UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO

MTODOS PARA ESTMULO CRIATIVIDADE

E SUA APLICAO EM ARQUITETURA

Giovana Bianchi

Campinas 2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO

MTODOS PARA ESTMULO CRIATIVIDADE

E SUA APLICAO EM ARQUITETURA

Giovana Bianchi

Orientadora: Profa. Dr a. Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski

Dissertao de Mestrado apresentada Comisso de Ps-graduao da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Engenharia Civil na rea de Concentrao de Arquitetura e Construo.

Campinas 2008

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA REA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA - BAE - UNICAMP

B47m

Bianchi, Giovana Mtodos para estmulo criatividade e sua aplicao em arquitetura / Giovana Bianchi.--Campinas, SP: [s.n.], 2008. Orientador: Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo. 1. Criatividade. 2. Metodologia. 3. Projeto arquitetnico. 4. Ensino superior Arquitetura. I. Kowaltowski, Doris Catharine Cornelie Knatz. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo. III. Ttulo.

Ttulo em Ingls: Methods which stimulate creativity and their use in architecture design Palavras-chave em Ingls: Creativity, Design methodology, Design education, Architecture rea de concentrao: Arquitetura e Construo Titulao: Mestre em Engenharia Civil Banca examinadora: Silvia Aparecida Mikami Gonalves Pina, Anna Paula Silva Gouveia Data da defesa: 27/03/2008 Programa de Ps-Graduao: Engenharia Civil

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agradecimentos
A minha orientadora Doris, por sua sabedoria,

dedicao e entusiasmo e por ter aberto as portas de minha carreira profissional. A todos os professores e amigos que ajudaram de alguma forma nesta pesquisa. A CAPES e a FAPESP pelo apoio financeiro durante meu mestrado.

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MTODOS PARA ESTMULO CRIATIVIDADE

E SUA APLICAO EM ARQUITETURA

RESUMO

A globalizao impe novos padres para o profissional de projeto em arquitetura e exige maior produtividade e originalidade no processo criativo. O processo de projeto arquitetnico complexo, com grande nmero de variveis, e depende de decises criativas que transformem informaes em solues projetuais. A resoluo de problemas em arquitetura constitui um desafio que pressupe o suporte de metodologias de projeto e de estmulo criatividade. Este trabalho discute a soluo criativa de problemas em processos de projeto. A literatura sobre criatividade rica e apresenta metodologias de apoio criao que buscam desenvolver a capacidade de conceber idias e propostas novas, estabelecer relaes entre elas, elabor-las e finalmente avali-las e julg-las. Estas tcnicas de estmulo criatividade so apresentadas nesta pesquisa em um amplo levantamento bibliogrfico. Paralelamente a este levantamento, foi realizado um estudo exploratrio em escolas de arquitetura no Brasil e no exterior objetivando investigar se estes mtodos so aplicados na formao de futuros projetistas. Os resultados do levantamento exploratrio demonstram que a maioria das tcnicas selecionadas pela pesquisa (brainstorming, analogia, mapa mental, lista de atributos) so conhecidas e aplicadas pelos docentes no ateli de projeto, mas nem sempre introduzidas de forma deliberada ou contnua em todos os nveis de cursos de arquitetura. Entre as vantagens do uso destas tcnicas, destacam-se: ampliao do repertrio do aluno, discusso e reflexo em grupo, melhor organizao dos problemas, explorao de mltiplas solues e melhor compreenso das questes de projeto. A aplicao contnua destes mtodos conduz a um processo de deciso mais consciente, produzindo resultados mais ricos e bem elaborados. Uma discusso sobre vantagens, desvantagens e resultados da aplicao destes mtodos na opinio de docentes de projeto arquitetnico apresentada como base para pesquisas futuras em ensino de projeto. Palavras chave: criatividade, metodologia de projeto, ensino de projeto, arquitetura

METHODS WHICH STIMULATE CREATIVITY AND THEIR USE IN

ARCHITECTURE DESIGN

Globalization demands from the design professional more productivity and originality in the creative process. The design process in architecture is complex, involves a large number of variables, and depends on creative decisions that can convert information and data into design solutions. Problem solving in architecture is challenging and the support of design and creativity methodologies is essential. This research discusses the application of creative problem solving techniques in the design process. The publications about creativity are numerous and present methods that support and stimulate the development and assessment of new ideas. These creativity methods are presented in this work along with an investigation of their application by architecture courses in Brazil and abroad. The results of this field study confirm that most of the techniques selected for the investigation (brainstorming, analogy, mind map, attribute listing, bio mimicry) are known and applied in the design studio. In most cases, however, the application of these methods is not guided by formal parameters through the entire course. As advantages to the use of these techniques in design education, are listed by studio instructors: an increase in design repertoire, improved discussion and group reflections, better problem organization, increased exploration of multiple solutions and better comprehension of the design questions. With the continuous application of these techniques, students are lead to a more conscious decision making process and produce better and more elaborated design results. A discussion on advantages, difficulties and results of the application of these methods is presented as a base for further research which may contribute to the field of design methods. Key words: creativity, design methodology, design education, architecture

ABSTRACT

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SUMRIO

LISTA DE FIGURAS .................................................................................... LISTA DE DIAGRAMAS .............................................................................. LISTA DE TABELAS ................................................................................... LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................ 1. INTRODUO .............................................................................................. 2. OBJETIVOS .................................................................................................. 3. FUNDAMENTAO TERICA ...................................................................... 3.1 Conceituao de criatividade ....................................................................... 3.2 Transformao histrica da criatividade ....................................................... Teorias filosficas ........................................................................................ Teorias psicolgicas .................................................................................... 3.3 Abordagens criatividade ............................................................................ 3.4 Criatividade e o Indivduo ............................................................................. Criatividade e conhecimento ................................................................. Criatividade e inteligncia ...................................................................... Teoria das Inteligncias Mltiplas .................................................................. Teoria Trirquica da Inteligncia Humana ...................................................... 3.5 Criatividade como processo ....................................................................... Padres de pensamento ....................................................................... Criatividade e os hemisfrios cerebrais ............................................... Teoria do crebro total ............................................................................... Fases do processo criativo ......................................................................... 3.6 Soluo Criativa de Problemas .................................................................. 3.7 Soluo Criativa de Problemas em Arquitetura............................................. Os problemas e o processo criativo em arquitetura ............................... O projetista e seus mtodos .................................................................. vii

ix x xi xii 01 03 04 04 05 06 06 08 09 09 11 11 13 16 16 18 19 20 22 25 25 30

Experincia e repertrio ........................................................................ 3.8 Ensino para Criatividade ............................................................................ O ensino de projeto arquitetnico ..................................................................... Apoio para projetar ........................................................................................ 4. LEVANTAMENTO DE MTODOS E TCNICAS DE APOIO CRIAO ... 4.1 Caracterizao dos mtodos de estmulo criatividade ............................ 4.2 Possibilidade de aplicao dos mtodos de estmulo criatividade em arquitetura ....................................................................................................... 4.3 Mtodos de Gerao de Idias ................................................................... Combinao de Idias .................................................................................
Mtodo: Lista de Atributos .......................................................................................... Mtodo: TRIZ .............................................................................................................

31 33 35 39 42 46 48 51 51 52 53 56 56 58 59 60 61 64 65 66 66 67 68 68 70 73 73 73 73 87 90 99 105 109 113

Associao de Idias ..................................................................................

Mtodo: Brainstorming ................................................................................................ Mtodo: Mapa Mental ..................................................................................................

Comparao de Idias ...............................................................................

Mtodo: Analogia ....................................................................................................... Mtodo: Bio Mimetismo ..............................................................................................

5. ESTUDO EXPLORATRIO ........................................................................ 5.1 Mtodos de estmulo criatividade ............................................................. 5.2 Questionrio ............................................................................................... Pr-teste ..................................................................................................... 5.3 Levantamento Exploratrio ....................................................................... Definio da Amostra ................................................................................
Escolas de Arquitetura no Brasil ..................................................................................... Escolas de Arquitetura no exterior ...................................................................................

6. RESULTADOS ............................................................................................... 6.1 Resultados da Pesquisa Bibliogrfica .......................................................... 6.2 Resultados do Levantamento de Mtodos .................................................. 6.2 Resultados do Estudo Exploratrio .............................................................. 7. CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS .................................................. REFERNCIAS ................................................................................................ ANEXO 1 Glossrio de Termos e Mtodos .................................................... ANEXO 2 Verso Final do Questionrio ......................................................... ANEXO 3 Verso Final do Questionrio em ingls ........................................ ANEXO 4 Verso Final do Questionrio em espanhol ................................. viii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Inter-relao entre os elementos da criatividade (ISAKSEN, 1989) ..................... 09 Figura 2. Processo de pensamento (GUILFORD; HOEPFNER, 1971) ............................... 10 Figura 3. Componentes do modelo de soluo criativa de problemas (TREFFINGER et 24 al, 2003) ............................................................................................................................. Figura 4. Esquema do processo de projeto de acordo com Asimow (ROWE, 1995) ......... 29 Figura 5. Os projetistas segundo Jones (1970) ................................................................. 30 Figura 6. Processos para criao (ROSENMANN; GERO, 1993) ..................................... 50 Figura 7. Estratgias da TRIZ (ALTSHULLER, 1984) ........................................................ 54 Figura 8. O espao das solues criativas um superconjunto do espao das solues viveis (GERO, 2000) ......................................................................................................... 55 Figura 9. Mapa Mental (SIQUEIRA, 2007) .......................................................................... 59 Figura 10. Projetos com aplicao de Bio-mimetismo (CASAKIN, 2004) ........................... 62

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LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama 1. Abordagens para o Estudo da Criatividade (IVNYI; HOFFER, 1999) ......... 08 Diagrama 2. Componentes do Processo de Pensamento Criativo (ZINGALES, 1978) ...... 15 Diagrama 3. Quadrantes e Funes do Crebro Total (BOUILLERCE; CARR, 2004) ... 19

Diagrama 4. Fases do Processo Criativo e Quadrantes do Crebro Total (BOUILLERCE; 21 CARR, 2004) ................................................................................................................... Diagrama 5. Conceitos e Ligaes no Processo Cognitivo em Projeto ............................. 32 Diagrama 6. Categorias de Conhecimento em Projeto Arquitetnico ................................ 36

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Mtodos e Tcnicas de Apoio Criao ............................................................. 43 Tabela 2. Fontes nacionais e internacionais do levantamento de mtodos ....................... 46 Tabela 3. Classificao dos Mtodos de estmulo criatividade (MYCOTED, 2007) ......... Tabela 4. Mtodos de Gerao de Idias selecionados ..................................................... 47 51

Tabela 5. Princpios Inventivos (KIATAKE, 2004) ............................................................... 54 Tabela 6. Objetivos x Princpios Inventivos (KIATAKE, 2004) ............................................ Tabela 7: Descrio dos Mtodos de estmulo criatividade investigados no questionrio 55 65

Tabela 8. Fatores de projeto (HERSHBERGER, 1999) ....................................................... 67 Tabela 9. Distribuio dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil (MEC) ............... 68

Tabela 10. Escolas pesquisadas no Brasil e respostas obtidas .......................................... 69 Tabela 11. Amostra de 14 cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil estudados ........... 70 Tabela 12. Escolas pesquisadas no exterior e respostas obtidas ...................................... 71 Tabela 13. Amostra de 14 cursos de Arquitetura e Urbanismo no Exterior ........................ 72 Tabela 14. Tabulao das respostas da Questo 1 (a) Tabela 15. Tabulao das respostas da Questo 1 (b) Tabela 16. Tabulao das respostas da Questo 1 (c) Tabela 17. Tabulao das respostas da Questo 1 (d) Tabela 18. Tabulao das respostas da Questo 1 (e) Tabela 19. Tabulao das respostas da Questo 1 (f) Tabela 20. Tabulao das respostas da Questo 2 Tabela 21. Tabulao das respostas da Questo 3 ..................................................... 75 ..................................................... 77 ..................................................... 79 ..................................................... 81 ..................................................... 83 ..................................................... 84

.......................................................... 85 ......................................................... 86

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LISTA DE ABREVIATURAS
AIDA Anlise de Interaes em reas de Deciso BOI Ordenao Bsica de Idias CPS Soluo Criativa de Problemas IA Inteligncia Artificial NAF Novidade, Atratividade, Aplicabilidade PDCA Planejar, Fazer, Checar, Agir PIA Anlise de Problemas de Inventrio PIPS Fases de Soluo Integrada de Problemas PMI Mais, Menos, Interessante QFD Desdobramento da Funo Qualidade Q I Quociente de Inteligncia SCAMPER Substituir, Combinar, Adaptar, Modificar, Usar, Eliminar e Reverter SDI Induo Sistematizada Direta SODA Desenvolvimento e Anlise de Opes Estratgicas THRIL Repetio Tripla de Letra Inicial TRIZ Teoria da Soluo Inventiva de Problemas

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1. INTRODUO
Se damos prioridade s regras, fica difcil explicar como acontecem as novas idias. Se damos prioridade intuio, s percepes e aos julgamentos subjetivos, fica difcil explicar como projetistas constroem repertrios de conhecimento largamente utilizveis. Projeto arquitetnico seria ento uma prtica hbrida em que a soluo de problemas necessria para a construo de edifcios funcionais se sobrepe e interage com o desenvolvimento de obras de arte arquitetnicas. (SCHN, 1988) A concepo do projeto arquitetnico um processo complexo, que se enquadra em temas que vo desde solues tcnicas at artsticas para responder s questes propostas. O processo de projeto em arquitetura resultado da manipulao criativa de inmeros elementos como volume, espao, textura, luz, materiais e programas somados a componentes tcnicos, como custos, desempenho e tecnologia construtiva. O processo de criao no possui mtodos rgidos ou universais que resolvam a totalidade dos problemas, pois cada caso nico e precisa de solues especficas. Diferentes mtodos, ferramentas, tcnicas e formas de representao so necessrios para dar suporte fase de concepo do projeto, pois so muitas as variveis (sociais, culturais, legais, funcionais, estticas, econmicas, psicolgicas, tecnolgicas, de conforto ambiental entre outras) e escalas (regionais, urbanas, do edifcio ou do objeto) envolvidas. A definio do objeto arquitetnico decorre do domnio e compreenso de referncias, modelos, experincias, elementos e teorias discutidas em manifestos e principais obras sobre arquitetura. As reas que influenciam a concepo do projeto tm crescido devido ao aumento de sua complexidade e envolvem hoje tanto questes sociais, de comportamento e sustentabilidade quanto solues tcnicas, como decises estruturais, de sistemas e servios. Deste modo, a equipe de projetos vm se tornando mais multidisciplinar e precisa contar com a participao de um time de especialistas de diversos campos.

Nas ltimas dcadas, vemos a consolidao do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil, atravs da expanso dos cursos de graduao e ps-graduao e do aumento das publicaes e eventos na rea. Esta expanso indica que o mercado de trabalho ficar cada vez mais competitivo, exigindo flexibilidade e maior qualificao profissional dos arquitetos para trabalharem em equipe e responderem criativamente aos problemas de projeto que surgiro. Os conceitos de criatividade e processo criativo em projeto arquitetnico ainda hoje so pouco definidos, mesmo que considerados essenciais no trabalho do arquiteto. H quem pense que a criatividade um talento inato, que no pode ser adquirido ou melhorado, e que o processo criativo se resume a um estalo de iluminao, de onde magicamente surge uma idia nova e surpreendente (ALENCAR, 1996). Existe uma extensa bibliografia a respeito de criatividade e de mtodos para seu estmulo, muitos das quais no foram desenvolvidos para aplicao especfica em projeto arquitetnico. Estas tcnicas podem ser utilizadas em diversas etapas do processo criativo com o objetivo de desenvolver a capacidade de conceber diferentes idias ou propostas novas, estabelecer relaes entre elas, elabor-las e finalmente avali-las e julg-las (HIGGINS, 1994). Esta pesquisa dividiu-se em 3 vertentes. Inicialmente, pretendeu-se compreender o conceito de criatividade e os elementos envolvidos no processo criativo e transpor estas definies para o mbito do projeto arquitetnico, buscando descobrir como a criatividade pode ser estimulada no processo de projeto e quais ferramentas podem ajudar os projetistas a lidar com a complexidade e as novas exigncias dos projetos e facilitar a busca por solues adequadas aos novos problemas. Esta reviso apresentada no Captulo 3. Em uma segunda etapa, objetivou-se estudar diversos mtodos de suporte criatividade que possam ser aplicados na fase de concepo do projeto arquitetnico para conduzir a um processo mais eficiente e com resultados de qualidade. Esta etapa est relacionada a um dos temas do Projeto Temtico O processo de projeto em arquitetura: da teoria tecnologia aprovado pela Fapesp em maio de 2006 e desenvolvido pelos pesquisadores da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP (FEC/UNICAMP) e descrita no Captulo 4. A terceira etapa complementar da pesquisa visou investigar se tais mtodos so conhecidos e utilizados pelas escolas de arquitetura e urbanismo do Brasil e exterior na formao dos futuros projetistas. No Captulo 5 descrita a metodologia deste estudo exploratrio e no Captulo 6 so discutidas as vantagens, desvantagens e resultados da aplicao destes mtodos no ensino de projeto, na opinio dos docentes entrevistados. O Captulo 7 apresenta as concluses desta dissertao e futuros trabalhos de interesse dentro deste tema.

2. OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa aprofundar o conhecimento sobre o processo criativo em arquitetura e analisar o potencial de aplicao de mtodos de estimulo criatividade para se alcanar melhores resultados neste processo. Uma investigao complementar junto a escolas de arquitetura visa descobrir a insero dos mtodos selecionados no ensino hoje, assim como vantagens e desvantagens de sua aplicao. Para isto, a pesquisa foi dividida em trs etapas: ETAPA 1: FUNDAMENTAO TERICA Investigao sobre criatividade, processo criativo e processo de projeto arquitetnico para compreenso dos fatores envolvidos na busca por originalidade na soluo de problemas em arquitetura. ETAPA 2: LEVANTAMENTO DE MTODOS DE ESTMULO CRIATIVIDADE Levantamento e anlise de mtodos de apoio ao processo criativo, selecionando-os segundo sua aplicabilidade ao processo de projeto em arquitetura. ETAPA 3: ESTUDO EXPLORATRIO Investigao em escolas de arquitetura no Brasil e exterior visando identificar se no ensino de projeto so aplicados os mtodos de incentivo criatividade selecionados e quais suas vantagens e desvantagens na opinio dos docentes.

3. FUNDAMENTAO TERICA
Criatividade denota a capacidade de uma pessoa de produzir idias, concepes, invenes ou produtos artsticos novos ou originais. Essa capacidade envolve uma interao entre caractersticas pessoais, como habilidade de pensamento e raciocnio, e caractersticas do ambiente, como valores culturais e sociais e oportunidade para expresso de novas idias (ALENCAR, 1996). Neste captulo faz-se uma reviso dos pontos de vista sobre a criatividade e processo criativo de pesquisadores de vrias reas como Psicologia Cognitiva, Metodologia de Projeto, Inteligncia Artificial (IA) , Filosofia e Artes. Esta reviso tem por objetivo compreender as diferentes vises sobre a criatividade e fundamentar a discusso sobre a criatividade em projeto arquitetnico e sobre os mtodos de apoio criao e sua possvel aplicao em arquitetura. Um glossrio no Anexo 1 ao final da pesquisa conceitua os principais termos deste estudo.

3.1 CONCEITUAO DE CRIATIVIDADE

A questo da criatividade vem sendo discutida h muito tempo e h diversas definies que levam em considerao tanto aspectos sociais quanto psicolgicos. Estudos pioneiros sobre a criatividade sempre a definem como capacidade de produzir idias novas ou originais (GOLDSCHIMDT; TATSA, 2005). Mas a novidade por si s no suficiente para classificar um ato como criador, pois alm de original, ele deve ter propsito e contribuir para a resoluo a uma dada situao. Alencar (1993) destaca que tambm presente em muitas definies propostas o fator relevncia, ou seja, no basta que a resposta seja nova; necessrio que ela seja apropriada a uma dada situao. Enfim, para a autora a criatividade seria uma capacidade complexa que abrange uma interao dinmica entre elementos relativos pessoa, como caractersticas de personalidade e habilidades de pensamento, e ao ambiente, como o clima psicolgico, os valores e normas da cultura e as oportunidades para expresso de novas idias (ALENCAR, 1996). A relevncia no contexto

investigado um fator de extrema importncia para atribuir valor cientfico, tcnico, social ou esttico ao produto criado. Vernon (1989) ressalta a importncia da aceitao e valor dado pela sociedade ao produto criativo e define criatividade como a capacidade de uma pessoa para produzir idias, concepes, invenes ou produtos artsticos novos ou originais, que so aceitos pelos especialistas como tendo valor cientfico, esttico, social ou tcnico. Cave (1999) entende a criatividade como a traduo dos talentos humanos para uma realidade exterior que seja nova e til, dentro de um contexto individual, social e cultural. Essa traduo pode-se fazer de duas formas: a primeira a habilidade de recombinar objetos j existentes em maneiras diferentes para novos propsitos; a segunda, brincar com a forma com que as coisas esto inter-relacionadas. Em ambos os casos, a criatividade considerada uma habilidade para gerar novidade e, com isso, idias e solues teis para resolver problemas e desafios rotineiros. Boden (1999) faz uma diferenciao entre dois tipos de criatividade, denominadas pela autora de criatividade pessoal (Criatividade P) e criatividade histrica (Criatividade H). A criatividade pessoal ocorre quando o produto criado indito e original do ponto de vista de seu criador, no importando neste caso se a mesma idia j tenha sido concebida antes. Em contrapartida, a criatividade histrica ocorre se um produto original na histria da humanidade, nunca tendo sido desenvolvido por outra pessoa antes. O termo inovao aparece tambm relacionado ao conceito de criatividade, especialmente concretizao e aplicao de novas idias. Inovao definida por Couger (1995) como o processo pelo qual novas idias so colocadas em prtica. Isso envolve, em primeiro lugar, a gerao de idias e, em segundo lugar, o desenvolvimento destas idias em produtos, processos ou servios. Para compreender melhor a evoluo dos conceitos de criatividade importante realizar uma anlise histrica das teorias da criatividade e seus contextos, uma vez que as definies de criatividade dependem de fatores sociais, culturais e tecnolgicos especficos de cada poca.

3.2 TRANSFORMAO HISTRICA DA CRIATIVIDADE

Os estudos sobre criatividade aparecem historicamente conectados s doutrinas filosficas e cientficas de cada perodo. As definies sobre o ato de criao evoluram desde a viso filosfica da inspirao divina at o recente cognitivismo, com os estudos a cerca dos processos mentais. No entanto, ainda no existe uma teoria universalmente aceita que defina a criatividade, por isso torna-se importante analisar as diversas vises e a evoluo histrica delas para ter uma compreenso maior

sobre o assunto. Em sua obra Arte e cincia da criatividade, Kneller (1978) apresenta as principais teorias filosficas e psicolgicas sobre a criatividade, lembrando porm que nenhuma delas concludente.

Teorias filosficas
Kneller (1978) afirma que o pensamento filosfico foi utilizado para compreender a criao no contexto histrico da antiguidade. As teorias baseavam-se na atividade mental aplicada compreenso da concepo do mundo. Tais teorias perduraram at o aparecimento do mtodo cientfico, quando a criatividade comea, gradualmente, a ter bases mais firmes e verificveis. Em sua obra, Kneller (1978) descreve as quatro principais teorias filosficas: Criatividade como inspirao divina - Uma das primeiras concepes de criatividade sua origem divina. Uma forte expresso dessa crena atribuda a Plato, que ao referir-se aos poetas considerava que no so eles que proferem as palavras de tanto valor quando se encontram fora de si, mas que o prprio Deus que fala e se dirige por meio deles. Criatividade como loucura A criatividade tambm foi concebida como uma forma de loucura, em virtude se sua aparente irracionalidade e espontaneidade. Para Plato haveria pouca diferena entre o frenesi da loucura e a visitao divina. No sculo XIX, Lombroso acreditava que a natureza involuntria e irracional da arte criativa deveria ser explicada patologicamente. Criatividade como gnio intuitivo essa teoria se baseia na noo de gnio surgida no final do Renascimento para explicar a capacidade de criao de Da Vinci e Miguelangelo entre outros. Criatividade e genialidade foram associadas por muitos pensadores durante o sculo XVIII. A criao identificada como uma maneira saudvel e altamente desenvolvida de intuio, transformando o criador em algum raro e diferente, com capacidade de intuir direta e naturalmente em contraposio apurao resultante de longa divagao. Criatividade como fora vital influenciada pela teoria da evoluo de Darwin a criatividade foi tomada como manifestao de uma fora inerente vida. Neste sentido, a matria inanimada no criadora, porque sempre produz as mesmas entidades (como tomos e estrelas), enquanto que a matria orgnica fundamentalmente criadora, uma vez que sempre est gerando novas espcies.

Teorias psicolgicas
A criao comeou a ser tratada de forma mais cientfica a partir do sculo XIX com o desenvolvimento da psicologia. O associacionismo, a teoria da Gestalt e a psicanaltica foram as

principais contribuies e constituiriam uma das bases para a formao dos modernos conceitos de criatividade (KNELLER, 1978). Filsofos como John Locke e David Hume (MACPHERSON, 1979), baseados em Aristteles, diziam que o ser humano aprende por associao, ou seja, a mente liga eventos que ocorrem em seqncia. No associacionismo o pensamento consiste em associao de idias, das mais simples para as mais complexas. Para se criar algo novo, se parte do conhecimento adquirido, em um processo de tentativa e erro, at que atravs da associao de idias se encontre uma combinao que constitua soluo para a situao. Quanto mais associaes adquiriu um indivduo, mais conexes poder fazer e mais criativo ser. O associacionismo alvo de muitas crticas, pois se atm apenas s conexes conhecidas, ignorando o fato de que muitas vezes necessrio afastar-se de associaes e formulaes anteriores para pensar com originalidade. A Teoria da Gestalt surgiu no incio do sculo XX, com as idias de psiclogos, como Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka (SMITH, 1988), que baseados em estudos psicofsicos que relacionavam a forma e sua percepo construram as bases de uma teoria eminentemente psicolgica. Inicialmente era voltada para o estudo da psicologia e dos fenmenos psquicos, mas acabou ampliando seu campo de aplicao e tornou-se uma verdadeira corrente de pensamento filosfico. Essa teoria afirma que o pensamento criador uma reconstruo das gestalt (em alemo, configuraes) deficientes e incompletas. O pensador deve perceber o problema como um todo e entender sua dinmica a fim de reestrutur-lo. Segundo essa teoria no possvel ter conhecimento do todo atravs das partes, e sim das partes atravs do todo. O crebro s pode perceber, decodificar e assimilar uma imagem ou um conceito de fato atravs da percepo do todo. A Gestalt nega a fragmentao das aes e processos humanos, prega a necessidade da compreenso do homem como uma totalidade, resgatando as relaes da Psicologia com a Filosofia. Por sua vez a Teoria Psicanaltica, elaborada por Sigmund Freud (KNELLER, 1978), recupera a importncia da afetividade e tem como seu objeto de estudo o inconsciente. Nessa teoria a criatividade estaria relacionada imaginao ou representao mental, que estaria presente nas brincadeiras e nos jogos da infncia. Assim, a criana produz um mundo imaginrio, com o qual interage recombinando os componentes desse mundo de novas maneiras. Do mesmo modo, o indivduo criativo na vida adulta se comporta de forma similar, fantasiando sobre um mundo imaginrio, que, porm, discrimina da realidade. Kneller (1978) afirma que para Freud, a criatividade origina-se de um conflito no inconsciente, sendo que se a soluo obtida para este conflito for aceita pelo ego ou consciente - temos um comportamento criador. Por outro lado, se a soluo reprimida

pelo ego, surgir uma neurose. Criatividade e neurose portanto surgem de um conflito no inconsciente, porm a pessoa criativa tem um ego flexvel que aceitas as idias originais do inconsciente enquanto outras pessoas podem ter um ego restrito que barras esses impulsos. Desta maneira, a Teoria da Psicanlise tem se demonstrado uma das mais importantes influncias sobre a teoria da criatividade, propiciando idias fundamentais pesquisa contempornea neste tema.

3.3 ABORDAGENS CRIATIVIDADE

A criatividade pode ser estudada a partir do ponto de vista da pessoa que cria, do produto criado, dos processos de criao ou das influncias ambientais e culturais. Estas quatro diferentes abordagens para os estudos da criatividade so descritas no Diagrama 1 (IVNYI; HOFFER, 1999):

Diagrama 1: Abordagens para o estudo da criatividade Fonte: IVNYI; HOFFER,1999

ELEMENTOS Indivduo Criativo Processo Criativo Produto Criativo

CARACTERSTICAS O indivduo criativo o centro do processo criativo e representa a fonte intelectual, o criador. O processo criativo envolve a definio de um problema e a proposta de uma nova soluo. O produto o resultado direto deste processo, a soluo inovativa que emerge e aceita como original. O ambiente criativo o contexto no qual as novas idias surgem e exerce grande influncia sobre a criao.

Ambiente Criativo

Idealmente, estes quatro elementos esto inter-relacionados e devem ser considerados como parte de um retrato total, como mostra a Figura 1.

Figura 1. Inter-relao entre os elementos da criatividade Fonte: ISAKSEN, 1989.

Estas abordagens diferenciadas da criatividade so citadas por diversos autores, como Alencar e Fleith (2004); Sternberg (1991); Hennessey e Amabile (1988); Kneller (1978). Muitos autores aprofundaram suas pesquisas em um destes elementos, de acordo com a rea de atuao Psicologia, Engenharia, Cincias da Computao (IA) e o foco de seus estudos. Esta pesquisa aprofundou-se especialmente na questo do individuo criativo e do processo criativo, que sero discutidos nas prximas sees.

3.4 CRIATIVIDADE E O INDIVDUO

Somente h pouco mais de 30 anos os tericos em criatividade voltaram seu interesse para o uso criativo da mente e comearam a estudar os processos de pensamento racional e a resoluo criativa de problemas. Esta chamada Revoluo Cognitiva, segundo Gardner (1994), levou os pesquisadores a concentrar-se nos processos mentais humanos, buscando comprovar que estes processos seguiam uma regularidade e eram notavelmente estruturados. Neste contexto, as pesquisas focaram-se inicialmente no perfil do indivduo e em como suas caractersticas pessoais, como conhecimento, inteligncia, motivao e personalidade, influenciavam a expresso criativa.

Criatividade e conhecimento
As idias criativas no surgem do nada na mente de seus criadores, mas precisam ser criadas a partir do conhecimento anterior. A capacidade de conceber a novidade depende da bagagem de experincias sensoriais e intelectuais. Ao confrontar-se com um novo problema, os indivduos

acessam o conhecimento em busca de solues atravs da combinao e associao criativa de elementos j conhecidos (BOUILLERCE; CARR, 2004). O conhecimento existente, portanto, modela as novas idias, por isso essencial compreender os meios pelos quais os indivduos acessam e manipulam as informaes. Segundo Newell e Simon (1972) o processamento da informao pelo crebro humano ocorre atravs da interao entre ambiente externo e interno. O ambiente interno composto pela memria de curta e de longa durao; o ambiente externo pelos sensores. Processos mentais permitem a aquisio de informao atravs dos sensores (sentidos), recuperam informaes da memria de longa durao e processam informaes na memria de curta durao. As operaes cognitivas executadas sobre os contedos intelectuais adquiridos

(conhecimento) geram produtos do pensamento, como mostra a representao de pensamento de Guilford e Hoepfner (1971) na Figura 2.

Figura 2. Processo de pensamento Fonte: GUILFORD; HOEPFNER, 1971.

Ward (2004) observa a existncia de uma propenso geral das pessoas de estocar a informao sobre suas experincias em estruturas organizadas de conhecimento e ento acessar este conhecimento para o uso em tarefas subseqentes. Deste modo, algumas vezes o conhecimento proporciona uma ponte para o desenvolvimento de novas idias, outras vezes pode se tornar um bloqueio no caminho. Esta tendncia contraditria apontada nos estudos da psicologia cognitiva foi notada tambm por Sternberg e Lubart (1995), que afirmam que um vasto conhecimento benfico criatividade, favorecendo as associaes, porm pode tambm dificultar a visualizao de uma forma diferente das questes de domnio.

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Em sua obra O cio criativo, De Masi (2000) afirma que a criatividade hoje um fenmeno social onde tudo fruto de idias coletivas. Ele argumenta que o fluxo de informao to grande que h uma interao contnua de idias e experincias e no mais possvel saber se uma idia nossa ou de outro. Neste contexto, a criatividade ao mesmo tempo uma heteropoiese, o que significa que o indivduo adquire materiais de outros; e uma autopoiese, pois ele reelabora estas informao em sua mente at chegar a uma viso nova.

Criatividade e inteligncia
Durante a histria, as pesquisas sobre criatividade foram paralelas s tentativas de investigar a inteligncia humana, sendo os dois termos considerados muitas vezes sinnimos (GARDNER, 1996). Duas teorias surgidas nas ltimas dcadas - a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria Trirquica da Inteligncia Humana - buscam esclarecer a definio de inteligncia e entender sua relao com outras virtudes sociais, como a criatividade. Teoria das Inteligncias Mltiplas

Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, prope sua teoria das inteligncias mltiplas como um desafio viso clssica da inteligncia, que afirma que a inteligncia uma capacidade unitria de raciocnio lgico, do tipo exemplificado por matemticos e cientistas (GARDNER, 1994). Contestando a viso unitria da inteligncia, Gardner defende que existem vrias inteligncias autnomas, funcionando em combinao (GARDNER et al, 1998). Sua justificativa para evidenciar a existncia de inteligncias autnomas so estudos com indivduos que sofreram leses cerebrais e podem apresentar prejuzo em capacidades isoladas, como a fala e com indivduos considerados prodgios que se destacam em reas especficas como matemtica ou msica, mas no apresentam realizaes excepcionais em outras reas. Para Gardner, a inteligncia humana seria um mecanismo neural geneticamente programado para ser ativado por certos tipos de informao (GARDNER, 1994). Assim, cada uma das inteligncias propostas acionada por operaes de processamento de informaes particulares. Em sua teoria inicial, ele destaca sete inteligncias: (1) inteligncia lingstica, (2) inteligncia lgicomatemtica, (3) inteligncia espacial, (4) inteligncia musical, (5) inteligncia corporal cinestsica, (6) inteligncia intrapessoal e (7) inteligncia interpessoal. A inteligncia lingstica provavelmente a competncia humana mais exaustivamente estudada, tanto em psicologia quanto em neuropsicologia. Seus mecanismos incluem a fonologia

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(sons da fala), sintaxe (gramtica), semntica (significado) e pragmtica (uso da linguagem). A inteligncia lingstica um recurso crucial para poetas, jornalistas, publicitrios e advogados. A inteligncia lgico-matemtica a capacidade de raciocnio abstrato, desvendada na obra de Piaget (1975). Dependem da inteligncia lgico-matemtica, por exemplo, os cientistas, engenheiros, arquitetos, matemticos, programadores de computador e analistas financeiros. A inteligncia espacial refere-se capacidade de perceber e transformar informaes visuais ou espaciais, recriando imagens mesmo sem referncia a um estmulo fsico original. Esta inteligncia permite conceber imagens em trs dimenses e mover ou rotacionar essas representaes. Alm da arquitetura e das artes visuais, esta inteligncia importante para gegrafos, cirurgies , engenheiros e navegadores. A inteligncia musical a capacidade de criar, comunicar e compreender significados compostos por sons. As reas cerebrais dedicadas a este processamento so distintas das reas de processamento de linguagem e exigido um treinamento formal muito mais intensivo para se atingir uma inteligncia musical de alto nvel. Os principais componentes de informao incluem tom, ritmo e timbre. A inteligncia musical se manifesta em compositores, instrumentistas, peritos em acstica e tambm muitas vezes em matemticos e profissionais do meio artstico. A inteligncia corporal-cinestsica envolve o uso de todo o corpo ou parte dele para resolver problemas ou criar produtos. Aes centrais associadas a essa inteligncia so o controle de operaes motoras amplas e finas e a capacidade de manipular objetos externos. Atletas, danarinos e artistas em geral exemplificam a inteligncia corporal-cinestsica. A inteligncia intrapessoal depende das discriminaes entre os prprios sentimentos, intenes e motivaes, o que conduz ao auto-conhecimento e ao discernimento para tomar boas decises. Deste modo, essa inteligncia permite que os indivduos conheam melhor as prprias capacidades e percebam a melhor maneira de us-las. Professores e profissionais de reas como psicologia tendem a manifestar estes conhecimentos. A inteligncia interpessoal emprega processos centrais para reconhecer, compreender e fazer distines entre sentimentos e intenes de outras pessoas, agir em funo deles e mold-los. Essa inteligncia amplamente utilizada por profissionais de recursos humanos, terapeutas, pais, professores e lderes religiosos. Gardner (1999a) considera que todas as inteligncias possuem igual prioridade, embora em nossa sociedade, as inteligncias lingstica e lgico-matemtica sejam as mais valorizadas, e por

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isso grande parte de nossa testagem esteja baseada na alta valorizao das capacidades verbais e matemticas. importante enfatizar que os indivduos utilizam combinaes de vrias inteligncias (GARDNER, 1994), mas cada um tem um perfil de inteligncia especfico. Este perfil apresenta uma combinao nica com pontos fortes e fracos em cada habilidade utilizada, o que ajuda a explicar as diferenas individuais (GARDNER et al, 1998). A teoria de Gardner teve grande impacto principalmente no campo da educao, com o surgimento de escolas que buscavam desenvolver a gama de inteligncias das crianas e avali-las a partir de atividades variadas e no apenas de testes escritos (GARDNER et al, 1998). Teoria Trirquica da Inteligncia Humana

Robert Sternberg (1985), professor de Psicologia da Universidade de Yale, acredita que muitas teorias da inteligncia so incompletas, por isso buscou desenvolver uma teoria mais concisa, cognitivamente orientada e bastante abrangente, que se compe de trs subteorias: (1) A subteoria componencial trata do processamento da informao e seus componentes na soluo de problemas. Em suas pesquisas, Sternberg notou que as pessoas com Q.I. (Quociente de Inteligncia) mais elevado gastam mais tempo codificando os termos de um problema do que operando estes termos na busca de uma soluo. (2) A subteoria experiencial considera a inteligncia luz da experincia do indivduo em determinadas tarefas. Segundo Sternberg (1985), as pessoas no utilizam os componentes mentais inteligentemente no mesmo grau para resolver um mesmo problema. (3) A subteoria contextual considera a inteligncia individual em relao cultura e s interaes do indivduo com o meio externo. Essas interaes se baseiam em trs processos mentais centrais: adaptao, seleo e transformao do meio. Seu foco explicar os mecanismos mentais usados pelos indivduos para adaptar-se inteligentemente ao mundo externo (STERNBERG, 1990). As teorias de Gardner e Sternberg tm um ponto em comum importante por concordarem que a inteligncia, assim como a criatividade, no uma capacidade global, mas est situada dentro de contextos especficos de atuao. Sobre esta questo, Gardner (2000) afirma que as pessoas so criativas quando conseguem solucionar problemas, criar produtos ou levantar questes numa rea de forma nova, mas que acaba sendo aceita em um ou mais cenrios culturais. Para Gardner, criatividade e inteligncia diferem em dois principais aspectos. Em primeiro lugar, o indivduo criativo apenas em algumas reas de operao, no criativo em tudo. Em segundo lugar, sua produo criativa, alm de indita, deve ter efeito sobre os domnios relevantes. Essa viso de

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criatividade foi criada pelo psiclogo Mihaly Csikszentmihalyi (1996) e abrange portanto trs elementos distintos: (1) o indivduo criador; (2) o domnio de realizao de sua produo; e (3) o campo, ou seja, o conjunto de indivduos ou instituies que julgam a qualidade da obra. O conceito de campo reafirma a questo de que a criatividade envolve inevitavelmente o julgamento de uma comunidade, o que no de todo confivel ou justo. Para Rego (2000), ainda no existe consenso no mundo cientfico quanto criatividade ser uma habilidade distinta ou um aspecto da inteligncia e diversos pesquisadores buscaram relacionar manifestaes de criatividade e inteligncia elevada (COX, 1926; GIBSON; LIGHT, 1967; ROE, 1952). A maior parte dos estudos concluiu que a inteligncia evidencia-se mais como uma capacidade de organizar informaes, empreender escolhas originais, concentrar ateno e realizar corretamente tarefas, e estas habilidades favorecem o ato criador, mas no so condio suficiente para criatividade elevada (EYSENCK, 1999). Levine (1988) argumenta que a inteligncia pode ser mais ou menos requisitada de acordo com a complexidade da atividade mental realizada. Quando queremos responder uma questo especfica, nosso processamento de pensamento entra em ao vasculhando uma vasta coleo de fatos e regras para buscar a soluo, que imediatamente passa a fazer parte de nosso depsito de conhecimento. Todos os indivduos tm o mesmo mecanismo mental, o que pode diferenciar seu desempenho a velocidade de processamento destes mecanismos. Diversos outros componentes pessoais participam do processamento de idias, como argumenta Zingales (1978) atravs do Diagrama 2. Para Zingales, a pessoa criativa utiliza simultaneamente os componentes abaixo, parte involuntariamente, parte conscientemente, para alcanar resultados criativos.

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Diagrama 2. Componentes do processo de pensamento criativo Fonte: ZINGALES, 1978

At os anos 1970, o objetivo dos pesquisadores era delinear o perfil do indivduo criativo e seus traos de personalidade. Nos ltimos 30 anos, novas pesquisas incluram outros componentes s realizaes criativas, como variveis cognitivas motivao, conhecimento, confiana e variveis ambientais - fatores culturais, scio-econmicos e educacionais (AMABILE, 1983). Alencar e Fleith (2003) afirmam que a partir desta data, os estudos buscaram entender, de forma mais sistemtica, a influncia de fatores sociais, culturais e histricos no desenvolvimento da criatividade. A produo criativa no poderia mais ser atribuda apenas a um conjunto de habilidades e personalidade do criador, mas tambm s influncias de elementos do ambiente onde este indivduo est inserido (HENNESSEY; AMABILE, 1988).

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3.5 CRIATIVIDADE COMO PROCESSO

A chegada dos computadores e da mdia digital permitiu aos pesquisadores novas oportunidades para entender as caractersticas multi-dimensionais do processo criativo (EDMOND et al, 2005). Com a chamada Revoluo Cognitiva, que buscava o desenvolvimento de sistemas inteligentes a Inteligncia Artificial os pesquisadores comearam a focalizar menos as pessoas e os produtos do comportamento inteligente e mais os processos que levavam a eles. Esta revoluo concentrava-se em esclarecer como os indivduos usam e organizam informaes, resolvem problemas e aprendem. Estabeleceu-se um paralelismo entre as funes do crebro humano e os conceitos presentes nos computadores, tais como codificao, armazenamento, reparao e memorizao das informaes (VIGNAUX, 1995). Segundo Gardner (1999) h duas principais vertentes de estudo da criatividade: os trabalhos idiogrficos, que focam casos individuais com seus destaques e mtodos peculiares, e os trabalhos nomotticos, que buscam estabelecer leis gerais e padres que se apliquem vasta maioria de casos. As experincias e pesquisas da Inteligncia Artificial foram o primeiro passo para a transformao dos estudos em criatividade: deixou-se de focar em estudos idiogrficos para focar-se no processo de criao. Houve esforos de ir alm do indivduo criativo e sua personalidade para examinar os processos cognitivos que operam nas aes criativas. Gardner (1999) afirma que todo trabalho criativo tem regras e a cincia cognitiva busca identificar estas regras atravs do detalhamento do processamento de informaes para o delineamento e soluo de um problema. Estes estudos buscam entender como funciona o raciocnio e a elaborao de idias no processo criativo, assim como a memria, a evoluo de idias, a criatividade e a experincia. Ao invs de focalizar somente o indivduo (seu crebro, sua personalidade e motivao), o foco foi ampliado para incluir uma anlise da rea em que o indivduo criativo opera e dos procedimentos utilizados para emitir julgamentos de originalidade e qualidade (AKIN; AKIN, 1998; GARDNER, 1999).

Padres do Pensamento
No final dos anos 40 do sculo passado, o psiclogo americano Joy Paul Guilford desenvolveu um modelo do pensamento humano que serviu de fundamento pesquisa moderna sobre criatividade. Sua teoria afirmava que a inteligncia no refletia necessariamente a aptido cognitiva

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de uma pessoa nem sua habilidade na busca de solues criativas. Ele propunha que havia uma distino entre dois padres de pensamento: o convergente e o divergente (KRAFT, 2004). O pensamento convergente visa diretamente a uma nica possibilidade correta de soluo para determinado problema. Segundo Guilford (1968), seria o tipo de habilidade mensurada de maneira relativamente confivel em testes de Q.I. (Quociente de Inteligncia), que se baseiam em exerccios no qual se deve procurar, com auxlio da lgica, uma soluo ortodoxa, considerada como certa ou errada de modo claro. No entanto, pessoas criativas destacam-se sobretudo porque seu intelecto, ao confrontar-se com um problema, supera os esquemas mentais j arraigados e trilha novos caminhos. Guilford definia a criatividade justamente como a capacidade de "encontrar respostas inusitadas, s quais se chega por associaes muito amplas". E aqui entra em cena o pensamento divergente ou lateral, com a finalidade de produzir diversas solues possveis (KRAFT, 2004). Portanto, o pensamento convergente busca um mtodo ou padro conhecido e convencional para soluo de um problema, gerando uma nica soluo correta, enquanto o divergente se move em vrias direes em busca da resposta, o que produz uma gama de solues adequadas. Pensamento criativo, pensamento divergente, pensamento lateral ou ampliativo so alguns dos termos usualmente utilizados para se referir a uma modalidade de pensamento que se caracteriza pela presena e produo de idias, especialmente idias novas e originais (ALENCAR, 1996). Guilford (1968) destaca como traos caractersticos do pensamento criativo: Fluncia: aspecto quantitativo das idias, ou seja, abundncia ou quantidade de idias diferentes sobre um mesmo assunto. Flexibilidade: capacidade de alterar o pensamento ou conceber diferentes categorias de respostas. Originalidade: aspecto qualitativo da idia, ou seja, habilidade em conceber respostas infreqentes ou incomuns. Elaborao: facilidade em formular e acrescentar detalhes a uma idia. Sensibilidade para problemas: capacidade de perceber uma tarefa como tal e ao mesmo tempo identificar as dificuldades associadas a ela. Redefinio: dom de perceber questes conhecidas sob um novo vis. A decomposio de um problema sob aspectos parciais muitas vezes ajuda a v-lo sob uma luz totalmente nova.

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Nota-se uma relao entre essas habilidades, como por exemplo entre fluncia, flexibilidade e originalidade, uma vez que, quanto maior o nmero de respostas, maior a probabilidade de se apresentar respostas que se enquadram em distintas categorias e de se chegar a uma resposta original.

Criatividade e os Hemisfrios Cerebrais

O modelo de Guilford logo cativou alguns pesquisadores, especialmente neurocientistas, que levantaram a seguinte questo: se o crebro domina duas maneiras to diferentes de pensar, no se deveria supor ento que elas ocorrem em regies distintas? As primeiras descobertas sobre a diferenciao cerebral se deram no final do sculo XIX, atravs dos estudos do mdico francs Paul Broca e do neurofisilogo alemo Carl Wernicke (VERLEE, 1986). A partir de observaes clnicas em pacientes com danos cerebrais, os estudos chegaram concluso que leses em certas zonas do lado esquerdo do crebro produziam transtornos na fala, enquanto que isso no acontecia nas leses da mesma zona do hemisfrio direito. Dessa diferenciao funcional relacionada fala surgiu a teoria da dominncia cerebral. O hemisfrio esquerdo, por estar associado capacidade de falar era considerado superior ao direito, que se acreditava no ter nenhum papel importante no pensamento. Essa teoria se apoiava tambm no fato de que, na maior parte das pessoas, a mo direita, controlada pelo hemisfrio esquerdo, dominante (ABIO, 2001). Estudos realizados a partir de 1975, especialmente o trabalho de Roger Sperry (1973), Nobel de Medicina em 1981, e seus colaboradores do Instituto de Tecnologia da Califrnia, desmentiram a teoria de dominncia e permitiram conhecer melhor o funcionamento do processo cerebral. Sperry descobriu que os hemisfrios esquerdo e direito no processam as mesmas informaes, mas dividem tarefas entre si. Cada um dos hemisfrios contribui de maneira diferente no processo mental e so as trocas eltricas entre eles que permitem um funcionamento intelectual contnuo e integrado. Diferentes partes do crebro so responsveis por diferentes funes e isso se expressa especialmente na diferenciao funcional entre os hemisfrios direito e esquerdo. O hemisfrio esquerdo responsvel pelos processamentos lgicos, analticos e racionais e processa todos os aspectos de comunicao tanto verbal quanto a linguagem escrita e corporal. O direito relacionado s funes intuitivas, imaginativas, instantneas e percepo global dos fenmenos, ocupando-se do material no verbal, como imagens, melodias e percepes espaciais. Deste modo, as solues intuitivas encontradas pelo hemisfrio direito so provadas de forma lgica pelo esquerdo (BOUILLERCE; CARR, 2004; KRAFT, 2004).

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A Teoria do Crebro Total

O fsico Ned Hermann (1989) teve grande interesse na relao entre a criatividade e o crebro humano e trabalhou durante duas dcadas em um modelo que ficou conhecido como Teoria do Crebro Total. Seu objetivo era estudar os comportamentos mais elaborados e suas formas de pensamento e sua teoria divide o crebro em quatro quadrantes com funes diferenciadas, como mostra o Diagrama 3. Suas interaes mostram o sistema de operatividade do crebro e suas implicaes para a criatividade e aprendizagem.
Diagrama 3: Quadrantes e Funes do Crebro Total Fonte: BOUILLERCE; CARR, 2004

O MODELO DE NED HERMANN CORTICAL: Conceitual, abstrato Cortical Esquerdo Palavra-chave: COMPREENDER
Precisa de dados quantificveis, de modelos Prope idias comprovadas Sente-se a vontade nos sistemas abstratos e lgicos (matemticos)

Cortical Direito Palavra-chave: PROJETAR

Conceitualiza Imagina, projeta idias Gosta de se arriscar, fantasiar Sente-se vontade em representaes artsticas meio a

Lmbico Esquerdo Palavra-chave: FAZER

Examina fatos detalhadamente Preocupa-se em seguir as regras e leis Prope aplicaes precisas

Lmbico Direito Palavra-chave: ADOTAR

Atento humanas qualidade das relaes

Reage com virulncia Sente-se vontade idias Intuitivo, global ao reformular

LMBICO: Concreto, sensvel Apensar de ser um modelo baseado na fisiologia do crebro, ele muito aplicado metaforicamente para mostrar os diferentes tipos de pensamento humano.

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Fases do processo criativo

A criatividade humana se manifesta em diversos domnios, tanto artsticos, como pintura, msica, arquitetura e escrita, quanto cientficos, produzindo inmeras descobertas, solues e invenes que possuem valor e originalidade tcnica (AKIN; AKIN, 1998). Em seu trabalho, Kneller (1978) questiona se existiria um padro no ato de criao independente da rea estudada e qual o processo e as condies necessrias na busca da criao. amplamente aceita a existncia de um processo criativo formado por quatro etapas indispensveis: preparao, incubao, iluminao e verificao. Anteriormente a isso, Kneller afirma que ocorre a fase de apreenso, onde surge o impulso para a resoluo de um problema ou aplicao de uma idia. 1. Preparao: investigao minuciosa do objeto de pesquisa e imerso no assunto, buscando materiais para familiarizar-se com o problema e analisando idias alheias - pontos fortes e fracos, erros e acertos. 2. Incubao: fase mais longa e em parte inconsciente. Conexo entre as idias surgidas na preparao, gestao das solues atravs de recombinao, memorizao, distanciamento, rejeio de hipteses. 3. Iluminao: resoluo do problema pela reestruturao imediata da percepo e dos elementos e integrao das idias (inspirao). 4. Verificao: fase de reviso e anlise crtica. Julgamento e experimentao da soluo criada. Segundo Bouillerce e Carr (2004), podemos descrever a criatividade como uma atividade que utiliza o crebro total, pois corresponde a um processo que utiliza alternadamente as potencialidades dos quatro grupos operacionais descritos por Herrmann (1989), como ilustra o Diagrama 4. O pensamento criativo , acima de tudo, caracterizado pela capacidade de soluo de problemas, o que depende de dois elementos cognitivos: a. o conhecimento de repertrio, ou o conjunto de fatos e princpios organizados, pertencentes a algum domnio; b. o conhecimento sistemtico, aplicado para gerar solues aos problemas novos, ou seja, as heursticas, regras e operaes aplicadas na gerao de solues aos problemas, chamada processo criativo.

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Diagrama 4: Fases do Processo Criativo e Quadrantes do Crebro Total Fonte: BOUILLERCE; CARR, 2004

HEMISFRIO ESQUERDO (1) preparao

Definio da situao Anlise dos fatos Coleta de informaes

HEMISFRIO DIREITO (3) iluminao

Eureca Visualizao de idias Conceitualizao

(4) verificao
Exame detalhado da idia em relao ao tema posposto Organizao dos fatos Planificao

(2) incubao
Medio, crescimento Percepo sensorial Relao interpessoal

O conhecimento de repertrio reunido durante o processo que conduz ao aprendizado, atravs do pensamento convergente. J o conhecimento sistemtico est ligado s habilidades cognitivas descritas acima e ocorre por meio do pensamento divergente. Os estudos sobre criatividade consideram que ela depende do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades que conduzam a pensar diferente e perceber o diferente (PETRECHE et al, 2005). Segundo Clayton (2006), as novas idias surgem a partir da combinao do conhecimento, produtos e processos conhecidos e podem surgir de trs maneiras distintas: acidentalmente, deliberadamente ou continuamente. Se no forem usadas tcnicas especiais para estimular a criatividade, as solues criativas surgem de modo acidental, quando se enxerga o problema de um modo novo ou se aplica a lgica. Entretanto este processo pode tomar muito tempo at que se alcance um resultado satisfatrio. Atravs do uso de tcnicas de apoio ao processo criativo, pode-se deliberadamente principiar a reflexo sobre um problema e desenvolver grande quantidade de novas idias em um processo mais rpido e eficaz. Entretanto muitas pessoas aplicam mtodos que estimulam a criatividade inconscientemente, pois no foram formalmente treinadas a utiliz-los. Atravs de um treinamento formal nas tcnicas de auxlio criao, possvel desenvolver um contnuo processo de investigao, questionamento e anlise que leva a solues mais criativas e melhores. Ao se aplicar conscientemente estas tcnicas, pode-se tambm maximizar as chances de solues criativas acidentais e deliberadas. A apreenso destes mtodos conduz a um constante

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aperfeioamento e a uma flexibilidade mental que facilita a resoluo de problemas (CLAYTON, 2006). Entretanto v-se que a criatividade na soluo de problemas no encorajada pela maioria das organizaes e indivduos. Higgins (1994) afirma que os indivduos no so encorajados a serem criativos na vida familiar, escolar ou profissional. Poucas pessoas conhecem as tcnicas de estmulo criatividade que podem ser aplicadas na soluo de problemas ou desenvolvem habilidades particulares para soluo criativa de problemas. A prxima seo descreve as bases da soluo criativa de problemas e sua caracterizao e aplicao em arquitetura, especialmente no ensino.

3.6 SOLUO CRIATIVA DE PROBLEMAS

Higgins (1994) afirma que a soluo de problemas parte integral da vida e dos negcios. Quando uma indstria produz um novo produto ou servio ou quando o membro de uma organizao pensa numa nova maneira de reduzir custos ou determinar como a organizao pode funcionar melhor, a soluo de problemas est atuando. Porm, h at alguns anos, a soluo de problemas era definida e estudada como um esforo estritamente racional, deixando de lado um fator vital do processo: a criatividade. A soluo criativa de problemas se caracteriza pelo esforo de qualquer grupo ou indivduo em aplicar criatividade na tarefa de resolver um problema. A expresso soluo criativa de problemas (ou CPS, do ingls creative problem solving) surgiu a partir do trabalho realizado por Alex Osborn (1957) nos anos 50 do sculo XX, um publicitrio que organizou idias-base do processo de soluo criativa de problemas e criou mtodos e tcnicas aplicveis pelas pessoas em geral, como o brainstorming. Osborn realizou um trabalho pioneiro de promoo da criatividade na busca de novas solues em situaes variadas profissionais ou pessoais e quebrou o paradigma de que apenas alguns poucos gnios eram capazes de produzir idias criativas (HUGHES, 1998). As formulaes originais de Osborn para uso e promoo da criatividade, organizadas em um modelo estruturado de soluo de problemas, serviram como blocos fundadores de dcadas de pesquisa e desenvolvimento em reas como administrao, matemtica e engenharia. A palavra problema em CPS no deve ser vista negativamente, como um obstculo, algo deficiente ou errado, que precisa ser corrigido. Problemas so descritos como oportunidades e desafios para mudanas de sucesso e aes construtivas. Os desafios que as pessoas encaram todo dia representam muitas

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oportunidades para crescimento e um problema pode ser visto como uma situao ambgua que necessita de novas opes e planejamento para se obter uma soluo de sucesso (TREFFINGER et al, 1994). As pesquisas na rea da soluo criativa de problemas continuou a ser desenvolvida entre os anos 1970 e 1980, expandindo-se em vrios programas acadmicos e organizaes, como o Creative Education Fundation, Creative Problem Seeking Group, Center for Creative Learning, e conferncias internacionais, como a International Creativity Network (ISAKSEN, 1993). Baseada na contribuio de Osborn, cuja produo considerada a 1 gerao de CPS, a formulao original do processo de soluo de problemas passou por diversas revises, refinamentos e expanses. Hoje a soluo criativa de problemas vista como um processo flexvel, onde muitas ferramentas esto disposio, e no como uma sucesso de etapas fixas ou tcnicas que precisam ser aplicadas numa determinada seqncia. CPS se baseia atualmente na avaliao de informaes, situaes, resultados e mtodos disponveis para serem usados quando necessrio (TREFFINGER et al, 1994). A Figura 3 apresenta o modelo atual da soluo criativa de problemas, que engloba quatro principais componentes: Entender o problema, Gerar idias, Preparar a ao e Planejar a abordagem. O princpio elementar da soluo criativa de problemas alternar fases convergentes e divergentes de pensamento. Dentro destas fases ocorrem oito principais etapas: Analisar a situao Reconhecer um problema Identificar o problema Fazer suposies Gerar alternativas Escolher entre as alternativas Implementar a soluo Controlar

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Figura 3. Componentes do modelo de soluo criativa de problemas Fonte: TREFFINGER et al, 2003.

Cada etapa comea com atividades voltadas a estimular o pensamento divergente e finaliza com atividades convergentes, que fazem a transio para a prxima etapa. O objetivo da fase divergente produzir a maior quantidade de conexes possveis usando mtodos que estimulam a produo de idias, A fase convergente detalha e traduz estas conexes em planos prticos que podem ser implementados (HUGHES, 1998; VAN DER LUGT, 2000). Lawson (1997) afirma que tanto o pensamento convergente quanto o divergente so necessrios a cientistas e artistas. Porm os projetistas de arquitetura, engenharia e desenho industrial, entre outros, so provavelmente os que precisam de ambas habilidades em uma proporo mais equilibrada: os projetistas precisam lidar com problemas externos impostos, satisfazer as necessidades de outros e criar objetos bonitos. O processo criativo em arquitetura segue as mesmas fases da criatividade e Lawson destaca que h necessidade de grande esforo para resolver as demandas muitas vezes incompatveis e conflituosas dos projetos arquitetnicos, como ser debatido na prxima seo.

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Nickerson (1999) argumenta que a relao entre criatividade e soluo de problemas depende de como se define soluo de problemas. Se a definio de soluo de problemas for abrangente o suficiente para incluir solues algortmicas ou aplicaes de mtodos e procedimentos memorizados, ento alguns casos no sero considerados criativos. Entretanto, se for considerada a soluo de problemas como casos que exigem pensamento original, ento por definio, a resoluo de problemas ser criativa. De acordo com a viso atual, Nickerson afirma que a criatividade no considerada parte da resoluo de problemas quando um perito aplica tcnicas e algoritmos que j lhe so familiares. Porm o uso do pensamento criativo extremamente necessrio quando o perito se confronta com problemas novos, nos quais as tcnicas conhecidas no se aplicam. Ainda Feldhusen e Treffinger (1986) acreditam que pensamento criativo e soluo de problemas se combinam em um s conceito complexo, pois defendem que os traos criativos, como fluncia, flexibilidade e originalidade, so tambm componentes indispensveis ao processo de soluo de problemas.

3.7 SOLUO CRIATIVA DE PROBLEMAS EM ARQUITETURA

Os problemas e o processo criativo em arquitetura
O processo projetivo total inclui duas estratgias: anlise e sntese. Na anlise, os componentes do projeto so separados e identificados. Na sntese, os componentes se juntam para formar uma soluo de projeto coerente. Voc pode no perceber o processo de projeto arquitetnico em termos de anlise e sntese. Voc pode considerlo como um esforo criativo. Mas o esforo criativo inclui estgios similares: anlise se torna preparao e sntese se torna iluminao. O processo projetivo total realmente um processo criativo (PEA; PARSHALL, 2001). A afirmao de Pea e Parshall (2001) sintetiza o fato de que o processo de projeto em arquitetura segue as mesmas quatro etapas do processo criativo definidas por Kneller (1978): a preparao, a incubao, a iluminao/soluo e a verificao. Estas etapas trabalham ora o pensamento convergente, ora o divergente, que se complementam na busca de solues. Lang (1974) afirma que pode-se considerar o processo de projeto com um conjunto de atividades intelectuais bsicas, organizadas em fases de caractersticas e resultados distintos. Na prtica, algumas atividades podem ser realizadas atravs da intuio, algumas de forma consciente e outras a partir de padres ou normas. Roozenburg e Eekels (1991) apontam que o ciclo

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de projeto tem grande correspondncia com o ciclo da soluo criativa de problemas (CPS) e estabeleceram quatro fases que se fundem gradualmente uma na outra: 1. Desenvolvimento de um registro dos problemas e objetivos do projeto; 2. Formulao de princpios espaciais e fsicos bsicos; 3. Gerao de solues diversificadas; 4. Anlise e seleo de solues com ajuda de critrios explcitos. Lawson (1997) argumenta que h diferenas entre o processo de soluo de problema em arquitetura e em outras reas, principalmente nas cincias exatas. Um experimento comparativo com alunos das duas reas indicou que estudantes de cincias aplicam com mais freqncia processos focados no problema (problem-focusing processes), enquanto estudantes de arquitetura se favorecem de processos focados na soluo (solution-focused processes). Isto se explica porque os problemas de projeto em arquitetura so muito complexos e as tcnicas consomem muito tempo para estrutur-los e chegar soluo. Para a maioria dos arquitetos e projetistas, um dos meios mais eficientes de se alcanar um resultado modificar solues existentes ao invs de comear construlas do zero (BERTEL et al, 2004, LAWSON, 2005). GOUVEIA (1998) argumenta que: Na realidade enquanto a metodologia clssica de projeto parte da anlise para a sntese (das necessidades concepo do programa e formulao espacial), o arquiteto, na prtica, trabalha de maneira inversa: de uma sntese figurativa preliminar num primeiro momento, passando anlise programtica e tcnica e retornando ento novamente sntese na qual todos os dados preliminares se encontram articulados em uma soluo espacial. Os processos focados na soluo se mostram mais efetivos, especialmente no ensino, por envolverem a identificao da soluo baseada na manipulao da experincia anterior armazenada. A soluo alcanada pelo exame dos antecedentes, avaliando critrios e foras impactantes no projeto. Memria de prottipos e projetos so muito teis neste processo, alm de mtodos de estmulo criatividade que podem auxiliar os estudantes a manipular este repertrio (VAN DER VOORDT; VAN WEGEN, 2005). A quantidade de variveis envolvidas no processo de projeto em arquitetura imensa e abrange desde questes tcnicas, como fatores econmicos, funcionais e tecnolgicos, at questes estticas, culturais e sociais, entre outras. Com os avanos tecnolgicos e as mudanas sociais e econmicas ocorridas nos ltimos anos, a complexidade e as exigncias dos projetos vm

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aumentando, assim como a competio e a necessidade de produzir com eficincia e qualidade. Em arquitetura, o processo de criao no possui mtodos rgidos ou universais para soluo de problemas e diversas ferramentas, tcnicas e formas de representao so utilizadas durante a concepo do projeto. Pode-se afirmar que o campo projetivo arquitetnico situa-se numa rea intermediria entre cincia e arte, tendo que responder a questes no perfeitamente definidas e permitindo mltiplas abordagens (KOWALTOWSKI et al, 2006b). O processo de projeto em arquitetura dificultado pela ambigidade, pela indefinio do problema em si e muitas vezes pela falta de informaes, requisitos ou parmetros norteadores. So muitas as variveis (sociais, culturais, legais, funcionais, conforto ambiental, estticas, econmicas, psicolgicas, tecnolgicas, entre outras) e escalas (regionais, urbanas, do edifcio ou do objeto) envolvidas em sua concepo. Em estudo pioneiro sobre os problemas em arquitetura, Rittel (1966) os descreve como sendo mal-definidos (ill-defined ou wicked problems), ou seja, a definio dos problemas preliminar e incompleta, no existindo soluo correta ou errada para a questo. Deste modo, a soluo de problemas em arquitetura se caracteriza por um processo aberto: no h uma soluo definitiva e certa a se alcanar; muitas solues distintas so possveis; no existe um algoritmo de gerao de solues; e no h modo formal de saber quando parar a busca por solues (LAWSON, 1997; BERTEL et al, 2004; HARFIELD, 2007). Rittel (1966) afirma que a natureza dos problemas mal-definidos em arquitetura exige uma permanente retro-alimentao do ambiente do problema, com constante troca de informaes. Principalmente no estgio inicial de projeto, muito tempo e esforo so gastos para definir e redefinir o problema e esclarecer o que necessrio para o desenvolvimento do projeto (ROWE, 1995). Assim diversas pesquisas focaram-se nessas etapas iniciais, na tentativa de dar suporte tomada de deciso, seja buscando criar uma teoria de projeto, seja sistematizando o projeto atravs de mtodos e programas de suporte criao (MOREIRA, 2007; PETRECHE et al, 2005). Porm o processo de projeto em arquitetura no pode ser desenvolvido apenas atravs de mtodos de carter formal e objetivo, pois depende tambm de decises criativas e intuitivas (JOHANNES, 2003). Lawson (2005), analisando o papel do computador como auxiliador do processo criativo, afirma que o processo projetivo em arquitetura no um processo de sub-otimizao, que pode ser convertido em procedimentos. Por envolverem diversas variveis, os problemas arquitetnicos se tornam difceis de serem descritos formalmente ou sub-sistematizados. Como exemplo, ele cita o projeto de algo simples, como uma janela. A janela afeta significativamente a quantidade de calor, luz, som e ventilao, assim como a sensao de conforto, brilho e acstica e fatores psicolgicos como vista, ateno, relaxamento e distrao. Mesmo se fosse possvel otimizar cada um destes fatores

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separadamente, haveria diferentes tamanhos, orientaes e localizaes das aberturas e seria impossvel trabalhar com todos estes fatores paralelamente, sem pensar no todo e na composio do conjunto. Para Lawson, o modo como problema e soluo se misturam em arquitetura faz com que o processo de projeto seja to complexo e desafiador. Recentemente os estudos de 35 anos atrs de Rittel e Weber (1973) sobre problemas maldefinidos em projeto foram reavaliados por Coyne (2005). Coyne afirma que alm da ambigidade dos problemas, o processo de projeto pouco explicitado em termos de objetivos, preceitos e regras seguidas pelos projetistas. Esta questo levou ao surgimento, nos anos 1960, do Movimento dos Mtodos (Design Methods Movement), uma busca de mtodos analticos que tornassem mais explcitos os processos de julgamentos durante o projeto. O movimento pregava o fim da arbitrariedade nas solues, que deveriam ter embasamento lgico. Entretanto esta linha de pensamento no vingou, tendo sido na dcada de 80 substituda pelas pesquisas em design thinking, mais preocupadas com a compreenso dos processos cognitivos envolvidos no projeto (CELANI, 2003). De toda forma, alguns preceitos pregados pelo Movimento dos Mtodos so vlidos at hoje, como a necessidade de estruturao dos problemas, a importncia do programa e a anlise das solues projetuais. Discute-se atualmente que o processo de pensamento extremamente influenciado pela imposio do arquiteto sobre o problema. Harfield (2007), em um estudo sobre o processo de soluo de problemas em arquitetura, concluiu que a viso individual do arquiteto sobre o problema, assim como suas preferncias e opinies, que constroem o problema e limitam seu conjunto de solues. Por esta razo, a formao profissional do arquiteto deve prover contato com teorias, referncias, precedentes e experincia que o habilitem a compreender e desenvolver seu prprio mtodo projetivo. Para Kowaltowski et al (2000) existem muitas definies de projeto, mas essencialmente, projetar uma atividade mental, com tcnicas ou processos que apiam o seu desenvolvimento e ferramentas para a comunicao de solues. Jones (1970) define projeto como a introduo de modificaes em objetos feitos pelo homem, enquanto Asimow (1962) descreve o ato de projetar como a tomada de deciso num ambiente de incertezas e com alta penalidade por erros cometidos. A definio mais prxima do processo de projetar arquitetura a simulao de idias a serem realizadas tantas vezes quantas forem necessrias para ganhar confiana no resultado final (BOOKER, 1964 apud KOWALTOWSKI et al, 2000). Projetar uma atividade de induo e deduo, onde a teoria essencialmente necessita estar atrelada ao problema projetual em questo. Schn

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(1988) e Brawn (2003) descrevem o ato de projetar como uma conversa reflexiva com a situao proposta, que se utiliza do processo de pensamento e expresso (por desenhos, modelos ou memoriais descritivos) para tomar decises no processo. H autores que afirmam que o projeto o resultado do desenvolvimento de uma idia, ou seja, seu produto final, o que em arquitetura equivaleria s plantas, cortes, elevaes e demais desenhos e documentos necessrios para a construo de um edifcio. Porm o projeto um processo dinmico e contnuo em que, mesmo aps iniciada a obra, podem ocorrer alteraes, complementaes e correes. Este processo cclico e pode ser infinito, sob o aspecto de que pode ser sempre prolongado, reavaliado e aperfeioado. Na explorao dos processos de resoluo criativa de problemas em projeto, Rowe (1995) descreve o modelo de etapas proposto por Morris Asimow (Figura 4). Asimow definiu duas estruturas no processo de projeto: uma estrutura vertical envolvendo as etapas das atividades e uma estrutura horizontal com as fases para a tomada de deciso, comuns a todas as atividades. As atividades na estrutura vertical foram categorizadas cronologicamente, sendo: definio do programa de necessidades, estudo de viabilidade, estudo preliminar, anteprojeto, projeto executivo e finalmente o produto final, ou seja, o edifcio. No geral, as seqncias de atividades avanam do abstrato para o mais concreto ao fim do processo. Inmeros loopings so feitos de modo a realimentar o sistema com informaes novas e transpor dificuldades. Na estrutura horizontal, o ciclo se inicia com a anlise, seguida por sntese, avaliao e comunicao, o que se repete em cada etapa realizada. Durante o processo de projeto, ambos os ciclos, tanto horizontal como vertical, so realizados repetidamente at se alcanar a soluo final.

Figura 4. Esquema do processo de projeto de acordo com Asimow (1962) Fonte: ROWE, 1995.

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Deste modo, as informaes do projeto recebidas pelo projetista, passam por uma anlise, so sintetizadas e retornam na comunicao de idias, que so novamente avaliadas. A qualidade do projeto depende da habilidade do projetista em receber, organizar, analisar, sintetizar, relacionar e avaliar as informaes, estabelecendo conexes e convertendo-as em uma soluo projetual. Rittel (1966) recomenda que os estudos de projeto devem se concentrar em trs questes bsicas: desenvolvimento de teorias para compreender melhor o pensamento do projetista durante o processo; desenvolvimento de metodologias de pesquisa das relaes entre planos em funo de objetivos; e busca por mtodos e ferramentas novas para suporte e auxlio dos arquitetos durante o projeto.

O projetista e seus mtodos

Muitas pessoas descrevem o projetar como uma das atividades mais criativas da humanidade. Precisamos nos afastar da noo somtica do salto criativo dentro do desconhecido. Pensadores criativos caracteristicamente trabalham muito duro (LAWSON, 1997). Jones (1970) apresenta trs diferentes vises sobre os projetistas e seus mtodos (Figura 5). Se o projetista visto como uma caixa preta, que gera solues criativas mas no capaz de explicar como isso acontece, os mtodos sero focados em facilitar e apoiar o processo criativo nebuloso. Se o processo criativo do projetista um caixa transparente, onde cada etapa descrita e explcita, os mtodos tendem a ser mais sistemticos e focar a decomposio dos problemas em subproblemas. A terceira viso assume o projetista como um sistema organizado, com habilidades para buscar idias e solues, combinada avaliao de seus prprios processos. Esta viso a mais aplicada atualmente e seus mtodos do suporte ao pensamento abstrato e s reflexes e estratgias do projetista.

Caixa preta

Caixa transparente Sistema organizado Figura 5. Os projetistas segundo Jones (1970)

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 fundamental entender os padres de pensamento dos projetistas, dentre os quais se destacam: raciocnio, memria, evoluo de idias, criatividade e experincia. Desse modo possvel investigar formas de auxiliar o processo, facilitando o armazenamento e a percepo das relaes existentes entre as informaes que fazem parte da concepo do projeto. Diversas pesquisas tm sido conduzidas com o objetivo de esclarecer os processos de raciocnio dos projetistas. Dentre as variadas maneiras particulares de se projetar, alguns procedimentos comuns de tratamento de informaes puderam ser identificados. Recursos de coleta e anlise de dados, como entrevistas com profissionais de destaque, observaes, estudos de caso e comparao da atuao de profissionais experientes e novatos, so ferramentas usadas para buscar compreender a forma de utilizao da criatividade e do conhecimento na resoluo de um problema de projeto (PETRECHE et al, 2005). Segundo Cross (1999), as pessoas so projetistas (considerando que utilizam o raciocnio e a criatividade para solucionar tarefas do dia a dia) mas algumas pessoas so muito bons projetistas (no sentido de encontrarem solues melhores e mais rapidamente para o problema apresentado). O autor considera que a anlise dos mecanismos cognitivos de bons profissionais o caminho para aprender como essas pessoas pensam. As informaes iniciais recebidas pelo arquiteto precisam ser processadas e ordenadas, formando conceitos, princpios e referncias. Na construo semntica, idias so ns e as relaes entre elas so ligaes. O Diagrama 5 apresenta alguns exemplos de conceitos e relaes associados ao processo de projeto em arquitetura (SEGERS et al, 2001). Durante o processo projetivo, estas relaes so exploradas, tanto mentalmente quanto graficamente, em desenhos e esquemas. O projetista deve ter habilidade para selecionar os conceitos e relaes com que ir trabalhar no projeto. Ao trabalhar estas ligaes de forma grfica, com textos, desenhos e maquetes, ele pode ordenar informaes e construir idias (SERGERS et al, 2001).

Experincia e repertrio
Segundo Gardner (1999), os indivduos no so criativos no geral, mas em seus campos de conhecimento especfico. Sternberg e Lubart (1995) tambm afirmam que o conhecimento especfico na rea de atuao de fundamental relevncia para as realizaes criativas. necessria especializao em uma determinada rea para poder resolver uma tarefa complexa, que exige lidar adequadamente com um conjunto de conhecimento, recursos e instrumentos especficos ao tema. A capacidade de manejar uma tarefa complexa um produto conjunto do conhecimento e dos recursos

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presentes num indivduo, em outras pessoas, em elementos do ambiente e em vrios investimentos tecnolgicos.
Diagrama 5. Conceitos e Ligaes no Processo Cognitivo em Projeto Fonte: SEGERS et.al, 2001

PROCESOS COGNITIVOS
Necessidades Conceitos Idias e Noes Contexto Atributos Solues Semelhante Unificado Complementar Interseccionado Restrito Distante

REPRESENTAO GRFICA
Esboos Palavras Figuras e Imagens Modelos Textos Setas Crculos Contorno Proximidade Referncia Diagrama

Ns

Ligaes

Nos estudos de Sternberg (1985) sobre a criatividade e a inteligncia, ele argumenta que uma mesma tarefa pode ser mais ou menos nova para uma pessoa ou numa cultura, e por isso o grau em que um problema requer inteligncia vai variar de pessoa para pessoa e de cultura para cultura. A capacidade de elaborar tarefas e situaes novas e a capacidade de automatizar o processamento de informaes interagem: quanto mais a pessoa capaz de automatizar o processamento de informaes, mais recursos mentais pode dedicar ao processamento da novidade. (STERNBERG, 1985) A experincia em uma tarefa ou problema inicia-se no totalmente novo at atingir um grau de completa automatizao. Estudos realizados por Ericsson e Smith (1991) visaram comparar o desempenho de peritos e novatos no processo de soluo de problemas de um conjunto comum de tarefas. Os padres de pensamento apresentados na resoluo da tarefa diferia muito entre os dois grupos. Os peritos possuam uma memria maior e mais bem organizada das informaes de seu domnio e eram mais acurados ao executarem as tarefas, visto que os padres de informaes armazenadas permitem a eles operar com maior autonomia. Os principiantes utilizavam mtodos heursticos ou frgeis, enquanto os peritos utilizavam mtodos mais slidos, ricos em conhecimento, o que resultava em melhor representao dos problemas com diagramas e modelos mentais. Segundo Gardner (1998) experincia definida pelo tempo em uma tarefa e prtica e pelo esforo para se aumentar a prpria capacidade ao longo do tempo. A criatividade exige tempo e

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esforo e se manifesta na histria como resultado de muito trabalho (BOUILLERCE; CARR, 2004). A principal qualidade que destaca os peritos o pensamento flexvel, ou seja, a aplicao de diferentes estratgias de soluo de problemas, dependendo da tarefa e do grau de experincia nela. Esse processo de pensamento pode ser melhor apreendido atravs do uso de mtodos especficos de estmulo ao pensamento criativo. Na literatura, encontramos diversos mtodos de estmulo criatividade que podem ser aplicados a cada uma destas etapas, como veremos no Captulo 4.

3.8 ENSINO PARA A CRIATIVIDADE

Os desafios do novo mercado de trabalho, cada vez mais competitivo, exigem profissionais flexveis e qualificados, com habilidade para adaptar-se continuamente s mudanas em ritmo cada vez mais acelerado. Richard Florida (2003) observa que a nova economia exige empresas criativas, onde os Trs Ts talento, tecnologia e tolerncia so valorizados. Isso significa profissionais talentosos, investimentos em tecnologia e abertura diversidade de idias, culturas e pessoas. Este ambiente pode ser criado tambm no ensino superior e diversos autores, como Alencar (2002), Sternberg (1991) e Iashin-Shaw (1994), tm chamado a ateno para importncia de se estimular o potencial criador dos estudantes atravs de prticas efetivas. Horng et al (2005) afirma que muitos pases tm considerado a criatividade um conceito chave nas novas estratgias e currculos de ensino. H um reconhecimento da necessidade de capacitar o aluno soluo de problemas e ao pensamento criativo, entretanto muitas falhas tm sido constatadas no que diz respeito promoo da criatividade nos vrios nveis de ensino (ALENCAR; FLEITH, 2004). Diversos autores nos Estados Unidos, Canad e Alemanha observam que a educao universitria no encoraja o pensamento criativo e independente (PAULOVICH, 1993 apud ALENCAR; FLEITH 2004); inibe a expresso da criatividade e pune os alunos mais criativos (TOLLIVER, 1985 apud ALENCAR; FLEITH 2004) e que a maioria dos graduados formados pelas escolas e universidades so treinados simplesmente para aplicar o j conhecido de maneira convencional (CROPLEY, 1997). Os processos educacionais recompensam apenas aqueles que chegam resposta correta e no aqueles que experimentam novas abordagens e vises e exploram caminhos desconhecidos (HUGHES, 2003). No Brasil, segundo Alencar e Fleith (2004), vrios autores (CASTANHO, 2000; ALENCAR, 1997; ROSAS, 1985) observam que, com exceo das escolas e/ou departamentos de artes, h pouco espao para o desenvolvimento da criatividade nos cursos universitrios. E que um ambiente que no apie a criatividade pode inibir ou reprimir as habilidades criativas do indivduo, influenciando

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a percepo de suas prprias habilidades criativas (ALENCAR, 2002). Alencar (1990) ainda observa que existem muitas idias errneas a respeito da criatividade, como a de que criatividade seria uma caracterstica inata e portanto no poderia ser aprendida ou adquirida. Muitos questionamentos e propostas tm sido feitos no sentido de tornar o aluno consciente de suas potencialidades e talentos. A abertura na educao deve concentrar esforos no sentido de uma preparao de indivduos para que sejam capazes de resolver problemas que hoje no temos como prever (ALENCAR, 1996). Os profissionais do futuro devem ser capazes de lidar com o desconhecido e dispostos busca permanente de novas solues, o que exige uma nova abordagem de ensino com novas metodologias que formem estes efetivos solucionadores de problemas. Alencar e Fleith (2004) realizaram uma pesquisa junto a alunos universitrios buscando investigar quais seriam os principais fatores que favorecem a criatividade no ensino superior. Na opinio dos estudantes, as prticas docentes relevantes para o desenvolvimento da criatividade incluem fatores de incentivo como: estimular os alunos anlise de diferentes aspectos de um problema; levar o aluno a perceber e conhecer pontos de vista divergentes sobre o mesmo problema ou tema de estudo e fazer perguntas desafiadoras que motivem os estudantes a pensar e raciocinar. Um trabalho complementar viso de Alencar e Fleith foi realizado por Nickerson (1999). Atravs de estudos da literatura sobre criatividade e processo criativo, Nickerson prope alguns meio de se estimular o pensamento criativo em sala de aula. Estabelecer propsitos e intenes; Auxiliar a construo de habilidades bsicas; Encorajar aquisio de conhecimento do domnio; Estimular motivao; Estimular curiosidade e explorao; Encorajar confiana para correr riscos; Focar em domnio e auto-competio; Promover entendimento da criatividade; Promover oportunidade de escolha e descoberta; Ensinar tcnicas e estratgias para facilitar a atuao criativa.

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Em resumo, muito pode ser feito para estimular o pensamento criativo dos estudantes e a aplicao de instrumentos de apoio criatividade e gerao de novas idias um destes meios, que ser abordado com mais detalhes no Captulo 4.

O ensino de projeto arquitetnico

Segundo a Carta UIA/UNESCO da Formao em Arquitetura (1996), o ensino de arquitetura pressupe o uso de mtodos educativos variados de modo a desenvolver o enriquecimento cultural e permitir a flexibilidade dos estudos para responder s demandas e requisitos dos projetos. Entretanto, a interao entre prtica e ensino vem sendo criticamente discutida quanto aos rumos que pode tomar. O ensino do projeto arquitetnico tradicionalmente baseia-se em exerccios desenvolvidos no ambiente ateli, que ainda apresenta dificuldades na construo do conhecimento necessrio ao futuro projetista (SALAMA, 1995). Estudos apontam falhas e problemas no ensino arquitetnico, como dificuldades na comunicao do projeto e na aplicao de ferramentas de informtica (NICOL; PILLING, 2000), falta de conhecimento terico e incapacidade de reconhecer necessidades dos usurios (SALAMA, 1995). Rufinoni (2002) afirma que a viso tradicional do ateli acarreta na maior parte das vezes na inexistncia (ou precariedade) de instrumentos pedaggicos que possibilitem o desenvolvimento da conscincia critica e tica do estudante frente produo arquitetnica, e consequentemente, sua futura atuao profissional. Aravena-Reyes (2001) argumenta que a prtica tradicional de ensino de projeto freqentemente baseada em exerccios e cenrios irreais, que no visam despertar ou aprimorar habilidades dos estudantes, como a criatividade, a crtica e a colaborao. O ensino muitas vezes se traduz na criao de desenhos especulativos ou na busca de solues bvias para problemas prestruturados. Martinez (2000) afirma que a disciplina de projeto no contm uma doutrina explcita e muitas vezes simula apenas uma parcela do processo real de projetar, abstraindo certas etapas, o que reduz a capacidade do aluno de entender toda complexidade e extenso do processo projetual. Em uma pesquisa que investiga o ensino tradicional no ateli, Goldschmidt (2003) fez uma categorizao dos tipos de conhecimento necessrios ao projeto arquitetnico, baseados na literatura (Diagrama 6). Posteriormente, avaliou se tais conhecimentos eram transmitidos aos estudantes no ateli de projeto, especialmente durante os atendimentos de projeto (desk critique), nas disciplinas de projeto do 2 ano do curso de arquitetura na Faculdade Tecnolgica de Arquitetura e Planejamento de Tel Aviv.

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Diagrama 6. Categorias de conhecimento em projeto arquitetnico Fonte: GOLDSCHMIDT, 2003. CATEGORIAS DE CONHECIMENTO
D E C L A R A T I V O P R O C E D I M E N T O Questes culturais e sociais Otimizao funcional: espao e fatores humanos Meio ambiente, clima e stio Recursos materiais Representao: normas e convenes Comunicao Programao Mtodos de quantificao Gerao de idias

Rapoport (1969)
Sciocultural Sciocultural Clima e stio Materiais, tecnologia e economia -

Hitler; Leaman (1972)

Cultural

Goldschmidt (1983)
Cultural e de patrimnio Necessidades funcionais Clima e stio Recursos disponveis -

Heath (1986)

Broadbent (1973)
Sciocultural

Schn (1988)
Referncias, formas, natureza do edifcio Programa, uso, organizao do espao Questes do stio Elementos, estrutura, tecnologia, custos Representao Explanao -

Valores

Comportamento Clima Recursos

Atividades Stio Tecnologia

Ergonomia Questes ambientais -

Lingsticas Checklists, pesquisa operacional Estatstica, otimizao Brainstorming

Os resultados deste estudo mostraram que diversos conceitos eram apresentados de forma muito geral e superficial no ateli, como questes sociais, culturais e necessidades dos usurios, e outros foram totalmente ausentes na discusso, como tecnologia, stio e clima. Questes como layout, acesso e relaes entre ambientes tambm foram pouco comentadas. Por outro lado, composio formal e conceituao do projeto receberam muita ateno. Goldschmidt (2003) argumenta que o ateli deveria ser o local de integrao de todo conhecimento adquirido, convertido em prtica, mas tais resultados mostram que nem sempre se expe todo o conhecimento necessrio ao aluno para alcanar uma boa soluo de projeto. Alm disto, ela afirma que as questes formais so mais apaixonantes e por isso preferidas por docentes e estudantes. Para Lawson (1997) e Veloso (2005), a nfase no ateli de projeto tende a ser no produto, em termos de produo visual e grfica, e no no processo. O aluno aprende a costurar o projeto, ao invs de adquirir teoria e aplic-la. Assim, esfora-se para atingir uma soluo de projeto, mas deixa de lado o desenvolvimento de um mtodo pessoal de resoluo dos problemas. Uma maquete, por exemplo, muitas vezes vista pelo estudante apenas como uma tarefa a cumprir, e no como um

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mtodo de projeto. Para desenvolver autonomia no aprendizado, o estudante precisa aprender no s como julgar sua prpria produo arquitetnica, mas como avaliar e melhorar seu processo de aprendizado em cada projeto (NICOL & PILLING, 2000) e para alcanar esse objetivo imprescindvel compreender o processo de projeto e no s o produto obtido em si. Se o projetista compreende seus prprios processos e metodologias, a criatividade e qualidade dos procedimentos e resultados so potencializadas e esse conhecimento pode ser aplicado por ele em qualquer campo de atuao, abrindo seu leque de oportunidades. No campo da arquitetura existem tambm certos equvocos a respeito do que seria criatividade, que para muitos est ligada ao imprevisto, ao surpreendente, cuja obteno depende de um talento superior inato. A profisso e o mercado esto sempre pressionando para se produzir o novo. Independente do foco de estudo, o resultado criativo um importante fator de julgamento do mrito de um trabalho, mas este julgamento depende da compreenso da questo da criatividade pessoal versus criatividade histrica, caracterizadas por Boden (1999) e descritas na seo 3.1. Boden (1999) afirma que um produto pode ser original a seu criador, mas j ter sido desenvolvido anteriormente na histria. No ensino de projeto, idealiza-se que os estudantes produzam trabalhos historicamente originais, com solues inditas, e assim se d fora s presses anteriormente descritas. Entretanto, em termos de aprendizado, tem-se uma hierarquia a atingir, comeando pela originalidade pessoal para depois buscar alcanar a criatividade histrica com o progresso educacional (JEFFRIES, 2007). Outra idia controversa de que maior liberdade resulta em solues mais criativas. Algumas pesquisas (GOLDENBERG, et al, 1999; KOWALTOWSKI et al, 2007) demonstraram que limitaes e restries podem concentrar o raciocnio em uma direo mais especfica e levar a idias comparativamente mais criativas. As restries vindas de vrios campos (econmicas, fsicas, do stio, topogrficas, de acesso, de infra-estrutura, de dimenso, de forma, de legislao, tcnicas, etc) podem criar desafios e assim estimular solues criativas de qualidade. Para Jeffries (2007), o desenvolvimento da educao superior forou os educadores a refletir sobre os mtodos de ensino em uso nos atelis e aspirar por novos valores, especialmente baseados no pensamento criativo. At hoje so observados conflitos ou mesmo a resistncia sobre a importncia e a validade do emprego de mtodos e prticas didtico-pedaggicas no ensino de arquitetura e urbanismo brasileiro, assim como em outras reas do conhecimento. Este cenrio revela, dentre outras coisas, a dificuldade em tratar a conceituao da criatividade, ou mesmo como esse conceito pode ser distorcido para justificar idias e valores.

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As discusses tambm enfatizam que um dos problemas do ensino atual a falta de formao tcnica e mtodos suficientes que permitam aos estudantes antecipar as necessidades dos usurios e dialogar com outros projetistas (KOWALTOWSKI et al, 2000a). Aravena-Reyes (2001) afirma que os futuros profissionais de arquitetura devero trabalhar em equipes multidisciplinares, possuir esprito crtico, formao generalista e grande capacidade de se adaptar a novos cenrios de atuao. Para Kapustin (1998), o ensino no pode continuar o mesmo, pois o crescimento da complexidade nos projetos exige que os estudantes desenvolvam instrumentos prprios para lidar com os constantes desafios e transformaes. Para Segers et.al. (2001), apesar de existirem muitas ferramentas e sistemas focados na automao e suporte ao processo de projeto, mtodos que estimulem criatividade ainda so pouco aplicados. Neste contexto, cursos de arquitetura em todo mundo enfrentam problemas comuns na elaborao do currculo e aplicao de novas metodologias de ensino que sejam adequadas nova realidade do mercado profissional. Um desafio no ensino de projeto arquitetnico hoje desenvolver nos estudantes habilidades para compreenso e soluo de problemas novos e imprevisveis com que vo se deparar na atuao profissional. Isto envolve apresentar a eles mtodos que auxiliem na resoluo de problemas para incentivar a capacidade de buscar solues criativas e dar-lhes ferramentas para construir suas prprias tcnicas e estratgias durante o processo projetivo. Os debates sobre o ensino de projeto produziram diversas teorias e mtodos de aprendizagem, compiladas em extensas bibliografias sobre o assunto (SMITH, 2004). Novas experimentaes sobre o ensino foram propostas e avaliadas em relao a diversos aspectos, como eficincia, vantagens e desvantagens, capacidade de aprendizado e qualidade projetiva alcanada (ANTHONY, 2002; CASAKIN, GOLDSCHMIDT, 1999; KOWALTOWSKI et al, 2006a; OXMAN, 1999). Os resultados mostram uma grande variedade de novos mtodos de ensino sugeridos que buscam associar a teoria e a prtica criativa na explorao de problemas. O aprender fazendo o cerne do ateli de projeto (MARTINEZ, 2000; SCHN, 2000) que est baseado no ensino prtico reflexivo que visa capacitar o estudante a compreender o processo de criao e tornar-se proficiente nessa atividade. Schn (2000) afirma que o ateli de projeto exemplifica situaes inerentes prtica, que podem ser distinguidas pelos estudantes entre situaes familiares e situaes incomuns. Nas situaes familiares possvel resolver o problema pela aplicao rotineira de fatos, regras e procedimentos derivados da bagagem de conhecimento profissional. J nas situaes incomuns, o problema no fica inicialmente claro e suas caractersticas no tm equivalncia com as teorias e tcnicas conhecidas dos estudantes. Neste caso, novas regras

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e reflexes devem ser colocadas em prtica para melhor compreender e estruturar as situaes conflituosas. Schn acredita que os estudantes devem aprender este processo de reflexo que possibilita ir alm das regras para enxergar novos mtodos de raciocnio, construir e testar novas estratgias de ao e formas de conceber o problema. Do e Gross (2007) defendem que um espao comum de trabalho, como o ateli, um ambiente que encoraja a gerao de idias e um ingrediente bsico para o ensino criativo. Na maioria das escolas de arquitetura, design e artes , o fazer aprendido na prtica. Schn (2000) acredita que o ateli de projeto o principal exemplo do ensino prtico reflexivo, por possuir as condies e processos essenciais para seu sucesso. Entretanto afirma que inicialmente o aluno no entende, e nem poderia, o que significa o processo de projeto. Ele considera o talento artstico de pensar como arquiteto nebuloso, obscuro, estranho e misterioso. fato que a produo de um bom projeto depende da habilidade do projetista e da capacidade de reconhecer as qualidades desejveis ao projeto que muitos estudantes ainda precisam ser ajudados a reconhecer. Em qualquer domnio, conhecimento dos materiais e processos obtido na prtica fundamental para conseguir habilidade para produzir. Este processo de apreenso de conhecimento pode ser estimulado e aperfeioado atravs do uso de mtodos de apoio criao.

Apoio para projetar

Goldschimdt (2003) argumenta que a percia baseada na qualificao sempre foi a base da certificao profissional em quase todas as profisses. Escolas de arquitetura so o local onde se aspira que os arquitetos adquiram o conhecimento e habilidade que necessitam para conseguir especializar-se. E o ateli sempre foi o local onde o conhecimento deveria ser assimilado na prtica, buscando atingir a percia, sob a orientao de um docente. Devido s mudanas na arquitetura no sculo XX, a cultura do estdio tambm vem experimentando profundas transformaes. Inovao e criatividade ganharam significante importncia e se tornaram uma das principais expectativas em relao aos trabalhos dos estudantes. ponto comum que o foco do estdio estimular a capacidade criativa dos estudantes e ao mesmo tempo equip-los com conhecimento especfico fundamental para a prtica de arquitetura (GOLDSCHMIDT, 2003) A aquisio de experincia um ponto bsico no ensino de arquitetura (ERICSSON; DELANEY, 1998; GLASER, 1996). Goldschmidt (2003) argumenta que a percia deriva da expanso da capacidade funcional e de memria, que resulta em um amplo potencial de guardar e manejar informaes relacionadas ao domnio. Percia em projeto arquitetnico vista como a posse de

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conhecimento neste domnio, que pode ser recuperado e aplicado em solues projetuais especficas. Glaser (1996) afirma que para o desenvolvimento da percia, o conhecimento deve ser adquirido de modo a se tornar amplamente conectado e articulado, para que possa ser acessado atravs da deduo e raciocnio. (...) um ambiente para ensino deve oferecer oportunidade para soluo de problemas, aplicao de analogias, interpretao e manipulao de transferncia entre ambientes no familiares. Hertzberger (1996) reafirma a importncia do ganho de conhecimento e experincia para constituir uma biblioteca a ser consultada quando depara-se com um novo problema. Na viso de Kneller (1978), um dos paradoxos da criatividade justamente que, para se pensar com originalidade, necessrio se familiarizar com as idias de outros estas idias podem ser um trampolim de onde as idias do criador sero lanadas. Lawson (2005) tambm defende que o processo focado na soluo (solution-focused process) o mais aplicado em arquitetura e se d atravs do reconhecimento de estruturas em comum entre a situao estudada e outras fontes de conhecimento do arquiteto. Diversos docentes e pesquisadores traaram metodologias para aplicao de precedentes formais no ensino de projeto, como Russell (1995), que o faz atravs de estudos da filosofia de diversos arquitetos, e Salvestrini (1995) que analisa estudos de caso de obras de sucesso. Carsalade (1997) reafirma a importncia do repertrio no pensamento contemporneo sobre ensino de projeto, entretanto argumenta que este repertrio no se forma de uma mera coleo de referncia ou imagens, como rol, descontextualizadas ou absorvidas acriticamente. Possuir repertrio significa um ato consciente e consistente de assimilao desses elementos. Para Sachs (1999), no ateli os alunos so requisitados a cumprir simultaneamente duas tarefas: projetar e aprender a projetar; e este processo pode incluir bloqueios e momentos de estagnao identificados pelo prprio aluno e pelos docentes. Estes bloqueios criativos so associados pelos alunos com sensaes como no saber por onde comear ou no ter certeza de como proceder. Este momento de paralisao pode surgir tanto da falta de idias quanto da abundncia de possibilidades, onde no se consegue decidir qual caminho tomar. De toda forma, o estudante se sente incapaz de prosseguir com o processo de projeto. Em sua pesquisa, Sachs (1999) afirma que a dissipao deste bloqueio normalmente ocorre se o aluno procura ajuda de um docente ou tenta enxergar o projeto de um modo novo. Neste ponto os mtodos de apoio criao so incisivos na busca por avanos no processo de projeto.

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 preciso que o desenvolvimento do projeto no ateli esteja baseado na aplicao de uma metodologia de ensino objetiva e transparente que possibilite ao aluno compreender o processo de projeto e ter viso crtica sobre o produto gerado. Os mtodos devem ser vistos como ferramentas para desenvolver as habilidades do arquiteto. O conhecimento de mtodos especficos muito til pois permite aos futuros arquitetos aperfeioarem seus prprios mtodos (LWGREN; STOLTERMAN, 1999). Crichyno (1992) afirma que o mtodo de projetao considera que o importante no dar respostas aos problemas para os alunos, mas dar a eles condies de darem as respostas criativas com qualidade, ou seja, dar condies e incentivo para que o aluno desenvolva seus prprios recursos metodolgicos para resolver os problemas. As ferramentas de estmulo criatividade so vistas como apoio ao desenvolvimento de habilidades prprias dos alunos na busca solues criativas, tanto no ateli quanto no futuro profissional. Vrios destes mtodos so apresentados no prximo captulo.

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4. LEVANTAMENTO DE MTODOS E TCNICAS DE APOIO CRIAO

A fundamentao terica aponta as dificuldades inerentes ao processo criativo em arquitetura e revela que tcnicas de estmulo criatividade podem ser aplicadas deliberadamente para se facilitar a estruturao e explorao de solues projetuais. A busca por mtodos que estimulem o processo criativo pode se dar em diversas reas de conhecimento, como psicologia, pedagogia, artes, engenharias, desenho industrial, marketing e administrao. O foco desta etapa da pesquisa foi levantar o maior nmero possvel de mtodos de estmulo criatividade para que ento fosse possvel selecionar quais so ou poderiam ser aplicados a um contexto de criao de um projeto arquitetnico. Os mtodos de estmulo criatividade, listados em ordem alfabtica na Tabela 1, foram encontrados em diversas referncias nacionais e internacionais (Tabela 2). No total, mais de 250 mtodos foram levantados na literatura. Alguns mtodos mais citados e conhecidos so descritos sucintamente em um glossrio no Anexo 1 ao final desta pesquisa.

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Tabela 1. Mtodos e Tcnicas de Apoio Criao

A: 2 Prova de Balas 9 Abstrao Progressiva 1,2,9 Agenda 1,2 Agenda Coletiva AIDA (Anlise de Interaes em reas de Deciso) 2 Ajudar-Impedir 8 Algoritmo 2 Ampliar Conceitos 2 Anlise Contraditria 2 Anlise de Brechas Anlise de Campo de Fora
1,2,8

BulletProofing Progressive Abstraction Notebook Collective Notebook AIDA Help-Hinder Algorithm Concept Fan Contradiction Analysis Gap Analysis Force-Field Analysis Stimulus Analysis Matrix Analysis Potential Problem Analysis Dimensional Analysis Function Analysis Morphological Analysis Systematic Analysis SWOT Analysis Analogy Forced Analogy Algorithm of Inventive Problem Solving (ARIZ) Art streaming Free Association Associations Axiomatic Biomimicry Bissociation Braindrawing Brainmapping Brainsketching Brainstorming Rawlinson Brainstorming Imaginary Brainstorming Negative Brainstorming Reverse Brainstorming Visual Brainstorming Brainwriting Tug of War Idea Box Camelot Greetings Cards Catalogue CATWOE Alternative Scenarios Charette

Mtodo de Kepner e Tregoe

2,9

Kepner and Tregoe Method Simple Rating Methods Delphi Method Trigger Method KJ-Method The Kipling Method NHK Method SIL Method Soft Systems Method Hexagon Modelling Interpretive structural modeling Wallas Model Technology Monitoring NAF Fresh Eye Progressive Hurdles Goal Orientation Panel Consensus Relational Words Paraphrasing Key Words PDCA Bunches of Bananas Absence Thinking Brutethink Escape Thinking Breakthrough Thinking Systematic Inventive Thinking Lateral Thinking Phillips 66 Problem Inventory Analysis PIA Pin Cards PIPS Backwards Forwards Planning Transactional Planning PMI Observer and Merged Viewpoints Other Peoples Viewpoints Plusses Potentials and Concerns Why Why Why Post-Up

1,2,3,4,6,8,9

Anlise de Estmulos 1,6,9,10 Anlise de Matriz Anlise de Potenciais 2 Problemas 2 Anlise Dimensional 9 Anlise Funcional Anlise Morfolgica
8

Mtodo de Taxa Simples 1,2,3 Mtodo Delphi 2 Mtodo do Gatilho 2 Mtodo K-J 3 Mtodo Kliping 9 Mtodo NHK 1,9 Mtodo SIL 2 Mtodo Soft Systems 2 Modelagem Hexagonal Modelo de Interpretao 2 Estrutural 9 Modelo de Wallas 2 Monitorao de Tecnologia N: NAF (Novidade, Atratividade, Praticabilidade)
2

Anlise Sistemtica Anlise SWOT (Fora, Fraqueza, Oportunidade e 2 Ameaa) 1,2,6,8,9,11 Analogia 9 Analogia Forada ARIZ (Algoritmo de Soluo 2 Inventiva de Problemas) 3 Arte Fluda 2 Associao Livre 1,6,9 Associaes Axiomtico B: 6,13,14,15 Bio Mimetismo 6 Bissociao 3 Braindrawing 3 Brainmapping 2 Brainsketching 1,2,3,4,5,6,8,9,10 Brainstorming Brainstorming de 2 Rawlinson 2 Brainstorming Imaginrio 2 Brainstorming Negativo 3 Brainstorming Reverso 2 Brainstorming Visual 1,2,8 Brainwriting C: 2 Cabo de Guerra 2 Caixa de Idias 1,9 Camelot 2 Cartes de Cumprimento 9,10 Catlogo 2 CATWOE 2 Cenrios Alternativos 2 Charette

Novo Olhar O: 2 Obstculos Progressivos 2 Orientao de Metas P: 2 Painel Consensual 1,2 Palavras Relativas Parafraseando Palavras2 chave PDCA (Planejar, Fazer, 2 Checar e Agir) 2 Penca de Bananas 3 Pensamento Ausente 2 Pensamento Bruto 2 Pensamento de Escape 9 Pensamento de ruptura Pensamento Inventivo 2 Sistemtico 2,3,9 Pensamento Lateral 1,9,10 Phillips 66 PIA (Anlise de Problemas 2 de Inventrio) 1,2 Pin Cards PIPS (Fases de Sol. 2 Integrada de Problemas) Planejamento Reverso e 2 Avanado 2 Plano de Transaes PMI (Mais, Menos, 2 Interessante) Ponto de Vista do 2 Observador e Objeto 2 Pontos de Vista de Outros Pontos fortes, Potenciais e 2 Preocupaes Por que Por que Por que
1,2,9

1,2,9

Post-Up 1,9 Prazos Finais

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Checklist de Idias 2 Checklist de Osborn 1,5,9 Checklists Checklists de 2,6 Implementao 2 Ciclo de Qualidade 7 Cinco Passos 2 Cinco Ws e H Crculo de Oportunidades
1,2

Idea Checklist Osborn's Checklist Checklists Implementation Checklists Quality Circles Five Steps Process Five Ws and H Circle of Opportunity Breakdown How to Paired Comparison Morphological Forced Connections Search Conference Forced Conflict Controlling Imagery Talk streaming Criteria for idea-finding potential Idea Advocate Other Peoples Definitions Lotus Blossom Challenge Challenge for Change Scenario Writing Talking Pictures Unfolding Wishing Drawing Component Detailing How-How Diagram Critical Path Diagrams Cause-Effect Diagram Fishbone Diagram Ishikawa Diagram Keeping a Dream Diary Cherry Split DO IT What if? Assumption Surfacing Laddering Force-Fit Game Role-play Strategic Choice Approach Dialectical Approaches Essay Writing Random Input Input-Output Clarification Story Writing Write streaming

Colapso 3 Como 2 Comparao Paralela Conexes Morfolgicas 2 Foradas 2 Conferncia de Busca 2 Conflito Forado 2 Controlando Imagens 3 Conversa Fluda Critrios para Encontrar 2 Potenciais Idias D: 2 Defesa de Idias 2 Definies de Outros 1,3,9 Desabrochar do Ltus 3 Desafio 9 Desafio pela Mudana 1,9 Descrio de Cenrio 2 Descrio de Imagens 3 Desdobrar 2,3 Desejos 1,2 Desenho Detalhamento de 2 Componentes 1,3 Diagrama Como-Como Diagrama de Caminho 2 Crtico Diagrama de Causa e 8 Efeito Diagrama de Espinha de 1,2,9 Peixe 2 Diagrama Ishkawa 2 Dirio de Sonhos 2 Dividindo a Cereja 2,9 DO IT E: 1,9 E se? Emergncia de Suposies
2

Encadeamento 2 Encaixe Forado 1,3,9 Encenao Enfoque de Escolhas 2 Estratgicas 2 Enfoque dialtico 2 Ensaio 9 Entrada Aleatria 1,9,10 Entrada-Produo 2 Esclarecimento 2 Escrever Histrias 3 Escrita Fluda

Primeiros Princpios Princpio da 9 Descontinuidade Processo de Gerenciamento 2 Estratgico Programao Neuro2,9 lingustica (PNL) 2,3 Provocao PSI (Problema + Estmulo = 3 Idia) Q: QDF (Desdobramento da Funo Qualidade) 2 Q-Sort 1,9 Quadro de Idias Quatro Consideraes 7 Principais 2,3 Quebra de Suposies 2 Quem voc 2 Questes Preliminares R: 3 Rabiscando 2 Realce 2 Receptividade a Idias 2 Redefinio Mltipla 2 Relaxamento 2 Relaxamento de Limites Respondendo Questes 2 com Imagens 2 Resultado Final Ideal 2 Revelao Progressiva 2 Revendo Valores 2,3 Reverso 2 Reverso de Problemas 1,9 Reverso de Suposies RoleStorming (Brainstorming com 2 Personagens) 1,3 Roteiro 2 Roteiro de Cartes 2 Roteiro de Quadrinhos S: SCAMMPERR (Substituir, Combinar, Adaptar, Magnificar, Modificar, Usar, Eliminar, Rearranjar e 2,3,4 Reverter) SCAMPER (Substituir, Combinar, Adaptar, Modificar, Usar, Eliminar e 2 Reverter) SDI (Induo Sistematizada 2 Direta) 2,3 Seis Chapus Pensantes Seis Sigma 2 Semelhanas e Diferenas 2 Seminrio de Deciso 2 Sesses de Disparo 2,9 Sete Passos 2 Simplex 1,2,9 Sinticas

Deadlines First Principles Discontinuity Principle Strategic Management Process Neuro-linguistic Programming (NPL) Provocation PSI: Problem + Stimulus = Idea QFD Q-Sort Idea Board Four Major Considerations Assumption Busting Who Are You Preliminary Questions Doodling Highlighting Receptivity to Ideas Multiple Redefinition Relaxation Boundary Relaxation Imagery for Answering Questions Ideal Final Result Progressive Revelation Reframing Values Reversals Problem Reversal Assumption Reversal RoleStorming Storyboarding Card Story Boards Cartoon Story Board SCAMMPERR

SCAMPER

SDI Six Thinking Hats Six Sigma Similarities and Differences Decision Seminar Trigger Sessions Seven Steps Simplex

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Escultura 3 Essncia 2 Estimar, Discutir, Estimar 9 Estimulao de Objeto Estimular a Tomada de 7 Decises do Cliente 1,2,3 Estmulo Aleatrio 2 Estratgia Criativa Disney 2 Exagerar 2 Exame de Limites 1,2 Excurses F: 2 Faces Falsas 9 Fantasia Guiada 2 Fatiar e Picar Fatores na Venda de Idias
2

Sculptures Essence Estimate-Discuss-Estimate Object Stimulation Stimulate Client Decision Making Random Stimuli Disney Creativity Strategy Exaggeration Boundary Examination Excursions False Faces Guided Fantasy Slice and Dice Factors in selling ideas Do Nothing Question Ask Take a break Flow charts Focusing Personal Balance Sheet Browsing Chunking Gallery Focus Groups Pictures as Idea Triggers Guided Imagery Imitation Incubation Innovation by boundary shifting Successive Element Integration Intermediate Impossible Random Juxtaposition Remembrance Problem Centred Leadership Attribute Listing Bug Listing Listing Pros and Cons Listing Fuzzy Logic Imagery Manipulation Causal Mapping Consensus Mapping Mind Mapping Sequential-Attributes Matrix Metaplan Information Market Metaphors Method 635 Crawford Slip Method

Fazer Nada 9 Fazer Perguntas 3 Fazer uma Pausa 2 Fluxograma 2 Focando 2 Folha de Balano Pessoal 2 Folheando 2,3 Fragmentao G: 1,2 Galeria 2 Grupos Focados I: Imagens como Gatilho de 1,2 Idias 3,9 Imagens Guiadas 9 Imitao 3 Incubao Inovao por transferncia 9 de limite Integrao de Elementos 2 Sucessivos 9 Intermediar o impossvel J: 9 Justaposio Aleatria 3 Lembrana Liderana do Centro de 2 Problemas 1,2,3,4,5,9,10 Lista de Atributos 2 2 Lista de Erros 2 Lista de Prs e Contras 2,6,10 Listas 9 Lgica Fuzzy M: 1,2 Manipulao de Imagens 2 Mapa Casual 2 Mapa Consensual 1,2,3,6,9 Mapa Mental Matriz de Atributos 2 Seqenciais Mercado de Informaes 2 Metaplan 6 Metforas 9 Mtodo 635 1,2,3 Mtodo Crawford Slip

Sistema de Suporte de 1,9 Deciso em Grupo SODA (Desenvolvimento e Anlise de Opes 2 Estratgicas) Stakeholder Analysis (Teoria 2 do Pblico Interessado) 2 Super Grupo 2 Super-heris T: 2 Tabelas Comparativas Tcnica Aperfeioada de 2 Grupo Nominal Tcnica da Anlise por 7 Cartes 2 Tcnica da Bola de Neve 9,10 Tcnica da Caixa Preta Tcnica das duas palavras
1,9

Synectics Group Decision Support System SODA Stakeholder Analysis SuperGroup SuperHeroes Comparison tables Improved Nominal Group Technique Analysis Card Technique Snowball Technique Black Box Technique Two Words Technique Nominal Group Technique Heuristic Ideation Technique Nominal-Interacting Technique Focused-Object Technique Gordon/Little Technique Argumentative Technique Strategic Assumption Testing Think Tank THRIL TILMAG Working with Dreams and Images TRIZ

Tcnica de Grupo Nominal

1,2,3,9,10

Tcnica de Idealizao 2 Heurstica Tcnica de Interao 2 Nominal 1,9,10 Tcnica do Objeto-foco 9,10 Tcnica Gordon/Little 9 Tcnicas Argumentativas Teste de Suposies 2 Estratgicas 2 Think Tank THRIL (Repetio tripla de 2 letra inicial) 2 TILMAG Trabalhando com Sonhos e 2 Imagens TRIZ (Teoria da Sol. Inventiva de Problemas)
2,3,4,9,12

U: 3 Um Dia na Vida de... Usando o Lado Direito do 3 Crebro 2 Usar Idias Absurdas 2 Usar Peritos V: 2 Value Brainstorming 2,3,6 Value Engineering Vantagens, Limitaes e 2 Qualidades nicas 3 Viso 1,9 Visualizao 2 Visualizar uma Meta 2 Voto Annimo W: 9 Workshops Futuros

A Day In The Life Of... Rightbraining Using Crazy Ideas Using Experts Value Brainstorming Value Engineering Advantages, Limitations and Unique Qualities Visioning Visualization Visualising a Goal Anonymous Voting Future workshops

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Tabela 2. Fontes nacionais e internacionais do levantamento de mtodos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. HIGGINS, J.M. 101 Creative Problem Solving Techniques: the handbook of new ideas for business. New York: The New Management Publishing Company, 1994. MYCOTED, Creativiy and Innovation, 2006. Disponvel em: http://www.mycoted.com Acessado em: 20 de janeiro de 2007. STRAKER, D., Tools for creating ideas, 2002. Disponvel em: http://creatingminds.org/tools/tools_ideation.htm Acessado em: 20 de Janeiro de 2007. SIQUEIRA, J. Ferramentas de Criatividade. Publicado em: 17 de fevereiro de 2007. Disponvel em: http://criatividade.wordpress.com Acessado em: 12 de abril de 2007 DAVIS, G. A. Creativity is Forever, Dubuque: Kendall/Hunt Publishers, 1992. BOUILLERCE, B.; CARR, E. Saber desenvolver a criatividade na vida e no trabalho. So Paulo: Larousse do Brasil, 2004. PEA, W.M.; PARSHALL, S.A. Problem Solving: an Architectural Programming Primer. New York: John Wiley & Sons, 2001. MOTTA, Paulo Roberto. Transformao Organizacional: a teoria e a prtica. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1997. ZUZMAN, A. Overview of Creative Methods. Southfield: Ideation International, 2005.

10. SUMMERS, I.; WHITE, D.E. Creativity Techniques: Toward Improvement of the Decision Process. The Academy of Management Review, v. 1, n. 2. April, 1976. p. 99-107. 11. HOLYOAK, K.J.; THAGARD, P. Mental Leaps: analogy in creative thought. Cambridge: MIT Press, 1996. 12. KIATAKE, M., Modelo de suporte ao projeto criativo em Arquitetura: Uma aplicao da TRIZ teoria da soluo inventiva de problemas. Dissertao de Mestrado, Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004. 13. CASAKIN, H. Visual Analogy as a Cognitive Strategy in the Design Process: Expert Versus Novice Performance, The Journal of Design Research, Vol. 4. Ed. 2, 2004 14. STEADMAN, P. The evolution of design: biological analogy in architecture and applied arts. Cambridge: Cambridge University Press, 1979. 15. BERKEBILE, B; MCLENNAN, J. The Living Building: Biomimicry in Architecture, Integrating Technology with Nature. BioInspire, n.18, July, 2004.

4.1 CARACTERIZAO DOS MTODOS DE ESTMULO CRIATIVIDADE

Summers e White (1976) definem os mtodos criativos como tcnicas que so utilizadas deliberadamente para facilitar o processo de deciso atravs do uso da habilidade criativa dos indivduos. As tcnicas de criatividade podem ser utilizadas durante o processo de deciso para aumentar a quantidade e qualidade das alternativas e assistir anlise e comparao de solues. Existem tcnicas para serem aplicadas em grupo e tcnicas individuais, lgicas e psicolgicas, longas e curtas. A literatura apresenta vrias classificaes dos mtodos de estmulo criatividade, de acordo com critrios como: conceitos utilizados, forma de aplicao, padres de pensamento e etapa de aplicao. Para esta pesquisa, ser adotado um modelo que classifica as tcnicas de acordo com a etapa do processo de criao onde aplicada, tendo-se a seguinte caracterizao:

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Mtodos para Definio do problema: apiam as etapas de anlise, redefinio e todos os aspectos associados definio clara de um problema. Mtodos de Gerao de Idias: estimulam o processo divergente de gerar idias. Mtodos de Seleo de Idias: apiam o processo convergente de julgamento e escolha da melhor soluo dentre as encontradas. Mtodos de Verificao de Idias: contribuem na reviso e anlise crtica da idia selecionada, buscando aplicar melhorias. A Tabela 3 apresenta diversos mtodos classificados de acordo com esta proposta.
Tabela 3. Classificao de mtodos de estmulo criatividade Fonte: MYCOTED, 2007

CATEGORIAS

MTODOS
CATWOE Cinco Ws e H Definies de Outros Emergncia de Suposies Exame de Limites Fragmentao Parafraseando Palavras-chave Planejamento Reverso e Avanado Por que Por que Por que Quebra de Suposies Redefinio Mltipla Anlise Morfolgica Analogia Bio mimetismo Brainstorming e suas derivaes, como Brainwriting e Brainsketching Descrio de Imagens Estmulo Aleatrio Imagens como Gatilho de Idias Lista de Atributos Mapa Mental Pin Cards Tcnica de Grupo Nominal TRIZ Colando Pontos Defesa de Idias Mapa Consensual NAF (Novidade, Atratividade, Praticabilidade) Pontos fortes, Potenciais e Preocupaes Vantagens, Limitaes e Qualidades Voto Annimo PDCA QFD Seis Sigma

Mtodos para Definio do Problema

Mtodos de Gerao de Idias

Mtodos de Seleo de Idias

Mtodos de Verificao de Idias

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4.2 POSSIBILIDADE DE APLICAO DOS MTODOS DE ESTMULO CRIATIVIDADE EM ARQUITETURA

Keeney (1993) e Evans (1993) sugerem que a criatividade pode ser estimulada olhando para o problema de vrias perspectivas, quebrando velhos padres mentais e formando novas conexes e percepes. Essa quebra de paradigmas especialmente encorajada quando se lida com problemas de maior complexidade, ou mal-definidos - ill-formed problems ou wicked problems (COYNE, 2005; KUNZ; RITTEL, 1970) - que no so passveis de serem sistematizados em variveis precisas por sua prpria conformao, como so os problemas de projeto em arquitetura. Os problemas bemdefinidos - well-formed problems - contm premissas e informaes claras e suficientes para que se atinja a soluo aplicando mtodos mais sistemticos. J os problemas mal-definidos se beneficiam da explorao de mtodos mais imaginativos e livres (MCFADZEAN, 1998; UHR, 1973). Em arquitetura, lida-se com uma quantidade imensa de variveis que abrangem desde questes tcnicas, como fatores econmicos, funcionais e tecnolgicos, e questes estticas, culturais e sociais, entre outras. A aplicao de modelos de suporte criao em arquitetura visa estruturao do projeto, com o objetivo de melhor definir o problema de modo a aumentar o controle do processo e facilitar a emergncia de idias. Estas metodologias objetivam o aprimoramento na gerao de idias, a capacitao de projetistas, a reduo do tempo de desenvolvimento de projetos, o aumento da qualidade e a diminuio do custo do processo de projeto e de seu produto, as construes. Existem situaes onde uma abordagem sistemtica e estruturada pode ajudar o projetista a resolver tarefas difceis e evitar gasto de tempo. Mas nas fases iniciais do projeto, os mtodos devem assumir a funo de ferramentas de aprendizado. Aprendendo um novo mtodo, o arquiteto estende sua linguagem e repertrio de ferramentas para diferentes situaes e problemas (LWGREN; STOLTERMAN, 1999). Diversos mtodos citados na Tabela 1 j so utilizados, formal ou informalmente, no processo de projeto em arquitetura, entre eles: Cenrios Alternativos, Analogias, Folheando, Charette, Tabelas Comparativas, Fazer Nada, Rabiscando, Excurses, Metforas, Focando, Checklists, Lista de Prs e Contras, Imagens como Gatilho de Idias, Provocao, Fluxogramas, Mapa Mental e Visualizao. Entretanto h poucos exemplos na literatura sobre a investigao da aplicao formal destes mtodos em arquitetura. Atravs da anlise da literatura encontrada, pode-se argumentar que grande parte dos mtodos j utilizados baseia-se em estmulos visuais, que so proeminentes no processo criativo em arquitetura. Goldschmidt (2006) argumenta que sempre dizemos que os projetistas pensam

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visualmente, usando representaes no s verbais, mas na maioria das vezes formais. Diversos autores tratam de mtodos que trabalham estmulos visuais, como Analogia e Metfora (CASAKIN, 2002; 2004; 2007; CASAKIN; GOLDSCHMIDT, 1999; GOLDSCHMIDT, 2006; GROSS; DO, 1995); tcnicas que envolvem desenho como Rabiscando (Doodling), Desenhando (Drawing) e Esboando (Sketching e Brainsketching) (VAN DER LUGT, 2002, 2005; RODGERS et al, 2002; MCGOWN; GREEN, 1998) e tcnicas para organizao visual do problema, como Diagramas (DO; GROSS, 2001, CLARKE, 1992). Van der Lugt (2005) afirma que a expresso escrita a chave de diversas tcnicas de estmulo criatividade, porm tratando-se da fase de gerao de idias em projeto, os projetistas tendem mais a se comunicar e elaborar solues atravs do desenho. Em um estudo sobre as funes do desenho durante o processo criativo, Van der Lugt concluiu que esboos so formas produtivas de armazenar e organizar idias que mais tarde podem ser revisitadas. Entretanto os desenhos se mostraram teis apenas nos processos individuais de gerao de idias, pois quando aplicados gerao coletiva de idias, em uma adaptao do brainstorming com desenhos (brainsketching) no criaram conexes para gerao de um ciclo de idias. A criao de vnculos entre as idias se mostrou mais eficaz quando foi utilizada uma tcnica de expresso verbal ou escrita, do que atravs somente de desenhos (VAN DER LUGT, 2005). Lawson (2005) tambm acredita que grande parte das solues de projeto vem de conversas entre a equipe, que se tornam um meio de converter uma numerosa quantidade de idias conceituais em palavras. Entretanto estas conversas no so registradas da mesma forma que os desenhos e esboos so e por isso no so to estudadas. Em outro trabalho que investigou a aplicao de referncias visuais no ensino de projeto, Goldschmidt (2006) concluiu que estes estmulos tm impacto na qualidade das solues de projeto, porm este efeito diferente em cada tipo de problema projetual e a aplicao de ferramentas visuais no necessariamente garante resultados mais criativos e eficientes. Rosenmann e Gero (1993) citam tambm alguns mtodos conhecidos de gerao de idias em arquitetura e desenvolvimento de produtos, como combinao e mutao de formas existentes, uso de analogias e aplicao de princpios, como os ergonmicos. No exemplo da Figura 6, os autores ilustram os resultados destes procedimentos no projeto de uma cadeira.

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Figura 6. Processos para criao fonte: ROSENMANN; GERO, 1993.

Neste contexto, nota-se que os mtodos disponveis de estmulo criatividade so muito pouco explorados de modo formal no processo projetivo e no ensino de projeto. H uma forte tendncia aplicao de mtodos visuais, que privilegiam o desenho e a maquete para comunicao de solues, porm muitos outros mtodos, que se utilizam de processos mentais baseados na escrita e linguagem tambm podem ser ferramentas teis aos projetistas. Com exceo dos mtodos que apiam a fase de Gerao de Idias, os demais modelos da Tabela 1 suportam o processo de projeto, porm oferecem poucas ferramentas de auxlio criao, focando-se principalmente no desenvolvimento posterior de uma soluo gerada. Essas abordagens deixam um vcuo no suporte s decises iniciais de projeto, o que pode vir a comprometer o desenvolvimento posterior do projeto, ou, em outras palavras, pode-se resolver corretamente o problema errado (PETRECHE et al, 2005). Por este motivo, esta pesquisa focou-se na busca por mtodos que auxiliem na etapa inicial de criao, concentrando-se no aprofundamento do levantamento nos Mtodos de Gerao de Idias.

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4.3 MTODOS DE GERAO DE IDIAS

Idias criativas so resultado natural da aplicao de operaes mentais bsicas em estruturas existentes do conhecimento. A originalidade de uma idia ser determinada pelos processos empregados e pelo modo como o conhecimento existente acessado. Vrios processos existem pelos quais as pessoas podem modificar, estender ou transformar seu conhecimento armazenado. A produo de novas idias est baseada principalmente em trs destes processos: Combinao, Associao e Comparao. Estes conceitos so de particular interesse no processo criativo e constituem a base de diversas tcnicas de estmulo criatividade (Creative Problem Solving Techniques) (BOUILLERCE & CARR, 2004; WARD, 2004; MCFADZEAN, 1998). Entre os mtodos de Gerao de Idias encontrados, foram selecionados os mais citados na literatura de criatividade, conforme a Tabela 4.

Tabela 4. Mtodos de Gerao de Idias selecionados

PROCESSO DE GERAO DE IDIAS

Combinao de Idias Associao de Idias Comparao de Idias

MTODO PARA GERAO DE IDIAS

Lista de Atributos TRIZ Brainstorming Mapa Mental Analogia Bio Mimetismo

Estes mtodos selecionados sero descritos com detalhe nas sees seguintes e faro parte de um questionrio direcionado s escolas de arquitetura que busca investigar a abordagem da criatividade no ateli de projeto.

Combinao de Idias
Segundo Ward (2004), a combinao de idias um processo pelo qual idias ou conceitos anteriormente separados so fundidos. Mtodos combinatrios permitem sistematizar o surgimento de vnculos entre diferentes campos de pensamento, representaes que a priori parecem distantes ou independentes (BOUILLERCE; CARR, 2004). A combinao conceitual tem uma relao especial com a criatividade, sendo freqentemente mencionada (ROTHENBERG, 1979; WARD, 2001). A combinao de conceitos um componente crucial em muitos modelos de estmulo

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criatividade, especialmente a combinao de conceitos opostos para o surgimento de novas idias (ROTHENBERG, 1979, MUMFORD et al., 1991; STERNBERG, 1988; CROSS, 1997; WARD, 2004). As tcnicas combinatrias permitem ao mesmo tempo explorar possibilidades aleatrias e sistematizar aproximaes entre os elementos que constituem o problema. Com base em uma lista de fatores decompostos, possvel enxergar combinaes com mais facilidade nos pontos de contato entre duas idias, facilitando a gerao de uma soluo (BOUILLERCE; CARR, 2004).

Mtodo: Lista de Atributos

Entre os mtodos de gerao de idias que utilizam o conceito de combinao, um dos mais reconhecidos na literatura a Lista de Atributos, ou Matriz, criado nos anos 1930 e precursor de outros mtodos importantes, como Anlise Morfolgica e Value Engineering. A tcnica consiste em identificar caractersticas-chave ou atributos do produto ou processo em questo e ento refletir sobre meios de modificar e melhorar cada um desses atributos (DAVIS, 1992). Atributo considerado uma caracterstica ou propriedade de uma entidade (objeto, sistema, projeto, etc.) ou tambm qualquer detalhe que serve para identificar, qualificar, classificar, quantificar ou expressar o estado de uma entidade (SIQUEIRA, 2007). A Lista de Atributos envolve um processo de decomposio e quebra do problema em partes menores que podem ser examinadas individualmente. A partir do foco direcionado a cada uma dessas partes, possvel encontrar novas solues criativas. Para Bouillerce e Carr (2004), a base do mtodo um inventrio em forma de lista com todos os aspectos que dizem respeito ao tema estudado, como: materiais utilizados, dimenses, tecnologias, processos, necessidades. As combinaes possveis entre os dados de entrada criaro produtos distintos, que ao serem avaliados e analisados levaro s solues mais viveis e promissoras.

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As etapas de aplicao da Lista de Atributos so: (1) Identificar o produto ou processo a ser executado ou aperfeioado; (2) Listar seus atributos, quebrando o objeto em fraes ou etapas; (3) Escolher os atributos importantes ou com interesse particular; (4) Identificar meios alternativos de aperfeioar cada atributo em questo; (5) Combinar uma ou mais alternativas de aperfeioamento para atingir um novo produto ou processo melhorado (MYCOTED, 2006). Davis (1992) afirma que as exploraes combinatrias neste mtodo crescem

exponencialmente medida que o nmero de atributos e alternativas aumenta. O projetista pode explorar diferentes possibilidades aplicando processos lgicos ou intuitivos de combinao. Desta forma, este mtodo pode ser combinado a outros como Estmulo Aleatrio, Pontos fortes, Potenciais e Preocupaes ou Receptividade a Idias para provocar novos estmulos e combinaes.

Mtodo: TRIZ (Teoria da Soluo Inventiva de Problemas)

A Teoria da Soluo Inventiva de Problemas foi criada pelo russo Genrich Altschuller (1984) nos anos 50 do sculo passado. A partir do estudo de mais de 200 mil patentes de diferentes reas, Altschuller notou diversas similaridades na soluo de problemas e decidiu elaborar uma metodologia que utilizava os princpios das solues de patentes para organizar o pensamento criativo. Com base nas regularidades no processo de soluo de problemas, Altschuller e sua equipe definiram 40 princpios bsicos possveis de ser utilizados na resoluo de qualquer situao (Tabela 5). A TRIZ pode ser vista como um repertrio organizado destes princpios fundamentais, que podem ser acessados e aplicados configurao e soluo do problema especfico.

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Tabela 5. Princpios Inventivos fonte: KIATAKE, 2004 1. Segmentao ou fragmentao 2. Remoo ou extrao 3. Qualidade localizada 4. Assimetria 5. Consolidao 6. Universalizao 7. Aninhamento 8. Contrapeso 9. Compensao Prvia 10. Ao Prvia 11. Amortecimento Prvio 12. Equipotencialidade 13. Inverso 14. Recurvao 15. Dinamizao 16. Ao parcial ou excessiva 17. Transio para nova dimenso 18. Vibrao mecnica 19. Ao peridica 20. Continuidade de ao til 21. Acelerao 22. Transformao de prejuzo em lucro 23. Retroalimentao 24. Mediao 25. Auto-servio 26. Cpia 27. Uso e descarte 28. Substituio de meios mecnicos 29. Construo pneumtica ou hidrulica 30. Uso de filmes finos e membranas flexveis 31. Uso de materiais porosos 32. Mudana de cor 33. Homogeinizao 34. Descarte e regenerao 35. Mudana de parmetros e propriedades 36. Mudana de fase 37. Expanso trmica 38. Uso de oxidantes fortes 39. Uso de atmosferas inertes 40. Uso de materiais compostos

A TRIZ, Teoria da Soluo Inventiva de Problemas, consiste em estruturar o problema em um problema genrico possvel de ser resolvido atravs destes 40 princpios bsicos usados em patentes. O objetivo resolver as contradies de projeto sem que as decises tomadas acarretem em outros problemas. Deste modo, as implementaes e inovaes so feitas at que o sistema atinja seu mximo desempenho. A partir deste ponto, qualquer nova modificao acarretar em conflito com os parmetros e elementos j definidos (ALTSHULLER, 1984). A estratgia da TRIZ esquematizada na Figura 7.

Figura 7. Estratgias da TRIZ Fonte: ALTSHULLER, 1984

A TRIZ de Altshuller voltada concepo, estruturao e avaliao de idias e pode ser integrada a outros modelos mais amplos - como QFD, Projeto Axiomtico, Value Engineering e Seis Sigma - para dar origem a um modelo de suporte ao projeto criativo, como afirmam Mann e Dewulf (2001). Isto possvel atravs da identificao de contradies tcnicas ou contradies fsicas em

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solues viveis de projeto. Estas solues viveis podem tanto ser solues de rotina como solues de compromisso, obtidas atravs de processos de projeto tradicionais (Figura 8).
espao das solues viveis conforme definido por decises a priori espao das solues de rotina

espao das solues criativas

Figura 8. O espao das solues criativas um superconjunto do espao das solues viveis. Fonte: GERO, 2000.

Uma contradio chamada tcnica quando, ao comparar uma soluo de projeto com as alternativas disponveis conhecidas, estas solues aprimoram um aspecto (critrio) do projeto s custas de outro aspecto. As contradies fsicas ocorrem quando algum aspecto do projeto precisaria ter dois estados opostos: um estado para favorecer um aspecto e o estado oposto para favorecer um outro aspecto (por exemplo, quente e frio). Recentemente, foram realizados estudos de aplicao da TRIZ em projeto arquitetnico (MANN, 2001; KIATAKE, 2004). Kiatake (2004) fez uma relao entre os princpios inventivos da TRIZ e suas possveis aplicaes em arquitetura, que resultou na tabela 6 abaixo. Esta tabela um ponto de partida para futuros estudos visando a configurao de uma matriz de princpios especficos para aplicao em arquitetura.
Tabela 6. Objetivos x Princpios Inventivos fonte: KIATAKE, 2004 OBJETIVOS Conforto Visual (Esttica) Conforto Olfativo Conforto Acstico Conforto Trmico Eficincia Ergonomia Equilbrio Flexibilidade Impacto Visual Independncia Movimento Praticidade Produtividade Racionalizao Segurana PRINCPIOS IDENTIFICADOS 2, 13, 14, 32, 33, 35 2 2, 18, 31, 39 3, 13, 17, 29, 32, 35, 36, 38 5, 6, 9, 13, 14, 17, 18, 19, 23, 25, 28, 33, 35, 36, 40 4 8, 12, 24, 39 2, 15, 30, 35, 37 18, 19 1 15 5, 6, 13, 26, 29, 30 1, 3, 6, 10, 16, 20 1, 4, 7, 13, 14, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 34, 37 2, 3, 9, 11, 13, 21

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Associao de Idias
O conceito de associao de idias consiste em efetuar a aproximao de vrios objetos ou vrias idias, estimulando e dando livre curso imaginao. As tcnicas associativas resultam da capacidade de estabelecer ligaes ou recorrer a associaes entre os elementos envolvidos, visando enriquecer e complementar o espectro da percepo sobre um fenmeno (BOUILLERCE; CARR, 2004). Destas aproximaes resultam novas reflexes sobre o problema a ser resolvido e novas resolues surgem a partir dos vnculos apreendidos entre as idias. Muitos mtodos podem ser utilizados para estimular a associao de idias, entre eles o Brainstorming e o Mapa Mental.

Mtodo: Brainstorming
Uma das mais antigas tcnicas de estmulo criatividade, o brainstorming, ou tempestade cerebral, foi criado nos anos 1930 pelo publicitrio americano Alex Osborn. A base do brainstorming a gerao de idias em grupo pelo princpio de suspenso do julgamento inicial. Em sua agncia de publicidade, Osborn (1957) notou que quase 70% do tempo das reunies era consumido por uma censura velada, j que os participantes muitas vezes se abstinham de apresentar idias temendo as crticas. Para contornar esta situao, ele criou uma nova frmula de reunio em duas etapas: a primeira seria a etapa de gerao de idias e a segunda, a etapa de avaliao A reunio contaria com um mediador para gerenciar seu andamento, impedir a censura e garantir que a fase de gerao fosse separada da fase de julgamento (DIEGEL, 2007; BOUILLERCE; CARR, 2004). Desta maneira, criou-se um estmulo de gerao de idias que funciona como uma reao em cadeia, onde uma soluo pode ascender novas propostas dentro do grupo. O intuito da tcnica do brainstorming desenvolver o mximo possvel de solues que seriam a seguir examinadas e selecionadas. Para isso, Osborn criou 4 regras bsicas a serem seguidas (MYCOTED, 2006; BOUILLERCE; CARR, 2004; STRAKER, 2002): (1) Sem crticas: a produo de idias deve ocorrer num clima de liberdade. Evitar as crticas que podem inibir os participantes de se manifestarem. Todas as idias so vlidas e devem ser expressadas. (2) Quantidade: a meta atingir um grande nmero de idias, portanto o mediador deve incentivar a participao do grupo e focar em quantidade, no em qualidade. Qualquer discusso ou julgamento atrapalha o fluxo de idias e deve ser proibido.

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(3) Gerao em cadeia: as idias iniciais servem como estmulo para as prximas, encorajando os participantes a ouvirem, refletirem sobre as idias de outros e proporem alteraes ou novas solues. (4) Mutao e Combinao: distorcer idias ou combin-las a outras ajuda a manter o fluxo de idias dos participantes. Segundo Diegel (2007), a sesso de brainstorming segue os seguintes passos: a. Primeira Fase: Gerao de Idias Preparar o grupo: juntar participantes de diversas reas e com diferentes experincias, o que torna a sesso mais criativa. Esclarecer as regras da sesso e eleger o mediador. Definir o problema: escrever uma breve descrio do problema e coloc-la onde todos possam ver. Gerar idias: encorajar as idias, que devem ser anotadas e colocadas vista de todos, para funcionar como gatilho para novas idias. No censurar, pois idias aparentemente impossveis podem estimular a reflexo e levar a solues que funcionam. b. Segunda Fase: Avaliao de Idias Selecionar idias: dentre as opes, fazer uma votao pelas melhores idias ou uma discusso final para julgar as idias. Em caso de empate, considerar, critrios de deciso como por exemplo custo, viabilidade e facilidade de implantao. (MORGAN, 1993; DE BONO, 1992). O brainstorming considerado uma tcnica em grupo, mas tambm pode ser aplicada a uma reflexo individual. Individualmente, tende-se a gerar idias mais livres e explorar mais campos, pois o receio em relao a crticas menor, porm em grupo as idias costumam ser mais eficientes devido ampla gama de experincia e diversidade dos participantes. Para Davis (1992), Osborn percebeu, mesmo sem o estudo de mtodos, que o indivduo no pode ser ao mesmo tempo criativo e crtico. Em sua concepo, a separao em duas fases ajuda a separar estes dois tipos de raciocnio; a divergncia e a convergncia. A primeira fase, essencialmente divergente, recorre associao de idias, que permite aos participantes expressarse sem interrupo e criar vnculos entre seus pensamentos e os de outros. A segunda fase estimula o pensamento convergente na busca pela hierarquizao das sugestes de modo a extrair as que melhor se adequam ao problema em questo (BOUILLERCE; CARR, 2004; STRAKER, 2002).

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Mtodo: Mapa Mental

Mapa Mental (Mind Map) um diagrama usado para representar palavras, idias, tarefas ou outros itens ligados a um conceito central e dispostos radialmente em volta deste conceito (SIQUEIRA, 2007). Os elementos se organizam em torno de um tema central de acordo com sua importncia criando grupos, ramificaes ou reas. usado principalmente para gerar, visualizar, estruturar e classificar idias na busca de soluo de problemas ou tomada de deciso. A tcnica do Mapa Mental, tambm conhecida como diagrama em rvore ou fluxograma, foi desenvolvida pelo britnico Tony Buzan por volta de 1960 e baseia-se na explorao do potencial de ideao. O pensamento baseado no encadeamento de integraes de conceitos-chave, assim o mtodo utilizado para representar as ramificaes sucessivas que nascem de um tema central. A partir de uma palavra ou conceito inicial, prope-se explorar graficamente todas as evocaes associadas direta ou indiretamente a este estmulo (BOUILLERCE; CARR, 2004). Siqueira (2007) afirma que a representao de informaes e conexes de forma grfica e no-linear estimula o fluxo natural de idias livre da rigidez das anotaes em listas ou texto corrido. Este encadeamento aleatrio de informaes facilita as conexes entre palavras, nmeros, seqncias, imagens, smbolos, cores e ritmo visual. A aplicao do mtodo consiste em determinar um problema ou tpico a ser tratado e escrev-lo no centro de uma folha de papel. A partir deste tpico, ramificaes de subitens surgem em um primeiro nvel de conexo com o tema. Straker (2002) afirma que a identificao deste primeiro nvel de conexes de extrema importncia, sendo denominado por Buzan de Ordenao Bsica de Idias (BOIs na sigla em ingls). Caso os temas sejam muito especficos, podem levar a um estreitamento do pensamento, caso sejam muito lgicos, podem induzir ao pensamento racional, no necessariamente criativo. A representao dos conceitos pode ser feita por meio de palavras ou frases curtas que sumarizem os pontos mais importantes e sejam estimulantes gerao de novas conexes. Novos subtemas relacionados podem ser acrescentados em diversos nveis, criando ramificaes, desdobramentos e construindo o Mapa Mental. Diagramas, esquemas e imagens devem ser acrescentados sempre que possvel para facilitar a explorao e compreenso. Basicamente, o Mapa Mental funciona como uma hierarquizao de temas distribudos em um diagrama de rvore (Figura 9). Este tipo de distribuio de idias seu ponto forte, pois parte do princpio de que o crebro trabalha por associao e processa ao mesmo tempo as conexes e o todo.

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Figura 9. Mapa Mental fonte: SIQUEIRA, 2007

Sendo assim, o Mapa Mental interessante por fornecer ambas as vises: as conexes e associaes de tpicos e o todo. Sua explorao permite formalizar ligaes diretas (causa, efeito, parentesco) de um dado assunto e tambm fundamentos subjetivos da percepo (BOUILLERCE; CARR, 2004; STRAKER, 2002). O Mapa Mental uma tcnica muito flexvel e de fcil desenvolvimento mo livre. Hoje esto disponveis tambm programas de informtica, como o Freemind e o Mind Map Software (MYCOTED, 2006) que facilitam as anotaes, correes e rearranjos dos mapas, inclusive criando associaes com documentos e imagens no computador. Outras tecnologias atuais tambm facilitam o uso deste mtodo, como as tablets ou smartboards (telas digitais interativas) que permitem que diversos usurios visualizam e participem efetivamente da montagem dos mapas.

Comparao de Idias
Freqentemente, os indivduos comparam elementos de um problema novo a outras situaes j conhecidas em busca de similaridades. Quando um conceito em comum entre os problemas encontrado, a mente consegue com facilidade relacionar aspectos e conduzir a uma nova soluo. Os aspectos comuns funcionam como pontes que interligam vrias idias, relacionando-as,

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comparando-as e criando nveis especficos de analogia entre as solues. Para Bouillerce e Carr (2004), os mtodos de comparao de idias facilitam a compreenso do problema e constituem uma base metodolgica para identificar pontos em comum e solues, pois permitem que se use um campo conhecido para encontrar equivalncias para uma situao desconhecida. Tcnicas de estmulo criatividade, principalmente a Analogia e suas derivaes como o Bio mimetismo, podem sistematizar o processo de busca de pontos comuns entre vrios objetos e situaes (BOUILLERCE; CARR, 2004; SWEID, 2007).

Mtodo: Analogia
A Analogia consistem em propor uma identificao de conceitos comuns entre problemas conhecidos e desconhecidos. Cross (1997) afirma que o pensamento analgico h muito considerado uma das bases do processo criativo. Pensar em termos de analogia envolve a transferncia de conhecimento de uma situao familiar (chamada fonte) para uma situao a ser elucidada (chamada alvo) (GENTNER, 1983 apud CASAKIN, 2004). O requisito essencial para o pensamento analgico a habilidade de enxergar as situaes padres que se encaixam ao problema em questo. A capacidade de criar analogias depende da capacidade de formar e usar conceitos que representam categorias de objetos, eventos e situaes. Ao fazer um inventrio da situao conhecida, pode-se encontrar pontos em comum com a situao proposta que trazem uma nova percepo ao problema (MYCOTED, 2006; BOUILLERCE; CARR, 2004; HOLYOAK; THAGARD, 1996). Holyoak e Thagard (1996) afirmam que o uso da analogia envolve vrias etapas: (1) Seleo: tendo um problema definido, o indivduo deve selecionar a partir de seus conhecimentos um campo-fonte para gerar a analogia; (2) Mapeamento: tanto a fonte quanto o problema devem ter seus conceitos mapeados em busca de interferncias; (3) Avaliao: avaliar e adaptar as interferncias levando em considerao os aspectos do problema. Na execuo destas etapas, se destacam dois processos fundamentais: seleo da fonte e aplicao da fonte no problema. Dado um domnio, como encontrada uma fonte que complete o problema? Dada uma possvel fonte, como ela deve ser aplicada na soluo do problema?

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Segundo Holyoak e Thagard (1996), ao tentar solucionar um problema atravs da comparao, a seleo de uma fonte entre os problemas j conhecidos no ocorre simplesmente pela ao da memria. H quatro maneiras de se originar uma fonte: notar, reaver, compor e construir. Notar: acontece quando a fonte para ser aplicada surge ao acaso. Reaver: um conceito conhecido lembrado e se encaixa como fonte para a soluo do problema. Compor: vrios conceitos de situaes diferentes so unidos para aplicar no problema. Construir: o processo cognitivo mais complexo e pode envolver todos os outros trs citados. Ocorre quando construda uma fonte diferente de todo o conhecimento prvio do indivduo. A criao de fontes anlogas muitas vezes faz uso de representaes visuais, como imagens mentais e diagramas. A analogia visual citada em muitas pesquisas como um importante auxlio ao processo projetivo (CASAKIN, 2004; GOUVEIA et al, 2001; NAKAKOJI, 2001; GROSS; DO, 1995) especialmente nos primeiros estgios do projeto. As fontes visuais so de potencial ajuda se o projetista for capaz de identificar e estabelecer analogias aplicveis. Pesquisas sobre aplicao deste mtodo no ensino comprovaram empiricamente que o uso de analogia visual melhora a qualidade das solues de projeto, pois, na maioria dos casos, as solues de sucesso foram alcanadas em situaes onde houve instrues sobre o uso da analogia (CASAKIN; GOLDSCHMIDT, 1999; CASAKIN, 2002). Entretanto importante lembrar que o conhecimento de repertrio essencial para se lanar uma fonte apropriada para a analogia em projeto arquitetnico, por esta razo alguns estudantes, com menos experincia, podem ter dificuldade na aplicao do mtodo.

Mtodo: Bio Mimetismo

O Bio Mimetismo (Biomimicry em ingls) um mtodo derivado da analogia onde seu foco de interesse encontrar modelos na natureza para imitar ou inspirar a soluo de problemas. utilizado com freqncia nas engenharias, na arquitetura e nas artes, como coloca Steadman (1979) em suas anlises comparativas entre solues de projeto e estruturas da botnica e zoologia. Inmeras analogias biolgicas so citadas na literatura, como a comparao entre projetos de estrutura e o esqueleto ou objetos de desenho industrial e funcionamento do corpo. Em outros casos,

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o Bio mimetismo citado como mtodo de gerao de formas, baseado nas analogias entre formas da natureza como concha, estrela e rvore e solues arquitetnicas (Figura 10). Na literatura, muitos exemplos ilustram o uso com sucesso das analogias naturais em solues formais por arquitetos renomados, como Santiago Calatrava e Antonio Gaudi (CASAKIN, 2004; TSUI, 1999).

Fonte: cupinzeiro

Alvo: Eastgate Building, Zimbabwe

Fonte: Corpo humano

Alvo: Aeroporto e Estao de Lyon fonte: CASAKIN, 2004

Figura 10. Projetos com aplicao de Bio-mimetismo

Porm o mtodo no se resume s analogias formais, mas sim busca de organismos ou estruturas naturais (e seu funcionamento) que solucionem certos problemas projetuais. A aplicao do Bio mimetismo consiste no aprofundamento e sistematizao das analogias naturais encontradas. Para isso importante: (1) Definir o problema e seu contexto; (2) Encontrar organismos com problemas e contextos similares e estudar seu funcionamento; (3) Dentre as estratgias usadas pelos organismos encontrados, escolher a que melhor se adequa ao problema e test-la.

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Exemplos de solues encontradas atravs do Bio mimetismo so a criao da clula fotovoltaica, inspirada na estrutura da folha, e o tratamento ecolgico de resduos com uso de microorganismos (BENYUS, 1997). Atualmente, os estudos do Bio mimetismo esto focados especialmente na aplicao de solues sustentveis, que tornem os edifcios adaptados ao local e capazes de suprir sua necessidade de gua e energia dos recursos naturais disponveis, como sol, vento e chuva. O projeto do Eastgate Building na Figura 10, por exemplo, se apropria da constituio do cupinzeiro para reproduzir um envoltrio no edifcio que melhora suas condies trmicas. Diversas tecnologias baseadas na analogia natural esto sendo desenvolvidas nas reas da construo civil como instalaes eltricas e hidrulicas, sistemas mecnicos, sistemas de insolao e automao, buscando a integrao dos sistemas para maior eficincia e conforto (BERKEBILE; MCLENNAN, 2004).

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5. ESTUDO EXPLORATRIO
Esta pesquisa dividiu-se em trs partes: a primeira se refere fundamentao terica apresentada no Capitulo 3, onde buscou-se conceituar a criatividade e o processo criativo e compreender melhor as atividades tpicas em projeto e a psicologia do arquiteto na fase criativa. Na segunda etapa, descrita no Captulo 4, foi realizado um amplo levantamento de mtodos que auxiliam o processo criativo, em especial na fase de concepo. A investigao de tais mtodos e modelos objetiva ampliar as possibilidades de incrementar o processo de projeto de forma a facilitar o armazenamento e a percepo das relaes existentes entre os diversos tipos de informao necessria para o exerccio de criao. Parte-se do princpio de que o uso de tais mtodos poderia facilitar a resoluo de novos problemas de projeto. Tem-se claro que a originalidade e as boas solues tanto em arquitetura quanto em outras reas - esto intimamente relacionadas ao conhecimento adquirido previamente e capacidade de manipular informaes e aplic-las eficientemente. Os estudantes, por terem uma bagagem de conhecimento especfico ainda em formao, poderiam se beneficiar da aplicao destes mtodos para adquirir maior habilidade e conscincia acerca do processo criativo em arquitetura. Partindo-se desta afirmao, a terceira etapa desta pesquisa visou explorar a insero destes mtodos no ateli de projeto de escolas de arquitetura e investigar a opinio dos docentes acerca das vantagens, desvantagens e resultados obtidos com a aplicao destes modelos no ensino. Para tanto, foi desenvolvido um questionrio traduzido tambm para ingls e espanhol que foi enviado para dezenas de escolas de arquitetura. No projeto original, a pesquisa exploratria focava principalmente as escolas de arquitetura no Brasil. A pesquisa bibliogrfica, no entanto, demonstrou a existncia de uma discusso sobre o estmulo criatividade globalmente nas escolas de arquitetura e, por esta razo, a investigao foi ampliada para escolas de arquitetura no exterior. Esta ampliao permitiu uma complementao da viso sobre o ensino de projeto na atualidade.

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5.1 MTODOS DE ESTMULO CRIATIVIDADE

Mais de 250 mtodos de estmulo criatividade encontrados foram compilados na Tabela 2, apresentada anteriormente, e classificados em 4 principais categorias (1) Definio do problema, (2) Gerao de Idias, (3) Seleo de Idias e (4) Verificao de idias. Para esta pesquisa foram selecionados os mtodos de gerao de idias mais citados na literatura (Tabela 4). A descrio destes mtodos especficos foi apresentada na fundamentao terica no captulo 4. Para compor o questionrio, os mtodos selecionados foram descritos de forma mais ampla, como mostra a Tabela 7 abaixo:
Tabela 7: Descrio dos Mtodos de estmulo criatividade investigados no questionrio

MTODOS
a. Associao entre idias no usuais, vindas de campos de domnio diferentes, para produzir uma soluo nova. b. Encontrar modelos na natureza similares ao seu problema para imitar ou inspirar sua soluo. c. Gerao espontnea do mximo possvel de solues para o problema dado. O julgamento/escolha da soluo se do apenas ao final do processo. d. Decomposio do problema em

EXEMPLOS
Analogia, Metfora, Associao.

Bio-mimetismo,

Brainstorming, Brainwriting, Quadro de Idias.

Lista de Atributos, Matriz.

caractersticas-chave, ou atributos, que podem ser melhorados, mudados, aperfeioados. e. Diagrama de itens dispostos em torno de um conceito central, que representa as conexes e ramificaes sobre um tema ou tarefa. f. Estruturao da questo em um problema genrico possvel de ser resolvido atravs de uma matriz de 40 princpios usados em patentes. TRIZ, Pensamento Inventivo Sistemtico. Mapa Mental, Diagrama, Fluxograma.

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5.2 QUESTIONRIO
A elaborao do questionrio se concentrou nas questes acerca dos mtodos de estmulo criatividade. O interesse foi descobrir se os mtodos de gerao de idias selecionados e analisados na reviso bibliogrfica desta pesquisa so conhecidos e aplicados no ensino de Arquitetura no Brasil e exterior e quais so suas vantagens, desvantagens e resultados, na opinio dos professores de projeto. Alm disso buscou-se investigar se existe a aplicao de outros mtodos de apoio ao processo projetivo.

Pr-teste
O pr-teste da primeira verso do questionrio foi realizado com trs professores de projeto, dois do Brasil e um do exterior. Na anlise das respostas, notou-se principalmente que o primeiro questionrio estava muito extenso e continha perguntas muito abrangentes. Deste modo, buscou-se remodelar o questionrio em apenas 3 questes principais e essenciais pesquisa: A 1 questo envolvia: Identificar a aplicao dos mtodos de estmulo criatividade selecionados; Definir em qual etapa do curso isto acontece com mais freqncia; Levantar a opinio dos professores sobre o resultado obtido pela aplicao, citando vantagens e dificuldades encontradas; A 2 questo era aberta e buscava Identificar outros mtodos para apoio criao aplicados nos atelis de projeto. O 3 ponto de interesse era determinar quais questes de projeto os docentes consideram estar mais ligadas criatividade. Buscou-se referncias de fatores de projetos que pudessem ser melhorados atravs do estmulo da criatividade. Optou-se por adotar os valores e tpicos de projeto de Hershberger (1999) conforme a Tabela 8. Hershberger considera estes valores essenciais para a anlise de projeto e importantes variveis do programa arquitetnico e assim, configuram tambm princpios da sntese no processo de projeto.

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Tabela 8. Fatores de projeto Fonte: HERSHBERGER ,1999

Aspectos Humanos Aspectos Ambientais Aspectos Culturais Aspectos Tecnolgicos Aspectos Temporais

Atividades, relaes sociais, necessidades dos usurios Terreno, clima, contexto urbano, recursos naturais, resduos Histrico, institucional, poltico, legal

Materiais, sistemas estruturais, processos construtivos Crescimento, mudana, permanncia Financeiros, custo de construo, operao, manuteno, Aspectos Econmicos energia Aspectos Estticos Forma, espao, significado Aspectos de Estrutural, incndio, qumico, pessoal, criminoso Segurana (vandalismo) A partir destes fatores, derivaram-se seis questes de projeto focadas no ensino de arquitetura: 1. Definio do programa de necessidades 2. Insero urbana do projeto/Implantao 3. Espacializao/Volumetrizao do projeto 4. Questes esttica e formais 5. Questes de conforto e desempenho 6. Soluo de questes tcnicas do projeto Em uma pergunta de mltipla escolha, indagou-se aos professores em quais destas questes de projeto os mtodos de estmulo criatividade se fazem mais presentes. O questionrio final desenvolvido aps a anlise do pr-teste encontra-se no Anexo 2. Para o levantamento, o questionrio foi encaminhado junto a uma carta de apresentao da pesquisa contendo as principais informaes, objetivos e delimitando um prazo para resposta do mesmo, via e-mail ou correio. O questionrio desenvolvido foi traduzido para ingls (Anexo 3) e espanhol (Anexo 4) para aplicao nas escolas de arquitetura no exterior.

5.3 LEVANTAMENTO EXPLORATRIO

Os levantamentos exploratrios desta pesquisa tiveram o objetivo de investigar as abordagens dos docentes de projeto arquitetnico em relao ao estmulo criatividade e identificar quais

67

mtodos de estmulo criatividade so conhecidos e aplicados nos atelis de projeto dos cursos de arquitetura e urbanismo (AU) no Brasil e exterior. Os resultados deste levantamento so principalmente qualitativos.

Definio de Amostra
Escolas no Brasil

Segundo o MEC (Ministrio da Educao) existem atualmente 184 cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, distribudos pelo territrio de acordo com a Tabela 9.
Tabela 9. Distribuio dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil Fonte: MEC (atualizado em janeiro de 2006)

REGIO Regio Norte Regio Nordeste Regio Centro-oeste Regio Sudeste Regio Sul

TOTAL DE CURSOS 8 22 16 93 45

PORCENTAGEM POR REGIO 4% 12% 9% 51% 24%

A definio do tamanho da amostra das escolas segue o critrio estatstico de que, dentro de um Universo N de escolas, uma amostra satisfatria dever ser maior que a raiz quadrada de N. Sendo N = 184, e sua raiz quadrada = 13,56, definiu-se a amostra como um conjunto de 14 escolas, respeitando a proporo de cada regio: 1 escola da Regio Norte, 2 escolas da Regio Nordeste, 2 escolas da Regio Centro-oeste, 6 escolas da Regio Sudeste e 4 escolas da Regio Sul. A partir da listagem de escolas de arquitetura do MEC, foram enviados 70 questionrios para professores de projeto de 40 escolas, cujos contatos foram conseguidos pelos websites das instituies e por pesquisas de Currculo Lattes no website do CNPq. A Tabela 10 apresenta a listagem de todas as escolas pesquisadas e de quantos questionrios foram efetivamente respondidos.

68

Tabela 10. Escolas pesquisadas no Brasil e respostas obtidas

Universidade Cidade Estado N de questionrios enviados 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 6 3 1 1 3 1 5 4 4 1 3 1 5 1 1 N de questionrios respondidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0

Regio Norte
Insittuto de Estudos Superiores da Amaznia (IESAM) Centro Universitrio Luterano de Manaus (CULM) Universidade da Amazonia (UNAMA) Universidade Federal do Tocantins (UFT) Universidade Paulista / UNIP Manaus Belm Manaus Belm Palmas Manaus Macei So Lus Recife So Lus Salvador Joo Pessoa Macei Recife Natal Natal Braslia Goinia Braslia So Paulo Ribeiro Preto So Paulo Belo Horiz. So Paulo Bauru Juiz de Fora Belo Horiz. Vitria Rio de J. Rio de J. So Paulo Santa Maria Porto Alegre Porto Alegre Caxias do Sul Passo Fundo Florianpolis Curitiba Porto Alegre Londrina Blumenau PA AM PA TO AM AL MA PE MA BA PB AL PE RN RN DF GO DF SP SP SP MG SP SP MG MG ES RJ RJ SP RS RS RS RS RS SC PR RS PR SC

Regio Nordeste
Centro Estudos Superiores de Macei (CESMAC) Centro Universitrio do Maranho (UNICEUMA) Universidade Catlica de Pernambuco (UNICAP) Universidade Estadual do Maranho (UEMA) Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade Federal da Paraba (UFPB) Universidade Federal de Alagoas (UFAL) Universidade Federal de Pernambuco (UFP) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Universidade Potiguar (UnP)

Regio Centro-Oeste
Centro Universitrio Euro-Americano (UNIEURO) Universidade Catlica do Gois (UCG) Universidade de Brasla (UnB)

Regio Sudeste
Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo Centro Universitrio Moura Lacerda Centro Universitrio Nove de Julho (UNINOVE) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMG) Universidade de So Paulo (USP) Universidade Estadual Paulista (UNESP) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) Universidade Federal do Rio Janeiro (UFRJ) Universidade Gama Filho Universidade Presbiteriana Mackenzie

Regio Sul
Centro Universitrio Franciscano Centro Universitrio Ritter dos Reis Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) Universidade de Caxias do Sul (UCS) Universidade de Passo Fundo (UPF) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Universidade Federal do Paran (UFPR) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Universidade Norte do Paran (UNOPAR) Universidade Regional de Blumenau (FURB)

TOTAL

70

69

respondidos =

14 20%

Dentre as porcentagens definidas para a amostra desta pesquisa, foi possvel obter o nmero suficiente de questionrios respondidos em todas as regies brasileiras, com exceo regio Norte, que entretanto conta com apenas 4% de representatividade diante do contexto nacional de escolas de arquitetura. Os 14 questionrios respondidos ficaram portanto distribudos de acordo com a tabela final de escolas participantes (Tabela 11).
Tabela 11. Amostra de 14 docentes de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil estudados

Regio
Regio Nordeste Regio Centro-Oeste

Universidades respondentes Cidade/Estado

1. Universidade Federal de Alagoas (UFAL) Macei/AL 2. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Natal/RN 3. Universidade de Braslia (UnB) Braslia/DF 4. Centro Universitrio Moura Lacerda Ribeiro Preto/SP 5. Centro Universitrio Nove de Julho (UNINOVE) So Paulo/SP 6. Universidade de So Paulo (USP) So Paulo/SP 7. Universidade Estadual do Esprito Santo (UFES) Vitria/ES 8. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Juiz de Fora/MG 9. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Belo Horizonte/MG 10. Universidade Federal do Rio Janeiro (UFRJ) Rio de Janeiro/RJ 11. Centro Universitrio Ritter dos Reis Porto Alegre/RS 12. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) Porto Alegre/RS 13. Universidade Federal do Paran (UFPR) Curitiba/PR 14. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis/SC

Regio Sudeste

Regio Sul

Escolas no Exterior

Para realizao do levantamento de campo no exterior, foi selecionada uma amostra de uma lista de escolas de arquitetura participantes de outra pesquisa sobre ensino recentemente desenvolvida por Boucharenc (2006). Esta sistemtica se deve principalmente atualizao das informaes disponveis e metodologia rigorosa apresentada por Boucharenc que comprovou a disposio de participao das escolas selecionadas na pesquisa. Alm disso, as pesquisadoras entrevistaram docentes estrangeiros participantes de congressos sobre ensino realizados no exterior no ano de 2007, especialmente o CLEFA 2007 (Conferncia Latino americana de Escolas e Faculdades de Arquitetura), realizado na Guatemala de 5 a 9 de novembro de 2007. A Tabela 12 abaixo apresenta a listagem de 37 escolas de arquitetura do exterior pesquisadas e as respectivas respostas obtidas, no total de 14 respostas entre os 43 questionrios enviados.

70

Tabela 12. Escolas pesquisadas no exterior e respostas obtidas

Universidade Cidade Pas Nmero de Nmero de questionrios questionrios enviados respondidos

EUROPA
Bauhaus University Technische Universitt Darmstadt Universitt Stuttgart Universitt Dortmund Aalborg University Institute for Advanced Architecture of Catalonia Helsinki University of Technology Ecole Nationale d'architecture de Paris Technische Universiteit Delft Architectural Association Oxford Brookes University University of Newcastle Politecnico di Milano Escola Superior Artstica do Porto Zurich Swiss Federal Institute of Technology Weimar Darmstadt Stuttgart Dortmund Aalborg Barcelona Helsinque Paris Delft Londres Oxford Newcastle Milo Porto Zurique Buenos Aires Santiago Cuenca Pittsburgh Boston Pennsylvania Berkeley Salt Lake City Guatemala Cidade do Mxico Assuno Hong Kong Ter Kobe Yokohama Kuala Lumpur Lahore Istanbul Melbourne Sydney Sydney Auckland Alemanha Alemanha Alemanha Alemanha Dinamarca Espanha Finlndia Frana Holanda Ingleterra Ingleterra Ingleterra Itlia Portugal Sua Argentina Chile Equador EUA EUA EUA EUA EUA Guatemala Mxico Paraguai China Ir Japo Japo Malsia Paquisto Turquia Austrlia Australia Austrlia N. Zelndia

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 43

0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 14 33%

AMRICA
Universidad de Buenos Aires Universidad de Chile Universidad de Cuenca Carnegie Mellon University Massachusetts Institute of Technology (MIT) Pennsylvania State University University of California University of Utah Universidad de San Carlos de Guatemala Universidad Nacional Autonoma de Mxico Universidad Nacional de Assuncion

SIA
University of Hong Kong Islamic Azad University Kobe Design University Musashi Institute of Technology International Islamic University University of Engineering & Technology Istanbul Teknik niversitesi (IT)

OCEANIA
University of Melbourne University of New South Wales (UNSW) University of Sydney University of Auckland

TOTAL

respondidos =

71

Os 14 questionrios respondidos por docentes estrangeiros ficaram portanto distribudos de acordo com a tabela final de escolas no exterior participantes (Tabela 13).
Tabela 13. Amostra de 14 docentes de cursos de Arquitetura e Urbanismo no Exterior

Continente

Universidades respondentes Cidade/Pas

1. Universitt Dortmund Dortmund/Alemanha 2. Aalborg University Aalborg/Dinamarca 3. Architectural Association (AA) Londres/Inglaterra 4. Newcastle University Newcastle/Inglaterra 5. Oxford Brookes University Oxford/Inglaterra 6. Politcnico de Milan Milo/Itlia 7. Pennsylvania State University Pennsylvania/EUA 8. Universidad Nacional Autonoma de Mxico (UNAM) Cidade do Mxico/Mxico 9. Islamic Azad University Ter/Ir 10. Musashi Institute of Technology Yokohama/Japo 11. International Islamic University - Kuala Lumpur/Malsia 12. University of Engineering & Technology - Lahore/Paquisto 13. University of New South Wales (UNSW) Sydney/Austrlia 14. University of Sydney Sydney/Austrlia

Europa

Amrica

sia

Oceania

72

6. RESULTADOS
Neste captulo so apresentados os resultados das trs etapas realizadas nesta pesquisa (Etapa 1: Fundamentao Terica, Etapa 2: Levantamento de Mtodos e Etapa 3: Estudo Exploratrio).

6.1 Resultados da fundamentao terica

O extenso levantamento bibliogrfico realizado na pesquisa constituiu um material muito rico sobre criatividade e processo criativo, que foi compilado e apresentado na fundamentao terica desta pesquisa (Captulo 3). A reviso teve o objetivo de apresentar diferentes vises sobre a criatividade, desde as teorias filosficas dos sculos XVIII e XIX at as teorias da soluo criativa de problemas, amplamente discutidas atualmente.

6.2 Resultados do levantamento de mtodos

No Captulo 4 foram analisados mtodos de estmulo criatividade para possvel aplicao no processo criativo em arquitetura. Os mais de 250 mtodos de estmulo criatividade apresentados constituem ferramentas teis aos projetistas na busca do aprimoramento de seus mtodos de criao, para que estejam preparados para as exigncias do mercado de trabalho atual.

6.3 Resultados do estudo exploratrio

O levantamento realizado complementa a reviso bibliogrfica ao verificar o conhecimento dos mtodos de estmulo criatividade pelos docentes dos cursos de arquitetura. Como referido no incio, este um estudo exploratrio e os resultados indicados so qualitativos e apontados por porcentagens simples, de acordo com a amostra validade estatisticamente.

73

Neste captulo so apresentados os resultados das respostas coletadas nos 28 questionrios aplicados a docentes de escolas do Brasil e exterior. A apresentao dos resultados e discusso de cada um dos mtodos estudados, na seqncia do questionrio, so descritos a seguir.

Mtodo: Analogia
A Tabela 14 apresenta os resultados referentes questo 1 (a) nos questionrios respondidos pelos docentes brasileiros e pelos docentes estrangeiros. Os conceitos de associao, como analogia e metfora, foram um dos mtodos mais indicados pelos docentes brasileiros e estrangeiros entrevistados, com 79% e 64% respectivamente. Estes mtodos mostraram ser aplicados durante todo o curso, desde o primeiro at o ltimo ano, principalmente na disciplina de Projeto de Arquitetura, no ateli (57% e 36%). Como vantagem, citou-se principalmente no Brasil a ampliao do repertrio (29%) e das possibilidades de projeto do aluno (21%), sendo considerado um mtodo que facilita a integrao de contedos e comunicao no projeto. O repertrio projetual tem papel muito importante no processo criativo. Akin (1986) afirma que as abstraes conceituais derivadas das referncias so a ponte entre conceitual e fsico e proporcionam a base para explorao do conhecimento conceitual das referncias. Pesquisadores em ensino de arquitetura (OXMAN, 1999) apontam que o repertrio formal de projeto um dos tipos de conhecimento mais aplicados no ensino. Dado uma referncia projetual, o estudante aprende a identificar conceitos relevantes e construir um conhecimento terico e instrumental que ir fundamentar e estruturar novas solues. Os docentes estrangeiros apontaram especialmente a explorao de diversas solues e o uso do pensamento lateral, com 14% cada. A maioria dos entrevistados brasileiros no apontou desvantagens para este mtodo (21%). Alguns problemas citados so possveis de resoluo dentro da prpria instituio, como falta de bibliografia atualizada ou dificuldade em dar continuidade ao mtodo em outras disciplinas. Entre os estrangeiros, 36% consideram a analogia como um mtodo de difcil aplicao pelos alunos. Uma dificuldade citada e muito discutida na literatura sobre o assunto diz respeito dificuldade em encontrar a fonte ideal para a analogia e ao perigo de se recorrer a associaes gratuitas, que comprometem a qualidade do projeto. Na tentativa de solucionar um problema, o arquiteto precisa encontrar um problema-fonte adequado e transferir seus aspectos relevantes para chegar nova soluo. Um estudante ainda no tem um grande conhecimento adquirido de

74

problemas previamente resolvidos para se balizar, por isso muitas vezes escolhe fontes meramente por associao visual (HOLYOAK,THAGARD, 1996).
Tabela 14. Tabulao das respostas da Questo 1 (a) a. Associao entre idias no usuais, vindas de campos de domnio diferentes, para produzir uma soluo nova. Ex: Analogia, Metfora, Associao NO BRASIL aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Projeto de Arquitetura TFG Estudos da Forma Conforto Ambiental Urbanismo de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano Todos VANTAGENS Ampliao de repertrio do aluno Ampliao de possibilidades do projeto Facilidade de integrao de contedos Melhor compreenso de questes do projeto Melhor comunicao Quebrar forma-funo Fortalecer a soluo plstica Faz parte do pensamento arquitetnico DESVANTAGENS No h Dificuldade de aplicao pelos alunos Dar segmento em outras disciplinas Acesso a bibliografia atualizada Perigo de associao gratuita Prender-se ao repertrio j conhecido RESULTADOS Muito satisfatrio Estimula a reflexo e compreenso na anlise de idias Valorizao da forma NO EXTERIOR aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Design Studio Design Methodology Sustainable Design

79% 21% 0% 57% 21% 7% 7% 7% 21% 14% 7% 7% 21% 14% 29% 21% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 21% 14% 7% 7% 7% 7% 43% 21% 7%

64% 21% 14% 36% 7% 7%

21% 36% 14% 21% 7%

de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano VANTAGENS Explorao de solues Uso do pensamento lateral Metforas do corpo Melhor compreenso de questes do projeto Relao com solues do dia-a-dia Solues dedutivas

14% 14% 7% 7% 7% 7%

36% 7% 7% 7% 7%

DESVANTAGENS Dificuldade de aplicao pelos alunos No respondido No h Dificuldade em fazer os estudantes lerem Dificuldade em transpor as idias para o projeto RESULTADOS Muito satisfatrios Variados Solues inovativas Formas imaginativas

14% 14% 7% 7%

75

Casakin (2007) argumenta tambm que estudantes principiantes no possuem habilidade analtica necessria para refletir com profundidade sobre as situaes de projeto e por isso tm dificuldade em utilizar a analogia como uma ferramenta analtica. Com a aquisio de experincia, passam a enxergar o problema de diversos pontos de vista e represent-lo conceitualmente e abstratamente, aplicando com mais facilidade os princpios da analogia. Os resultados da aplicao dos mtodos associativos foram considerados muito satisfatrios (43% e 14%) pelos docentes brasileiros e estrangeiros.

Mtodo: Bio Mimetismo

A Tabela 15 apresenta os resultados referentes questo 1 (b) nos questionrios respondidos pelos docentes brasileiros e pelos docentes estrangeiros. O segundo mtodo pesquisado, o bio mimetismo, aplicado por 43% dos docentes brasileiros e 57% dos docentes estrangeiros. Notou-se novamente a aplicao em todos os anos do curso, atravs de uma ampla gama de disciplinas citadas, como Projeto de Arquitetura, Estudos da Forma, Desenho, Conforto Ambiental, Urbanismo e Trabalho Final de Graduao. Entre as disciplinas no exterior, destacam-se: Projeto de Arquitetura, Projeto Sustentvel e Estudos do Ambiente Construdo. Segundo a amostra brasileira estudada, a vantagem do bio mimetismo a melhor compreenso das questes do projeto (21%), que so mais facilmente entendidas ao se fazer a associao com a natureza e seus sistemas de funcionamento. A mesma opinio tm os docentes estrangeiros (14%), que citam ainda a aplicao de boas solues baseadas na evoluo natural (21%). Por outro lado, um mtodo considerado por muitos docentes como de difcil aplicao pelos estudantes, que tm dificuldade em extrapolar o limite da associao meramente visual com a natureza (21%). O mtodo do bio mimetismo, apesar de semelhante analogia, exige um aprofundamento de conceitos e funcionamento das estruturas e no s das questes formais e visuais. Por isso, mais aplicado por docentes que do nfase sustentabilidade e ao conforto ambiental, principalmente trmico, em disciplinas ligadas arquitetura bioclimtica. Com relao aos resultados alcanados, foram considerados satisfatrios, tendo sido citado que alunos com maior habilidade de desenho alcanam maior clareza e unidade nos projetos propostos.

76

Tabela 15. Tabulao das respostas da Questo 1 (b) b. Encontrar modelos na natureza similares ao seu problema para imitar ou inspirar sua soluo. Ex: Bio-mimetismo, NO BRASIL aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Projeto de Arquitetura Estudos da Forma Deenho Conforto Ambiental Urbanismo TFG de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano VANTAGENS Melhor compreenso de questes do projeto Ampliao de possibilidades do projeto Quebrar forma-funo Entendimento estrutural a partir de objetos conhecidos Faz parte do pensamento arquitetnico DESVANTAGENS Dificuldade de aplicao pelos alunos * No h Dar segmento em outras disciplinas
* algumas relaes no funcionam, dificuldade de extrapolar o limite da associao meramente visual

43% 57% 0% 21% 7% 7% 7% 7% 7% 21% 7% 7% 7% 14% 21% 7% 7% 7% 7%

57% 36% 7% 21% 14% 7%

NO EXTERIOR aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Design Studio Sustainable Design Built Environment Science

29% 21% 14% 0% 0% 21% 14% 7% 7% 7% 7% 21% 14% 7% 7% 7%

de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano VANTAGENS Aplicao de boas solues, baseadas na evoluo natural Melhor compreenso de questes do projeto Solues dedutivas Explorao de solues Interesse dos alunos Discusso de conceitos DESVANTAGENS Dificuldade de aplicao pelos alunos No h S se podem aplicar conceitos Considerado muito fcil Prender-se s formas orgnicas (formalismo) RESULTADOS Muito satisfatrios Solues sustentveis Discusses teis, mas sem resultados novos

21% 7% 7%

21% 7% 7%

RESULTADOS Muito satisfatrio Solues adequadas em relao conforto Alunos com maior habilidade de desenho alcanam maior unidade no projeto

29% 14% 7%

77

Mtodo: Brainstorming
A Tabela 16 apresenta os resultados referentes questo 1 (c) nos questionrios respondidos pelos docentes brasileiros e pelos docentes estrangeiros. O mtodo de gerao espontnea de idias, como o brainstorming, aplicado por 57% dos docentes brasileiros e 64% de docentes estrangeiros de arquitetura da amostra, especialmente na disciplina de Projeto de Arquitetura (43% e 36%). Seu uso se d principalmente nos primeiros anos do curso, entre o 1 e 3 ano (56%) no Brasil e no 3 e 4 ano no exterior (35%). Como vantagens de sua aplicao no ensino, foram mais citadas entre os docentes brasileiros: (1) gerao de mltiplas opes de soluo no incio do projeto (36%); e (2) rpida discusso e reflexo sobre as solues propostas (29%). Entre os estrangeiros, grande parte tambm relatou a gerao de solues mltiplas (36%), alm da explorao de linhas no familiares de pensamento e encorajamento do trabalho em grupo (14% cada). Como resultado, tem-se um estmulo produo e troca de idias e ampliao do repertrio criativo do aluno. Os resultados no geral foram considerados excelentes (14%) e satisfatrios (35%). A relao entre quantidade e qualidade das idias uma questo importante na aplicao deste mtodo. O brainstorming realmente mais efetivo quando consegue-se aplicar o maior nmero de idias geradas na soluo final. Em arquitetura, um estudo de Goldschmidt e Tatsa (2005) mostrou que estudantes com maior nmero de idias que contriburam para o projeto, chegaram a solues mais elaboradas. O estudo tambm sustenta que quanto melhor e mais significativa uma idia, mais densa sua rede de conexes com outras idias. Entre desvantagens apresentadas, a mais citada foi a falta de amadurecimento das solues levantadas (21% dos brasileiros), a dificuldade de desfocar o aluno da soluo final durante o processo (14% dos brasileiros) e o desestmulo dos alunos em participar do processo o que exige a interveno do professor, dando sugestes e idias (21% dos brasileiros e 21% dos estrangeiros).

78

Tabela 16. Tabulao das respostas da Questo 1 (c) c. Gerao espontnea do mximo possvel de solues para o problema dado. O julgamento/escolha da soluo se do apenas ao final do processo. Ex: Brainstorming, Brainwriting, Quadro de Idias

57% 43% 0% 43% 14% 14% 7% 7% 7% 21% 21% 14% 0% 7%

NO BRASIL aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Projeto de Arquitetura Conforto Ambiental TFG Estudos da Forma Expresso e Representao Urbanismo de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano VANTAGENS Gerao de mltiplas opes no incio do processo Rpida discusso e reflexo Ampliao da compreenso Hierarquizao de idias DESVANTAGENS Desestmulo, falta de iniciativa dos alunos - necessrio interveno do professor Falta de amadurecimento das solues Desfocar o aluno da soluo final do problema Discusso sem embasamento No h RESULTADOS Satisfatrio Excelente Melhores trabalhos normalmente resultam daqueles que exercitaram maior nmero de opes Estmulo produo e troca de idias Ampliao do repertrio criativo do aluno

64% 29% 7% 36% 7% 7% 7% 7%

NO EXTERIOR aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Design Studio Sustainable Design Technical Systems Seminars Energy B.E. de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano Todos VANTAGENS Gerao de mltiplas solues em grupo Explorao de linhas no familiares de pensamento Trabalho em grupo Encorajar o pensamento mais amplo DESVANTAGENS Desestmulo, falta de iniciativa dos alunos - necessrio interveno do professor No h Solues limitadas pela falta de conhecimento do aluno Falta de amadurecimento das solues Falta de tempo RESULTADOS Satisfatrio Solues criativas Estmulo produo e troca de idias Depende da dedicao do aluno

7% 7% 14% 21% 7% 21% 36% 14% 14% 7% 21% 14% 7% 7% 7% 14% 14% 14% 7%

36% 29% 7% 7% 21% 21% 14% 7% 0% 21% 14% 14% 7% 7%

79

7% 7%

Quanto mais complexo o problema, melhor o resultado Produtivo no incio, mas precisa de outra ferramenta complementar no final

Experincias de ensino (KOWALTOWSKI et al, 2007) relatam que alguns alunos tendem a se apegar a uma primeira idia, considerada esteticamente interessante, e relutam para abandon-la, mesmo quando diversos problemas so apontados. Nesta pesquisa atestou-se que os melhores trabalhos resultam daqueles que exercitaram um maior nmero de possveis solues e deste modo fizeram uma anlise mais completa das questes do projeto, no se prendendo a uma primeira idia. O aluno passa a enxergar as etapas iniciais no como perda de tempo, mas como instrumento de deciso nas etapas posteriores. Uma observao notada foi que quanto mais complexo o problema, melhores so os resultados alcanados. Tambm citou-se que uma boa ferramenta inicial para a gerao de idias, mas que precisa ser complementada por outra ferramenta no final. De fato, as ferramentas em que se focou esta pesquisa de campo so voltadas gerao de idias, a etapa inicial do processo criativo. Existem inmeras outras ferramentas que podem auxiliar a seleo das melhores solues e a verificao e otimizao destas solues. A aplicao posterior de uma ferramenta de auxlio etapa de anlise das solues pode ser muito interessante para evitar o desenvolvimento de idias sem amadurecimento, que foi a maior desvantagem citada. O brainstorming como mtodo possui uma srie de etapas e requisitos formais a serem seguidos. Nas respostas, fica claro que o brainstorming no utilizado de sua maneira formal, mas sim como discusso, sugestes e crticas em grupo, o que certamente contribui em muito para o aprendizado.

Mtodo: Lista de Atributos

A Tabela 17 apresenta os resultados referentes questo 1 (d) nos questionrios respondidos pelos docentes brasileiros e pelos docentes estrangeiros. A utilizao no ensino de mtodos de decomposio do problema, como a Lista de Atributos, realizada por 57% dos docentes brasileiros entrevistados. Entre os docentes do exterior, foi o mtodo mais citado com aplicao nas disciplinas de arquitetura, com 74% de indicaes. Novamente, a disciplina de Projeto de Arquitetura aparece como sendo a mais relacionada aplicao deste mtodo (43% no Brasil e 29% no exterior), seguida pela disciplina de Conforto e de

80

Trabalho Final de Graduao, com 21% e 14% respectivamente. Segundo os docentes da amostra, estas so disciplinas do 1 a 5 anos, sendo o mtodo tambm muito aplicado na ps-graduao por docentes do exterior (21%).
Tabela 17. Tabulao das respostas da Questo 1 (d) d. Decomposio do problema em caractersticas-chave, ou atributos, que podem ser melhorados, mudados, aperfeioados. Ex: Lista de Atributos, Matriz.

57% 36% 7% 43% 21% 14% 7%

NO BRASIL aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Projeto de Arquitetura Conforto Ambiental TFG Urbanismo

71% 14% 14% 29% 7% 7% 7% 7% 7% 0% 7% 7% 14% 7% 7% 21% 21% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7%

14% 0% 14% 0% 14%

de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano

29% 14% 7% 7% 7%

VANTAGENS Viso mais clara e objetiva do problema Anlise de pontos positivos e negativos do projeto Englobar questes de diversas disciplinas Facilidade de diagnstico dos problemas de projeto Possvel articular com o brainstorming

NO EXTERIOR aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Design Studio Energy and Costs Resources and Material Seminars Technical Systems TFG de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano Todos Ps-graduao VANTAGENS Viso mais clara e objetiva do problema Facilidade de diagnstico dos problemas de projeto Otimizao detalhada Encorajar o pensamento mais amplo Hierarquizao de questes de projeto Aplicao em conjunto com bio mimetismo Viso do todo e partes DESVANTAGENS No h Necessidade de sugestes do professor Dificuldade de converter os atributos em projeto Idia de que o projeto pode ser "resolvido"

14% 14% 14% 7%

DESVANTAGENS No respondido/no sabe Dificuldade em estabelecer os atributos Desestmulo dos alunos pelo tempo que o mtodo dispende Dificuldade de relacionar os atributos

81

7% 7%

21% 21% 14%

Dificuldade de manter as diretrizes estabelecidas ao longo do processo de projeto Compartilhamento excessivo do projeto, perda da viso geral do conjunto RESULTADOS no respondido Maior compreenso do projeto excelente

7%

Bastante trabalhoso

14% 7% 7% 7%

RESULTADOS Satisfatrio Depende da dedicao do aluno Maior discusso das solues de projeto Solues mais otimizadas

Na opinio de 29% dos docentes brasileiros e 21% dos estrangeiros, a decomposio do problema facilita uma visualizao mais clara do projeto e a anlise dos pontos positivos e negativos das solues projetuais. Outras vantagens foram citadas por 7% dos respondentes, como facilitar o diagnstico dos problemas de projeto, englobar questes de diversas disciplinas, hierarquizar e otimizar as questes de projeto e encorajar o pensamento mais amplo. Entre as desvantagens levantadas, as mais citadas foram a dificuldade em estabelecer os atributos e convert-los em fatores de projeto, alm do fato de ser um mtodo bastante trabalhoso, que necessita de apoio do professor.

Mtodo: Mapa Mental

A Tabela 18 apresenta os resultados referentes questo 1 (e) nos questionrios respondidos pelos docentes brasileiros e pelos docentes estrangeiros. Os diagramas e mapas mentais foram os mtodos mais citados pelos docentes do Brasil, com 79% de votos. No exterior, o ndice ficou em 57% de aplicao. Novamente, aplicado principalmente na disciplina de Projeto de Arquitetura (50% no Brasil e 21% no exterior) e em todos os anos do curso. O mtodo teve vrias vantagens citadas pelos docentes, entre elas ampliao da compreenso do projeto (35% dos brasileiros e 14% dos estrangeiros), entendimento das relaes e funes (21% cada) e melhor organizao do problema (14% cada). Outro ponto forte do mtodo, tambm citado pelos docentes, o lanamento de idias graficamente, o que torna este mtodo mais fcil de ser aplicado e entendido pelos estudantes. O perigo pode ser cristalizar este diagrama ou tentar transp-lo diretamente para uma soluo em planta baixa.

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Os docentes consideram os resultados obtidos com os diagramas muito satisfatrios, por proporcionar maior compreenso do projeto.
Tabela 18. Tabulao das respostas da Questo 1 (e) e. Diagrama de itens dispostos em torno de um conceito central, que representa as conexes e ramificaes sobre um tema ou tarefa. Ex: Mapa Mental, Diagrama, Fluxograma. NO BRASIL aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Projeto de Arquitetura TFG Conforto Ambiental Urbanismo de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano Todos VANTAGENS Ampliao da compreenso Entendimento das relaes e funes Organizao do problema Lanamento de idias graficamente Se integra a outros mtodos DESVANTAGENS No respondido No h Cristalizar o diagrama, que deve ser mudado ao longo do desenvolvimento do projeto Dificuldade em transpor as idias do diagrama para o projeto Influncia da soluo do projeto pela leitura diagrama (diagrama convertido em planta) Demanda mais tempo RESULTADOS no respondido excelente satisfatrio Maior compreenso do projeto Pssimo NO EXTERIOR aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido aplicado em qual disciplina? Design Studio Research Method Human Factors todas de qual ano? 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano Todos VANTAGENS Entendimento das relaes e funes Organizao do problema Ampliao da compreenso Lanamento de idias graficamente DESVANTAGENS Dificuldade de aplicao Demanda mais tempo Demanda mais leitura Deve ser usado em conjunto com outro mtodo

79% 21% 0% 50% 29% 7% 7% 21% 7% 21% 14% 29% 7% 36% 21% 14% 14% 7% 21% 21% 14% 7% 7% 7% 29% 14% 14% 7% 7%

57% 36% 7% 21% 7% 7% 7% 14% 0% 0% 0% 0% 29% 21% 14% 14% 7%

14% 7% 7% 7%

43% 7% 7%

RESULTADOS no respondido satisfatrio Maior compreenso do projeto

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Mtodo: TRIZ (Teoria da Soluo Inventiva de Problemas)

A Tabela 19 apresenta os resultados referentes questo 1 (f) nos questionrios respondidos pelos docentes brasileiros e pelos docentes estrangeiros.
Tabela 19. Tabulao das respostas da Questo 1 (f) f. Estruturao da questo em um problema genrico possvel de ser resolvido atravs de uma matriz de 40 princpios usados em patentes. Ex: TRIZ, Pensamento Inventivo Sistemtico. NO BRASIL aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido NO EXTERIOR aplicado conhecido mas no aplicado no conhecido

0% 14% 79%

0% 7% 93%

A TRIZ (Teoria da Soluo Inventiva de Problemas) foi introduzida no questionrio por ser um mtodo bastante divulgado na literatura de soluo criativa de problemas em outra reas, especialmente em engenharia mecnica. J se publicaram alguns trabalhos mostrando sua aplicao em arquitetura, mas esta investigao demonstrou que a TRIZ no conhecida pelos docentes de projeto de arquitetura - 79% dos docentes brasileiros e 93% dos docentes estrangeiros afirmaram desconhecer este mtodo. Provavelmente, isto se deve ao fato de sua literatura ser muito especfica e no ter sido traduzida ainda para o contexto da arquitetura. Seria interessante investir em pesquisas no sentido da adaptao consistente dos princpios inventivos da TRIZ para a realidade da arquitetura.

Outros Mtodos Aplicados

No questionrio foi solicitado aos docentes que citassem outros mtodos alm destes que so aplicados no ensino de projeto em arquitetura. Na Tabela 20 apresentado o resultado desta questo (2) e os mtodos citados. Um total de 79% dos docentes brasileiros e estrangeiros afirmou aplicar outros mtodos para estimular a criatividade dos estudantes. No Brasil, os mais citados foram a anlise de repertrio (43%), de estudos de caso e de tipologias arquitetnicas (14%), alm de observaes do cotidiano (21%). Atualmente no se enxerga mais a busca de referncias projetuais como um risco de cpia ou tolhimento da criatividade dos alunos. A influncia de diferentes meios e agentes enriquece o

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processo criativo e o entendimento da produo projetual como autntico produto cultural ajuda a esclarecer a questo e dissipar o medo da perda de originalidade. (CARSALADE, 1997).
Tabela 20. Tabulao das respostas da Questo 2 2. So utilizados outros mtodos para estmulo criatividade dos alunos? Quais? NO BRASIL NO EXTERIOR 79% 21% 43% 21% 14% 14% 14% 14% 7% 7% 7% SIM NO Anlise de Repertrio, Pesquisa Bibliogrfica Observaes do Cotidiano Tipologia Arquitetnica Anlise de Estudos de Caso Fazer, Analisar, Refazer (Desenho, Crtica, Redesenho) Desenho Mimetismo Analisar o prprio caminho Experimentao e ensaios projetuais parciais 79% 21% 14% 14% 14% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% 7% SIM NO Avaliao em grupo e crtica pelos alunos aos colegas Charettes (Trabalhos de um dia) Problem Based Learning Anlise de Repertrio, Pesquisa Bibliogrfica Introduo do cliente no ateli Trabalhos em grupo Alteraes no processo de trabalho (grupo-individual, stress-relaxado) Modelos conceituais e em 3D Discusses professor-aluno Mtodos fenomenolgicos, Gestalts Observaes do Cotidiano Practice Based Learning Project Based Learning Simulao

A anlise de estudos de caso e precedentes formais, como discutido anteriormente no seo 3.5, de extrema importncia, pois um meio de estimular a aquisio de conhecimento no domnio da arquitetura, que pode ento ser recuperado e aplicado pelo estudante em solues projetuais especficas. Hertzberger (1996) afirma que quanto mais o estudante experiencia e absorve, mais pontos de referncia tem para guiar sua deciso. Entre os estrangeiros, a tendncia maior foi por mtodos que envolvem a participao em grupos, como crtica de trabalhos pelos colegas (14%), trabalhos em grupo (7%) e projeto de um dia, conhecidos como Charretes (14%). Discusses em grupo permitem que os estudantes se envolvam no apenas com seus prprios trabalhos, mas conversem e faam trocas com os trabalhos dos outros. Atravs da discusso de questes de projetos em grupo, o aluno estimulado a construir a partir das idias de outros, um dos maiores princpios do pensamento divergente (VAN DER LUGT, 2000).

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Onde so aplicados os mtodos?

A ltima pergunta apresentada era a respeito das questes de projeto que mais se beneficiam da aplicao dos mtodos de estmulo a criatividade. A Tabela 21 apresenta os resultados das respostas de docentes do Brasil e exterior, respectivamente.
Tabela 21. Tabulao das respostas da Questo 3 3. Em sua opinio, estes mtodos esto mais presentes na resoluo de quais tipos de questes de projeto? NO BRASIL NO EXTERIOR 79% Questes estticas e formais 86% Insero urbana do projeto/Implantao 64% Espacializao/Volumetrizao do projeto 79% Definio do programa de necessidades 57% Definio do programa de necessidades 71% Questes de conforto e desempenho 57% Insero urbana do projeto/Implantao 64% Espacializao/Volumetrizao do projeto 43% Questes de conforto e desempenho 57% Questes esttica e formais 43% Soluo de questes tcnicas do projeto 50% Soluo de questes tcnicas do projeto

No Brasil, os professores acreditam que estes mtodos esto mais presentes nas questes estticas e formais (79%), seguido da insero urbana e espacializao do projeto arquitetnico (64%). As decises de insero urbana tambm foram muito citadas pelos docentes estrangeiros (86%). Alm disso, a definio do programa de necessidades e as questes de conforto e desempenho tambm se beneficiam da aplicao dos mtodos segundo 79% e 71% estrangeiros. Nota-se aqui uma certa diferenciao nas respostas dos docentes brasileiros e estrangeiros que indica que a abordagem dos mtodos segue linhas um pouco diferentes. Na anlise das respostas do Brasil, a maior porcentagem dos docentes concentra esforos na aquisio de repertrio e anlise de casos e isso se reflete em uma inclinao para a soluo das questes estticas e formais em primeiro lugar. J no exterior, os docentes tendem a aplicar os mtodos para a busca de soluo de questes mais tcnicas, como a definio do programa de necessidades e solues de conforto e desempenho, utilizando deste modo mtodos mais complexos, como a decomposio do problema e o bio mimetismo. dos

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7. CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS

A extensa reviso bibliogrfica analisada nesta pesquisa esclarece alguns pontos importantes sobre a criatividade e seu incentivo: Os estudos recentes de criatividade atestam que esta no uma caracterstica inata do indivduo, mas uma habilidade que pode ser cultivada e treinada se forem compreendidos seus mecanismos de base. Clayton (2006) afirma que um treinamento formal nas tcnicas de auxlio criao conduz a um processo contnuo e consciente de investigao e a um constante aperfeioamento na resoluo de problemas. Outro fato importante que o pensamento criativo no se utiliza apenas do pensamento abstrato ou imaginativo para criar. As fases do processo criativo (preparao, incubao, iluminao e verificao) so uma soma de fases convergentes ou racionais (preparao e verificao) e fases divergentes ou abstratas (incubao e iluminao), portanto envolvem muito mais que uma simples fasca criativa, pois o produto criativo em si precisa ser realmente til e aplicvel quela dada situao. Uma afirmao recorrente na literatura a de que os resultados criativos so conseqncia do profundo domnio da rea na qual se cria, sendo o indivduo capaz de manipular o conhecimento adquirido para traar estratgias para a soluo de problemas desconhecidos. Diversas pesquisas comparativas entre peritos e novatos mostram esta diferenciao de raciocnio e reafirmam que experincia e conhecimento so pr-condies para a criatividade. Esta pesquisa tambm apresentou uma srie de mtodos de estmulo criatividade, compilados de uma ampla bibliografia, que podem ser aplicados s diversas etapas do processo criativo em projeto arquitetnico para facilitar a resoluo de problemas e incentivar o desenvolvimento de conhecimento especfico na rea. Estes mtodos so de particular interesse na aplicao no ensino de projeto, pois podem ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade criativa, ampliar seu repertrio e construir tcnicas prprias para a resoluo de novos problemas de projeto. Alguns destes mtodos j so aplicados no processo projetivo em arquitetura, principalmente aqueles ligados a estmulos e referncias visuais. Entretanto muito pouco foi encontrado na literatura sobre a aplicao destes mtodos de maneira formal e diversos outros mtodos podem ainda ser investigados como apoio ao processo de projeto arquitetnico.

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Dos seis mtodos escolhidos para aprofundamento na pesquisa exploratria de campo, todos exceo do TRIZ (Teoria da Soluo Inventiva de Problemas) so aplicados pela maioria dos docentes de projeto arquitetnico questionados, com resultados satisfatrios. So diversas as vantagens citadas pelos docentes na aplicao destes mtodos, entre elas: Ampliao de repertrio: ao trabalhar estes mtodos, o aluno amplia sua possibilidade de projeto, enxergando solues inusitadas, diferentes. Ao mesmo tempo, cada uma das solues de que toma conhecimento comeam a fazer parte de um repertrio a ser aplicado em futuros problemas similares. Explorao de solues: estas tcnicas favorecem a gerao de diversas solues, que so testadas pelo aluno e originam uma anlise mais completa de prs e contras, gerando uma soluo final mais bem elaborada e resolvida. Melhor compreenso das questes de projeto: ao conseguir organizar e entender os problemas de projetos, o processo de deciso mais consciente. Reflexo e discusso em grupo: as discusses em grupo encadeiam um fluxo de idias e estimulam a troca e a reflexo. Estas tcnicas podem ser aplicadas no ateli em qualquer etapa do projeto e so particularmente teis nos momentos de bloqueio criativo dos alunos. A aplicao deliberada e contnua das tcnicas de estmulo criatividade favorece a flexibilidade mental do estudante, ampliando suas possibilidades de pensamento. Entre as desvantagens citadas pelos docentes, grande parte decorre da dificuldade dos estudantes de aplicarem corretamente estas tcnicas. Nas respostas dos questionrios, no fica elucidada a maneira como os mtodos de estmulo criatividade so aplicados no ateli de projeto. Sabe-se que nem sempre estes mtodos so aplicados de maneira formal, seguindo as etapas definidas pela literatura, mas muitas vezes aparecem de modo inconsciente, pois so inerentes ao pensamento criativo. O ensino formal do uso destas metodologias no ateli de projeto poderia ser de grande valia, pois facilitaria ao aluno sua aplicao, conduzindo a resultados mais eficientes. O interesse dos docentes participantes desta pesquisa e os resultados encontrados so encorajadores e incentivam a aprofundar os estudos dos mtodos de estmulo criatividade para conduzir a um processo mais eficiente e com mais qualidade no projeto arquitetnico e seu ensino. O estudo exploratrio levantou a opinio dos agentes docentes de projeto acerca dos mtodos de estmulo criatividade. Como trabalho futuro, seria de grande interesse pesquisar os mtodos de

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estmulo criatividade estudados na viso do aluno de arquitetura. Atravs do desenvolvimento de alguns exerccios prticos e exemplos de aplicao destes mtodos no ensino de projeto, vislumbrase a possibilidade de investigar se os estudantes consideram que o ensino destes mtodos facilita sua aprendizagem e a resoluo de problemas no processo de projeto arquitetnico. Outro possvel trabalho futuro seria a traduo dos princpios do TRIZ (Teoria da Soluo Inventiva de Problemas) para a arquitetura. Uma linha de pesquisa a ser estudada seria transferir as solues projetuais de referncias e teorias arquitetnicas para princpios prticos que pudessem ser aplicados na resoluo de problemas no ateli de projeto.

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ANEXO 1 _ Glossrio de Termos e Mtodos

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GLOSSRIO DE TERMOS E MTODOS

Neste glossrio apresentada a conceituao dos principais termos (A) e mtodos (B) desta pesquisa. Alguns termos foram definidos pela autora, de acordo com o foco do estudo, outros tm a referncia indicada ao final. A. CONCEITUAO DE TERMOS Cognio: aquisio de conhecimento, desenvolvimento intelectual. Criatividade: capacidade de criar idias, concepes, invenes ou produtos que sejam considerados originais e teis a uma determinada situao. Imaginao: representao mental de objetos, eventos ou ambientes que no so imediatamente perceptveis aos receptores sensoriais. Inovao: introduzir, adotar e implementar uma nova idia em resposta a um problema percebido (ALENCAR, 1996). Inteligncia: capacidade de conceituar e explorar abstraes com facilidade (TORRANCE, 1963). Mtodo: conjunto de meios e ferramentas dispostos para se alcanar determinado resultado. Metodologia de Projeto: estudo das operaes aplicadas durante o processo de projeto. Operaes Mentais: Segundo Piaget (1967), competncia mental para manipular suas representaes internas de objetos concretos. Pensamento Criativo: processo mental caracterizado pela presena e produo de idias novas e originais (ALENCAR, 1996). Pensamento convergente: estilo de pensamento que busca um padro ou mtodo conhecido para solucionar um problema, gerando uma nica soluo correta. O mesmo que pensamento racional. Pensamento divergente: estilo de pensamento que busca em diversas reas a soluo de um problema, gerando uma gama de solues possveis. O mesmo que pensamento lateral ou abstrato. Percepo. Conjunto de processos psicolgicos pelos quais as pessoas reconhecem, organizam, sintetizam e conferem significao mental s sensaes recebidas dos estmulos ambientais por meio dos rgos dos sentidos (SOUZA, 2001).

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Processo Criativo: segundo Kneller (1978), seqncia de estgios/etapas (preparao, incubao, iluminao e verificao) que o indivduo atravessa para solucionar um problema. Processo: Conjunto de recursos e atividades inter-relacionadas que transforma inputs (insumos; informaes, entradas) em outputs (idias, produtos). Psicologia Cognitiva: Estudo de como as pessoas percebem, aprendem, recordam e ponderam a informao. Raciocnio: Processo cognitivo pelo qual uma pessoa pode inferir uma concluso a partir de um grupo de evidncias ou de declaraes (SOUZA, 2001). Soluo criativa de problemas: aplicao de tcnicas para estruturar e estimular a criatividade na tarefa de resolver um problema (HIGGINS, 1994). B. CONCEITUAO DE MTODOS Anlise de Campo de Fora (Force-Field Analysis) Tcnica em grupo que indica foras a favor ou contra uma determinada mudana. Anlise Morfolgica (Morphological Analysis) Configura-se em uma matriz com adjetivos, frases, verbos e caractersticas. Em um eixo so dispostos os atributos do problema e no eixo oposto palavras que provoquem mudanas (verbos, adjetivos, advrbios). O objetivo da anlise forar a lista de caractersticas do problema na matriz para criar novas idias atravs da modificao destes atributos pelas palavras. Anlise SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) Este mtodo auxilia a identificao de pontos fortes e fracos, oportunidade e ameaas. A anlise SWOT requer a reflexo sobre as seguintes questes: Pontos Fortes: quais as vantagens? O que funciona bem? Pontos Fracos: o que no funciona bem? O que pode ser melhorado? O que deve ser evitado? Oportunidades: quais as tendncias interessantes? Onde esto as oportunidades? (As oportunidades podem surgir por exemplo de novas tecnologias, alteraes de mercado, alteraes sociais e econmicas). Ameaas: quais so os obstculos? Quem so os concorrentes? Como eles esto se saindo? Diagrama de Causa e Efeito (Cause-Effect Diagram) Aps quebrar o problema em suas diversas faces, as causas do problema so categorizadas, resultando em um diagrama de espinha de peixe. Encenao (Role-play) Colocar-se na viso de outra pessoa, o cliente por exemplo, com o objetivo de enxergar novos problemas e ter novas idias. Entrada-Produo (Input-Output) Desenvolvida pela General Eletric, est tcnica ajuda a identificar novas formas de atingir um objetivo atravs da determinao da entrada (input) e produo (output) desejadas e das limitaes e

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requisitos da soluo. A idia usar atributos da entrada para gerar solues de produtos, sempre focado nas especificaes necessrias da soluo. Estmulo Aleatrio (Random Stimuli) Este mtodo consiste em trabalhar com estmulos aleatrios para abrir possibilidades para o problema. Os estmulos podem vir do ambiente ao redor, de livros, revistas, imagens, conversas ou qualquer meio que faa surgir novas idias, que devem ento ser relacionadas ao problema inicial. Outra forma, combinar elementos fixos (caractersticas especficas do problema) e elementos aleatrios. Galeria (Gallery) Este mtodo aplicado em grupo e objetiva que cada participante crie sua galeria de idias em um pster individual. Aps isto, o grupo pode circular entre os psteres e tomar notas ou acrescentar comentrios e idias s galerias de outros. Mtodo Crawford Slip (Crawford Slip Method) O mtodo se assemelha ao brainstorming, mas as respostas dos participantes so escritas em blocos de nota de forma bem sucinta. O mediador da reunio organiza as respostas em subcategorias e configura um relatrio de idias. Mtodo Delphi (Delphi Method) Tipo de brainstorming distncia, onde um questionrio sobre um dado problema organizado e enviado a peritos no assunto. As respostas sero assumidas e enviadas de volta aos peritos para reviso e discusso at se chegar a um consenso geral sobre a soluo mais adequada. NAF (Novidade, Atratividade, Praticabilidade) Este mtodo uma categorizao das solues para um problema atravs da pontuao de trs itens: Novidade: Quo nova a idia? (Se no nova para a situao, provavelmente no muito criativa) Atratividade: Quo atrativa a soluo? Ela resolve completamente o problema ou uma soluo parcial? Praticabilidade: Qual a possibilidade de ser posta em prtica? Atravs da pontuao das solues, que podem receber de 1 a 10 para cada item, se pode categoriz-las e refin-las. Palavras Relativas (Relational Words) Tcnica bastante comum entre escritores e publicitrios para encontrar ttulos ou nomes, inclui a definio ou alterao de um problema ou idia atravs da aplicao de um checklist de palavras (verbos e preposies). Alguns exemplos de palavras relativas so verbos como: multiplicar, dividir, eliminar, inverter, separar, unificar, dissecar, distorcer, rotacionar, achatar, apertar, complementar, abstrair; ou preposies como: sobre, aps, contra, em, porque, entre, de, ou, para, quando, com, em volta, durante, dentro, desde, sem. Pontos de Vista de Outros (Other Peoples Viewpoints) Esta tcnica consiste em procurar olhar a situao adotando a perspectiva de outra pessoa. Por fora do hbito, tende-se a estreitar o raciocnio e sempre tentar solues dentro do que conhecido, no terreno que familiar. Esta tcnica visa o abandono destes caminhos conhecidos ao se colocar na viso de outro. PDCA (Plan, Do, Check, Act)

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Os trabalhos desenvolvidos na rea de qualidade deram origem a um ciclo contnuo para se obter melhores produtos e servios e se melhorar os processos realizados. Este ciclo ficou conhecido como ciclo PDCA e tem quatro estgios: Planejar: determinar a causa do problema e planejar alteraes para soluo. Fazer: realizar um teste piloto em pequena escala. Checar: checar se o resultado desejado foi atingido. Ou aprender com os erros. Agir: adotar as alteraes se forem satisfatrias ou realizar um novo ciclo a partir do conhecimento obtido com o anterior. Quebra de Suposies (Assumption Busting) Esta tcnica se inicia com uma lista de todas as suposies sobre o problema, especialmente as mais bvias, que so ento testadas para se descobrir sob quais critrios seriam verdadeiras. Ao se fazer esta anlise, novas suposies surgem na lista inicial, encadeando-se s primeiras. Procura-se encontrar meios de forar estas suposies a se tornaram verdadeiras para a resoluo do problema. SCAMPER (SCAMPER) SCAMPER um conjunto de sete operadores (verbos manipuladores) que possibilitam a explorao de diferentes maneiras de transformar um objeto, sistema ou processo. O nome desta ferramenta vem das iniciais dos sete operadores: Substituir, Combinar, Adaptar, Modificar, Procurar outros usos, Eliminar e Rearrumar. O SCAMPER uma tcnica que usa um conjunto de perguntas direcionadas a respeito de um problema ou oportunidade com o propsito de gerar novas idias, que normalmente no ocorreriam (SIQUEIRA, 2007). Seis Chapus Pensantes (Six Thinking Hats) Nos anos de 1980, De Bono (1992) inventou a tcnica dos Seis Chapus Pensantes. Cada chapu representa um modo de pensar: Chapu branco busca de dados, fatos e informaes; Chapu vermelho pensamentos intuitivos, sentimentos e emoes; Chapu preto julgamento; Chapu amarelo lgica; Chapu verde alternativas, propostas, provocaes e mudanas. Chapu azul controla o processo. Os chapus metafricos so usados pelo grupo com o objetivo de explorar os modos de pensamento e direcion-los na busca das solues. Sinticas (Synetics) As Sinticas baseiam-se na premissa de que se deve gerar e avaliar idias. Para isto, realizada uma sesso preliminar de estudo do problema (percepo do problema e da rea em foco), seguida por uma sesso em grupo com os seguintes procedimentos: 1. Descrio do problema e escopo de ao; 2. Gerao de trampolins para idias, ou seja, comentrios sobre caminhos a se tomar, desejos, possibilidades. Nesta fase, diversos mtodos podem dar apoio criatividade, como Analogia, Excurses, Estmulo Aleatrio, Associao Livre. 3. Seleo de trampolins para focar mais a gerao de idias. 4. Explorao e descrio de solues geradas. 5. Novo ciclo ou final gerar idias suficientes a partir do trampolim e explor-las at se chegar a um consenso sobre a soluo final. Tcnica de Grupo Nominal (Nominal Group Technique) Tcnica em grupo que mistura brainstorming e brainwriting. Baseia-se nos estgios resumidamente descritos: 1. Mediador expe o problema e participantes anotam suas idias. 2. Idias so expostas por cada participante e anotadas no quadro pelo mediador.

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3. Discusses so feitas para esclarecer as idias e expor opinies. 4. Votao das melhores solues e discusso final para escolha. Tcnica do Objeto-Foco (Focused-Object Technique) Esta tcnica contm elementos de associao, tanto livres quanto foradas. O primeiro passo selecionar um objeto ou idia inicial de forma deliberada. Em seguida se escolhe outro objeto ou idia de forma randmica. Os atributos e qualidades deste segundo objeto, ou idia, so ento usados como ponto de partida para associaes livres, buscando aplica-las na soluo do primeiro objeto. Tcnica Gordon/ Little (Gordon/Little Technique) Criado por William Gordon da empresa Arthur D. Little, trabalha conceitos concretos e abstratos. A inteno que um mediador faa perguntas sobre o problema em nveis decrescentes de abstrao. Quanto mais concretas ficam as perguntas, mais especficas as respostas. As idias mais abstratas podem servir de gancho nas outras fases.

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ANEXO 2 _ Verso final do Questionrio

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Mtodos para estmulo criatividade e sua aplicao em arquitetura

BIANCHI, Giovana (1) e KOWALTOWSKI, Doris C.C.K. (2) (1) Mestranda, gbianchi@fec.unicamp.br; (2) Prof Dr., doris@fec.unicamp.br Depto. de Arquitetura e Construo - FEC UNICAMP, Campinas/SP, 019 3521-2301

Escola: Cidade: Estado:

Os mtodos descritos abaixo foram selecionados para investigao nesta pesquisa de mestrado. 1. Eles so conhecidos e aplicados por voc no ensino de projeto? Quais as vantagens, dificuldade e resultados obtidos com estes mtodos?

a. Associao entre de idias no usuais, vindas de

campos de domnio diferentes, para produzir uma soluo nova. Ex: Analogia, Metfora, Associao. ( ) no conhecido. ( ) conhecido, mas no aplicado.

( ) aplicado na disciplina:_______________ do ano:___________________

Vantagens: Dificuldades: Resultados:

b. Encontrar modelos na natureza similares ao seu

problema para imitar ou inspirar sua soluo. Ex: Bio-mimetismo, ( ) no conhecido. ( ) conhecido, mas no aplicado.

( ) aplicado na disciplina:_______________ do ano:___________________

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Vantagens: Dificuldades: Resultados:

c. Gerao espontnea do mximo possvel de

solues para o problema dado. O julgamento/escolha da soluo se do apenas ao final do processo. Ex: Brainstorming, Brainwriting, Quadro de Idias. ( ) no conhecido. ( ) conhecido, mas no aplicado. ( ) aplicado na disciplina:_______________ do ano:___________________

Vantagens: Dificuldades: Resultados:

d. Decomposio do problema em caractersticaschave, ou atributos, que podem ser melhorados, mudados, aperfeioados. Ex: Lista de Atributos, Matriz. ( ) no conhecido. ( ) conhecido, mas no aplicado.

( ) aplicado na disciplina:_______________ do ano:___________________

Vantagens: Dificuldades: Resultados:

e. Diagrama de itens dispostos em torno de um

conceito central, que representa as conexes e ramificaes sobre um tema ou tarefa. Ex: Mapa Mental, Diagrama, Fluxograma. ( ) no conhecido. ( ) conhecido, mas no aplicado.

( ) aplicado na disciplina:_______________ do ano:___________________

Vantagens: Dificuldades: Resultados:

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) no conhecido.

possvel de ser resolvido atravs de uma matriz de 40 princpios usados em patentes. Ex: TRIZ, Pensamento Inventivo Sistemtico. ( ) conhecido, mas ( ) aplicado no aplicado. na disciplina:_______________ do ano:___________________

f. Estruturao da questo em um problema genrico

Vantagens: Dificuldades: Resultados: 2. So utilizados outros mtodos para estmulo criatividade dos alunos? Quais?

3. Em sua opinio, estes mtodos esto mais presentes na resoluo de quais tipos de questes de projeto? ( ( ( ( ( ( ) Definio do programa de necessidades ) Insero urbana do projeto/Implantao ) Espacializao/Volumetrizao do projeto ) Questes esttica e formais ) Questes de conforto e desempenho ) Soluo de questes tcnicas do projeto

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ANEXO 3 _ Verso final do Questionrio em ingls

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Methods which stimulate creativity and their application in architectural design

BIANCHI, Giovana (1) e KOWALTOWSKI, Doris C.C.K. (2) (1) Masters student, gbianchi@fec.unicamp.br; (2) PhD, doris@fec.unicamp.br Dept. of Architecture and Building - School of Civil Engineering, Architecture and Urban Design, State University of Campinas, UNICAMP CP 6021, Campinas/SP, 019 3521-2301 Brazil

School: City: Country:

The methods below were select for investigation in this study. 4. Which of these methods are known to you and applied in a design course/module? What are the advantages, difficulties and results of these methods?

a. Association of uncommon ideas and concepts

coming from other domains to produce new, innovative solutions. Ex: Analogy, Metaphor, Association. ( ) unknown.

( ) known, but not ( ) applied applied. In course:_______________ Year/semester:_____________

Advantages: Difficulties: Results:

b. Finding models in nature which are similar in

problem definition and which may be imitated or may inspire solutions. Ex: Biomimicry ( ) unknown. ( ) known, but not ( ) applied applied. In course:_______________ Year/semester:_____________

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Advantages: Difficulties: Results: and/or possible solution to a problem, with choice of best solution only at the end of the process. Ex: Brainstorming, Brainwriting, Idea Board. ( ) known, but not ( ) applied applied. In course:_______________ Year/semester:_____________

c. Spontaneous generation of large number of ideas

) unknown.

Advantages: Difficulties: Results:

d. Decomposition of a problem into attributes or

key-factors which may be improved, changed or substituted. Ex: Attribute Listing, Matrix Analysis. ( ) unknown.

( ) known, but not ( ) applied applied. In course:_______________ Year/semester:_____________

Advantages: Difficulties: Results:

e. Diagrams of items organized around a central

concept with connections and branching on a theme or proposition. Ex: Mind Map, Diagram, Flow Chart. ( ) unknown. ( ) known, but not ( ) applied applied. In course:_______________ Year/semester:_____________

Advantages: Difficulties: Results:

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) unknown.

search for the solution through a matrix of 40 principles found in patents. Ex: TRIZ, Systematic Inventive Thinking. ( ) known, but not ( ) applied applied. In course:_______________ Year/semester:_____________

f. Structure a problem into its generic domain and

Advantages: Difficulties: Results: 5. Do you use other types of methods to stimulate creativity? Which?

6. In your opinion are methods which stimulate creativity more useful in the search for solutions for which design issues? ( ( ) Architectural Programming ) Site Planning and urban considerations

( ) Spatial / volumetric considerations in design ( ) Formal / Aesthetics considerations

( ) Environmental comfort / Energy Efficiency ( ) Technical issues

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ANEXO 4 _ Verso final do Questionrio em espanhol

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Mtodos para estmulo a la creatividad y su aplicacin em arquitectura

BIANCHI, Giovana (1) e KOWALTOWSKI, Doris C.C.K. (2) (1) Estudiante de Master, gbianchi@fec.unicamp.br; (2) Prof Dr., doris@fec.unicamp.br Depto. de Arquitetura e Construo - FEC UNICAMP, Campinas/SP, 019 3521-2301

Universidad: Ciudad: Pas:

Los mtodos abajo fueran elegidos para esta investigacin de Master. 7. Estos mtodos son conocidos y aplicados por usted en la enseanza de proyecto arquitectnico? Cules son las ventajas, desventajas y resultados obtenidos con estos mtodos?

a. Asociacin entre ideas no usuales de distintos

campos de dominio para obtener una nueva solucin. Ex: Analoga, Metfora, Asociacin. ( ) desconocido. ( ) conocido, pero no aplicado. ( ) aplicado En la asignatura: ___________ Del ______________ semestre

Ventajas: Dificultades: Resultados:

b. Encontrar modelos en la naturaleza que sean

similares al problema de proyecto para imitar o inspirar una nueva solucin. Ex: Bio-mimetismo, ( ) desconocido. ( ) conocido, pero no aplicado. ( ) aplicado En la asignatura: ___________ Del ______________ semestre

Ventajas: Dificultades: Resultados:

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c. Generacin espontnea de un numero mximo

posible de soluciones para el problema dado. La eleccin de la solucin se dar apenas al final del proceso. Ex: Brainstorming, Brainwriting, Cuadro de Ideas. ( ) desconocido. ( ) conocido, pero no aplicado.

( ) aplicado En la asignatura: ___________ Del ______________ semestre

Ventajas: Dificultades: Resultados:

d. Descomposicin del problema em caractersticasllave, o atributos, que pueden ser mejorados, cambiados, perfeccionados. Ex: Lista de Atributos, Matriz. ( ) desconocido. ( ) conocido, pero no aplicado.

( ) aplicado En la asignatura: ___________ Del ______________ semestre

Ventajas: Dificultades: Resultados:

e. Diagrama de tems dispuestos en torno de un

concepto central, que representa las conexiones y ramificaciones sobre un tema o tarea. Ex: Mapa Mental, Diagrama de Flujo. ( ) desconocido. ( ) conocido, pero no aplicado. ( ) aplicado En la asignatura: ___________ Del ______________ semestre

Ventajas: Dificultades: Resultados:

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) desconocido.

genrico posible de ser resuelto a travs de una matriz de 40 principios usados em patentes. Ex: TRIZ, Pensamiento Inventivo Sistemtico. ( ) conocido, pero ( ) aplicado no aplicado. En la asignatura: ___________ Del ______________ semestre

f. Estructuracin de la cuestin en un problema

Ventajas: Dificultades: Resultados: 8. Son utilizados otros mtodos para estmulo a la creatividad de los alumnos? Cules?

9. En su opinin, estos mtodos estn mas presentes en la resolucin de cules tipos de cuestiones de proyecto? ( ( ( ( ( ( ) Definicin del programa de necesidades ) Insercin urbana del proyecto/Implantacin ) Espacializacin/Volumetrizacin del proyecto ) Cuestiones estticas y formales ) Cuestiones de confort y desempeo ) Solucin de cuestiones tcnicas del proyecto

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