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PROVA BRASIL

NA ESCOLA
2007
Material para
professores,
coordenadores
pedaggicos
e diretores de
escolas de Ensino
Fundamental
A Prova Brasil na escola
Publicao do Cenpec em parceria com a Fundao Tide Setubal
Fundao Tide Setubal
Rua Jernimo de Veiga, 164, 13 andar
cep 04536-000, So Paulo, SP
www.fundacaotidesetubal.org.br
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
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cep 05422-060, So Paulo, SP
www.cenpec.org.br
Cenpec
Diretora Presidente: Maria Alice Setubal
Coordenadora Geral: Maria do Carmo Brant de Carvalho
Coordenao da rea Educao e Comunidade
Maria Jlia Azevedo Gouveia
Coordenao da rea Educao e Sistemas de Ensino
Maria Estela Bergamim
Coordenao da rea Educao e Cultura
Ana Regina Carrara
Autoria
Dileta Delmanto
Edna Aoki
Francisco Soares
Maria Amabile Mansutti
Maria Cristina Zelmanovits
Maria Eugnia Puglisi B. Franco
Silvia Regina Longato
Snia Maria Silva
Projeto grfco e diagramao eletrnica
Fonte Design
www.fontedesign.com.br
Os autores muito agradecem s equipes das escolas municipais de ensino fundamental de So Paulo
que colaboraram na produo deste material: EMEF Prof. Paulo Rolim e EMEF Prof. Olavo Pezzotti.

Apresentao
Nas ltimas duas dcadas, a poltica educacional brasileira visou prioritariamente
universalizao do acesso ao ensino fundamental, em cumprimento exigncia
estabelecida pela Constituio de 1988, que determinou a obrigatoriedade desse
nvel de ensino e o dever dos sistemas pblicos de assegurarem sua oferta.
Apesar da expanso do ensino fundamental, o sistema educacional brasileiro
afunilado, revelando que o pas ainda no conseguiu oferecer populao o pleno
acesso a todos os nveis de ensino. Agravando o problema, avaliaes nacionais
mostram elevadas taxas de repetncia, abandono, distoro idade-srie e baixo
desempenho dos alunos.
Atento s anlises e informaes sobre os resultados das avaliaes externas pra-
ticadas no Pas e compreendendo que essas avaliaes averiguam resultados e
impactos das polticas educacionais implementadas, o Cenpec, com apoio da Fun-
dao Tide Setubal, decidiu produzir uma refexo sobre as avaliaes de um ponto
de vista pedaggico sendo a Prova Brasil uma medida comum a todas as escolas
e norteadora do Ideb, fundamental somar s vises econmicas e sociolgicas o
olhar dos profssionais do ensino.
A produo deste material representa um primeiro ensaio que visa informar, escla-
recer e orientar outros professores interessados em compreender como as avalia-
es externas podem ser aliadas do trabalho realizado junto aos alunos e alunas.
Com essa inteno o grupo uniu-se a educadores de duas escolas pblicas de So
Paulo para, junto com eles, mergulhar na Prova Brasil, avaliao nacional realizada
pelo MEC, com objetivo de medir o desempenho dos estudantes de 4 e 8 srie do
ensino fundamental em lngua portuguesa e matemtica. A colaborao dos pro-
fessores, coordenadores e diretores das escolas foi fundamental para a realizao
de nosso trabalho e por isso agradecemos especialmente esses nossos parceiros
refexivos que generosamente compartilharam conosco suas dvidas, inquietudes
e propostas.
Posto que praticamente j atingimos a universalizao, a qualidade da educao
assume um sentido de urgncia democrtica. Lutar para melhorar a qualidade do
ensino bsico signifca mais qualidade para todos, portanto, uma nova qualidade
em uma sociedade que coloca a educao como direito de cidadania.
Disponibilizamos este material com a inteno de abrir espaos para que outros
grupos de educadores, principalmente os que atuam nas escolas, possam ampliar
as refexes que aqui apenas iniciamos.
Maria Alice Setubal
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Sumrio
Carta aos professores 5
A Prova Brasil na mdia 6
A Prova Brasil na viso dos educadores 8
Bate-bola sobre a Prova Brasil 10
Entendendo a Prova Brasil 13
Resultados no site do Inep 13
Cartazes 14
Anlise do Cartaz B 14
Lngua Portuguesa 20
Por que o foco em leitura? 20
Como a Prova Brasil Lngua Portuguesa
organizada para avaliar a leitura? 20
Como interpretar os resultados da PB Lngua Portuguesa 21
Os nveis da escala e as habilidades de leitura avaliadas 22
Concluindo 33
Anlise do Cartaz C, Lngua Portuguesa 34
Matemtica 38
A escala de Matemtica com seus nveis 38
Os nveis da escala para a 4 srie do ensino fundamental 39
Os nveis da escala para a 8 srie do ensino fundamental 43
Concluindo 48
Anlise do Cartaz C, Matemtica 49
Carta a coordenadores e diretores 52
Idias para trabalhar com a Prova Brasil 53
Na escola 53
Para alm dos muros da escola 54
Anexo
Prova Brasil: escalas de Lngua Portuguesa e Matemtica 57

5
Carta aos professores
Caros parceiros e parceiras de ensino,
Nos ltimos anos, o sistema nacional e vrios sistemas estaduais e municipais de
educao iniciaram um importante movimento com potencial para reunir diferentes
olhares em torno da situao do ensino bsico oferecido para crianas, adolescen-
tes e jovens. Estamos falando das avaliaes externas, assunto que tem gerado
diferentes e polmicas opinies.
Por qu? Em primeiro lugar, porque novidade em nosso pas ainda recente a
idia de provas nacionais para medir indicadores de aprendizagem dos alunos. Isso
signifca dizer que comeamos a engatinhar. provvel, portanto, que iremos cair,
levantar, tentar de novo... at conseguirmos andar com desenvoltura e segurana.
O fato de os resultados das avaliaes externas e suas anlises no serem muito
divulgados explica as restries de professoras e professores em relao s provas.
Muitos afrmam que essas avaliaes no ajudam a resolver os problemas da sala
de aula; outros dizem que as questes propostas nada tm a ver com o que os alu-
nos esto aprendendo; h tambm os que no entendem a organizao, os critrios
e a divulgao dos resultados das provas.
A questo aqui enfrentada : uma vez que as avaliaes externas vieram para fcar,
melhor entender o que so de fato, o que avaliam e, principalmente, como tirar
partido delas, isto , vantagens para o trabalho em sala de aula.
Muitas opinies com vis econmico e sociolgico sobre as avaliaes externas tm
chegado ao grande pblico. O problema que faltam anlises produzidas por edu-
cadores. Por isso, ao focalizar neste material a Prova Brasil, queremos apresentar
algumas refexes de ordem pedaggica esperando contribuir para que vocs:
compreendam a organizao da prova, as competncias e habilidades medidas e
os nveis de aprendizagem estabelecidos;
utilizem intencionalmente os resultados para a elaborao de intervenes peda-
ggicas necessrias melhoria da qualidade do ensino.
Se Elis Regina tinha razo ao cantar que o que foi feito preciso conhecer, para
melhor prosseguir
1
, podemos dizer que estamos tentando o caminho certo. Con-
vidamos vocs a percorrer este caminho, a olhar os cenrios que existem por trs
dos nmeros e a somar suas observaes, enriquecendo esta anlise.
Equipe do Cenpec
1
Msica O que foi feito dever de Milton Nascimento.
6
A Prova Brasil na mdia
Correio da Paraba, 27 abr. 2007 (Caderno B1)
Folha de S. Paulo, 11 fev. 2007
Jornal do Commercio , 27 abr. 2007 (manchete 1a p.)
Correio da Paraba, 27 abr. 2007 (manchete 1a p.)
7
Jornal do Commercio , 27 abr. 2007
O Estado de S. Paulo, 21 jun. 2007
Ranking escolar: pior sem ele
Os pssimos resultados da educao nacional revelados pela Prova Brasil tm dado ori-
gem a uma srie de rankings com melhores e piores escolas. E, apesar de toda a polmica,
so eles que tm trazido tona a discusso sobre a qualidade do ensino.
O papel da avaliao
A divulgao dos resultados (desanimadores) da Prova Brasil refora a idia de que os
testes so imprescindveis para buscar a melhoria da qualidade da educao.
Revista Educao, n.199, fev. 2007, p.?
Revista Educao, 20 abr. 2007 {Reportagem on-line: Poltica educacional)
8
Prova Brasil na viso dos educadores
Estas so falas de professoras/es, coordenadoras/es pedaggicos e diretoras/es,
coletadas em duas escolas pblicas do municpio de So Paulo.
Algumas refetem vontade de conhecer...
No vejo vantagem na Prova Brasil, a no ser que haja um trabalho de encontro
em que a Prova Brasil e a escola se descubram parceiros. Que haja muita paquera,
ferte, namoro porque parceria se faz assim, no encontro.
No sei muito sobre a Prova. Sei que avalia a escola e que iniciativa do MEC. Mas
o que avalia, qual imagem tem do professor, do aluno e da escola, do cotidiano es-
colar, das pessoas que l trabalham... enfm, no sei o que pensam sobre ns, nem
o que esperam. Sugiro que nos conheamos.
A preocupao de todos ns no est na necessidade de aplicar tais avaliaes
como do tipo da Prova Brasil, e sim em como feita essa avaliao e para que
feita.
Outras desconhecimento, perplexidade...
um objeto estranho, imposto, que vem de fora. O professor ou se fecha no casulo
ou ignora. Pode at ser que haja escolas que procurem saber, que reorganizem seu
fazer pedaggico de acordo com a Prova. No sei o que pior
No acredito nessa forma de avaliao que precede o olhar sobre o professor. Quem
ele? Do que precisa para que trabalhe melhor? Se para avaliar a escola, que se
diagnostique o educador. O que sinto que apenas mais uma prova. Precisamos
de ajuda. J sabemos que o pulso ainda pulsa. Queremos saber como tirar o pa-
ciente do coma.
Acredito numa revoluo consciente da educao, uma prova no vai mudar muito.
So necessrias aes claras que possam modifcar a nossa educao.
Ou queixas sobre a mdia...
A mdia s olha a estatstica como verdade perfeita; no olha as condies da
escola.
A mdia explora sempre o que ruim.
O que ensino ideal, para a mdia?
A mdia sempre culpa os professores pelos resultados.
A divulgao (dos resultados) deveria ser feita junto com propostas de melhoria da
educao e com incentivo de maior participao de todos os envolvidos no processo
no apenas com a imagem extremamente ruim passada pela mdia.
Questionamentos quanto aplicao...
A meu ver, a prova Brasil, alm do curto tempo dado para a resoluo, as questes
e o assunto vo muito alm do que ensinado, segundo nosso planejamento.
No muito divulgado. O que chega escola que haver prova e ento quem d
aula nas turmas sente-se penalizado ou apreensivo. E quem no d aula sente-se
aliviado por si e penalizado pelo outro.
9
Sobre a forma de divulgao...
A divulgao deveria estar voltada para uma refexo sobre os resultados e no
para uma competio entre escolas, pois as realidades so muito diversas.
Antes de qualquer coisa, preciso divulgar maciamente os objetivos da Prova Bra-
sil e envolver efetivamente os nveis governamentais locais e estaduais, bem como
os segmentos da sociedade civil, inclusive as famlias e os alunos.
Algumas utilizam os resultados para avaliar o prprio trabalho...
O resultado desta escola na Prova Brasil, em relao mdia nacional, pode ser
bom, mas, em relao s boas condies da escola, o resultado foi ruim.
Quando olhamos a tabela [resultados da escola] fcamos assustadas: est ruim!
Muitas vem a Prova como instrumento para aprimorar o trabalho...
Penso que a iniciativa benfca: tanto para avaliar o rendimento dos alunos, quan-
to o trabalho do professor.
Um avaliador externo pode apontar e indicar para as escolas as fragilidades e ran-
os dos currculos e programas.
A desvantagem que vejo que os professores vem a prova como um instrumento
que vai dizer apenas a respeito do trabalho do professor se uma nota ruim, en-
tende-se que o trabalho do professor foi ruim , mas vejo tambm como amostra
de um caminho, um jeito de trabalhar para melhorar esses dados.
Avaliar tem a ver com maturidade: deparar-se com o que se faz para se organizar,
buscar saberes, superao, qualidade. Tambm acredito que, uma vez que a edu-
cao tem impacto no desenvolvimento econmico do pas, de se compreender
que os pases avaliem a educao por eles oferecida.
Pode servir para defnir melhor o que realmente quero dos meus alunos (objetivos)
e como atingir esses objetivos (mtodos).
Pode servir como diagnstico da situao dos alunos e do trabalho do professor.
Atravs do conhecimento das habilidades j alcanadas e aquelas a alcanar pode-
se rever o plano de trabalho.
A Prova Brasil est sinalizando, os alunos no sabem isso... preciso melhorar
isso... A PB sinaliza para o professor onde ele deve bater mais.
Tomara que a Prova Brasil atue como um gatilho gerador de um novo olhar sobre
este espao rico, mgico e complexo que a escola. Que ela no perpetue a mes-
mice que tenho visto: medir, medir, medir. Agir sobre os resultados o que nos
interessa.
Uma das falas sintetiza os objetivos deste material...
Precisamos de maior orientao sobre como trabalhar com os resultados da Prova
Brasil.
Para produzir este material, a equipe do Cenpec investigou as representaes sobre a
Prova Brasil construdas por tcnicos e docentes que atuam em duas escolas municipais
de So Paulo. Foi aplicado um questionrio e realizaram-se ofcinas de Lngua Portuguesa
e Matemtica. Participaram das ofcinas professores, diretores e coordenadores pedag-
gicos. Os questionrios de onde foram retiradas essas falas foram respondidos por 69
professores, 2 diretores e 2 coordenadores pedaggicos.
10
Bate-bola sobre a Prova Brasil
1 Por que tantas avaliaes externas so realizadas em nossas escolas?
As avaliaes nacionais so cada vez mais comuns na maioria dos pases da Amri-
ca Latina. Embora seus resultados ainda pouco infuenciem as polticas educacionais
adotadas, possvel observar que as avaliaes tm uma inteno nobre: acompa-
nhar como anda o direito de aprender dos alunos.
Considerando que as avaliaes externas oferecem indicadores educacionais (a
cada rede de ensino, a cada escola e a cada famlia) e informam em que etapa ou
nvel de ensino esto os alunos de cada escola pblica do pas, importante olhar
o papel que podem assumir em uma sociedade democrtica. Afnal de contas, os
alunos brasileiros formam um coletivo que constitui o sistema escolar do pas (nas
esferas federal, estadual e municipal) e a sociedade tem o direito de saber como
est cada um em relao ao todo.
Cabe tambm ressaltar que todo aluno tem direito de ser avaliado individualmente
e, por isso, as avaliaes produzidas no interior das escolas so mais importantes
do que as avaliaes externas, uma vez que dialogam com as condies particula-
res de ensino-aprendizagem de cada grupo e permitem acompanhar e interferir no
processo com maior agilidade.
Os profssionais do ensino, ao se apropriarem das informaes que as avaliaes
externas oferecem, tm a chance de articular seus resultados com os das avalia-
es por eles produzidas. A aposta que essa articulao reoriente intervenes
pedaggicas em busca da melhoria da aprendizagem de nossas crianas, adoles-
centes e jovens.
Outras medidas da educao
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
O Ideb um indicador de qualidade educacional que combina informaes de desempe-
nho na Prova Brasil obtido pelos estudantes ao fnal das etapas de ensino (4 e 8 sries
do ensino fundamental e 3a srie do ensino mdio) com informaes sobre rendimento
escolar (taxa de aprovao).
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estu-
dantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio. Seu objetivo principal
possibilitar uma referncia para auto-avaliao, a partir das competncias e habilidades
que estruturam o Exame. A prova do Enem interdisciplinar e contextualizada; coloca
o estudante diante de situaes-problema e pede que, mais do que saber conceitos, ele
saiba aplic-los.
Pisa Programa Internacional de Avaliao de Alunos
Avaliao internacional padronizada aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular (7
srie em diante). Abrange os domnios de Leitura, Matemtica e Cincias, no somente
relativos ao currculo, mas tambm relativos a conhecimentos relevantes e s habilidades
necessrias vida adulta. As avaliaes so realizadas a cada trs anos e o Brasil parti-
cipa desde sua primeira edio, em 2000.
Outros
Sistemas municipais e estaduais de educao criaram seus prprios meios de avaliao,
adaptados s peculiaridades regionais. Exemplos: Sistema de Avaliao da Educao
Bsica do Estado de Mato Grosso do Sul (Saems); Sistema Permanente de Avaliao
da Educao Bsica do Cear (Spaece); Sistema Mineiro de Avaliao da Educao P-
blica (Simave); Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp).
11
2 Quem quem no mundo das avaliaes externas?
A partir da dcada de 1990, acompanhando uma tendncia mundial, o Ministrio da
Educao instituiu, por intermdio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
(Inep)
2
, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Esse sistema
inclui dois processos distintos de avaliao:
O Saeb (tambm chamado Avaliao Nacional da Educao Bsica) gera infor-
maes que viabilizam a produo de indicadores de qualidade e de eqidade da
educao brasileira. As provas so realizadas a cada dois anos em amostras de
alunos dos sistemas pblicos e particulares, abrangendo o ensino fundamental e
o ensino mdio. As informaes destinam-se a subsidiar a formulao de polti-
cas pblicas educacionais e a produzir comparaes entre anos e sries escola-
res, construindo sries histricas
3
. Os dados produzidos no podem ser usados
para identifcar escolas, turmas ou alunos, uma vez que os resultados se referem
s mdias de desempenho por estrato (grupo de alunos) da amostra.
A Prova Brasil (tambm chamada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar)
gera informaes sobre a qualidade do ensino ministrado nas escolas, com vis-
tas a contribuir para o desenvolvimento de aes pedaggicas e administrativas
direcionadas correo de distores, superao de desafos e melhoria do en-
sino. Acontece a cada dois anos, de forma censitria, e almeja promover o de-
senvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria de padres de
qualidade e eqidade da educao brasileira, bem como do adequado controle
social de seus resultados. Informa a mdia geral e o percentual de estudantes
por nvel de aprendizagem de cada escola de ensino fundamental.
3 O que a Prova Brasil?
A PB compe-se de um conjunto de testes que avaliam Lngua Portuguesa (com-
petncia leitora) e Matemtica. A primeira edio, em 2005, foi realizada em 5.387
municpios de todas as unidades da federao. Mais de 3 milhes de alunos, distri-
budos em cerca de 40 mil escolas pblicas urbanas, foram avaliados. Alm dos tes-
tes, os alunos respondem a um questionrio com informaes sobre seu contexto
social e capital cultural.
A interpretao pedaggica da Prova Brasil, ou seja, a anlise dos resultados sobre
os nveis de aprendizagem em que se encontra a maioria dos alunos, traz pistas
valiosas. Sua interpretao, junto com a anlise dos resultados das avaliaes apli-
cadas pelos professores, permite que equipes escolares revejam projetos pedag-
gicos e que os docentes possam defnir mais claramente metas de aprendizagem e
objetivos de ensino.
Para gestores e governantes, a Prova Brasil torna disponvel um conjunto de in-
formaes que possibilita uma viso do conjunto de todas as unidades de ensino
compreendidas por sua administrao, auxiliando-os na tomada de decises e no
direcionamento de recursos tcnicos e fnanceiros mais efcazes para promover a
melhoria da qualidade da educao.
2
O Inep uma autarquia vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover es-
tudos, pesquisas e avaliaes sobre o sistema educacional brasileiro para subsidiar a formulao
e implementao de polticas educacionais com base em parmetros de qualidade e eqidade,
bem como produzir informaes confveis a gestores, pesquisadores, educadores e ao pblico
em geral.
3
Tabulao que permite a comparao dos resultados de avaliaes de uma mesma srie em di-
ferentes anos.
12
4 O que a Prova Brasil avalia?
A Prova Brasil, para alunos das 4
as
e 8
as
sries, contm itens que permitem medir
a competncia leitora em Lngua Portuguesa e a competncia em resoluo de
problemas em Matemtica. Os resultados obtidos so apresentados em escalas de
desempenho, por nveis. Pode-se pensar nas escalas da Prova associando-as a um
termmetro: em ambos os casos, no se comea a contar do zero e, quanto mais
alto o nvel a que se chega, maior o desempenho.
Juntando os nveis de aprendizagem atingidos pelos alunos de determinada uni-
dade escolar, temos uma fotografa da escola. Quando se renem fotos de vrias
unidades escolares, temos um lbum da rede de ensino a que pertencem essas
escolas. Os vrios lbuns produzidos revelam a situao das redes de ensino de
todo o pas.
Como sabemos, a fotografa registra momentos recortados da realidade, que est
sempre em movimento. Por isso, da mesma forma que olhamos uma foto tirada h
anos atrs para observar o que mudou e o que se manteve, a Prova Brasil permite
que se estabeleam comparaes entre as trajetrias de uma mesma escola ao
longo do tempo, entre escolas de uma mesma rede e entre redes de ensino.
5 Por meio da Prova Brasil, possvel obter informaes sobre o desem-
penho individual de um aluno?
No, uma vez que a Prova Brasil no mede o desempenho individual dos alunos e sim
o desempenho do conjunto de alunos das 4
as
e 8
as
sries de cada escola. No entanto,
com base no desempenho do conjunto dos alunos possvel identifcar conquistas e,
ao mesmo tempo, difculdades de aprendizagem que pedem intervenes.
6 Como fazer da Prova Brasil uma aliada do trabalho pedaggico?
Os resultados da Prova Brasil devem ser analisados pelas escolas em funo das
metas de aprendizagem defnidas em seus projetos pedaggicos. Para tanto, fun-
damental centrar a refexo na interpretao dos nveis de aprendizagem (explica-
dos mais adiante) e no nas mdias obtidas em Lngua Portuguesa e Matemtica.
Investigar o percentual de alunos da escola que no alcanaram os nveis desej-
veis de aprendizagem, o nmero de alunos nos nveis mais altos, propor alterna-
tivas para fazer com que os alunos passem de um nvel a outro refetir e discutir
coletivamente questes fundamentais: onde estamos e o que preciso modifcar,
incluir ou consolidar no projeto pedaggico para garantir, a cada aluno, seu direito
de aprender.
A anlise dos resultados obtidos pela escola, portanto, gera para o conjunto de seus
educadores questes fundamentais: o que os alunos aprenderam e o que ainda no
foi apropriado? Por que os alunos no aprenderam? Onde est o problema: nos alu-
nos, no professor, na escola, nas metas de aprendizagem da proposta escolar e/ou
nas polticas educacionais adotadas? Que novas aes precisam ser empreendidas
pela equipe escolar e pelos professores de cada turma? O que est funcionando e
deve ser mantido? E assim por diante.
7 Quais vantagens a Prova Brasil traz para professoras e professores?
Como j dito, as avaliaes individuais aplicadas pelos professores so de fun-
damental importncia para o acompanhamento constante da aprendizagem dos
alunos. A busca, portanto, a da complementaridade entre a avaliao individual,
garantindo a todo aluno o direito informao sobre sua aprendizagem, e a Prova
Brasil, garantindo sociedade o direito a informaes sobre a aprendizagem do
coletivo dos alunos.

13
Entendendo a Prova Brasil
Estas so orientaes para analisar os resultados da Prova Brasil relativos a sua
escola. Sugerimos que essa anlise seja feita em conjunto pelos tcnicos e profes-
sores da escola, acreditando que o exerccio de pensar coletivamente sobre deter-
minadas questes proporciona tomadas de conscincia, compartilhamento de idias
e replanejamento de aes.
Os resultados esto disponveis tanto no site do Inep quanto em cartazes distribu-
dos s escolas.
Resultados no site do Inep
Os resultados gerais de todos os municpios que participaram da Prova Brasil em
2005 esto disponveis no site www.inep.gov.br.
Na pgina principal do Inep, clique em Prova Brasil:
Na pgina da PB, clique em Prova Brasil 2005 Resultados:
14
Para ter acesso aos dados de sua escola, clique em Pesquisar escola:
Cartazes
Alm de constarem do site do Inep, os resultados da Prova Brasil tambm chegam
a cada escola por meio de um conjunto de cartazes impressos: Cartaz A (Avaliao
do Rendimento Escolar), Cartaz B (Dados de sua escola) e Cartaz C (Desempenho
de sua escola) os dois ltimos tambm disponveis no site do Inep, ao acessar os
dados de sua escola em Pesquisar escola.
Cartaz B (dados de sua escola)
Esse cartaz apresenta indicadores do Censo Escolar e pode orientar os diretores e
coordenadores pedaggicos a produzirem algumas anlises estabelecendo relaes
entre os dados do Cartaz B e as informaes sobre os resultados da Prova Brasil que
aparecem no Cartaz C (apresentado adiante no texto).
A anlise cuidadosa do Cartaz B permite situar a escola em relao ao ensino ofereci-
do no sistema educacional brasileiro, comparando seus resultados com os do munic-
pio, do estado e do pas. E, tambm, levantar hipteses que justifquem os resultados
obtidos particularmente por sua escola, buscando formas de melhor-los.
Anlise do Cartaz B (dados de sua escola)
Propomos aqui alguns exerccios com base nas informaes que aparecem nos car-
tazes. O primeiro exerccio toma como exemplo os dados de uma escola municipal
do municpio de So Paulo
4
.
O exerccio seguinte deve ser feito tomando como base o Cartaz B referente a sua
escola.
4
A escola se localiza em um bairro de classe mdia, em uma regio com boa oferta de servios
bsicos e desenvolve um trabalho com sua comunidade, apoiada por uma ONG.
15
Exerccio 1 Analisando as informaes contidas no Cartaz B, preencha as
lacunas:
a) Em relao taxa de aprovao na 4 srie: localize a da escola e compare-a
com as do municpio, estado e pas.
Escreva o que voc observou a respeito dessa comparao
b) Agora faa o mesmo em relao taxa de aprovao na 8 srie: localize a da
escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Novamente, anote sua observao a respeito.
16
c) Em relao taxa de reprovao na 4 srie: localize a da escola e compare-a
com as do municpio, estado e pas.
Escreva o que voc observou a respeito dessa comparao:
d) Agora faa o mesmo em relao taxa de reprovao na 8 srie: localize a da
escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Novamente, anote sua observao a respeito.
e) Em relao taxa de abandono na 4 srie: localize a da escola e compare-a com
as do municpio, estado e pas.
Escreva o que voc observou a respeito dessa comparao.
f) Agora faa o mesmo em relao taxa de abandono na 8 srie: localize a da
escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Novamente, anote sua observao a respeito.
17
g) Em relao mdia de horas-aula dirias na 4 srie: localize a da escola e com-
pare-a com as do municpio, estado e pas.
Escreva o que voc observou a respeito dessa comparao.
h) Agora faa o mesmo em relao mdia de horas-aula dirias na 8 srie: loca-
lize a da escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Novamente, anote sua observao a respeito.
i) Em relao ao percentual de docentes com curso superior na 4 srie: localize a
da escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Escreva o que voc observou a respeito desta comparao:
j) Agora faa o mesmo em relao ao percentual de docentes com curso superior na
8 srie: localize a da escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Novamente, anote sua observao a respeito.
18
l) Em relao porcentagem de alunos na 4 srie com defasagem idade-srie:
localize a da escola e compare-a com as do municpio, estado e pas.
Escreva o que voc observou a respeito desta comparao:
m) Agora faa o mesmo em relao porcentagem de alunos na 8 srie com de-
fasagem idade-srie: localize a da escola e compare-a com as do municpio, estado
e pas.
Novamente, anote sua observao a respeito.

n) At agora voc identifcou informaes de forma particular. O prximo passo
fazer uma anlise estabelecendo relaes entre as informaes. Ao fnal, procure
construir hipteses a respeito da situao da escola tomada como exemplo.
Conhea agora as hipteses levantadas pelo grupo de professores dessa escola e
compare-as com as construdas por voc:
As baixas taxas de evaso indicam que os alunos no se evadem ao longo do
ensino fundamental. Ser que isso ocorre por que a clientela estvel? Ser que
porque a escola tem feito um trabalho especfco com famlias e comunidade
para manter seus alunos? Ser que porque a escola considera o vnculo afetivo
entre professor e aluno fator primordial na relao ensino-aprendizagem?
Apesar das baixas taxas de abandono, a escola apresenta altas taxas de repro-
vao. A comparao entre essas duas informaes leva a pensar: os nmeros
19
da reprovao esto camufando os dados do abandono escolar? O que explica
as altas taxas de reprovao, principalmente nas 8
as
sries? Ser que o que se
cobra dos alunos compatvel com as condies de ensino-aprendizagem?
Apesar das 8
as
sries terem uma carga horria diria maior do que as 4
as
sries,
seus resultados gerais so inferiores. Ser que o tempo de aula destinado a mais
para as 8
as
sries est sendo utilizado efetivamente para adensar a aprendiza-
gem? Sem esse tempo a mais os resultados seriam piores?
Considerando que a escola conta com um corpo docente composto por 100% de
professores com curso superior, o que explica a expressiva defasagem idade-s-
rie situada em 13%? Seria a elevada reteno?
Exerccio 2 Analisando as informaes contidas no Cartaz B de sua escola
a) Tome o Cartaz B de sua escola e tente trilhar o mesmo percurso de anlise para
levantar hipteses sobre a situao em que se encontra.
b) A partir das hipteses formuladas identifque prioridades e indique alguns enca-
minhamentos possveis para enfrent-las.
Prioridades Encaminhamentos
1. 1.
2. 2.
3. 3.
O sistema educacional brasileiro tem gerado dois fatores perversos no sentido de alijar
parte da populao que freqenta a escola pblica: altas taxas de reprovao e de aban-
dono escolar. Embora a literatura educacional informe que a reprovao incide na baixa
auto-estima dos alunos, que a qualidade da educao no maior em escolas com ele-
vada reprovao e que este o principal fator de excluso social gerado pelas prprias
escolas , o Brasil ainda no conseguiu implantar com sucesso polticas que corrijam essa
distoro e que garantam a efetiva aprendizagem dos alunos.
20
Lngua Portuguesa
Por que o foco em leitura?
Garantir aos alunos o direito de compreender textos orais e escritos que apare-
cem em diferentes contextos de comunicao signifca oferecer-lhes condies para
dominar habilidades fundamentais, que so o pano de fundo para o avano em
qualquer rea do conhecimento, para seu pleno desenvolvimento e exerccio da
cidadania, em concordncia com o artigo 2 da LDB
5
.
A Prova Brasil prope-se a avaliar a competncia leitora dos alunos focalizando
habilidades consideradas desejveis na formao de um leitor competente: quais
delas os alunos j conquistaram, quais esto desenvolvendo e ainda quais precisam
alcanar. Para a elaborao da Prova foi selecionado um conjunto de habilidades jul-
gadas essenciais ao domnio de alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) estabelecem que cabe escola a for-
mao de leitores competentes. Para tal, necessrio trabalhar para que os alunos
consigam: posicionar-se criticamente diante do que lem ou ouvem; descobrir as
intenes do interlocutor e os recursos de que se vale para alcan-las; transitar
por diferentes gneros; ou seja, trabalhar para que sejam capazes de manejar o
intertexto social em funo do qual se interpreta a vida e se constri uma viso
prpria da realidade.
Os PCNs recomendam o texto como ponto de partida e tambm de chegada nas
propostas de atividade com lngua. No trabalho com o texto, a leitura tem papel
de destaque tanto para a formao da competncia leitora, quanto da competncia
escritora, pois a possibilidade de produzir textos bem escritos, claros e coesos est
intimamente relacionada ao contato com bons modelos que fornecem matrias-pri-
mas para quem escreve.
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo de signi-
fcado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre
o autor, de tudo que se sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do
sistema de escrita etc (PCNs Lngua Portuguesa)
Como a Prova Brasil Lngua Portuguesa organizada para avaliar a leitura?
O texto o ponto central da organizao dos itens (questes) que compem a Prova
Brasil Lngua Portuguesa. Ele serve de base construo de cada item e por
meio dele que a competncia leitora dos alunos avaliada. Na PB, as habilidades de
leitura so reunidas em seis grandes tpicos:
Tpico I: Procedimentos de leitura Os itens relacionados a esse tpico avaliam
a capacidade de atribuir sentido aos textos, verifcando se o aluno l as linhas
(informaes explcitas), as entrelinhas (informaes implcitas), se compreende o
sentido global, se identifca o tema abordado, se distingue fato de opinio.
Tpico II: Implicaes do suporte, do gnero ou do enunciador na compreenso do
texto Rene habilidades relacionadas interpretao de gneros textuais diver-
sos e identifcao da fnalidade de um texto em funo de suas caractersticas.
Tpico III: Relao entre textos Concentra habilidades relacionadas identi-
fcao, comparao e anlise de idias ou abordagens diversas de um mesmo
fato ou tema expresso em textos de gneros variados, produzidos e veiculados em
distintos contextos histricos, sociais e culturais.
Tpico IV: Coerncia e coeso no processamento do texto Volta-se para a identi-
fcao de elementos que colaboram para a construo da seqncia lgica entre
as idias e permitem estabelecer relaes entre as partes de um texto.
5
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por fnalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifcao para o trabalho.
21
Tpico V: Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido (humor, iro-
nia...) Rene habilidades relacionadas construo e antecipao de signif-
cados a partir da escolha do vocabulrio, de recursos expressivos, da ortografa, da
pontuao, de outras notaes como itlico, caixa alta, negrito etc.
Tpico VI: Variao lingstica - Este tpico concentra habilidades relacionadas
s variaes lingsticas, procurando verifcar se o aluno percebe as razes dos
diferentes usos e se tem noo do valor social que a eles atribudo.
Quadro 1 Habilidades indicadas no Tpico IV, conforme a srie:
4 srie 8 srie
Tpico IV. Coerncia e Coeso no
Processamento do Texto
Tpico IV. Coerncia e Coeso no
Processamento do Texto
2 Estabelecer relaes entre partes
de um texto, identifcando repeties
ou substituies que contribuem para a
continuidade de um texto.
7 Identifcar o confito gerador do enredo
e os elementos que constroem a narrativa.
8 Estabelecer relao causa /
conseqncia entre partes e elementos do
texto.
12 Estabelecer relaes lgico-discursivas
presentes no texto, marcadas por
conjunes, advrbios, etc.
2 Estabelecer relaes entre partes
de um texto, identifcando repeties
ou substituies que contribuem para a
continuidade de um texto.
7 Identifcar a tese de um texto.*
8 Estabelecer relao entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustent-la.*
9 Diferenciar as partes principais das
secundrias em um texto. *
10 Identifcar o confito gerador do enredo
e os elementos que constroem a narrativa.
11 Estabelecer relao causa/
conseqncia entre partes e elementos do
texto.
15 Estabelecer relaes lgico-discursivas
presentes no texto, marcadas por
conjunes, advrbios, etc.
*Habilidades avaliadas s na 8 srie
Como interpretar os resultados da PB Lngua Portuguesa
Os resultados da Prova Brasil so apresentados em uma escala composta por nveis
designados por numerais. Na escala de Lngua Portuguesa, so nove os nveis para
explicar o desempenho dos alunos em leitura, de 125 at 325, com intervalos de 25
pontos entre dois nveis consecutivos, como mostra o quadro a seguir.
Quadro 2 A escala de Lngua Portuguesa com seus nove nveis
Nvel Comentrios
125* 18% dos alunos brasileiros da 4 srie e 2% dos alunos da 8 srie do ensino
fundamental que responderam as questes da PB em 2005.
150 Neste nvel se enquadra a mdia (174) atingida pela 4 srie em 2005.
175 53% dos alunos brasileiros de 4 srie e 6% dos alunos de 8 no conseguiram
atingir esse nvel.
200 Meta estabelecida pelo Compromisso Todos pela Educao
6
para a 4 srie.
225 Mdia atingida pela 8 srie em 2005.
250 Meta estabelecida pelo Compromisso Todos pela Educao para a 8 srie.
275 Apenas 1% dos alunos de 4 srie e 12% dos de 8 conseguiram atingir este
nvel.
300** Nvel mximo atingido pela 4 srie em 2005.
325** Nvel mximo atingido pela 8 srie em 2005.
6
Neste texto, as metas estabelecidas pelo Compromisso Todos Pela Educao foram tomadas
como parmetros para situar a mdia, atingida pelos alunos brasileiros, em relao s aprendi-
zagens que se espera que tenham desenvolvido at o fnal da 4 e da 8 srie. Consideramos que
as metas apresentadas por esse movimento indicam um primeiro, embora ainda no satisfatrio,
patamar a ser atingido por todas as crianas e adolescentes do pas.
22
* Os resultados da Prova Brasil alertam os professores e as escolas para uma situao bas-
tante grave: a existncia de cerca de 12% de alunos abaixo do nvel 125, ou seja, um
contingente de alunos que sequer alcanaram o nvel mnimo. Verifque se em sua escola
h alunos ainda nessa faixa. So crianas e adolescentes que precisam de ateno redo-
brada, pois no desenvolveram habilidades mnimas de leitura.
** Vale lembrar que os nveis mximos atingidos em 2005 podero sofrer alterao ao longo
do tempo, medida que os alunos evoluam no desenvolvimento de habilidades.
Como os nmeros indicam apenas uma posio na escala, necessrio interpretar
pedagogicamente os resultados, observando, em cada nvel, o conjunto de habilida-
des que os alunos demonstraram ter desenvolvido ao responderem s questes.
Sugerimos a seguinte rota para que os professores interpretem os resultados:
localizar a porcentagem de alunos da escola que se enquadram em cada nvel;
ler com ateno as habilidades arroladas em cada nvel da descrio da escala
(lembrando que cada nvel constitudo pelas habilidades nele descritas, soma-
das s habilidades especifcadas nos nveis anteriores).
Para acompanhar as consideraes a seguir, isto , para verifcar o que os alunos
sabem ou o que conseguem fazer em cada nvel, necessrio consultar a descrio
da Escala de Lngua Portuguesa fornecida pelo Inep, que aparece ao fnal deste
material.
O Compromisso Todos pela Educao tornou-se uma consigna de mobilizao e coalizo
em prol da qualidade da educao pblica no pas. Uma de suas direes, capitaneada pela
sociedade civil, agrega empresrios, organizaes no governamentais e gestores pbli-
cos de educao em torno de pactos que se expressam em compromissos com metas de
aprendizagem a serem alcanadas at 2 022 (ano do bicentenrio da Independncia do
Brasil). Outra direo, de mbito governamental, refere-se ao Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), apresentado pelo Ministrio da Educao que expressa um conjunto
de diretrizes de ao para alcance de efetividade da educao pblica no Brasil.
Os nveis da escala e as habilidades de leitura avaliadas
A seguir abordamos seis dos nove nveis da escala de desempenho em Lngua Por-
tuguesa, detalhando habilidades de leitura neles reunidas. Ainda, apresentamos
alguns comentrios pedaggicos e exemplos de itens que ilustram habilidades al-
canadas no nvel em destaque. Todos os itens aqui reproduzidos esto disponveis
no site do Inep: www.inep.org.br (e todos os dados percentuais so fornecidos pelo
Inep).
Os seis nveis por ns selecionados visam ilustrar o que conseguem realizar os alu-
nos nos nveis iniciais da escala, nos nveis considerados adequados para cada faixa
e nos nveis mais altos da escala.
O que alcanam os alunos nos nveis iniciais da escala
Nvel 125. No primeiro nvel, 125, no qual se encontram 18% dos alunos brasilei-
ros da 4 srie e 2% dos alunos da 8 srie do ensino fundamental, os alunos da
4 e da 8 sries nele classifcados esto ainda em situao insatisfatria, pois s
conseguem ler textos muito curtos e bastante simples; localizar informaes expl-
citas; inferir informaes implcitas bastante elementares e estabelecer relao de
causa e conseqncia quando esta relao bastante bvia. So leitores que ainda
no construram habilidades de leitura consideradas bsicas para um aluno da faixa
etria, como as de inferir o signifcado de uma expresso com sentido fgurado, per-
ceber inteno implcita na fala de uma personagem ou estabelecer relaes entre
as partes de um texto.
Para ilustrar o que os alunos da faixa inicial conseguem realizar, reproduzimos a
seguir dois itens relacionados a um mesmo Tpico: o primeiro avalia a capacidade
de inferir informao implcita e o segundo, a de localizar uma informao expl-
cita. Ambos evidenciam o baixssimo grau de difculdade das questes que foram
respondidas corretamente por alunos das 4
as
e das 8
as
sries classifcados no nvel
125.
23
4 srie
O passageiro vai iniciar a viagem
(A) noite.
(B) tarde.
(C) de madrugada.
(D) pela manh
Esse item pertence ao Tpico I, que rene habilidades relacionadas a procedimen-
tos de leitura. Por meio dele, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
informaes implcitas no texto, isto , aquelas que no esto presentes claramente
no enunciado, mas podem ser construdas por meio de inferncias que a leitura do
texto como um todo permite.
No exemplo acima, o aluno deveria ler o texto todo, localizar o horrio de partida do
veculo e inferir o perodo do dia em que a viagem aconteceria, algo que est leve-
mente implcito, no claramente expresso. um item fcil, pois a inferncia quase
imediata se o aluno dominar a conveno da representao das horas. Mas, se a
inferncia aparecesse em um texto mais longo ou de maior complexidade lexical ou
temtica, provvel que um aluno dessa faixa no acertasse a questo.
Pedagogicamente, o mais importante desse item o fato de chamar a ateno para
a necessidade de a escola se preocupar em desenvolver uma habilidade de leitura
caracterstica dos leitores competentes: a de realizar a leitura global do texto para
encontrar uma informao especfca que no est explicitada. Como os textos nem
sempre apresentam linguagem literal, um leitor competente precisa desenvolver a
capacidade de reconhecer e atribuir novos sentidos s palavras dentro de uma pro-
duo textual, sendo capaz de ler tambm as entrelinhas e alm das linhas.
(8 srie) A assemblia dos ratos
Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal destroo na rataria duma casa velha que os so-
breviventes, sem nimo de sair das tocas, estavam a ponto de morrer de fome.
Tornando-se muito srio o caso, resolveram reunir-se em assemblia para o estudo da ques-
to. Aguardaram para isso certa noite em que Faro-Fino andava aos miados pelo telhado,
fazendo sonetos lua.
Acho disse um deles - que o meio de nos defendermos de Faro-Fino lhe atarmos um
guizo ao pescoo. Assim que ele se aproxime, o guizo o denuncia e pomo-nos ao fresco a
tempo.
Palmas e bravos saudaram a luminosa idia. O projeto foi aprovado com delrio. S votou
contra um rato casmurro, que pediu a palavra e disse:
Est tudo muito direito. Mas quem vai amarrar o guizo no pescoo de Faro- Fino?
Silncio geral. Um desculpou-se por no saber dar n. Outro, porque no era tolo. Todos,
porque no tinham coragem. E a assemblia dissolveu-se no meio de geral consternao.
Dizer fcil - fazer que so elas!
LOBATO, Monteiro. in Livro das Virtudes, de W. J. Bennett. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1995. p.308.
Na assemblia dos ratos, o projeto para atar um guizo ao pescoo do gato foi:
(A) aprovado com um voto contrrio.
(B) aprovado pela metade dos participantes.
(C) negado por toda a assemblia.
(D) negado pela maioria dos presentes.
24
Nesse item, avalia-se a habilidade de localizar uma informao explcita, que pode
estar expressa literalmente no texto ou por meio de uma parfrase, isto , dita por
outras palavras que informam exatamente a mesma coisa. Para chegar resposta
correta, o aluno deveria ser capaz de retomar o texto-base, localizando, dentre
outras informaes, aquela que foi solicitada. A questo exige apenas que o aluno
relacione o que solicitado no enunciado com uma informao claramente expressa
no texto por meio de uma parfrase bastante simples (S votou contra um rato
casmurro...).
Nvel 150. No nvel 150, no qual se enquadra a mdia dos alunos brasileiros de 4
srie, esto 23% dos alunos de 4 e 9% dos alunos de 8. Nessa faixa, os alunos de
ambas as sries avaliadas ainda apresentam habilidades que esto aqum do espe-
rado. J consolidaram algumas habilidades, mas ainda muito restritas localizao
de informaes, agora em textos um pouco mais longos e de tipos e gneros mais
diversifcados. Ainda tm difculdade para estabelecer relaes, identifcar efeitos
de sentido e perceber implicaes da escolha do suporte ou do gnero.
Nos dois itens reproduzidos a seguir, uma mesma habilidade identifcar o tema de
um texto, tambm do Tpico 1 avaliada, tanto para alunos de 4 como de 8
srie. Variam apenas o gnero, o grau de complexidade e a extenso do texto.
(4 srie) Chapeuzinho amarelo
Era a Chapeuzinho amarelo
Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.
J no ria.
Em festa no aparecia.
No subia escada
nem descia.
No estava resfriada,
mas tossia.
Ouvia conto de fada e estremecia.
No brincava mais de nada,
nem amarelinha.
Tinha medo de trovo.
Minhoca, pra ela, era cobra.
E nunca apanhava sol,
porque tinha medo de sombra.
No ia pra fora pra no se sujar.
No tomava banho pra no descolar.
No falava nada pra no engasgar.
No fcava em p com medo de cair.
Ento vivia parada,
Deitada, mas sem dormir,
Com medo de pesadelo.
HOLLANDA, Chico Buarque de. In: Literatura comentada. So Paulo: Abril Cultural, 1980.
O texto trata de uma menina que:
(A) brincava de amarelinha.
(B) gostava de festas.
(C) subia e descia escadas.
(D) tinha medo de tudo.
25
(8 srie) A parania do corpo
Em geral, a melhor maneira de resolver a insatisfao com o fsico cuidar da parte emocio-
nal.
No fcil parecer com Katie Holmes, a musa do seriado preferido dos teens, Dawsons Creek
ou com os gals musculosos do seriado Malhao. Mas os jovens bem que tentam. Nunca se
cuidou tanto do corpo nessa faixa etria como hoje. A Runner, uma grande rede de academias
de ginstica, com 23 000 alunos espalhados em nove unidades na cidade de So Paulo, viu
o pblico adolescente crescer mais que o adulto nos ltimos cinco anos. Acho que a aca-
demia para os jovens de hoje o que foi a discoteca para a gerao dos anos 70, acredita
Jos Otvio Marfar, scio de outra academia paulistana, a Reebok Sports Club. o lugar de
confraternizao, de diverso.
saudvel preocupar-se com o fsico. Na adolescncia, no entanto, essa preocupao cos-
tuma ser excessiva. a chamada parania do corpo. Alguns exemplos. Nunca houve uma
oferta to grande de produtos de beleza destinados a adolescentes. Hoje em dia possvel
resolver a maior parte dos problemas de estrias, celulite e espinhas com a ajuda da cincia.
Por isso, a tentao de exagerar nos medicamentos grande. A garota tem a mania de re-
correr aos remdios que os amigos esto usando, e muitas vezes eles no so indicados para
seu tipo de pele, diz a dermatologista Iara Yoshinaga, de So Paulo, que atende adolescentes
em seu consultrio. So cada vez mais freqentes os casos de meninas que procuram um
cirurgio plstico em busca da soluo de problemas que poderiam ser resolvidos facilmente
com ginstica, cremes ou mesmo com o crescimento normal. Nunca houve tambm tantos
casos de anorexia e bulimia. H dez anos essas doenas eram consideradas rarssimas. Hoje
constituem quase um caso de sade pblica, avalia o psiquiatra Tki Cords, da Universidade
de So Paulo.
claro que existem variedades de calvcie, obesidade ou doenas de pele que realmente
precisam de tratamento continuado. Na maioria das vezes, no entanto, a parania do corpo
apenas isso: parania. Para cur-la, a melhor maneira tratar da mente. Nesse processo,
a auto-estima fundamental. preciso fazer uma anlise objetiva e descobrir seus pontos
fortes. Todo mundo tem uma parte do corpo que acha mais bonita, sugere a psicloga pau-
lista Ceres Alves de Arajo, especialista em crescimento. Um dia, o teen acorda e percebe
que aqueles problemas fsicos que pareciam insolveis desapareceram como num passe de
mgica. Em geral, no foi o corpo que mudou. Foi a cabea. Quando comea a se aceitar e
resolve as questes emocionais bsicas, o adolescente d o primeiro passo para se tornar
um adulto.
CASTRO, Letcia de. Veja Jovens, set. 2001. p.56.
A idia CENTRAL do texto :
(A) a preocupao do jovem com o fsico.
(B) as doenas raras que atacam os jovens.
(C) os diversos produtos de beleza para jovens.
(D) o uso exagerado de remdios pelos jovens.
Embora a mesma habilidade seja avaliada, observe que o grau de complexidade do
item, decorrente da escolha do gnero, da extenso e do vocabulrio do texto,
diferente. Aqui a habilidade focalizada a de reconhecer o assunto principal de um
texto. Essa habilidade precisa ser trabalhada pela escola desde as sries iniciais,
para que o leitor consiga construir o sentido global do texto. Se no for capaz dessa
percepo, no conseguir produzir snteses, tampouco reconhecer posies diver-
gentes entre duas ou mais abordagens. Cabe pensar nesse momento nos alunos
que tiram pouco proveito da leitura que fazem, pois procuram entender o que quer
dizer cada palavra/frase, sem conseguir compreender o texto globalmente.
Nvel 175. No nvel 175 da escala, onde esto 21% dos alunos brasileiros de 4
srie e ainda 18% dos alunos de 8, alm de narrativas mais longas, novos gneros
passam a incorporar o repertrio de leitura dos alunos (matrias de jornal, textos
enciclopdicos, poemas longos e prosa potica). Comeam tambm a perceber efei-
tos de sentido, identifcar diferenas entre textos de mesma tipologia e identifcar
as marcas lingsticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros
distintos.
26
O item reproduzido a seguir ilustra habilidade j construda nesse nvel reconhe-
cer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expresso,
pertencente ao Tpico V, destinado a avaliar a relao entre recursos expressivos e
efeitos de sentido.
(8 srie) Chatear e encher
Um amigo meu me ensina a diferena entre chatear e encher. Chatear assim: voc te-
lefona para um escritrio qualquer da cidade.
Al! Quer me chamar por favor o Valdemar?
Aqui no tem nenhum Valdemar.
Da a alguns minutos voc liga de novo:
O Valdemar, por obsquio.
Cavalheiro, aqui no trabalha nenhum Valdemar.
Mas no do nmero tal?
, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, voc liga o mesmo nmero:
Por favor, o Valdemar chegou?
V se te manca, palhao. J no lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca trabalhou
aqui?
Mas ele mesmo me disse que trabalhava a.
No chateia.
Da a dez minutos, liga de novo.
Escute uma coisa! O Valdemar no deixou pelo menos um recado? O outro desta vez es-
quece a presena da datilgrafa e diz coisas impublicveis.
At aqui chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faa nova ligao:
Al! Quem fala? Quem fala aqui o Valdemar. Algum telefonou para mim?
MENDES CAMPOS, Paulo. Para gostar de ler. So Paulo: tica. v.2, p.35.
No trecho Cavalheiro, aqui no trabalha nenhum Valdemar (l.7), o emprego do termo subli-
nhado sugere que o personagem, no contexto,
(A) era gentil.
(B) era curioso.
(C) desconhecia a outra pessoa.
(D) revelava impacincia.
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a alterao de signifcado de-
corrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso que, dependendo
da inteno do autor, pode assumir sentidos diferentes do seu sentido literal. Por
isso, pertence ao Tpico V, que rene habilidades destinadas a perceber se o alu-
no consegue estabelecer relao entre o recurso utilizado (no item reproduzido, a
escolha dos vocbulos em torno do qual se constri o texto) e o sentido pretendido
pelo autor. uma habilidade importante de ser trabalhada em sala de aula, pois
a compreenso adequada do uso de recursos expressivos exige uma leitura para
alm dos elementos superfciais do texto e auxilia o leitor na construo de novos
signifcados.
O que fazem os alunos nos nveis mnimos esperados
Nvel 200. No nvel 200 da escala, considerado adequado para a 4 srie, esto
14% dos alunos brasileiros dessa srie e 23% dos de 8. Nesse nvel, os alunos de
ambas as sries, frente a anedotas, fbulas e textos com linguagem grfca pouco
usual, ou textos narrativos mais complexos, poticos, informativos longos ou com
informao cientfca, comeam a estabelecer relaes entre partes de um texto
pela identifcao de substituies pronominais ou lexicais e a reconhecer diferen-
as no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos.
Dados preocupantes: 74% dos alunos de 4 e 29% dos de 8 ainda no atingiram esse
nvel.
Segundo as metas estabelecidas pelo movimento Todos pela Educao, 200 o nvel m-
nimo a ser atingido por alunos da 4 srie do ensino fundamental. importante lembrar
que a mdia dos alunos brasileiros de 4 srie na Prova Brasil 2005 foi 174,14.
27
Para exemplifcar, reproduzimos a seguir itens da Prova que avaliam habilidades j
construdas por alunos nesse nvel. Nos dois primeiros itens, so focalizadas duas
outras habilidades relacionadas ao Tpico V, que avalia se o aluno consegue reali-
zar leitura para alm dos elementos superfciais do texto (reconhecendo recursos
expressivos utilizados pelo autor para produzir efeitos de ironia ou humor) e, tam-
bm, se conseguem (re)construir sentidos a partir da utilizao de notaes como
negrito, itlico, tamanho da fonte ou utilizao da pontuao.
(4 srie) Continho
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de meio-dia, ele
estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem, quando passou um vigrio a
cavalo.
Voc, a, menino, para onde vai essa estrada?
Ela no vai no: ns que vamos nela.
Engraadinho duma fga! Como voc se chama?
Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de Z.
MENDES CAMPOS, Paulo. Para gostar de ler: crnicas. So Paulo: tica, 1996. v.1, p.76.
H trao de humor no trecho:
(A) Era uma vez um menino triste, magro. (l. 1)
(B) ele estava sentado na poeira do caminho. (l. 2)
(C) quando passou um vigrio. (l. 2-3)
(D) Ela no vai no: ns que vamos nela. (l. 5)
Esse item focaliza a habilidade de identifcar efeitos de ironia ou humor em textos
de diferentes gneros. Aqui o objetivo era avaliar se o aluno de 4 srie percebia
o efeito humorstico causado pela interpretao ao p da letra que a personagem
faz de expresses corriqueiras como onde vai essa estrada ou como voc se
chama.
uma habilidade importante a ser desenvolvida para a formao do leitor capaz de
perceber subentendidos e interpretar linguagem fgurada. Vemos, inclusive entre os
adultos, muitos que no conseguem perceber, mesmo no dia-a-dia, o duplo sentido
de uma afrmao ou a ironia embutida em uma fala.
O prximo item procura avaliar habilidade de leitura de um texto com elementos
no-verbais que solicita ao aluno o reconhecimento de traos de humor ou ironia.
Como se volta para habilidade relacionada s relaes entre recursos expressivos e
efeitos de sentido, pertence ao Tpico V.
8 srie
No terceiro quadrinho, os pontos de exclamao reforam a idia de:
(A) comoo.
(B) contentamento.
(C) desinteresse.
(D) surpresa.
28
Destinado a avaliar habilidade de identifcar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuao e de outras notaes, esse item aborda um aspecto do estudo da
pontuao freqentemente relegado a segundo plano: seu uso expressivo. No item
reproduzido acima, o uso da exclamao serve para reforar o desinteresse de uma
personagem diante dos sentimentos da outra. Para responder, o aluno, alm de
estar acostumado a analisar o sentido expressivo da pontuao, deve ter desenvol-
vido a habilidade de recorrer a aspectos visuais do quadrinho (observar o marido
entretido na leitura do jornal e a expresso desolada da esposa).
Embora a habilidade de perceber o efeito de sentido provocado pelo uso de reticn-
cias pertena ao nvel seguinte, pode-se aproveitar para olhar de novo a tira e pen-
sar sobre outro sinal, que no a exclamao: as reticncias. bastante freqente
alunos acharem que reticncias so utilizadas apenas para indicar interrupo do
pensamento. Textos como esta tira possibilitam chamar a ateno para outros efei-
tos que o autor pode conseguir com a utilizao dos trs pontinhos: no segundo
quadrinho encontramos a idia de que h ainda um nmero infndvel de queixas
que a esposa poderia citar.
Ainda sobre as habilidades j construdas no nvel 200, importante observar que
apenas nesse nvel os alunos comeam a dominar uma outra habilidade muito signi-
fcativa para a formao de leitores competentes: a de estabelecer relao entre di-
ferentes idias apresentadas sobre o mesmo tema em um nico texto ou em textos
diferentes. As atividades que envolvem as habilidades avaliadas no Tpico III, que
engloba estabelecimento de relaes, so essenciais para que o aluno tenha maior
compreenso das intenes de quem escreve e seja capaz de identifcar posies
distintas entre duas ou mais opinies.
O item a seguir ilustra uma habilidade j alcanada por alunos de 8 srie nesse
nvel: a de reconhecer diferenas no tratamento dado ao mesmo tema em textos
distintos.
8 srie
Texto 1
Mapa da devastao
A organizao no-governamental SOS Mata Atlntica e o Instituto Nacional de Pesquisas Es-
paciais terminaram mais uma etapa do mapeamento da Mata Atlntica (www.sosmataatlanti-
ca.org.br). O estudo iniciado em 1990 usa imagens de satlite para apontar o que restou da
foresta que j ocupou 1,3 milho de km2, ou 15% do territrio brasileiro. O atlas mostra que
o Rio de Janeiro continua o campeo da motosserra. Nos ltimos 15 anos, sua mdia anual
de desmatamento mais do que dobrou.
Revista Isto , So Paulo, n.1648, 2 maio 2001
Texto 2
H qualquer coisa no ar do Rio, alm de favelas
Nem s as favelas brotam nos morros cariocas. As encostas cada vez mais povoadas no Rio
de Janeiro disfaram o avano do reforestamento na crista das serras, que espalha cerca de
2 milhes de mudas nativas da Mata Atlntica em espao equivalente a 1.800 gramados do
Maracan. O replantio comeou h 13 anos, para conter vertentes ameaadas de desmoro-
namento. Fez mais do que isso. Mudou a paisagem. Vista do alto, ngulo que no faz parte
do cotidiano de seus habitantes, a cidade aninha-se agora em colinas coroadas por labirintos
verdes, formando desenhos em curva de nvel, como cafezais.
Revista poca, Rio de Janeiro, n.83, p.9, 20 dez. 1999
Uma declarao do segundo texto que CONTRADIZ o primeiro
(A) a Mata Atlntica est sendo recuperada no Rio de Janeiro.
(B) as encostas cariocas esto cada vez mais povoadas.
(C) as favelas continuam surgindo nos morros cariocas.
(D) o replantio segura encostas ameaadas de desabamento
29
O item acima bastante interessante por mostrar a necessidade de fornecer sub-
sdios para que os alunos se habituem a perceber diferenas de abordagens de um
mesmo tema, que nem sempre expressam pontos de vista convergentes. impor-
tante que notem o carter complementar ou contraditrio dessas abordagens, quer
entre a maneira de analisar o objeto como um todo, quer entre afrmaes que
compem a anlise (caso dos dois textos reproduzidos).
Nvel 225. No nvel 225, que corresponde ao nvel da mdia de desempenho dos
alunos brasileiros de 8 srie que fzeram a Prova Brasil em 2005, esto 7% dos
alunos de 4 srie e 21% dos de 8 srie.
Nesse nvel, considerado intermedirio, os alunos de ambas as sries esto come-
ando a desenvolver habilidades de leitura mais prximas do que se espera para a
srie em que se encontram. Ainda no atingiram algumas outras muito importantes,
pois tm difculdade para estabelecer relaes, diferenciar fato de opinio, distin-
guir efeitos de humor mais sutis, identifcar fnalidade de textos mais elaborados.
Seguem-se exemplos de itens que ilustram uma mesma habilidade j consolidada
no nvel 225 identifcar a fnalidade de textos de diferentes gneros - apresentada
de modo diverso para a 4 e para a 8 srie.
(8 srie) Mente quieta, corpo saudvel
A meditao ajuda a controlar a ansiedade e a aliviar a dor? Ao que tudo indica, sim. Nessas
duas reas os cientistas encontraram as maiores evidncias da ao teraputica da medi-
tao, medida em dezenas de pesquisas. Nos ltimos 24 anos, s a clnica de reduo do
estresse da Universidade de Massachusetts monitorou 14 mil portadores de cncer, aids, dor
crnica e complicaes gstricas. Os tcnicos descobriram que, submetidos a sesses de me-
ditao que alteraram o foco da sua ateno, os pacientes reduziram o nvel de ansiedade e
diminuram ou abandonaram o uso de analgsicos.
Revista Superinteressante, out. 2003
O texto tem por fnalidade
(A) criticar.
(B) conscientizar.
(C) denunciar.
(D) informar.
(4 srie) Eva Furnari
Uma das principais fguras da literatura para crianas, Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia)
em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua
atrao eram os livros de estampas --e no causa estranhamento algum imagin-la envolvida
com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-los. Suas habili-
dades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas expondo,
em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma
mostra individual.(...) . Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias
sem texto verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela
tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao Na-
cional do Livro Infantil e Juvenil FNLlJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles o Jabuti de Melhor
Ilustrao Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) ,
sete lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.
http://llcaracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html
A fnalidade do texto
(A) apresentar dados sobre vendas de livros.
(B) divulgar os livros de uma autora.
(C) informar sobre a vida de uma autora.
(D) instruir sobre o manuseio de livros.
30
Os dois itens anteriores avaliam uma das habilidades englobadas no Tpico II, im-
plicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do texto. Esse
tpico requer dos alunos duas competncias bsicas: a interpretao de textos e
o reconhecimento da fnalidade do texto por meio da identifcao dos diferentes
gneros textuais. A habilidade identifcar a fnalidade de um texto a mesma,
porm podemos perceber que o item destinado 8 srie mais complexo por
apresentar tema mais abstrato e vocabulrio mais sofsticado. O destinado 4
est mais prximo da vivncia do aluno da srie, apresentando vocabulrio condi-
zente com a faixa etria.
A habilidade focalizada no item precisa ser trabalhada com alunos do ensino fun-
damental, pois a partir da percepo da fnalidade do texto que so defnidos o
gnero textual a ser utilizado, o nvel de linguagem (mais ou menos formal), os
recursos estilsticos, o grau de transparncia e o suporte onde circular o texto.
Nvel 250. No nvel 250, considerado adequado para a 8 srie, esto apenas 15%
dos alunos dessa srie e 3% dos alunos de 4 srie.
Os alunos que atingiram esse nvel so leitores com nvel de compreenso de textos
considerado adequado srie que freqentam. Demonstram habilidades de leitura
tidas como essenciais, pois consolidaram as descritas nos quadros anteriores.
O item reproduzido a seguir avalia uma habilidade alcanada no nvel 250 por alunos
de 4 e 8 sries. Essa habilidade pertence ao Tpico IV, que trata dos elementos
que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto. As habilidades
desse tpico, que focaliza a coerncia e a coeso, exigem que o leitor compreenda
o texto no como um agrupamento de frases, mas como um conjunto harmonioso
em que h costuras, laos, relaes entre suas partes.
Coerncia expressa a lgica entre as idias expostas no texto. Para que exista coerncia
necessrio que a idia apresentada se relacione harmoniosamente ao todo textual.
Para que as idias estejam bem relacionadas, tambm preciso que estejam bem in-
terligadas, bem unidas por meio de conectivos (pronomes, conjunes, preposies)
adequados. Esses vocbulos que interligam o texto possibilitando que haja sentido entre
as idias permitem que haja coeso entre elementos e partes do texto.
Os avaliadores tambm incluem nesse tpico habilidades relativas identifcao
dos elementos que constroem a narrativa e percepo da tese e dos argumentos
dos textos argumentativos. Essa apreenso leva percepo da hierarquia entre
as idias, permitindo diferenciar idia principal de idias secundrias, identifcar
argumentos que reforam uma tese, localizar exemplos que a apiam, localizar a
concluso de um raciocnio ou de uma exposio.
Dado preocupante: 73% dos alunos de 8 no alcanaram esse nvel na PB 2005.
Segundo as metas estabelecidas pelo movimento Todos pela Educao, 250 o nvel m-
nimo a ser atingido por alunos da 8 srie do ensino fundamental. importante lembrar
que a mdia dos alunos brasileiros de 8 srie na Prova Brasil -2005 foi 225,17.
A seguir reproduzimos um item destinado a avaliar a habilidade j consolidada nes-
se nvel, de estabelecer relaes entre as partes de um texto, identifcando repeti-
es ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto:
31
(4 srie) O hbito da leitura
A criana o pai do homem. A frase, do poeta ingls William Wordsworth, ensina que o
adulto conserva e amplia qualidades e defeitos que adquiriu quando criana. Tudo que se
torna um hbito difcilmente deixado. Assim, a leitura poderia ser uma mania prazerosa,
um passatempo.
Voc, coleguinha, pode descobrir vrias coisas, viajar por vrios lugares, conhecer vrias
pessoas, e adquirir muitas experincias enquanto l um livro, jornal, gibi, revista, cartazes de
rua e at bula de remdio. Dia 25 de janeiro foi o dia do Carteiro. Ele leva ao mundo inteiro
vrias notcias, intimaes, saudades, respostas, mas tudo isso s existe por causa do hbito
da leitura. E a, vamos participar de um projeto de leitura?
Correio Braziliense, Braslia, 31 jan. 2004. p.7.
No trecho Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias... (l.7), a palavra sublinhada refere-se
ao
(A) carteiro.
(B) jornal.
(C) livro.
(D) poeta.
Avalia-se aqui a habilidade de perceber o pronome como elemento coesivo, isto
, perceb-lo como elemento de retomada de um termo que j apareceu antes.
um item interessante, por chamar a ateno para a necessidade de se trabalharem
as classes de palavras no de forma isolada, mas como recursos de construo do
tecido do texto.
O que alcanam os alunos nos nveis mais altos da escala
Nvel 300. No nvel 300, em que esto apenas 3% dos alunos de 8 srie e bem
menos de 1% dos de 4 srie, os classifcados nesse nvel, alm de outras habili-
dades, identifcam marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, reconhecem a inteno do uso de grias e expresses coloquiais; reconhecem
relaes entre partes de um texto pela substituio de termos e expresses por pa-
lavras pouco comuns; identifcam a tese de textos informativos e argumentativos;
localizam argumentos que justifcam a tese contrria; reconhecem relaes de cau-
sa e conseqncia em textos com termos e padres sintticos pouco usuais.
O item a seguir ilustra essa habilidade de identifcar as marcas lingsticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto j construda nesse nvel.
(4 srie) Televiso
Televiso uma caixa de imagens que fazem barulho.
Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir televiso.
O que eu gosto mais na televiso so os desenhos animados de bichos.
Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como nas teleno-
velas.
No gosto muito de programas infantis com gente fngindo de criana.
Em vez de fcar olhando essa gente brincar de mentira, prefro ir brincar de verdade com
meus amigos e amigas.
Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa alguma
porque ningum pode comer uma imagem.
J os doces que minha me faz e que eu como todo dia, esses sim, so gostosos.
Concluso: a vida fora da televiso melhor do que dentro dela.
PAES, J. P. Televiso. In: Vejam como eu sei escrever. So Paulo: tica, 2001. p.26-27.
O trecho em que se percebe que o narrador uma criana :
(A) Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como nas
telenovelas.
(B) Em vez de fcar olhando essa gente brincar de mentira, prefro ir brincar de
verdade...
(C) Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir tele-
viso.
(D) Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa algu-
ma...
32
O Tpico VI, que engloba habilidades relacionadas variao lingstica, refere-se
s inmeras manifestaes e possibilidades da fala. Pretende avaliar se o aluno
reconhece que existem formas mais ou menos cuidadas e refetidas, mais cerimo-
niosas ou mais informais de se expressar. E se identifca as razes dos diferentes
usos: quando utilizada a linguagem formal, a informal, a tcnica ou as linguagens
relacionadas aos falantes como, por exemplo, a linguagem dos adolescentes, das
pessoas mais velhas. Esse aspecto da lngua considerado de fundamental im-
portncia por enfatizar a noo do valor social atribudo s variaes lingsticas e
possibilitar ao aluno a construo de uma postura no-preconceituosa em relao a
usos lingsticos diferentes dos seus.
No item reproduzido, avaliada a habilidade de o aluno de 4 srie identifcar quem
fala no texto a partir da localizao de marcas lingsticas (o tipo de vocabulrio, a
escolha do pronome ou da fexo verbal, o assunto etc.). No caso, o aluno deveria
localizar a frase do narrador em que, utilizando uma linguagem informal e prpria
da faixa etria, ele se exclui do grupo dos adultos (essa gente que quer brincar de
mentira) e se identifca com uma criana: (eu) prefro brincar de verdade. Nas de-
mais alternativas no aparece nenhuma marca do locutor, nem mesmo na alternati-
va C, que poderia ser cogitada por estabelecer contraste entre adultos e crianas.
Nvel 325. No nvel 325, atingido apenas por 1% dos estudantes das 8
as
sries,
encontramos alunos com habilidades de interpretao consolidadas, que conse-
guem estabelecer relaes e transpor conhecimentos para situaes novas. Neste
nvel, considerado avanado, alm de todas as habilidades descritas nos nveis an-
teriores, os alunos interpretam tabelas a partir de comparao entre informaes,
identifcam marcas de coloquialidade em textos literrios que usam a variao lin-
gstica como recurso estilstico, reconhecem, por inferncia, a relao de causa e
conseqncia entre as partes de um texto; reconhecem a relao lgico-discursiva
estabelecida por conjunes e preposies argumentativas.
Os dois itens reproduzidos a seguir avaliam duas das habilidades que compem o
Tpico IV, destinado compreenso dos elementos que permitem que haja coern-
cia e coeso no processamento do texto.
(8 srie) As enchentes de minha infncia
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto varanda, mas eu inveja-
va os que moravam do outro lado da rua, onde as casas do fundos para o rio. Como a casa
dos Martins, como a casa dos Leo, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa
com varanda fresquinha dando para o rio.
Quando comeavam as chuvas a gente ia toda manh l no quintal deles ver at onde chega-
ra a enchente. As guas barrentas subiam primeiro at a altura da cerca dos fundos, depois
s bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo poro. Mais de uma vez, no meio da
noite, o volume do rio cresceu tanto que a famlia defronte teve medo.
Ento vinham todos dormir em nossa casa. Isso para ns era uma festa, aquela faina de
arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas
fcavam todas contentes, riam muito; como se fazia caf e se tomava caf tarde da noite! E
s vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso poro, e me lembro que ns, os meninos,
torcamos para ele subir mais e mais. Sim, ramos a favor da enchente, fcvamos tristes de
manhzinha quando, mal saltando da cama, amos correndo para ver que o rio baixara um
palmo aquilo era uma traio, uma fraqueza do Itapemirim. s vezes chegava algum a
cavalo, dizia que l, para cima do Castelo, tinha cado chuva muita, anunciava guas nas ca-
beceiras, ento dormamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queramos sempre
que aquela fosse a maior de todas as enchentes.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. do Autor, 1962. p.157.
Que funo desempenha a expresso destacada no texto ... o volume do rio cresceu TANTO
QUE a famlia defronte teve medo. (2 pargrafo):
(A) adio de idias.
(B) comparao entre dois fatos.
(C) conseqncia de um fato.
(D) fnalidade de um fato enunciado.
33
A habilidade avaliada nesse item relaciona-se ao reconhecimento dos elementos que
constituem a textualidade, ou seja, aqueles que constroem a articulao entre as
diversas partes de um texto. Avalia-se aqui a capacidade de o aluno de 8 srie es-
tabelecer relaes entre as partes do texto a partir da apropriada considerao de
conjunes, advrbios etc. Solicita-se a percepo de uma relao lgico-discursiva
de conseqncia, enfatizada pela expresso tanto que. Mais uma vez, aparece a ne-
cessidade de fazer do texto ponto central para organizao das atividades de refexo
sobre a lngua, de forma que as relaes entre as oraes passem a ser vistas como
elementos de atribuio de sentido e no como mero pretexto para exerccios de
identifcao e classifcao de elementos.
(8 srie) O homem que entrou pelo cano
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se
acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e ali ouvia barulhos fami-
liares. Vez ou outra um desvio, era uma seo que terminava em torneira.
Vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro no era interes-
sante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criana brincava. Ficou na torneira, es-
pera que abrissem. Ento percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta
era um branco imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a
olh-lo interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia.
No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo e ele desceu
pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras Proibidas. So Paulo: Global, 1988. p.89.
O homem desviou-se de sua trajetria porque
(A) ouviu muitos barulhos familiares.
(B) j estava viajando h vrios dias.
(C) fcou desinteressado pela viagem.
(D) percebeu que havia uma torneira.
Nesse segundo item, avalia-se a habilidade de o aluno da 8 srie identifcar rela-
es de causa e conseqncia entre os fatos, ou seja, reconhecer como as relaes
entre as partes de um texto se organizam de forma a transformar um fato no re-
sultado de outro.
O texto-base aqui um conto fantstico bem caracterstico do gnero. Portanto, as
relaes de causa e conseqncia tambm se encontram nesse nvel de validade
contextual. um exerccio interessante, que exige que o aluno retome a leitura e
analise cuidadosamente cada alternativa antes de descartar qualquer uma. A alter-
nativa correta no est explcita; exige que o aluno relacione informaes e conclua
qual foi a causa da ao da personagem.
Concluindo
Com base na anlise das habilidades que compem a matriz da Prova Brasil LP,
possvel refetir sobre alguns pontos que podem ajudar o professor a relacionar os
resultados de uma avaliao externa ao seu dia-a-dia em sala de aula.
O primeiro que o enfoque da prova permite ir alm da concepo de avaliao
como algo que apenas ameaa, pois oferece subsdios sufcientes para alimentar
nossa prtica pedaggica de forma condizente com o que recomendam os PCNs,
os melhores livros didticos e as propostas de trabalho com a lngua em situaes
de uso.
O segundo que o aprendizado da lngua no se d de modo linear. A maturidade
relativa ao conjunto de tpicos exigidos para se alcanar a competncia leitora
resultado de um trabalho de muitos anos. Para atingir essa maturidade, essencial
realizar um trabalho em espiral, tanto no que se refere aos gneros abordados em
classe como s habilidades de leitura, que devem ir e vir num processo contnuo de
retomadas e aprofundamentos.
34
Finalmente, no h motivo para separar a rea de Lngua Portuguesa em trs su-
breas (Leitura, Produo de Textos, Anlise Lingstica), j que os conhecimentos
lingsticos manifestam-se nas atividades de leitura e produo de textos. Um bom
leitor exatamente aquele que lana mo de seus conhecimentos lingsticos no
prprio ato de ler, sendo capaz de perceber os sentidos do texto e os recursos que
o autor utilizou para concretizar seu projeto de dizer. Decorre da a importncia de
rever prticas pedaggicas voltadas para o ensino de um saber lingstico que no
tem funo fora da prpria escola e no contribui para o desenvolvimento intelec-
tual do aluno. O conhecimento lingstico necessrio para ler e produzir textos s
ocorrer se for levado em conta o processo pelo qual ele pode se dar, partindo do
texto e chegando ao texto, nunca de forma fragmentada e automatizada.
Anlise do Cartaz C Lngua Portuguesa
Sugerimos agora que, com base no entendimento da escala de Lngua Portuguesa
e das habilidades avaliadas pela Prova Brasil, seja feita uma anlise do Cartaz que
apresenta o resultado do desempenho dos alunos de 4 e 8 sries do ensino fun-
damental em Lngua Portuguesa. Para isso, propomos alguns exerccios de leitura
e anlise das informaes. O primeiro exerccio toma os dados da escola municipal
que estamos utilizando como exemplo. Em seguida, sua escola o foco, para apro-
fundar a refexo.
Exerccios 1 a 3, Cartaz C: Desempenho de sua escola em Lngua Portuguesa
Os dados fornecidos por este Cartaz permitem:
saber qual a mdia obtida pelos alunos de 4 e de 8 sries da escola em Lngua
Portuguesa (foco em leitura);
conhecer a distribuio dos percentuais de alunos da escola por nveis da escala;
comparar as mdias da escola s obtidas por outras escolas do municpio, do
estado e do pas.
35
Exerccio 1 Localizando informaes contidas no Cartaz C:
a) Localize a mdia obtida pelos alunos de 4 e 8 sries na escola tomada como
exemplo. Em que nveis elas se encontram?
b) Compare as mdias obtidas com as do municpio, estado e pas. Escreva o que
voc observou a respeito desta comparao.
Exerccio 2 Voltando o olhar para dentro da escola
a) Existem ainda na escola alunos que se encontram abaixo do nvel mnimo da
escala (125)? Qual a porcentagem desses alunos em relao ao total de alunos da
escola? O que se pode concluir a respeito dessa constatao?

b) Observe a porcentagem de alunos de 4 srie que ainda se encontram no primei-
ro nvel da escala, apontando a existncia de crianas que no construram habili-
dades de leitura bsicas. Observe se h alunos da 8 srie ainda nesse nvel e, se
houver, qual a porcentagem em relao ao conjunto da escola.

c) Qual a porcentagem de alunos que, em cada srie avaliada, ainda no atingiram
sequer a mdia da escola? O que esse dado revela?

d) Se voc professor do Fundamental I, observe a porcentagem de alunos de 4
srie que ainda no atingiram a meta estabelecida pelo Compromisso Todos pela
Educao. Se voc trabalha com o Fundamental II, faa o mesmo em relao
meta estabelecida para a 8. Depois, de posse da Escala de Lngua Portuguesa,
verifque as habilidades que ainda no foram atingidas por esse contingente de
36
alunos (considere todas as descritas nos nveis subseqentes). Em seguida, pense
em aes que professores e gestores dessa escola precisariam desenvolver para
melhorar o desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa.


e) Localize agora o percentual de alunos de 4 ou 8 (de acordo com a(s) srie(s) em
que voc trabalha) que se encontram acima das metas estabelecidas pelo Compro-
misso. Depois, recorrendo Escala de Lngua Portuguesa, verifque as habilidades
que esses alunos j construram nesses nveis e pense em aes que poderiam ser
realizadas para que todos os alunos da escola se aproximassem desse patamar.





37
Exerccio 3 Voltando o olhar para sua escola
Sugerimos que este exerccio seja feito coletivamente, ou seja, pela equipe de pro-
fessores da escola.
a) Tome o Cartaz C de sua escola e faa o mesmo percurso de anlise para levantar
hipteses sobre a situao em que se encontra.





b) A partir das hipteses formuladas, identifque prioridades e indique alguns enca-
minhamentos possveis para enfrent-las:
Prioridades Encaminhamentos
1. 1.
2. 2.
3. 3.
38

Matemtica
Em Matemtica, a Prova Brasil avalia habilidades relacionadas aos blocos de conte-
dos indicados no PCN Matemtica ciclo I e II nos seguintes percentuais:
Blocos de contedos 4 srie 8 srie
Espao e Forma 11% 19% 24 - 20%
Grandezas e Medidas 15% - 26% 26 -22%
Nmeros e Operaes 25% - 43% 50 - 43%
Tratamento da Informao 07% - 12% 17- 15%
Observa-se que tanto na 4 como na 8 srie, 43% das habilidades avaliadas fazem
parte do eixo Nmeros e Operaes (presente em maior proporo na prtica de
sala de aula) e que 57% esto relacionadas aos outros blocos, o que indica um certo
equilbrio na distribuio dos contedos.
Porm, no trabalho de sala de aula, nem sempre esse equilbrio ocorre. De modo
geral, os contedos mais trabalhados esto relacionados a Nmeros e Operaes,
com nfase no clculo aritmtico (sries iniciais do ensino fundamental) e no clcu-
lo algbrico e resoluo de equaes (sries fnais).
Assim, podemos nos perguntar: como possvel melhorar o desempenho dos alu-
nos sem que haja um trabalho pedaggico que priorize o ensino de todos os blocos
de contedos que compem o currculo de Matemtica?
Para alm da preocupao com os resultados da Prova Brasil, preciso considerar
o direito de os alunos dominarem contedos que possibilitem o desenvolvimento
do pensamento numrico e algbrico, do pensamento geomtrico, da competncia
mtrica, do raciocnio que envolva a proporcionalidade, a combinatria e a proba-
bilidade.
A escala de Matemtica com seus nveis
A escala de Matemtica nica para os alunos da 4 e 8 srie, pois h um pressu-
posto de que os alunos da 8 srie dominam, alm das habilidades prprias da sua
srie, tambm as habilidades de um aluno da 4 srie no mesmo nvel da escala.
Assim, so propostos para os alunos da 8 srie itens apresentados nos cadernos
de teste da 4 srie (as questes so chamadas itens na PB).
As habilidades avaliadas esto organizadas em dez nveis, a partir de 125 at 350, com
intervalos de 25 pontos entre dois nveis consecutivos, como mostra o Quadro 3.
Quadro 3 Distribuio percentual dos alunos da 4 e 8 sries em cada
nvel da escala de Matemtica na Prova Brasil 2005
Nvel Intervalo % 4 srie % 8 srie
< 125 7 -
125 125 a 150 15 1
150 150 a 175 25 5
175 175 a 200 24 12
200 200 a 225 16 21
225 225 a 250 9 23
250 250 a 275 4 18
275 275 a 300 1 11
300 300 a 325 - 6
325 325 a 350 - 2
350 > 350 - 1
39
Como interpretar pedagogicamente o percentual de desempenho em cada
nvel?
Na apresentao dos nveis da escala de Matemtica utilizada pelo Inep esto des-
critas as habilidades que compem os nveis 125 a 350. Essas habilidades relacio-
nam-se aos blocos de contedos Espao e Forma (EF), Grandezas e Medidas (GM),
Nmeros e operaes (NO), Tratamento da Informao (TI).
Cada nvel constitudo pelas habilidades nele descritas, somadas s habilidades
especifcadas nos nveis anteriores, de tal forma que, na 4 srie, supe-se que
os alunos que atingem o nvel 300 tenham desenvolvido habilidades para resolver
situaes-problema envolvendo a representao e clculo de operaes com nme-
ros naturais e racionais na forma decimal; fraes equivalentes; medidas de com-
primento e massa; localizao no espao; reconhecimento e descrio de formas
geomtricas tridimensionais e bidimensionais; interpretao de tabelas e grfcos.
Na 8 srie, supe-se que os alunos que atingem o nvel 350 tenham desenvolvido
habilidades numricas, algbricas, mtricas, geomtricas e estatsticas para resol-
ver situaes-problema envolvendo: nmeros racionais e equaes; sistemas de
equaes e inequaes do 1 grau; equao do 2o grau; localizao e deslocamento
de uma fgura no plano cartesiano; propriedades de fguras bidimensionais e tridi-
mensionais; aplicao dos teoremas de Tales e de Pitgoras; clculo de rea de su-
perfcies planas e volume de slidos geomtricos; grfcos (coluna, setor e linha).
Vale comentar que tanto o nvel 300 para a 4 srie quanto o 350 para a 8 srie
descrevem um repertrio de habilidades consideradas adequadas a quem estuda
h quatro e oito anos, respectivamente. O que se observa nos resultados da Prova
que um percentual muito pequeno de alunos de 4 e de 8 consegue desenvolver
essas habilidades. Em funo disso, no momento atual, o Movimento Todos pela
Educao prope o nvel 225 como meta possvel a ser atingida pelas 4
as
sries e o
nvel 300 para as 8
as
sries.
Os nveis da escala para a 4 srie do ensino fundamental
Para acompanhar as consideraes a seguir se faz necessria a consulta da Escala
de Matemtica apresentada ao fnal deste material.
Apresentaremos alguns comentrios pedaggicos e exemplos de itens que ilustram
habilidades alcanadas em alguns nveis destacados para ilustrar o que conseguem
realizar os alunos nos nveis iniciais da escala, nos nveis considerados adequados
para cada faixa e nos nveis mais altos da escala. Todos os itens reproduzidos neste
material esto disponveis no site do Inep: www.inep.org.br.
Habilidades avaliadas nos nveis abaixo de 225 na escala Matemtica
Os dados do Inep, referentes aos resultados da PB 2005 (Quadro 3), indicam que
87% dos alunos da 4 srie tiveram uma pontuao menor que 225:
22% tiveram uma pontuao menor que 150, ou seja, desenvolveram apenas
habilidades numricas, como reconhecimento do valor posicional dos algarismos
na escrita dos nmeros naturais; conhecimento geomtrico limitado ao reco-
nhecimento de fguras; leitura de tabelas na forma de lista e clculo de adio e
subtrao envolvendo o sistema monetrio habilidades que se espera que os
alunos desenvolvam antes da 4 srie. Tal situao muito preocupante, pois
dos alunos da 4 srie avaliados na Prova Brasil no se apropriou das habilidades
adequadas aos quatro anos de escolaridade que tiveram. Podemos perguntar:
por que um entre quatro alunos da 4 srie aprende to pouco?
24% dos alunos atingiram uma pontuao entre 175 e 200, prxima da mdia
nacional (181 pontos) de desempenho dos alunos brasileiros da 4 srie. Ob-
servando as habilidades associadas a esses nveis, pode-se dizer que os alunos
demonstram ter desenvolvido habilidades para: escrever nmeros menores que
100 e fazer clculos que envolvam as operaes aritmticas, exceto a diviso;
resolver problemas relacionados ao clculo simples, envolvendo medida de com-
40
primento (cm e m) e medida de tempo (dias e semanas, horas e minutos).
Habilidades essas que, segundo os PCNs precisam ser trabalhadas desde a 1
srie do ensino fundamental. Os livros didticos, conforme o Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), tambm refetem essa orientao. Levando em conta
os resultados da Prova Brasil, podemos perguntar novamente: por que tantos
alunos demonstram ter aprendido to pouco? Que contedos so privilegiados
nas aulas de Matemtica? O que nos revela uma observao atenta dos cadernos
dos alunos? O que precisaria acontecer para que os resultados do desempenho
em Matemtica fossem mais elevados?
Desenvolver capacidades relacionadas leitura de grfcos e tabelas possibilita am-
pliar a compreenso sobre a realidade, ao tornar acessveis aos alunos informaes
veiculadas pela linguagem estatstica.
Assim, os contedos relacionados ao bloco Tratamento da Informao tornam-se
imprescindveis para que possamos obter informaes, fundamentar concluses e
assumir um posicionamento crtico frente ao conhecimento.
Os itens abaixo, relativos ao eixo Tratamento da Informao, exemplifcam o que os
alunos da 4 srie que esto abaixo do nvel 225 podem resolver, tendo em vista a
habilidade de ler informaes e dados apresentados em tabelas (nvel 150):
Qual o estado que tem mais habitantes?
Habitantes por Estado
Alagoas Bahia Cear Maranho
2.633.251 12.541.675 6.809.290 5.222.183
Fonte: IBGE, Contagem da Populao 1996.
(A) Alagoas
(B) Bahia
(C) Cear
(D) Maranho
O aluno, ao ler a tabela, teria de relacionar cada estado ao nmero de seus habi-
tantes. Neste caso, o nmero maior aquele que tem mais algarismos nico no
grupo. Assim, no seria necessrio saber ler todos os nmeros para acertar a ques-
to, mas apenas contar os algarismos de cada nmero estratgia utilizada nor-
malmente por crianas que esto comeando a ler e escrever nmeros. Esse item
teve um ndice de acerto de 78%; apesar de ser considerado fcil, entretanto, 22%
dos alunos no acertaram a questo, o que pode indicar que no foram capazes de
localizar os nmeros em uma tabela simples e compar-los.
O bloco de contedos relacionado ao Espao e Forma contempla o estudo das for-
mas e de noes relativas posio, localizao no espao, deslocamentos no
plano e sistemas de coordenadas (PCN). Nosso corpo uma primeira referncia que
nos orienta a situar objetos no espao. a partir da nossa posio que podemos
localizar as pessoas e as coisas que nos rodeiam.
Um outro exemplo de item, agora relacionado ao eixo Espao e Forma, que um alu-
no em um nvel abaixo de 225 pode resolver, relaciona-se habilidade de identifcar
a localizao (lateralidade) ou movimentao de objeto, tomando como referncia
a prpria posio (nvel 175).
41
Maria est olhando pela janela. O que ela v direita da estrada?
(A) Um barco e uma casa.
(B) Um cachorro e uma casa.
(C) Uma rvore e um guarda-sol.
(D) Um surfsta e um barco.
Para resolver esse item, o aluno precisaria identifcar a localizao de objetos em uma
representao grfca, posicionando-se como Maria em relao janela. O percentual
de acertos foi de 68%, sendo considerado fcil. Porm, 32% dos alunos no acertaram
11% assinalaram a alternativa D, na qual os objetos descritos esto no lado oposto
ao da resposta correta. possvel que esse tipo de erro seja decorrente de uma no-
familiaridade dos alunos com atividades de localizao de objetos em representaes
grfcas. Via de regra, a prtica do estudo desse contedo se restringe ao estudo de
mapas convencionais nas aulas de Geografa. So poucas as oportunidades de leitura
e interpretao de itinerrios, croquis e plantas construdas pelos prprios alunos,
tanto na sala de aula quanto na maioria dos livros didticos, embora seja esperado
que at a 4 srie eles desenvolvam essa habilidade.
Habilidades mnimas a serem desenvolvidas at o fnal da 4 srie nvel
225
As habilidades descritas no nvel 225, complementadas pelas do nvel 200, indicam
aprendizagens fundamentais a serem desenvolvidas nas 4
as
sries do ensino fun-
damental, mencionadas nos PCNs Matemtica. Por isso, elas foram tomadas, pelo
movimento Compromisso Todos pela Educao, como metas de aprendizagem a
serem atingidas plenamente pelos alunos das 4
as
sries. De fato, h grande con-
senso por parte de professores e pedagogos de que elas traduzem adequadamente
conhecimentos que um aluno deveria dominar ao fnal da 4 srie.
No entanto, em 2005, os resultados da PB apontaram que a maioria dos alunos
(87%) no desenvolveu competncia numrica para calcular resultados das ope-
raes fundamentais, para resolver problemas com mais do que uma operao e
para representar frao habilidades que, segundo professores, costumam ser
exaustivamente trabalhadas em sala de aula. Cabe ento a pergunta: o que explica
esses resultados?
Os contedos relacionados ao bloco Grandezas e Medidas caracterizam-se por sua
forte relevncia social, com evidente carter prtico e utilitrio. Na vida em so-
ciedade, as grandezas e medidas esto presentes em quase todas as atividades
cotidianas. O estudo desses contedos evidencia para os alunos a utilidade do co-
nhecimento matemtico (PCN).
A noo de tempo est presente em vrias situaes e para medi-lo recorre-se
repetio de forma cclica, como por exemplo, o ano, os meses e os dias. Na escola,
um dos primeiros contatos com a noo de tempo se d pela explorao do calen-
drio, trabalhado na rotina escolar desde os primeiros anos.
42
O desempenho da 4 srie tambm foi insatisfatrio nos itens que mensuram medi-
das de tempo, massa, comprimento; sistema monetrio e interpretao de grfcos.
Em relao a esses contedos, os resultados no so to surpreendentes, uma vez
que se sabe que, de modo geral, eles no so trabalhados em sala de aula. Tal situ-
ao suscita a pergunta: o que preciso fazer para que as habilidades relacionadas
a esses contedos sejam efetivamente desenvolvidas pelos alunos da 4 srie?
O item a seguir ilustra o que pedido para um aluno no nvel 225 com relao ao
bloco Grandezas e Medidas, que avalia a habilidade de resolver problemas envolven-
do converso de kg para g ou relacionando diferentes unidades de medida de tempo
(ms/trimestre/ano) (nvel 225):
Um trimestre tem 3 meses. Quantos trimestres h em 1 ano?
(A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 6
Essa questo teve um ndice de acerto de 48% (resposta C) e foi considerada de
difculdade mdia, embora seu contexto seja bastante familiar ao aluno. A partir
da informao, presente no texto, de que um trimestre tem 3 meses e do conheci-
mento de que um ano tem 12 meses, seria preciso verifcar, por meio de desenho
ou por contagem, quantos grupos de trs existem em 12 ou dividir 12 por 3 o que
seria relativamente simples para um aluno da 4 srie. Cabe ento perguntar por
que mais de 50% dos alunos erraram a questo?
Podemos pensar em algumas razes. Uma delas pode estar relacionada ao fato de
a escola e o livro didtico explorarem com mais freqncia a relao semestre/ano
e no a relao trimestre/ano.
Uma outra razo pode estar no uso mais freqente, na escola, do verbo ter em
lugar de haver nas comandas.
Os contedos que compem o bloco Nmeros e Operaes muitas vezes so toma-
dos como os nicos a serem desenvolvidos nas aulas de Matemtica na primeira
etapa do ensino fundamental. fato que os professores investem muito no ensino
dos nmeros, do sistema de numerao decimal e das operaes fundamentais,
sobretudo nas tcnicas convencionais de clculo.
No entanto, os resultados da PB tm mostrado que muitos alunos chegam ao fnal
da 4 srie com conhecimentos insufcientes acerca desses contedos, o que pode
ser atribudo a um tratamento pedaggico inadequado dos mesmos.
Um outro exemplo de item do bloco Nmeros e Operaes, proposto nesse nvel,
avalia se os alunos resolvem uma diviso exata por nmero de dois algarismos e
uma multiplicao cujos fatores so nmeros de dois algarismos (nvel 225).
O resultado da diviso do nmero 3.010 por 14
(A) 205
(B) 215
(C) 280
(D) 295
Para resolver essa questo, um aluno de 4 srie precisaria saber efetuar uma divi-
so exata por um nmero escrito com dois algarismos, utilizando a tcnica operat-
ria convencional. Outra forma seria obter o resultado por meio de estimativas.
Os resultados do Saeb em 2003 apontam que nesse item apenas 44% dos alunos
acertaram a alternativa correta (B) e 56% erraram a questo. Uma possvel expli-
cao para o baixo ndice de acertos talvez se deva ao fato de que as estratgias
43
utilizadas para ensinar a diviso se restrinjam ao exerccio da tcnica operatria
convencional em detrimento de outros recursos, como o clculo mental, o clculo
por estimativas ou algum outro procedimento pessoal dos alunos.
Habilidades avaliadas nos nveis acima de 225 da escala de Matemtica
Apenas 14% dos alunos da 4 srie alcanaram nveis superiores a 225, apesar das
habilidades descritas nesse nvel estarem indicadas nos PCNs e nos livros didticos,
ou seja, os alunos dessa srie devem ser capazes de resolver situaes-problema
envolvendo nmeros naturais e racionais na forma fracionria e decimal; medir e
fazer estimativas; localizar um objeto usando ou no o prprio corpo como refern-
cia; reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais;
coletar e organizar dados em grfcos e tabelas.
Acompanhe a anlise de um item do bloco Nmeros e Operaes que avalia a habili-
dade de identifcar mais de uma forma de representar numericamente uma mesma
frao e reconhecer fraes equivalentes (nvel 300).
Observe esta fgura: A parte pintada representa que frao da fgura toda?
(A) 1
2
(B) 3
3
(C) 6
3
(D) 3
1
O baixo ndice, representado por 8% de alunos da 4 srie, que acertaram a res-
posta desse item (A) indica que a maioria no foi capaz de identifcar representa-
es diferentes para a mesma frao. Para acertar a resposta, o aluno precisaria
ter noo de frao, de equivalncia e saber que as escritas numricas 3/6 e 1/2
indicam fraes equivalentes. A escolha da alternativa C (34%) e da alternativa B
(48%) mostra que a maioria dos alunos no identifca frao como uma relao
entre parte e todo e no sabe o signifcado do numerador e do denominador na
escrita fracionria.
Os nveis da escala para a 8 srie do ensino fundamental
Tratamos aqui dos nveis e habilidades referentes 8 srie, detalhando as habili-
dades focalizadas nos nveis 225 e 250, onde se localiza a mdia dos alunos brasi-
leiros; os nveis 275 e 300, meta considerada pelo Movimento Todos pela Educao
para a 8 srie; e, fnalmente, o nvel 325, atingido por pouqussimos alunos.
Escolhemos alguns itens que ilustram habilidades avaliadas
7
em cada um dos blocos
de Matemtica, em diferentes nveis, para analisar e mostrar o que os alunos con-
seguem fazer. Lembramos que, ao relacionar habilidades com o desempenho dos
alunos de 8 srie, preciso incluir as que j foram descritas em nveis em que se
situam alunos da 4 srie
Habilidades avaliadas nos nveis abaixo de 300 da escala de Matemtica
Na Prova Brasil, cerca de 39% dos alunos da 8 srie tiveram uma pontuao abai-
xo de 225. Os 61% que atingiram esse nvel demonstram ter desenvolvido habilida-
des numricas restritas aos nmeros menores que 100, sabem fazer multiplicao
envolvendo nmeros escritos com dois ou trs algarismos e diviso exata quando
o divisor um nmero com um algarismo. Evidenciam tambm que os alunos de-
7
Os itens apresentados so do documento SAEB 2003 anlise qualitativa dos itens.
44
senvolveram algumas habilidades para lidar com medidas e com o tratamento de
informaes, resolvendo problemas que envolvem grandezas freqentes no cotidia-
no (tempo e comprimento) e ainda identifcam dados, em tabelas e grfcos, que
apresentam nmeros positivos e negativos.
Considerando que a maioria dessas habilidades indica aprendizagens que j so es-
peradas ao fnal da 4 srie, como explicar que, de cada 100 alunos, 39 no tenham
desenvolvido essas habilidades bsicas aps, no mnimo, oito anos de estudo? O
que justifcaria esse aparente decrscimo no desempenho medida que os alunos
chegam s sries mais avanadas?
Apenas 23% dos alunos situam-se entre os nveis 225 e 250, onde est a mdia de
desempenho (240) dos alunos da 8 srie.
No nvel 250, alm das habilidades j mencionadas na 4 srie, os alunos demons-
tram ter alguma compreenso sobre os nmeros inteiros e racionais relativos (tra-
dicionalmente bastante explorados na 6 srie); resolvem problemas envolvendo
contagem e porcentagem; fazem leitura de mapas, planifcam o cubo e medem
ngulos. Segundo os PCNs e as orientaes dos livros didticos, tais habilidades j
so esperadas na 5 e 6 sries.
Diante desses resultados, o que se pode inferir que, ao fnal de oito anos de es-
colaridade, grande parte dos alunos da 8 srie no atinge patamares de aprendi-
zagem desejveis para as 5 e 6 sries.
Mesmo levando em conta que o fenmeno do fracasso escolar complexo e decor-
rente de inmeros fatores internos e externos escola, causa impacto constatar
que tantos alunos no conseguem aprender. O que a escola tem a ver com isso?
Que aes ela pode promover para reverter essa situao?
De modo geral, uma grande queixa dos que ensinam Matemtica a difculdade
dos alunos para resolverem problemas. Por outro lado, comum, na sala de aula,
o trabalho com problemas restringir-se a modelos nicos de resoluo e mera
aplicao de conceitos e procedimentos; prticas que no favorecem que os alunos
aprendam a ler e interpretar enunciados, selecionar informaes pertinentes para
responder pergunta do problema, elaborar estratgias pessoais de resoluo,
compar-las para descarte ou validao, ou seja, conquistem habilidades funda-
mentais quando se trata do trabalho com problemas.
Os professores tambm falam sobre a grande quantidade de contedos proposta
pelos livros didticos, principal recurso pedaggico utilizado. Essa queixa acaba por
encobrir uma questo fundamental de planejamento: a seleo de claras expecta-
tivas de aprendizagem em Matemtica para cada srie e, a partir dela, a defnio
de contedos relevantes a serem tratados, levando em conta nveis de aprofunda-
mento que caminhem do mais simples para o mais complexo.
Para ilustrar o que os alunos da 8 srie que esto nos nveis citados conseguem
resolver, escolhemos o seguinte item, do bloco Tratamento da Informao, relacio-
nado habilidade de identifcar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na
resoluo de problemas, cujas informaes aparecem em grfcos e tabelas (nvel
200).
45
Qual grfco corresponde a essa informao?
Hora do lanche: o que beber?
Bebida Nmero de alunos
Ch 80
Caf 55
Leite 120
Suco 150
A
O percentual de acertos nesse item foi 84% (resposta C), o que indica ter pareci-
do fcil aos alunos relacionar tabela e grfcos. De fato, o item simples e, para
acertar a resposta, bastava por exemplo identifcar na tabela o menor e o maior
nmero de alunos e as bebidas correspondentes, verifcando depois a quais grfcos
essas informaes correspondem. Outra estratgia a ser utilizada poderia ser a do
descarte apenas considerando a primeira informao da tabela (80), as alternati-
vas B e D poderiam ser eliminadas. Sobrando A e C, bastava considerar a segunda
informao da tabela (55), o que leva retirada do grfco A e, portanto, resposta
correta.
Chama a ateno, todavia, que 16% dos alunos no acertaram a resposta. Uma di-
fculdade que alunos podem ter tido diz respeito ao fato de que nem todas as quan-
tidades apresentadas na tabela aparecem de forma explcita nos grfcos, levando
os alunos a terem de estimar em qual grfco aparece o 55 (relativo ao nmero de
alunos que bebem caf).
Os contedos que fazem parte do bloco Tratamento da Informao foram integra-
dos ao currculo muito recentemente e provvel que no ocupem um lugar de
destaque nas aulas de Matemtica, ainda que hoje seja fundamental a compre-
enso da linguagem estatstica para ter acesso s informaes que aparecem nas
diferentes mdias.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
CH CAF LEITE SUCO
160
140
120
100
80
60
40
20
0
CH CAF LEITE SUCO
160
140
120
100
80
60
40
20
0
CH CAF LEITE SUCO
160
140
120
100
80
60
40
20
0
CH CAF LEITE SUCO
(A)
(B)
(C)
(D)
46
O item abaixo, do bloco Nmeros e Operaes, est relacionado habilidade de
reconhecer e aplicar em situaes simples o conceito de porcentagem (nvel 250).
O preo de uma camiseta era R$ 10,00. Consegui 25% de desconto. Quanto pa-
guei?
(A) R$ 7,50
(B) R$ 6,50
(C) R$ 5,00
(D) R$ 2,50
O ndice de acerto do item foi 65% (A). Porm, 13% assinalaram a alternativa D,
que corresponde ao valor do desconto. Esse tipo de erro pode evidenciar difcul-
dades com interpretao da pergunta do problema; 22% dos alunos assinalaram
as alternativas (B) e (C), o que pode indicar que no sabem fazer clculos simples
envolvendo porcentagem.
Para realizar esse clculo, comum a escola ensinar as seguintes estratgias:
R$10,00 x 0,25 = R$2,50 ou
(R$10,00 x 25) : 100 = R$2,50
Vale lembrar que o resultado tambm por ser obtido por meio de estratgias infor-
mais, tais como:
dividir R$10,00 por 4 (uma vez que 25% corresponde a um quarto de 100%)
ou, ainda, usar a decomposio: se 10% (dcima parte) de R$10,00 igual a
R$1,00, ento 25% de R$10,00 igual a R$1,00 mais R$1,00 mais R$0,50, que
equivale a R$2,50.
Habilidades mnimas a serem desenvolvidas at o fnal da 8 srie nvel
300
As habilidades descritas no nvel 300, complementadas pelas anteriores, tambm
se referem s aprendizagens bsicas a serem desenvolvidas nas 8
as
sries do ensi-
no fundamental, mencionadas nos PCNs Matemtica. Por isso, foram tomadas pelo
movimento Compromisso Todos pela Educao como metas de aprendizagem a
serem atingidas plenamente pelos alunos das 8
as
sries.
A maioria dos alunos avaliados pela Prova Brasil (91%) no atingiu o nvel 300.
Os alunos da 8 srie que se encontram no nvel 300 demonstram ter desenvolvido
habilidades para: interpretar a localizao e o deslocamento de uma fgura no plano
cartesiano; contar blocos empilhados grafcamente; perceber que em ampliao
ou reduo de fguras, os ngulos no se alteram; calcular o volume de slidos a
partir das medidas de suas arestas; comparar nmeros inteiros negativos; localizar
nmeros decimais negativos na reta numrica; solucionar problemas por meio de
uma equao do 1 grau, envolvendo porcentagem, clculo de grandezas direta-
mente proporcionais e o clculo do permetro de polgonos regulares inscritos numa
circunferncia.
Para que os alunos melhorem seu desempenho, importante que a escola avalie
se os contedos relacionados s habilidades anteriormente citada so ensinados e
aprendidos de fato. Com a participao dos professores de todas as sries, funda-
mental discutir a organizao dos contedos, de tal forma que todos os professores
de Matemtica pactuem com as expectativas de aprendizagem de cada srie.
Para ilustrar o que um aluno precisa saber nesse nvel, escolhemos o seguinte item,
do bloco Espao e Forma, associado habilidade de identifcar as propriedades co-
muns e diferenas entre fguras bidimensionais e tridimensionais, relacionando as
ltimas a suas planifcaes (nvel 300).
47
Observe esta fgura:
Para construir uma caixa fechada com a forma desse poliedro, Marina precisa recortar algumas
fguras geomtricas em papelo e colar umas s outras usando fta adesiva.
Ento, as fguras que Marina precisa recortar so, no mnimo,
(A) 1 tringulo e 2 retngulos.
(B) 1 tringulo e 3 retngulos.
(C) 2 tringulos e 2 retngulos.
(D) 2 tringulos e 3 retngulos.
Apenas 42% dos alunos da 8 srie conseguiram acertar a resposta (D); 31% esco-
lheram a alternativa C, o que indica que podem ter tido difculdade em interpretar a
representao de um slido em perspectiva. Isso nos leva a pensar que a planifca-
o de slidos, assim como outros contedos do bloco Espao e Forma, seja pouco
desenvolvida em sala de aula. De modo geral, o ensino de slidos geomtricos
privilegia a descrio de algumas de suas caractersticas e propriedades, em detri-
mento da construo de representaes planas das fguras espaciais trabalho que
possibilita aos alunos estabelecimento de relaes entre a representao do slido
(desenho) e suas propriedades.
O item abaixo, do bloco Nmeros e Operaes, exemplifca o que um aluno nesse
nvel pode resolver tendo em vista a habilidade de identifcar a localizao de n-
meros racionais na reta numrica (nvel 300).
Na reta numrica a melhor representao do nmero P = 3,46 :
(A)
(B)
(C)
(D)
O ndice de acerto desse item, 40% (C), mostra a difculdade dos alunos da 8 srie
em ordenar e comparar nmeros decimais.
De modo geral, o tratamento pedaggico dado a esse contedo limita-se ao ensino
de regras, seguido da realizao de exerccios. Para comparar nmeros decimais,
por exemplo, usa-se o recurso de igualar casas e no a interpretao do valor
posicional dos algarismos.
O baixo desempenho dos alunos em relao compreenso dos nmeros decimais
tem sido constatado de modo recorrente tanto pelos professores, quanto pelas ava-
liaes externas, inclusive no ensino mdio.
Habilidades avaliadas nos nveis acima de 300 da escala de Matemtica
As habilidades descritas nos nveis 325 e 350 esto relacionadas a contedos pro-
postos nas 7a e 8 sries, alguns deles explorados de modo exaustivo, como o
clculo algbrico, as equaes e inequaes, o sistema de equaes do 1 grau
(na 7a srie); o estudo das razes, equaes do 2o grau e o teorema de Pitgoras
(na 8 srie), em geral em prejuzo de outras habilidades relacionadas a medidas,
geometria e tratamento da informao.
3 3,5 P 3,6
3 3,3 P 3,4
3 3,4 P 3,5
3 3,6 P 3,7
48
Quando apenas 9% dos alunos atingem nveis superiores a 300, observamos que
h um ntido descompasso entre o que proposto no currculo e o que resulta do
processo ensino-aprendizagem efetivamente.
Escolhemos um item sobre Espao e Forma para melhor situar a habilidade espera-
da do aluno de realizar operaes, estabelecendo relaes e utilizando os elementos
de um crculo ou circunferncia (raio, dimetro, corda) (nvel 325).
Exatamente no centro de uma mesa redonda com 1m de raio, foi colocado um prato
de 30 cm de dimetro, com doces e salgados para uma festa de fnal de ano. Qual a
distncia entre a borda desse prato e a pessoa que se serve dos doces e salgados?
(A) 115 cm
(B) 85 cm
(C) 70 cm
(D) 20 cm
Com apenas 19% de acerto (B), esse item foi difcil para os alunos. Para obter a
resposta correta, os alunos precisariam saber que a medida do raio de uma circun-
ferncia igual metade do seu dimetro; nesse caso, o raio do prato mede 15 cm.
Estando esse prato no centro de uma mesa circular de raio igual a 1m (= 100 cm),
a distncia entre a borda do prato e da mesa ser de 100 15 = 85 cm.
A alternativa (C) assinalada por 44% dos alunos corresponde subtrao entre o
nmero que indica o dimetro do prato e o o nmero que indica o raio da mesa
(100 30 = 70). O item proposto pressupe conhecimento dos elementos bsicos do
crculo e da circunferncia e, mais uma vez, habilidade de interpretar problemas.
Concluindo
A Prova Brasil pode se constituir em um instrumento para a escola refetir sobre o
seu fazer pedaggico ao considerar os resultados como um retrato da competncia
matemtica dos alunos num determinado momento.
A anlise dos contedos e habilidades dos diferentes nveis descritos na escala de
Matemtica da Prova Brasil e sua relao com os resultados obtidos pela escola
possibilitam a identifcao percentual dos alunos com a competncia matemtica
esperada para cada srie avaliada e daqueles que no atingiram esse patamar.
Evidenciam-se dessa forma os desafos que a escola precisa enfrentar quanto
aprendizagem de seus alunos nessa rea do conhecimento.
Nesse contexto, para melhorar a competncia matemtica de todos os alunos, a
escola precisa trabalhar contedos e habilidades de todos os blocos Nmeros e
Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. To-
dos os professores que ensinam Matemtica so responsveis por discutir a organi-
zao desses contedos, de tal forma que pactuem sobre o que os alunos precisam
aprender em cada srie e em cada bloco.
Finalmente, tendo em vista o desempenho comprometido dos alunos nos contedos
relacionados a Nmeros e Operaes, bloco mais freqentemente trabalhado nas
escolas, preciso refetir sobre a importncia da diversifcao de estratgias de
ensino, o atendimento a alunos com diferentes ritmos de aprendizagem e o lugar
dos saberes e prticas culturais na aula de Matemtica.
49
Exerccios Cartaz C: Desempenho de sua escola em Matemtica
Os dados fornecidos por este Cartaz permitem:
saber qual a mdia obtida pelos alunos de 4 e de 8 sries da escola em Matemti-
ca;
conhecer a distribuio dos percentuais de alunos da escola por nveis da escala;
comparar as mdias da escola s obtidas por outras escolas do municpio, do
estado e do pas.
O objetivo desta atividade relacionar as informaes e consideraes pedaggicas
sobre os nveis e as habilidades avaliadas na PB, presentes neste material, com a
realidade da sua escola.
Tome o Cartaz C relativo a sua escola Matemtica.
Anlise do Cartaz C Matemtica
Sugerimos agora que, a partir do que foi dito a respeito da escala de Matemtica
e das habilidades avaliadas pela Prova Brasil, seja feita uma anlise do Cartaz C,
que apresenta o resultado do desempenho dos alunos de 4 e 8 sries do ensino
fundamental em Matemtica.
50
Exerccio 1 Preencha as duas colunas da tabela abaixo.
Desempenho da escola em Matemtica
Nvel da escala Intervalo % de alunos 4 srie % de alunos 8 srie
125 < 125
150 125 a 150
175 150 a 175
200 175 a 200
225 200 a 225
250 225 a 250
275 250 a 275
300 275 a 300
325 300 a 325
350 325 a 350
375 350 a 375
Exerccio 2 Considere os dados relativos 4 srie:
a) Assinale de azul o maior percentual de alunos e o nvel correspondente,
b) Some os percentuais dos alunos que fcaram abaixo desse nvel
c) Localize o nvel 225, considerado meta pelo Movimento Todos pela Educao; iden-
tifque o percentual de alunos correspondente e calcule o percentual total dos alunos
abaixo desse nvel e, tambm, aqueles que conseguiram superar esse nvel.
d) Releia as habilidades descritas nos nveis da escala de Matemtica e retome as
consideraes pedaggicas presentes neste material.
e) Considere os dados dos itens a, b e c: o que eles revelam em relao ao desem-
penho dos alunos na 4 srie?



Exerccio 3 Considere os dados relativos 8 srie:
a) Assinale de azul o maior percentual de alunos e o nvel correspondente,
b) Some os percentuais dos alunos que fcaram abaixo desse nvel
51
c) Localize o nvel 300, considerado meta pelo Movimento Todos pela Educao; iden-
tifque o percentual de alunos correspondente e calcule o percentual total dos alunos
abaixo desse nvel e, tambm, aqueles que conseguiram superar esse nvel.
d) Releia as habilidades descritas nos nveis da escala de Matemtica e retome as
consideraes pedaggicas presentes neste material.
e) Considere os dados dos itens a, b e c: o que eles revelam em relao ao desem-
penho dos alunos na 8 srie?



Exerccio 4
Com base nas anlises realizadas a respeito das 4
as
e 8
as
sries, identifque priori-
dades e indique alguns encaminhamentos possveis para enfrentar as difculdades,
lembrando que no ensino fundamental a construo do conhecimento matemtico
acontece da 1a 8 srie. Em funo disso, sugerimos que este exerccio seja feito
coletivamente, ou seja, por todos os professores que ensinam Matemtica na es-
cola:
Prioridades Encaminhamentos
1. 1.
2. 2.
3. 3.
52
Carta aos coordenadores e diretores
Ol!
At aqui, procuramos dialogar mais diretamente com os/as professores/as, apos-
tando que os/as coordenadores/as e diretores/as interessados, responsveis e com-
prometidos que so, estariam acompanhando a conversa. Pois bem, agora hora
de vermos especifcamente com vocs o que fazer com tudo isso que espalhamos
pelas pginas anteriores.
Dissemos que, no Brasil, as avaliaes externas tm orientado diferentes e im-
portantes tipos de anlises. Estudos com vis econmico tm permitido identifcar
fatores que interferem positiva ou negativamente nas aprendizagens dos alunos.
Esses estudos buscam subsidiar a criao de alguns indicadores educacionais, como
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Os resultados da Prova
Brasil so uma das medidas utilizadas pelo Ideb.
Estudos de natureza sociolgica tambm tm sido realizados com base em pesqui-
sas do perfl socioeconmico e cultural dos alunos. Os questionrios respondidos
pelos que participam da Prova Brasil explicitam outros aspectos importantes da vida
do alunado brasileiro. Sua anlise colabora para a implantao e desenvolvimento
de polticas pblicas de educao.
Economistas de um lado, socilogos de outro, parece faltar algum... A sensao
se justifca: a produo de anlises pedaggicas sobre os resultados das avaliaes
externas ainda bastante tmida. Ocorre que a contribuio pedaggica imperio-
sa para orientar o olhar das escolas sobre os resultados das avaliaes e para que
possam ser utilizados efetivamente em prol da melhoria da qualidade do ensino. Do
contrrio, uma professora, logo nas primeiras pginas deste material, j nos avisou
o que pode acontecer:
Tomara que a Prova Brasil atue como um gatilho gerador de um novo olhar sobre
este espao rico, mgico e complexo que a escola. Que ela no perpetue a mes-
mice que tenho visto: medir, medir, medir. Agir sobre os resultados o que nos
interessa.
Cabe aos educadores a realizao da parte ainda incompleta dessa tarefa. Na linha
de frente desse trabalho posicionam-se diretores e coordenadores pedaggicos que
precisam saber, a fundo, o que acontece com a aprendizagem dos alunos de sua
escola. Junto com outros indicadores construdos pelas prprias escolas, a anlise
dos resultados da Prova Brasil pode ajudar a equipe escolar a estabelecer metas e a
implantar aes pedaggicas e administrativas que garantam o direito de aprender
para todos os nossos alunos.
Mesmo entendendo que algumas condies precisam ser garantidas pelo MEC e
pelas secretarias de educao, fundamental criar oportunidades para que os edu-
cadores das escolas pblicas compreendam que a avaliao externa complemen-
ta a avaliao interna no sentido de fornecer pistas sobre a aprendizagem. Essa
complementaridade pode orientar a reviso de prticas de avaliao adotadas e a
elaborao de projetos inovadores.
Se realmente queremos melhoria de padres de qualidade, eqidade da educao no
pas e adequadas formas de controle social de resultados, fundamental que polticas
e aes educacionais sejam sustentadas por um princpio maior: a garantia do direito
ao aprendizado. Para que a Prova Brasil se torne de fato um instrumento de apoio ao
trabalho dos professores e das escolas, precisamos desenvolver uma cultura avaliativa
que tenha como foco a aprendizagem, principal medida do sucesso educacional.
Nas pginas que seguem, esperamos poder contribuir para que vocs, coordenado-
res e diretores, sintam-se mais apoiados para realizar essa tarefa. Mais que isso:
torcemos para que vocs fquem com vontade de arriscar. H momentos em que
precisamos apenas de certos atrevimentos e ousadias...
Equipe do Cenpec
53
Idias para trabalhar com a Prova Brasil
Dividimos esta parte em duas: na primeira tratamos do trabalho que pode ser feito
dentro da escola e, na segunda, do trabalho para alm dos muros da escola.
Na escola
Gestores responsveis pelos sistemas e unidades escolares podero prever no ca-
lendrio escolar momentos destinados ao estudo da Prova Brasil: conhecimento
aprofundado sobre a prova; anlise dos resultados aps sua divulgao; refexo e
planejamento coletivo de metas, aes e intervenes pedaggicas, objetivando a
melhoria da aprendizagem de todos os alunos da escola.
Como o contedo bastante complexo, interessante pensar em dois tempos para o
estudo: um antes da realizao da Prova e outro aps a publicao dos resultados.
Antes da aplicao da Prova: promover estudos e discusses coletivas em
horrio destinado s reunies pedaggicas, abordando os temas a seguir.
Tema I Relaes entre aprendizagem e avaliao
A avaliao externa e a avaliao do rendimento escolar como formas com-
plementares do ato de avaliar
A necessidade de criar uma cultura avaliativa no interior da escola
Materiais de apoio produzidos pelo SAEB esto disponveis nos sites: www.inep.
gov.br, www.crmariocovas.sp.gov.br, www.cenpec.org.br, www.revistaescola.
abril.com.br.
Tema II - A Prova Brasil
O que
Finalidades
Organizao
Anlise dos resultados
Materiais de apoio: Esta publicao (A Prova Brasil na escola) e contedos dis-
ponveis no site www.inep.gov.br
Tema III - Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e
de Matemtica
Relao entre o que se prope nos PCNs e as Matrizes de Referncia do
SAEB
Anlise comparativa entre os nveis de aprendizagem estabelecidos na escala
de desempenho da Prova Brasil e as metas de aprendizagem do projeto pe-
daggico da escola para o fnal de cada etapa do Ensino Fundamental 4
as
e
8
as
sries
Materiais de apoio: Projeto Poltico Pedaggico da escola; PCNs; Matrizes de
referncia do Saeb (matrizes disponveis no site do Inep www.inep.gov.br).
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Aps a publicao dos resultados da Prova Brasil: anlise coletiva a res-
peito dos resultados da escola para elaborao de um plano de aes de inter-
veno pedaggica que redimensione o projeto pedaggico.
Tema I - Discusso sobre os resultados da escola na Prova Brasil
Anlise dos resultados gerais da escola
Anlise dos resultados de desempenho dos alunos na Prova Brasil
Material de apoio: este material, especialmente o captulo Entendendo a Prova
Brasil.
Tema II - Aes a serem desencadeadas na escola aps as anlises:
Reviso das metas de aprendizagem da proposta pedaggica da escola
Projetos de correo do fuxo escolar para melhorar a situao de defasagem
idade-srie dos alunos
Projetos de recuperao paralela para os alunos que se encontram nos nveis
inadequados de aprendizagem
Projetos de reforo escolar tomando por base as habilidades no alcanadas
pelos alunos nas provas
Materiais de apoio:
Em Aberto (publicao do Inep) v.17, jan. 2000 (a respeito de programas de
correo de fuxo escolar).
Ensinar pra valer! e Aprender pra valer!, conjunto do Projeto Acelerao de
Aprendizagem 1a a 4 sries, publicao do Cenpec para a Secretaria de Es-
tado da Educao de So Paulo (SEESP).
Ensinar e aprender, material do Projeto Acelerao de Aprendizagem da 5 a 8
sries Correo de Fluxo, publicao do Cenpec para a Secretaria de Educao
do Paran.
Essas publicaes esto disponveis no site do Cenpec: www.cenpec.org.br.
Tema III - Monitoramento contnuo da aprendizagem:
Anlise da coerncia entre os contedos de ensino e as aprendizagens esta-
belecidas na proposta da escola
Registro e acompanhamento da avaliao dos alunos
Informaes para os pais sobre os resultados de desempenho escolar de seus
flhos
Divulgao dos resultados das avaliaes para a comunidade escolar.
Materiais de apoio:
Indicadores da qualidade na educao (auxilia a escola a utilizar os indicadores
de qualidade para acompanhar, avaliar e melhorar os resultados). Disponvel no
site: www.acaoeducativa.org.br
A escola efcaz in Evidncias do SAEB 2001: a investigao de alguns fatores
associados ao desempenho, de Francisco Soares (UFMG). Disponvel no site:
www.inep.org.br
Estratgias e formas de registro escolar in Diretrizes da escola de tempo inte-
gral, da SEESP, 2006. Disponvel no site: www.crmariocovas.sp.gov.br.
Para alm dos muros da escola
A discusso sobre os resultados da Prova Brasil precisa extrapolar os limites das
escolas para que toda a sociedade passe a se comprometer com a oferta de um
ensino de qualidade para todos os estudantes brasileiros.
No dilogo entre escola e pais sobre os resultados educacionais, a escola precisa
divulgar os resultados da Prova Brasil para que os pais possam saber:
55
O que se espera que os alunos saibam ao fnal da 4 e da 8 srie do ensino
fundamental.
A mdia da escola e sua comparao com as mdias municipal, estadual e na-
cional.
A mdia da escola em lngua portuguesa e matemtica.
A proporo de alunos da 4 e da 8 srie em cada nvel de aprendizagem.
Como se explica o resultado da escola e o que pode fazer para melhor-lo.
As escolas brasileiras esto em momento privilegiado para fazer valer de fato um
princpio fundamental: o compartilhamento dos resultados das aprendizagens dos
alunos com os pais. importante que esse princpio encontre periodicidade nas agen-
das escolares, ou seja, no necessrio esperar os resultados da Prova Brasil (que
s ocorre uma vez por ano), mas sim aproveitar as reunies de pais para realizar
avaliaes permanentes.
A regularidade desses encontros permite a construo de vnculos e pactos em
torno do acompanhamento da aprendizagem dos alunos e da transparncia na co-
municao de encaminhamentos. Alm disso, um bom contexto para a escola
orientar os pais a ajudarem seus flhos como lhes for possvel.
dever dos pais acompanhar a aprendizagem de seus flhos e seu direito ter acesso
aos resultados do ensino oferecido pela escola. A participao ativa dos pais no acompa-
nhamento das aes da escola e no acompanhamento da aprendizagem de seus flhos
fundamental para que a escola melhore seu desempenho educacional.
A colaborao dos pais na aprendizagem dos flhos pode ser bastante signifcativa, mes-
mo quando eles no dominam os contedos escolares. Perguntar sobre o que aconteceu
na aula, acompanhar a realizao das tarefas, organizar o ambiente domstico de modo
a favorecer o estudo, estar atento aos horrios adequados realizao das tarefas so
cuidados que transmitem o sentimento de que estudar algo importante e a idia de
bons vnculos com a escola.
O compromisso do Governo
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) parmetro para que
todas as instncias de governo federal, estadual e municipal se articulem na
implantao de polticas pblicas pautadas na realidade socioeconmica de cada
escola.
As polticas das reas sociais devem apoiar as escolas nos encaminhamentos que
formularem. Uma das possibilidades para tanto a elaborao de estudos compa-
rativos e acessveis, estudos que informem onde cada escola est e avaliem se as
metas propostas pela escola se relacionam com suas necessidades reais.
Sugesto de leitura: Pesquisa Nacional Qualidade da Educao: a escola pblica na
opinio dos pais estudo de mbito nacional sobre a relao entre famlia, escola e
educao, realizado em 2005 pelo Inep. Disponvel no site:www.inep.org.br.
Outra possibilidade garantir condies e recursos para as escolas porem em pr-
tica seus planos de ao. Alm disso, cabe lembrar que tambm compromisso do
governo divulgar para a sociedade suas interpretaes a respeito dos resultados.
A construo de sries histricas em avaliaes de larga escala permite a produo
de estudos sobre o desempenho escolar e a verifcao de progressos ou retroces-
sos. importante que o MEC e as secretarias elaborem anlises comparativas de
resultados, com vistas formulao, reformulao e ao monitoramento das polti-
cas pblicas.
O acompanhamento pela sociedade
O envolvimento de todos os segmentos da sociedade no acompanhamento das
aes de governo na rea educacional - fscalizando e cobrando projetos educacio-
nais - que efetivamente possibilitar o melhor uso dos investimentos em educa-
o pblica.
56
Uma vez divulgados os resultados das avaliaes externas:
Instituies que desenvolvem aes socioeducativas podem balizar seus projetos
de forma a colaborarem com as aprendizagens substantivas de nossas crianas e
adolescentes criao de rotas de aprendizagem que propiciem funcia comu-
nicativa e acesso ao conjunto de bens e servios culturais produzidos histrica e
contemporaneamente pela humanidade.
Universidades tm a chance de produzir anlises e rever a formao inicial dos
professores em funo das exigncias e das performances dos alunos.
A mdia pode assumir um papel mais voltado ao esclarecimento do que denncia.
Embora os resultados da Prova Brasil estejam diretamente relacionados ao trabalho
pedaggico desenvolvido no interior de cada escola, a busca da melhoria desses
resultados no tarefa que compete apenas s equipes escolares. O compromisso
do poder pblico e da sociedade precisa conjugar insumos materiais, humanos e
pedaggicos, resultando na construo de novos conhecimentos, atitudes e valores
que reconheam os alunos como sujeitos ativos no processo de aprender.
Abertura para inovaes pedaggicas, planejamento estratgico e monitorado, tra-
balho de pesquisa, gesto participativa e democrtica, efetiva presena dos pais na
escola, busca de parcerias que ampliem ambientes e espaos de aprendizagem so
formas de enfrentamento da realidade que temos hoje no Brasil.
A superao dessa realidade passa, portanto, pela construo de um projeto de co-
eso entre governo, escola e sociedade que culmine com a defnio de um padro
de qualidade em educao, associando a oferta de ensino na escola com a garantia
de aprendizagem para todos.
57
Prova Brasil: escala de Lngua
Portuguesa
Nvel Descrio dos Nveis da Escala
125 A partir de textos curtos, como contos infantis, histrias em quadrinhos e convites, os alunos da 4 e
da 8 sries:
localizam informaes explcitas que completam literalmente o enunciado da questo;
inferem informaes implcitas;
reconhecem elementos como o personagem principal;
interpretam o texto com auxlio de elementos no-verbais;
identifcam a fnalidade do texto;
estabelecem relao de causa e conseqncia, em textos verbais e no-verbais; e
conhecem expresses prprias da linguagem coloquial.
150 Alm das habilidades anteriormente citadas, neste nvel, os alunos da 4 e da 8 sries:
localizam informaes explcitas em textos narrativos mais longos, em textos poticos, informativos
e em anncio de classifcados;
localizam informaes explcitas em situaes mais complexas, por exemplo, requerendo a seleo
e a comparao de dados do texto;
inferem o sentido de palavra em texto potico (cantiga popular);
inferem informaes, identifcando o comportamento e os traos de personalidade de uma deter-
minada personagem a partir de texto do gnero conto de mdia extenso, de texto no-verbal ou
expositivo curto;
identifcam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples;
identifcam o confito gerador de um conto de mdia extenso;
identifcam marcas lingsticas que evidenciam os elementos que compem uma narrativa (conto de
longa extenso); e
interpretam textos com material grfco diverso e com auxlio de elementos no-verbais em histrias
em quadrinhos, tirinhas e poemas, identifcando caractersticas e aes dos personagens.
175 Este nvel constitudo por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.:
matrias de jornal, textos enciclopdicos, poemas longos e prosa potica). Nele, os alunos da 4 e da
8 sries:
localizam informaes explcitas, a partir da reproduo das idias de um trecho do texto;
inferem o sentido de uma expresso, mesmo na ausncia do discurso direto;
inferem informaes que tratam, por exemplo, de sentimentos, impresses e caractersticas pessoais
das personagens, em textos verbais e no-verbais;
interpretam histrias em quadrinhos de maior complexidade temtica, reconhecendo a ordem em
que os fatos so narrados;
identifcam a fnalidade de um texto jornalstico;
localizam informaes explcitas, identifcando as diferenas entre textos da mesma tipologia (convite);
reconhecem elementos que compem uma narrativa com temtica e vocabulrio complexos (a solu-
o do confito e o narrador);
identifcam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuao;
distinguem efeitos de humor e o signifcado de uma palavra pouco usual;
identifcam o emprego adequado de homonmias;
identifcam as marcas lingsticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros distin-
tos; e
reconhecem as relaes semnticas expressas por advrbios ou locues adverbiais e por verbos.
58
200 A partir de anedotas, fbulas e textos com linguagem grfca pouco usual, narrativos complexos, po-
ticos, informativos longos ou com informao cientfca, os alunos da 4 e da 8 sries:
selecionam entre informaes explcitas e implcitas as correspondentes a um personagem;
inferem o sentido de uma expresso metafrica e o efeito de sentido de uma onomatopia;
inferem a inteno implcita na fala de personagens, identifcando o desfecho do confito, a organiza-
o temporal da narrativa e o tema de um poema;
distinguem o fato da opinio relativa a ele e identifcam a fnalidade de um texto informativo longo;
estabelecem relaes entre partes de um texto pela identifcao de substituies pronominais ou
lexicais;
reconhecem diferenas no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
estabelecem relao de causa e conseqncia explcita entre partes e elementos em textos verbais
e no-verbais de diferentes gneros;
identifcam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das
palavras e de notaes grfcas; e
identifcam a fnalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, caracterstico de
publicaes didticas.
225 Os alunos da 4 e da 8 sries:
distinguem o sentido metafrico do literal de uma expresso;
localizam a informao principal;
localizam informao em texto instrucional de vocabulrio complexo;
identifcam a fnalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presena de
imagens associadas escrita;
inferem o sentido de uma expresso em textos longos com estruturas temtica e lexical complexas
(carta e histria em quadrinhos);
estabelecem relao entre as partes de um texto, pelo uso do porque como conjuno causal; e
identifcam a relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial ou conjuno comparativa.
Os alunos da 8 srie, neste nvel, so capazes ainda de:
localizar informaes em textos narrativos com traos descritivos que expressam sentimentos sub-
jetivos e opinio;
identifcar o tema de textos narrativos, argumentativos e poticos de contedo complexo; e identif-
car a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
250

Utilizando como base a variedade textual j descrita, neste nvel, os alunos da 4 e da 8 sries:
localizam informaes em parfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexi-
dade vocabular;
identifcam a inteno do autor em uma histria em quadrinhos;
depreendem relaes de causa e conseqncia implcitas no texto;
identifcam a fnalidade de uma fbula, demonstrando apurada capacidade de sntese;
identifcam a fnalidade de textos humorsticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis;
estabelecem relao de sinonmia entre uma expresso vocabular e uma palavra; e
identifcam relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial de lugar, conjuno temporal ou
advrbio de negao, em contos.
Os alunos da 8 srie conseguem ainda:
inferir informao a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
identifcar as diferentes intenes em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo
tema;
identifcar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e insero de trechos narrativos;
identifcar a relao entre um pronome oblquo ou demonstrativo e uma idia; e
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintticos.
275 Na 4 e na 8 sries, os alunos:
identifcam relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial de lugar, advrbio de tempo ou
termos comparativos em textos narrativos longos, com temtica e vocabulrio complexos;
diferenciam a parte principal das secundrias em texto informativo que recorre exemplifcao; e
Os alunos da 8 srie so capazes de:
inferir informaes implcitas em textos poticos subjetivos, textos argumentativos com inteno
irnica, fragmento de narrativa literria clssica, verso modernizada de fbula e histrias em quadri-
nhos;
interpretar textos com linguagem verbal e no-verbal, inferindo informaes marcadas por metforas;
reconhecer diferentes opinies sobre um fato, em um mesmo texto;
identifcar a tese com base na compreenso global de artigo jornalstico cujo ttulo, em forma de
pergunta, aponta para a tese;
identifcar opinies expressas por adjetivos em textos informativos e opinio de personagem em
crnica narrativa de memrias;
identifcar diferentes estratgias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anforas ou pro-
nomes relativos, demonstrativos ou oblquos distanciados de seus referentes);
reconhecer a parfrase de uma relao lgico-discursiva;
reconhecer o efeito de sentido da utilizao de um campo semntico composto por adjetivos em
gradao, com funo argumentativa; e
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortogrfcos (ex.: sufxo diminutivo).
59
300 Os alunos da 4 e da 8 sries:
identifcam marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por
expresses idiomticas.
Os alunos da 8 srie:
reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos grfcos em textos poticos de orga-
nizao sinttica complexa;
identifcam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
identifcam, em textos com narrativa fantstica, o ponto de vista do autor;
reconhecem as intenes do uso de grias e expresses coloquiais;
reconhecem relaes entre partes de um texto pela substituio de termos e expresses por palavras
pouco comuns;
identifcam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com fun-
o metalingstica;
identifcam, em reportagem, argumento que justifca a tese contrria ao senso comum;
reconhecem relaes de causa e conseqncia em textos com termos e padres sintticos pouco
usuais;
identifcam efeito de humor provocado por ambigidade de sentido de palavra ou expresso em tex-
tos com linguagem verbal e no-verbal e em narrativas humorsticas; e
identifcam os recursos morfossintticos que agregam musicalidade a um texto potico.
325 Alm de todas as habilidades descritas nos nveis anteriores, os alunos da 8 srie, neste nvel:
identifcam informaes explcitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade lin-
gstica;
inferem o sentido de uma palavra ou expresso em texto jornalstico de divulgao cientfca, em
texto literrio e em texto publicitrio;
inferem o sentido de uma expresso em texto informativo com estrutura sinttica no subjuntivo e
vocbulo no-usual;
identifcam a opinio de um entre vrios personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos
narrativos;
identifcam opinies em textos que misturam descries, anlises e opinies;
interpretam tabela a partir da comparao entre informaes;
reconhecem, por inferncia, a relao de causa e conseqncia entre as partes de um texto;
reconhecem a relao lgico-discursiva estabelecida por conjunes e preposies argumentativas;
identifcam a tese de textos argumentativos com temtica muito prxima da realidade dos alunos, o
que exige um distanciamento entre a posio do autor e a do leitor;
identifcam marcas de coloquialidade em textos literrios que usam a variao lingstica como re-
curso estilstico; e
reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gria, de linguagem fgurada e outras expres-
ses em textos argumentativos e de linguagem culta.
350
60
Prova Brasil: escala de Matemtica
Nvel Descrio dos Nveis da Escala
125 Neste nvel, os alunos da 4 e da 8 sries resolvem problemas de clculo de rea com base na contagem
das unidades de uma malha quadriculada e, apoiados em representaes grfcas, reconhecem a quarta
parte de um todo.
150

Os alunos da 4 e da 8 sries so capazes de:
resolver problemas envolvendo adio ou subtrao, estabelecendo relao entre diferentes unidades
monetrias (representando um mesmo valor ou numa situao de troca, incluindo a representao dos
valores por numerais decimais);
calcular adio com nmeros naturais de trs algarismos, com reserva;
reconhecer o valor posicional dos algarismos em nmeros naturais;
localizar nmeros naturais (informados) na reta numrica;
ler informaes em tabela de coluna nica; e
identifcar quadrilteros.
175 Os alunos das duas sries, neste nvel:
identifcam a localizao (lateralidade) ou a movimentao de objeto, tomando como referncia a prpria
posio;
identifcam fguras planas pelos lados e pelo ngulo reto;
lem horas e minutos em relgio digital e calculam operaes envolvendo intervalos de tempo;
calculam o resultado de uma subtrao com nmeros de at trs algarismos, com reserva;
reconhecem a representao decimal de medida de comprimento (cm) e identifcam sua localizao na
reta numrica;
reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio e decomposio em dezenas e
unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal;
efetuam multiplicao com reserva, tendo por multiplicador um nmero com um algarismo;
lem informaes em tabelas de dupla entrada;
resolvem problemas:
relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas,
horas e minutos) e de comprimento (m e cm); e
envolvendo soma de nmeros naturais ou racionais na forma decimal, constitudos pelo mesmo nmero
de casas decimais e por at trs algarismos.
200 Alm das habilidades descritas anteriormente, os alunos das duas sries:
identifcam localizao ou movimentao de objetos em representaes grfcas, com base em referencial
diferente da prpria posio;
estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e no-convencionais;
interpretam dados num grfco de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical;
estabelecem relaes entre medidas de tempo (horas, dias, semanas), e, efetuam clculos utilizando as
operaes a partir delas;
lem horas em relgios de ponteiros, em situao simples;
calculam resultado de subtraes mais complexas com nmeros naturais de quatro algarismos e com
reserva; e
efetuam multiplicaes com nmeros de dois algarismos e divises exatas por nmeros de um algarismo.
Os alunos da 8 srie ainda so capazes de:
localizar pontos usando coordenadas em um referencial quadriculado;
identifcar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas, relacionando
informaes apresentadas em grfco e tabela; e
resolvem problemas simples envolvendo as operaes, usando dados apresentados em grfcos ou
tabelas, inclusive com duas entradas.
61
225 Os alunos da 4 e da 8 sries:
calculam diviso com divisor de duas ordens;
identifcam os lados e, conhecendo suas medidas, calculam a extenso do contorno de uma fgura
poligonal dada em uma malha quadriculada;
identifcam propriedades comuns e diferenas entre slidos geomtricos (nmero de faces);
comparam e calculam reas de fguras poligonais em malhas quadriculadas;
resolvem uma diviso exata por nmero de dois algarismos e uma multiplicao cujos fatores so
nmeros de dois algarismos;
reconhecem a representao numrica de uma frao com o apoio de representao grfca;
localizam informaes em grfcos de colunas duplas;
conseguem ler grfcos de setores;
resolvem problemas:
envolvendo converso de kg para g ou relacionando diferentes unidades de medida de tempo (ms/
trimestre/ano);
de trocas de unidades monetrias, envolvendo nmero maior de cdulas e em situaes menos
familiares;
utilizando a multiplicao e reconhecendo que um nmero no se altera ao multiplic-lo por um; e
envolvendo mais de uma operao.
Os alunos da 8 srie, ainda:
identifcam quadrilteros pelas caractersticas de seus lados e ngulos;
calculam o permetro de fguras sem o apoio de malhas quadriculadas;
identifcam grfco de colunas que corresponde a uma tabela com nmeros positivos e negativos; e
conseguem localizar dados em tabelas de mltiplas entradas.
250 Os alunos das duas sries:
calculam expresso numrica (soma e subtrao), envolvendo o uso de parnteses e colchetes;
identifcam algumas caractersticas de quadrilteros relativas aos lados e ngulos;
reconhecem a modifcao sofrida no valor de um nmero quando um algarismo alterado e resolvem
problemas de composio ou decomposio mais complexos do que nos nveis anteriores;
reconhecem a invarincia da diferena em situao-problema;
comparam nmeros racionais na forma decimal, no caso de terem diferentes partes inteiras, e calculam
porcentagens simples;
localizam nmeros racionais na forma decimal na reta numrica;
reconhecem o grfco de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual;
identifcam o grfco de colunas correspondente a um grfco de setores; e
resolvem problemas:
realizando clculo de converso de medidas: de tempo (dias/anos), de temperatura (identifcando sua
representao numrica na forma decimal); comprimento (m/km) e de capacidade (ml/L); e
de soma, envolvendo combinaes, e de multiplicao, envolvendo confgurao retangular em situaes
contextualizadas.
Os alunos da 8 srie ainda:
associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual;
localizam nmeros inteiros e nmeros racionais, positivos e negativos, na forma decimal, na reta
numrica;
resolvem problemas de contagem em uma disposio retangular envolvendo mais de uma operao;
identifcam a planifcao de um cubo em situao contextualizada;
reconhecem e aplicam em situaes simples o conceito de porcentagem; e
reconhecem e efetuam clculos com ngulos retos e no-retos.
275 Os alunos das duas sries:
identifcam as posies dos lados de quadrilteros (paralelismo);
estabelecem relao entre fraes prprias e imprprias e as suas representaes na forma decimal,
assim como localizam-nas na reta numrica;
identifcam poliedros e corpos redondos, relacionando-os s suas planifcaes;
resolvem problemas:
utilizando multiplicao e diviso, em situao combinatria;
de soma e subtrao de nmeros racionais (decimais) na forma do sistema monetrio brasileiro, em
situaes complexas;
estimando medidas de grandezas, utilizando unidades convencionais (L).
Na 8 srie:
efetuam clculos de nmeros inteiros positivos que requerem o reconhecimento do algoritmo da diviso
inexata;
identifcam frao como parte de um todo, sem apoio da fgura;
calculam o valor numrico de uma expresso algbrica, incluindo potenciao;
identifcam a localizao aproximada de nmeros inteiros no ordenados, em uma reta onde a escala no
unitria; e
solucionam problemas de clculo de rea com base em informaes sobre os ngulos de uma fgura.
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300 Os alunos da 4 e da 8 sries resolvem problemas:
identifcando a localizao (requerendo o uso das defnies relacionadas ao conceito de lateralidade) de
um objeto, tendo por referncia pontos com posio oposta sua e envolvendo combinaes;
realizando converso e soma de medidas de comprimento e massa (m/km e g/kg);
identifcando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma frao e reconhecem
fraes equivalentes;
identifcando um nmero natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta numrica;
reconhecendo um quadrado fora da posio usual; e
identifcando elementos de fguras tridimensionais.
Na 8 srie, os alunos ainda:
avaliam distncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala grfca dada por uma malha
quadriculada, reconhecendo o paralelismo entre retas;
so capazes de contar blocos em um empilhamento representado grafcamente e sabem que, em fguras
obtidas por ampliao ou reduo, os ngulos no se alteram.
calculam o volume de slidos a partir da medida de suas arestas;
ordenam e comparam nmeros inteiros negativos e localizam nmeros decimais negativos com o apoio da
reta numrica;
conseguem transformar frao em porcentagem e vice-versa;
identifcam a equao do primeiro grau adequada para a soluo de um problema;
solucionam problemas:
envolvendo propriedades dos polgonos regulares inscritos (hexgono), para calcular o seu permetro;
envolvendo porcentagens diversas e suas representaes na forma decimal; e
envolvendo o clculo de grandezas diretamente proporcionais e a soma de nmeros inteiros.
325 Neste nvel, os alunos da 8 srie resolvem problemas:
calculando ampliao, reduo ou conservao da medida (informada inicialmente) de ngulos, lados e
rea de fguras planas;
localizando pontos em um referencial cartesiano;
de clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fracionria;
envolvendo variao proporcional entre mais de duas grandezas;
envolvendo porcentagens diversas e suas representaes na forma fracionria (incluindo noo de juros
simples e lucro); e
de adio e multiplicao, envolvendo a identifcao de um sistema de equaes do primeiro grau com
duas variveis.
Alm disso:
classifcam ngulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus;
realizam operaes, estabelecendo relaes e utilizando os elementos de um crculo ou circunferncia
(raio, dimetro, corda);
reconhecem as diferentes representaes decimais de um nmero fracionrio, identifcando suas ordens
(dcimos, centsimos, milsimos);
identifcam a inequao do primeiro grau adequada para a soluo de um problema;
calculam expresses numricas com nmeros inteiros e decimais positivos e negativos;
solucionam problemas em que a razo de semelhana entre polgonos dada, por exemplo, em
representaes grfcas envolvendo o uso de escalas;
efetuam clculos de razes quadradas e identifcam o intervalo numrico em que se encontra uma raiz
quadrada no-exata;
efetuam arredondamento de decimais;
lem informaes fornecidas em grfcos envolvendo regies do plano cartesiano; e
analisam grfcos de colunas representando diversas variveis, comparando seu crescimento.
350 Alm das habilidades demonstradas nos nveis anteriores, neste nvel, os alunos da 8 srie:
resolvem problemas envolvendo ngulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales e aplicando o Teorema
de Pitgoras;
identifcam propriedades comuns e diferenas entre fguras bidimensionais e tridimensionais, relacionando
as ltimas s suas planifcaes;
calculam volume de paraleleppedo;
calculam o permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas;
calculam ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais;
calculam o resultado de expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos
e negativos, potncias e razes exatas);
efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal simultaneamente);
calculam expresses com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes;
conseguem obter a mdia aritmtica de um conjunto de valores;
analisam um grfco de linhas com seqncia de valores;
estimam quantidades baseadas em grfcos de diversas formas;
resolvem problemas:
utilizando propriedades dos polgonos (nmero de diagonais, soma de ngulos internos, valor de cada
ngulo interno ou externo), inclusive por meio de equao do 1 grau;
envolvendo a converso de m 3 em litro;
que recaem em equao do 2 grau;
de juros simples; e
usando sistema de equaes do primeiro grau.
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