor ms el proceso.

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La aplicacin de la coescritura en lnea fue efectiva para desarrollar competencias de investigacin a travs del formato electrnico? Por qu? Los diecisis (16) participantes coinciden en que esta aplicacin les permiti ser mejores investigadores, puesto que hicieron uso de la hipertextualidad, lo que condujo a una mejor documentacin y por consiguiente a un mejor procesamiento de la informacin. Consideras que la calidad de tu produccin y contribucin fue determinada por tu habilidad en el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin? Por qu? Todos estuvieron de acuerdo con esta afirmacin, pues quienes posean mayores habilidades y destrezas tuvieron la oportunidad de colaborar e interactuar con mayores fundamentos. Se puede inferir de lo antes mencionado que la actitud y la disposicin juegan un papel determinante. Google Docs te permiti desarrollar con ms frecuencia la coescritura? Por qu? Los diecisis (16) participantes reflejaron que la herramienta les facilit ms la coescritura y tambin la copublicacin. Esto quizs se debe al compromiso adquirido con el propio equipo y a la falta de tiempo para realizar las interacciones extragrupales. El modelo decir el conocimiento bajo un enfoque de producto fue reemplazado por el basado en el proceso? Por qu? Definitivamente, todos los participantes afirmaron que su concepcin sobre el proceso escritural se traslad de un enfoque de producto hacia uno de proceso, puesto que el uso de la herramienta les permiti reflexionar acerca de la necesidad de generar tantas versiones como las que sean necesarias. A travs del seguimiento, se pudo evidenciar que los subprocesos de planificacin, textualizacin y revisin fueron aplicados, as como los fundamentos del Modelo de Flower y Hayes (1981). Adems que los textos finales, posean un grado de elaboracin mayor al presentado en un principio. La audiencia tom un papel fundamental, pues al tener lectores reales se preocupaban ms por optimizar la calidad del escrito sin recurrir a los plagios. La presencia del historial te favoreci? Por qu? Todos consideraron positivo el uso del historial. Esto se debe a la oportunidad otorgada para hacer revisiones a los borradores

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anteriores, para comparar versiones o contribuciones en cada versin. Adems, alegan que se sentan ms tranquilos al saber que nunca se les perdera la informacin, pues siempre hay posibilidad de recuperar los documentos. 7. Ests de acuerdo con la implementacin de herramienta tecnolgica para el desarrollo de informes de investigacin? Por qu? A todos les pareci pertinente porque se agiliza el proceso de produccin y la capacidad de contribucin de cada participante es mayor que en la escritura presencial; sin embargo, alegan que la etapa de formacin es relevante y sin sta no se hubiesen atrevido a aceptar el reto. Es preciso sealar que voluntariamente los equipos decidieron formar parte de esta experiencia didctica. La herramienta logr despertar tu inters hacia la escritura? Catorce (14) estudiantes plantearon que la herramienta los haba motivado y que incluso no se sintieron aburridos como en las prcticas habituales de escritura. La investigacin fue una constante dentro de este proceso escritural. Esto indica que el aprendizaje colaborativo, como lo asevera Lavid (2005), les permiti madurar el conocimiento, pues desde el punto de vista metalingstico reflexionaron y concienciaron la situacin. La interaccin con los medios permite hacer la comunicacin ms atractiva. Tambin abre nuevas formas de investigar y de tener acceso a la informacin.

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Todo ello, aunado a que los textos tuvieron lectores reales que constantemente brindaron retroinformacin e incluso suministraron direcciones de pginas Web. Los resultados de la aplicacin exhiben que la herramienta permiti mejorar el proceso escritural y por ende elev la calidad de la produccin. Adems, qued demostrado que la contribucin depende de la habilidad de los participantes en el manejo de la herramienta. Eso nos conduce a generar constantemente cursos dirigidos a mejorar la capacidad escritural y a animar a los estudiantes a integrarse en el uso de la web 2.0 y a disfrutar de sus beneficios. CONCLUSIONES El uso de Google Docs permiti concienciar a los participantes sobre la escritura como un proceso de produccin, en el que existe la necesidad de

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planificar, textualizar y revisar el escrito desde una perspectiva recursiva. Para el docente tutor, result prctico realizar el monitoreo y la interaccin sin limitarse a las brechas espacio - temporales. Adems, se intuye que por tener una audiencia real, es decir, por saber que alguien leer la investigacin, los estudiantes prestaron ms atencin a la produccin escrita. De esta manera, se refleja la imagen del autor y la de la audiencia. Existe la necesidad de dar a conocer un producto, se escribe para alguien. Posteriormente, los equipos sintieron la necesidad de presentar sus investigaciones como ponencias en eventos acadmicos. Las versiones anteriores (borradores, tachaduras, esquemas, dudas, reformulaciones, omisiones) son visibles, por consiguiente se valora el proceso bajo una evaluacin formativa real. Por medio de estos espacios, los participantes se pueden aliar para hacer investigaciones en comn segn sus propios intereses. Aunado a ello, se propone esta metodologa para la escritura de macro proyectos institucionales. La experiencia permiti que los estudiantes descubrieran que un texto puede ser polifnico a travs de la participacin de distintas personas que deben comunicarse y tomar decisiones en conjunto sobre qu y cmo escribir. El texto se conforma con dos tipos de discursos, el de ellos mismos, el propio; as como el de los autores citados a travs del discurso referido. En fin, Google Docs permite el crecimiento acadmico entre pares, la revisin formativa del proceso escritural a travs del historial con el que cuenta y facilita el proceso de investigacin a travs de fuentes en formato electrnico, lo cual disminuye el tiempo de bsqueda y ampla las posibilidades de indagacin.

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Trabajo presentado como Ponencia en el V Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina, con base en la lectura y escritura. Instituto Pedaggico de Caracas. Del 17 al 19 de junio de 2009.

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