Cosa ci rende intelligenti?

Conoscenza di base e linguaggio naturale

Introduzione. Quando paragoniamo le capacita sensorie e motorie degli umani a quelle degli altri primati, scopriamo molte somiglianze. Le capacita visive e uditive degli umani ricordano da vicino quelle dei macachi, ad esempio, come fanno i meccanismi neurali che servono per queste capacita. Il movimento umano e altre azioni dipendono anche dai sistemi condivisi da molti animali. Queste somiglianze suggeriscono fortemente che la psicologia degli umani e ha un legame con quella degli animali non umani e dipende da un comune insieme di meccanismi. Quando noi paragoniamo le conquiste cognitive degli umani a quelle dei primati non umani, tuttavia, vediamo forti differenze. Tutti gli animali devono trovare e riconoscere il cibo, per esempio, ma solo gli umani sviluppano larte e la scienza della cucina. Molti animali giovani si impegnano nel gioco della lotta, ma solo gli umani organizzano il loro gioco competitivo in partite strutturate con regole elaborate. Tutti gli animali hanno bisogno di capire qualcosa del comportamento del mondo materiale per evitare di cadere dalle rupi o inciampare in ostacoli, ma solo gli umani sistematizzano la loro conoscenza come una scienza e la estendono per comprendere il comportamento di entita che sono lontanissime o troppo piccole da percepire o da trattare. Come esempio, finale, tutti gli animali sociali hanno bisogno di organizzare le loro societa, ma solo gli umani creano sistemi di leggi e istituzioni politiche per interpretarle e applicarle. Che cosa della cognizione umana ci rende capaci di queste imprese? In questo capitolo, considero due possibili risposte a questa domanda. La prima risposta ha guidato la mia ricerca per 20 anni, ma ora credo che sia sbagliata. La seconda risposta sta iniziando ad emergere da una ricerca condotta negli ultimi dieci anni e penso che essa abbia una possibilita di essere corretta. Entrambe le risposte si concentrano sul concetto di conoscenza fondamentale che io posso meglio presentare ritornando alla prima risposta.

Cosa ci rende intelligenti? Sistemi di conoscenza di base unicamente umani

Secondo la prima risposta, le capacita cognitve di ogni animale dipendono dai sistemi di conoscenza a dominio specifico del primo sviluppo. Cosi come i piccoli di animale hanno sistemi percettivi specializzati perricercare particolari tipi di informazioni sensoriali e sistemi motori specializzati che guidano particolari tipi di azioni, i piccoli di animali hanno sistemi cognitivi a compito specifico: sistemi per rappresentare oggetti materiali, che navigano attraverso la configurazione spaziale, che riconoscono e interagiscono con altri animali e con i simili. Questi sistemi specializzati forniscono il nucleo di tutte le abilita cognitive ma-

ture e cosi qualunque cosa siaunica per la cognizione umana dipende da caratteristiche uniche dei nostri sistemi di conoscenza di base del prio sviluppo. Alla base delle nostre capacita di costruire e imparare la fisica, per esempio, puo essere un sistema di base distintivo per rappresentare gli oggetti materiali e il loro movimento; alla base della matematica umana puo essere unicamente un sistema di base umano per rappresentare spazio e numero; e alla base della politica umana, della legge, e del gioco puo essere un sistema distintivo per rappresentare le persone e la loro sistemazione sociale. Questa tesi sostiene una particolare ricerca: per capire cosa sia speciale per la cognizione umana, dovremmo studiare i sistemi di conoscenza di base come essi emergono nei neonati e nei bambini. Si conducono studi del genere da 30 anni e suggeriscono che i neonati umani sono forniti di sistemi di conoscenza di base. Cio nonostante, i sistemi trovati nei neonati non sembrano distinguerci da molti animali non umani.

Meccanica delloggetto
Considerate, ad esempio, il sistema di base per rappresentare gli oggetti materiali. Le ricerche degli ultimi venti anni forniscono prove che i neonati hanno un sistema per percepire gli oggetti e i loro movimenti, per riempire le superfici e i bordi di un oggetto che e parzialmente nascosto e per rappresentare lesistenza continuata di un oggetto che si sparisce completamente. La prova di queste abilita viene da studi che usano sia metodi di ricerca che metodi di osservazione preferenziale.Un esperimento di Wynn serve come esempio. Wynn presento ad un bambino di 5 mesi un teatrino di marionette su cui mise una sola marionetta. Poi fu introdotto uno schermo che nascondeva la marionetta e una seconda marionetta apparve di lato e spari dietro lo schermo. Infine lo schermo fu abbassato per mostrare una o due marionette sul palco e il tempo di osservazione del bambino a queste dimostrazioni fu misurato e comparato. Se i neonati avessero sbagliato a rappresentare lesistenza e la differenza delle due marionette dietro lo schermo, la dimostrazione che presentava una marionetta avrebbe dovuto essere piu familiare per loro, poiche avevano visto sempre una sola marionetta per volta sul palcoscenico. Ma poiche i neonati tendono a guardare piu a lungo le dimostrazioni che sono piu recenti, essi quindi avrebbero dovuto guardare piu a lungo la dimostrazione con due marionette. Al contrario, se i neonati avessero immaginato lesistenza continuata della prima marionetta dietro lo schermo, , la distinta identita della seconda marionetta quando era stata presentata di lato, e lesistenza continuata della seconda marionetta dietro lo schermo, allora la dimostrazione che presentava una sola marionetta avrebbe dovuto sembrare loro piu nuova, poiche suggeriva che una delle marionette era misteriosamente scomparsa. I neonati invece guardavano piu a lungo la dimostrazione di una marionetta che forniva la prova che essi avevano percepito e visto due marionette in questo evento.

Lesperimento di Wynn ha poi prodotto molte repliche ed estensioni.. Da notare che esso e stato replicato in studi che controllano le percezioni dei neonati delle caratteristiche e delle collocazioni spaziali degli oggetti: i neonati guardano piu a lungo le serie che presentano il numero sbagliato di oggetti, anche quando le forme, i colori e le collocazioni spaziali degli oggetti in entrambe le dimostrazioni sono nuove. Le scoperte di Wynn sono state anche ripetute con neonati piu grandi in esperimenti che usano due metodi diversi, ognuno dei quali usato per focalizzare un diverso sistema di risposta: la ricerca manuale in una sola scatola opaca contenente uno o due oggetti e la scelta di movimento tra due scatole. In studi che usano questultimo metodo, ad esempio, ai neonati che hanno appena iniziato a muoversi autonomamente vengono mostrate due caramelle poste in successione in una scatola opaca e una caramella posta in una seconda scatola e poi gli viene permesso di gattonare verso uno o laltra scatola. Si e scoperto che i neonati preferivano gattonare verso la scatola con il numero maggiore di caramelle. Queste scoperte che confluiscono da tre paradigmi suggeriscono che i neonati hanno forti abilita di comprendere la persistenza e la differenza degli oggetti nascosti. Riassumendo questo ed altri studi, ho proposto che i neonati umani comprendono gli oggetti secondo tre vincoli spaziotemporali sul movimento degli oggetti. I neonati comprendono gli oggetti come corpi coesivi che mantengono sia la loro connessione che i loro margini mentre si muovono, come corpi continui che si spostano solo su percorsi connessi e senza ostacoli e come corpi che interagiscono se e soltanto se vengono in contatto. Nonostante alcune controversie in questo campo, credo che queste conclusioni siano ben supportate. Nonostante cio, non vi e ragione per pensare che il sistema di base per percepire gli oggetti, incentrato sui vincoli di coesione, continuita e contatto, sia unico per gli umani. Le abilita di rappresentazione che uguagliano o superano quelle dei neonati umani sono state osservate in una varieta di animali non umani incluse sia le scimmie adulte che nei pulcini appena nati. Hauser ha presentato il compito di Wynn a delle scimmie macaco adulte libere, usando tutti e tre i metodi usati con i neonati: osservazione preferenziale, ricerca manuale e scelta locomotoria. Con tutti e tre i metodi la prestazione delle scimmie adulte uguagliava o superava quella dei neonati umani. Gli umani evidentemente non sono le uniche creature a rappresentare gli oggetti come corpi continui spaziotemporali. Le scimmie dellesperimento di hauser erano adulte, ma le capacita di rappresenare gli oggetti sono state trovate ugualmente anche in animali neonati. Infatti, sono state osservate in pulcini di un solo giorno. Ricercator di due laboratori hanno usato un metodo di imprinting per presentare a dei pulcini appena nati alcuni compiti di rappresentazione degli oggetti usati con i neonati umani. Come e ben noto, i pulcini che trascorrono il loro primo giorno di vita in isolamento con un singolo oggetto inanimato in movimento tenderanno a trattare quelloggettoin preferenza ad altri oggetti in qualsiasi situazione stressante. In una varieta di studi, questo modello di approccio e stato usato per valutare la rappresentazione dei pulcini di un oggetto nascosto. In un set di studi, ad esempio, i pulcini che han-

no passato il loro primo giorno di vita con un oggetto con il centro occluso erano stati posti nel loro secondo giorno di vita in una gabbia a loro non familiare ( una situazione moderatamente stressante) con due versioni delloggetto alle estremita opposte, in cui le estremita precedentemente visibili delloggetto o erano collegate o erano separate da un vuoto visibile. I pulcini selettivamente si avvicinavano alloggettp collegato fornendo cosi prova che essi, come i neonati umani, avevano percepito che loggetto impresso continuava dietro il suo occlusore. In ulteriori studi, ai pulcini sono stati presentati eventi in cui loggetto impresso diventava completamente nascosto. Anche dopo un esteso periodo di cclusione , i pulcini cercavano selettivamente loggetto occluso fornendo cosi prova che essi avevano percepito la sua esistenza continuata. Queste scoperte hanno suggerito che una ampia gamma di vertebrati possiede capacita di di percepire gli oggetti nel primo sviluppo. Il sistema di base per percepire gli oggetti scoperto nei neonati umani non sembra essere unico per noi e cosi non puo considerare in esso stesso uno sviluppo posteriore, delle abilita unicamente umane per valutare il mondo fisico. Il senso del numero Forse gli studi sulla rappresentazione degli oggetti sbagliano nel rivelare capacita unicamente umane, perche la rappresentazione degli oggetti e molto vicina alla percezione e assai fondamentale per molti animali. Le nostre capacita umane verso la scienza e la tecnologia, tuttavia, dipendono enormementedallo sviluppo e dalluso della matematica. Inoltre, la matematica formale e una realizzazione unicamnet umana. Forse un sistema di base per rappresentare il numero distingue la cognizione umana da quella degli animali non umani e serve come base per lo sviluppo della matematica, della tecnologia e della scienza. La ricerca su adulti normali umani e su pazienti neuropatici fornisce prva che le rappresentazioni di numero ed operazioni di aritmetica dipende in parte dal senso del numero: un senso di valori numerici approssimati e relazioni. La dimostrazione di questo sistema e caratterizzata dalla legge di Weber: quanto la quantita cresce, tanto la variazione delle rappresentazioni della quantita dei soggetti cresce proporzionalmente, e quindi la discriminabilita tra quantita distinte dipende dal loro rapporto di differenza. Questo senso del numero deriva da un sistema cognitivo di base che e presente nei neonati? Recentemente, Fei Xu, Jennifer Lipton e io abbiamo rivolto questa questione verso studi sulle abilita di neonati di 6 mesi a distinguere tra grandi quantita. Nei nostri primi studi, ai neonati venivano presentate serie visuli di punti in una successione di prove. In diverse prove, i punti apparivano in misure diffrenti e in posizioni differenti, ma cerano sempre 8 punti nella serie per meta dei neonati e 16 punti per gli altri. Per controllare la disposizione della luminosita e e della grandezza, i punti nelle serie piu numerose erano meta della grandezza, in media, di quelli della serie meno numerosa e apparivano al doppio della

densita. Le serie di punti venivano presentate finche il tempo di osservazione spontaneo dei neonati verso le serie diminuiva verso la meta del suo livello iniziale. Poi ai neonati venivano presentate nuove serie di 8 e 16 punti alternate uguali per densita e misura. Se i neonati avessero risposto a tutte le caratteristiche continue delle serie di punti, essi avrebbero dovuto guardare ugualmente le due numerosita di prova, perche queste variabili erano uguali o attraverso le serie di familiarizzazione o attraverso le serie di prova. Al contrario, se i neonati avessero risposto alla numerosita e discriminato le serie con 8 contro quelle da 16 elementi, ci si sarebbe aspettato che avrebbero guardato piu a lungo la serie con la nuova numerosita. Questa preferenza di osservazione e stata ottenuta fornendo prova di discriminazione di numerosita a 6 mesi di eta. Negli studi seguenti che hanno usato questo metodo, i neonati sbagliavano a distinguere la serie di 8 contro quelle di 12 punti, fornendo prova che il loro senso del numero e impreciso. Inoltre, i neonati che discriminavano con successo 16 da 32 punti e sbagliavano a discriminare 16 da 24 punti, fornivano prova che la discriminabilta e concorde con la legge di Weber per i neonati, tanto quanto per gli adulti, e che la frazione critica di Weber per i neonati sta tra 1.5 e 2. Infine, i neonati discriminavano con successo tra le sequenze di 8 contro 16 toni, presentate con gli stessi controlli per le variabili continue di durata e quantita di suono, e sbagliavano a discriminare le sequenze di 8 contro 12 toni. Queste scoperte danno prova che le rappresentazioni di numerosita non sono limitate ad una particolare modalita sensoriale (visiva o uditiva) o di formato (spaziale contro temporale), e che la stessa frazione di Webere caratterizza la discriminabilita attraverso diversi tipi di serie. Il senso del numero trovato negli adulti quindi sembra essere presente e funzionale nei neonati di 6 mesi. Un senso del numero si basa sulla capacita unicamente umana di sviluppare matematica formale? Se cosi fosse, allora nessuna prova comparabile del senso del numero dovrebbe essere trovata in animali non umani. Infatti, tuttavia, le capacita di discriminare tra numerosita sono state scoperte in quasi ogni animale testato, dal pesce ai piccioni ai topi ai primati. Come i neonati umani, gli animali sono capaci di discriminare tra diverse numerosita anche qundo tutte le variabili continue potenzialmente confondibili sono controllate, essi discriminano tra diverse numerosita sia per serie spaziali che per sequenze temporali in una varieta di modalita sensorie e la loro discriminazione dipende dalla differenza di rapporto tra le numerosita secondo la legge di Weber. Il senso del numero nel primo sviluppo degli umani quindi sbaglia nel tenere in conto, in esso stesso, i nostri talenti unicamente umani per la matematica, la misurazione e la scienza. - Geometria Naturale Prima di lasciare il mio primo resoconto su cio che rende gli umani intelligenti, considerero unultima versione di questo resoconto, ispirata da Cartesio (1647). Cartesio notoriamente propose che gli umani sono gli unici animali che sono dotati di ragione e che la ra-

gione umana e la fonte di tutte le nostre conquiste cognitive. Molti esempi di Cartesio delluso della ragione provengono dal campo della geometria. Cartesio ci invito a considerare il caso di un uomo cieco che tiene due bastoni che si incrociano davanti a lui. Poiche luomo e cieco, egli perde ogni senso della distanza per capire la distanza dal punto di incrocio dei bastoni. Ciononostante, Cartesio suggeri che luomo puo usare la geometri naturale per intuire la posizione di questo punto di incrocio dalla conoscenza della distanza e dalla relazione angolare tra le sue mani ai punti in cui esse acchiappano i bastoni. Luso sistematico dei principi della geometria euclidea non solo permettono alluomo cieco di percepire gli oggetti a distanza, ma anche permettono lo sviluppo delle scienze dellastronomia, dellottica e della fisica. Forse allora la geometria naturale e il centro del sistema della conoscenza che considera le nostre capacita cognitive unicamente umane. Quasi 20 anni fa, Barbara Landau, Henry Gleitman e io abbiamo tentato di provare lipotesi di Cartesio presentando una versione del problema della triangolazione a bambini ciechi e bendati. I bambini venivano portati in una stanza contenente oggetti in quattro posizioni stabili e venivano accompagnati tra gli oggetti su percorsi specifici. Per esempio un bambino poteva essere accompagnato da sua madre da una sedia ad un tavolo, una scatola di giocattoli, un tappeto. Poi al bambino veniva chiesto di muoversi autonomamente da un oggetto allaltro su un percorso non fatto prima. Notate che gli stessi principi di geometria euclidea che permettono la soluzione del bastone del ciecodovrebberopermettere la soluzione del problema del triangolo. Sia i bambini ciechi che i bambini bendati risolvevano il problema in modo affidabile fornendo prova alla tesi di Cartesio che gli umani sono dotati di geometria naturale. Questa dote tiene conto di abilita di ragionamento unicamente umane? Ancora una volta gli studi di navigazione in altri animali sono pertinenti con questa affermazione e forniscono prova contro di essa. Un enorme quantita di animali e stata osservata e testata in compiti di navigazione come quelli presentati da Landau, Spelke e Gleitman presentati ai bambini. In ogni caso la prestazione degli animali non umani ha eguagliato o superato la prestazione dei bambini. La prova piu forte della geometria naturale in un animale non umano viene dagli studi sulle formiche del deserto. Queste formiche lasciano la tana nel deserto della Tunisia in cerca di animali che possono essere morti e possano servire da cibo seguendo un percorso lungo e tortuoso dalla tana fino a che non trovano il cibo. A quel punto le formiche percorrono un sentiero diritto verso la tana:un sentiero che e diverso dal percorso di andata e che non e guidato da segnali di alcun genere. Se la formica viene posta su un territorio nuovo cosi che tutti i potenziali segnali siano aboliti, il suo percorso continua ad essere estremamente accurato: entro 2 gradi dalla corretta direzione e il 10% della distanza corretta. Questo percorso e determinato soltanto dalle relazioni geometriche tra la distanza dela tana e la distanza e la direzione percorsa durante ogni passo del percorso di andata. Le formiche quindi hanno una geometria naturale che semabra essere almeno uguale, se non superiore, a quella degli umani.

Per riassumere, gli umani hanno sistemi di conoscenza centrale che si sviluppano presto e questi sistemi permettono una gamma di comportamenti molto inteligenti e di capacita cognitive che includono la capacita di immaginare oggetti nascosti,, di calcolare quantita e di navigare attraverso la disposizione spaziale. In ogni caso, tuttavia, gli animali non umani hanno capacita simili o superiori a quelle dei piccoli umani. I sistemi di conoscenza centrale che sono stati studiati nei piccoli umani quindi noncontano unicamente sulle acquisizioni cognitive umane. Resta possibile, naturalmente, che altri sistemi di conoscenza centrale sono unici per gli umani e rendono conto di aspetti unici per la nostra intelligenza. Cosa ci rende intelligenti? Capacita combinatorie unicamente umane Il suggerimento che ora analizzero inizia con la tesi che gli umani e altri animali sono dotati di sistemi centrali di conoscenza che si sviluppano precocemente ma che questi sistemi sono limitati a quattro ambiti. Prima i sistemi sono domini specifici: ognuno serve a rappresentare solo una sottoparte delle entita che circondano i bambini. Secondo, i sistemi sono a compito specifico: le rappresentazioni costruite da ogni sistema guidano solo una parte delle azioni e dei processi cognitivi nel repertorio del bambino. Terzo, i sistemi sono relativamente incapsulati: il lavoro interno di ogni sistema e molto complicato per le altre rappresentazioni e processi cognitivi. Quarto, le rappresentazioni distribuite da questi sistemi sono relativamente isolate luna dallaltra: le rappresentazioni che sono costruite dai sistemi distinti non si combinano subito insieme. I sistemi di conoscenza centrale trovati nei piccoli umani esistono per tutta la vita umana e servono per costruire rappresentazioni a dominio specifico, a compito specifico, incapsulate e isolate per gli adulti come per i bambini. Con lo sviluppo, tuttavia, emerge una nuova capacita di combinare insieme distinte rappresentazioni. Questa capacita dipende da un sistema che non ha nessuno dei limiti dei sistemi di conoscenza centrale: esso non e ne a dominio ne a compito specifico, poiche ammette che le rappresentazioni siano combinate attraverso i domini concettuali che gli umani possono rappresentare ed essere usati per qualsiasi compito che comprendiamo o intraprendiamo. Le sue rappresentazioni non sono incapsulate ne isolate perche sono disponibili a qualsiasi processo cognitivo esplicito. Questo sistema e un linguaggio naturale acquisito specifico e la dotazione cognitiva che da vita ad esso e unica per gli umani: la facolta linguistica umana. I linguaggi naturali forniscono agli umani un sistema unico per combinare in modo flessibile le rappresentazioni che condividono con gli altri animali. Le combinazioni risultanti sono uniche per gli umani e tengono conto di aspetti unici per lintelligenza umana. Per illustrare questo pensiero descrivero brevemente le due linee di ricerca che hanno condotto alla sua scoperta. Prima, presentero una serie di studi sulla memoria spaziale e sulla navigazione dei bambini condotto in collaborazione con Vasquez, Wang e Gouteux. Poi discutero un maggior ambito di ricerca sui concetti di numero nei bambini intrapreso da Carey e da me con numerosi collaboratori e studenti.

Lo spazio Nonostante gli animali siano dotati di meccanismi ricchi e precisi per rappresentare e navigare attraverso lo spazio, la navigazione degli animali non umani a volte mostra limiti interessanti. In esperimenti di Biegler e Morris, per esempio, i topi imparavano rapidamente a localizzare il cibo cercando in una particolare posizione geocentrica o cercando vicino ad un particolare punto di riferimento, ma avevano piu difficolta ad imparare a cercare in una particolare relazione geocentrica verso un punto di riferimento particolare. Anche se i topi riuscivano a capire che il cibo era posizionato a nord est della stanza o al cilindro, non riuscivano a combinare prontamente queste rappresentazioni tanto da capire che il cibo era posizionato a nord est del cilindro. Un limite simile e apparso in esperimenti di Cheng e Gallistel. In questi studi ai topi veniva mostrata la posizione del cibo, poi venivano disorientati e infine gli si permetteva di riorientarsi e di cercare il cibo. I topi si riorientavano prontamente a seconda della forma della stanza, ma non secondo la lucentezza delle pareti, anche se esperimenti risalenti a Lashley mostrano che i topi possono imparare a rispondere selettivamente alle pareti bianche e non alle partei nere. Nonostante il sistema di riorientamento dei topi evidentemente mostrava che il cibo era posizionato in un angolo con una parete lunga a sinistra, esso non dimostrava chiaramente che il cibo era posizionato in un angolo con una parete bianca a sinistra. Come gli studi di Biegler e Morris, questi studi suggeriscono un limite alle capacita combinatoriali dei topi nei compiti di navigazione. Hermer-Vasquez e io abbiamo provato a detrminare se esiste lo stesso limte nei bambini; con grande sorpresa abbiamo scoperto che lo e. Nei nostri studi, dei bambini di 1.5 fino a 2 anni sono stati testati in una situazione simile a Cheng in cui esi hanno visto un oggetto nascosto in un angolo di una stanza rettangolare, sono stati disorientati, e poi hanno cercato loggetto. Come i topi di Cheng, i bambini si riorientavano a seconda della forma della stanza ma non in relazione al colore delle pareti. In altri esperimenti i bambini sbagliavano a riorientarsi a seconda del colore delle pareti anche quando esso era familiare, quando era costante, quando era una chave per i bambini in un compito che non prevedeva il riorientamento e quando i colori della parete erano presentati in una stanza cilindrica con nessuna forma geometrica distintiva. La ricerca in altri laboratori conferma che i bambini sono molto predisposti a riorientarsi a seconda della forma che li circonda e che in molti casi i bambini sbagliano a riorientarsi a seconda di informazioni non geometriche. Sia i topi che i bambini mostrano sensibilita alla informazione non geometrica in alcune circostanze, tuttavia, possibilmente tramite un meccanismo che elude la navigazione geocentrica insieme e elocalizza il cibo unendo visioni specifiche dellambiente a istantanee registrate. In breve, sia i bambini che i topi possono imparare a cercare a sinistra o a destra di un segnale di riconoscimento geometricamente definito e possono imparare a cercare direttamente con un seganle di riconoscimento non geometricamente definito, ma non combinano prontamente queste duefonti di informazione per cercare a destra o a sinistra di un

segnale di riconoscimento non geometricamente definito. Al contrario, gli adulti umani testati in circostanze simili mostrano questa abilita molto prontamnete. Cosa dimostra questa differenza? La ricerca di hemer-Vasquez, Moffett, e Munkholm ha suggerito che la transizione ad una navigazione piu flessibile e strettamente legata allemergere del linguaggio spaziale. In una ricerca ad incrocio, si e scoperto che la transizione avviene a 6 anni di eta, nel periodo in cui la produzione linguistica del bambino mostra capacita di espressioni spaziali che coinvolgono la sinistra e la destra. Ulteriori studi di bambini a questa eta di transizione hanno rivelato che la dimostrazione su un compito linguistico produttivo con termini che prevedono la destra e la sinistra era la maniera migliore per prevedere un successo su un compito di riorientamento. Linguaggio spaziale e navigazione flessibile sono correlati, ma lo sono casualmente? In un tentativo iniziale di risolvere questa questione, Hermer Vasquez, Spelke e Katsnelson sono ritornati a studi sugli adulti umani usando un metodo a doppio compito. Se il linguaggio spaziale e casualmente cooinvolto nella navigazione flessibile, allora ogni compito che interferisce con luso produttivo del linguaggio dei soggetti dovrebbe interferire con la loro navigazione. Gli adulti sono stati testati nel compito di riorientamento di Hermer mentre svolgevano due compiti ad interferenza simultanei: un compito verbale oscurante che interferisce con la produzione linguistica, oppure un compito nonverbale ritmico oscurante che richiede ugualmente risorse di attenzione e di memoria ma non coinvolge il linguaggio. Nonostante il ritmo oscurante causasse un generale indebolimento nei risultati, i soggetti in quella condizione continuavano a mostrare un modello flessibile di riorientamento a seconda delle informazioni geometriche e non geometriche. Al contrario i soggetti in condizione verbale oscurante si comportavano come i bambini e i topi, riorientandosi a seconda della forma della stanza ma non secondo le sue proprieta non geometriche. Queste scoperte forniscono la prova preliminare che la produzione linguistica e casualmente coinvolta nel risultato flessibile in questo compito di riorientamento. Perche il linguaggio potrebbe rendere gli umani dei navigatori piu flssibili? Una risposta possibile sta nelle proprieta combinatorie del linguaggio. Forse la proprieta piu importante del linguaggio naturale e la sua composizionalita: quando colui che parla conosce il significato di un insieme di parole e le regole per combinarle insieme, puo capire il significato delle nuove combinazioni di queste parole la prima volta che le sente. La composizionalita del linguaggio naturale spiega come sia possibile per le persone capire cio che sentono o leggono, quando virtualmente ogni frase che incontrano e nuova per loro. Quando colui che parla conosce le regole sintattiche del suo linguaggio nativo e il significato di un insieme di termini, allora capira i significati di tutte le espressioni formate usando quei termini la prima volta che li sente e sara capace di produrre nuove espressioni in modo appropriato. Nonostante le semantiche compositive di un linguaggio naturale siano intrinseche e non pienamente comprese, una cosa e chiara: le regole per combinare le parole in una frase

si applicano a prescindere dal sistema di conoscenza centrale che costruisce le rappresentazioni alle quali ogni parola si riferisce. Quando colui che parla ha imparato lespressione sinistra di X e un insieme di parole per persone, luoghi, numeri, eventi, oggetti, raccolte, emozioni e altre entita da uno o da tutti questi ambiti (ad es. a sinsitra della casa dove il vecchio felice cucinava un tacchino da 14 libbre per la sua famiglia lo scorso Giorno del Ringraziamento). Il linguaggio natutale quindi puo servire come mezzo per formare rappresentazioni che trascendono dai limiti dei sistemi a dominio specifico di conoscenza centrale. Piu specificatamente, gli esperimenti di navigazione di Cheng ed Hermer suggeriscono che gli umani e gli altri animali hanno un sistema centrale per rappresentare le proprieta geometriche dello spazio. Le relazioni destra-sinistra sono distinte in questo sistema: un topo o un bambino che ha visto un oggetto nascosto a sinistra di una lunga parete cerca a sinistra di quella parete piuttosto che a destra. I bambini quindi possono imparare il significato del termine sinistra collegando espressioni che coinvolgano quel termine a rappresentazioni puramente geometriche dellambiente. Studi del sistema visivo suggeriscono anche che i bambini hanno sistemi modulari per rappresentare informazioni su colori e altre prorieta di oggetti e questi sistemi possono permettere ai bambini di imparare i significati dei termini per i colori come blu e per le caratteristiche ambientali come la parete. Quando hanno imparato questi termini, la capacita combinatoria del linguaggio naturale permette ai bambini di formulare e capire espressioni come a sinistra della parete blu senza ulteriori aiuti. Questa espressione non puo essere formulata subito fuori dal linguaggio perche intralcia gli ambiti centrali ncapsulati del bambino. Grazie alla facolta del linguaggio, tuttavia, questa espressione serve a rappresentare questa unione di informazioni in modo veloce e flessibile. Tale uso puo essere alla base della capacita spaziale flessibile degli adulti. Il numero Da tanto ho suggerito che il linguaggio naturale permette agli umani, e solo agli umani, di rappresentare combinazioni di informazioni come a sinistra della parete blu. Il linguaggio permette anche agli umani di costruire nuovi sistemi di conoscenza? La ricerca sui concetti di numero che cambiano dei bambini sta iniziando a suggerire che puo essere. Ho gia descritto due linee di ricerca che forniscono prove che i piccoli umani e i primati non umani possono rappresentare lidentita numerica di ogni oggetto in una scena, la distinzione numerica di diversi oggetti e gli effetti di aggiungere o sottarrre un oggetto. Secondo, gli esperimenti di Xu e altri rivelano che i bambini e molti animali non umani possono rappresentare la numerosita approssimata di un insieme di oggetti o eventi. Queste due capacita, tuttavia, sembrano dipendere da diversi sistemi: i piccoli umani e i primati adulti non umani non si combinano spontaneamente in un sistema di conoscenza del numero naturale.

La prova della distinzione delle rappresentazioni di piccoli numeri di oggetti, da una parte, e di grandezze numeriche approssimate, dallaltra, viene da 4 tipi di scoperte sperimentali. Prima, rappresentazioni di oggetti numericamente diversi mostrano un insieme limite di 3 per i bambini (4 per gli adulti umani e per i primati non umani), mentre rappresentazioni di numerosita approssimate sono indipendenti dallinsieme: i bambini e i primati non umani possono distinguere ugualmente bene tra insiemi di 8 contro 16 e di 16 contro 32, per esempio. Secondo, rappresentazioni di grandi numerosita approssimate mostrano un limite di frazione tra 1.5 e 2 per bambini di 6 mesi, tra 1.2 e 1.5 per bambini di 9 mesi e circa 1.15 per gli adulti umani, mentre rappresentazioni di oggetti diversi numericamente no: i bambini possono distinguere 2 da 3 oggetti, anche se la frazione di Weber e sotto la loro soglia. Questi limiti contrastanti creano una doppia dissociazione tra rappresentazioni di piccoli numeri di oggetti e rappresentazioni di insiemi. Una terza scoperta che differenzia tra rappresentazioni di oggetti e insiemi riguarda gli effetti dellocclusione: rappresentazioni di oggetti numericamente diversi sono notevoli dopo locclusione, mentre rappresentazioni di numerosita approssimate non lo sono. Anche se i piccoli umani e le scimmie che testimoniano lintroduzione successiva di oggetti individuali in una scatola opaca puo mostrare che una scatola con 8 oggetti ha piu oggetti di una scatola con 4, anche se la differenza di rapporto tra queste numerosita e oltre il limite Weber. Una quarta differenza riguarda gli effetti di variazioni in proprieta degli elementi da numerare come anche laloro misura e lo spazio: rappresentazioni di grandi numerosita approssimate sono notevoli in tali variazioni mentre le rappresentazioni di oggetti non lo sono. I piccoli umani discriminano 8 da 16 elementi sulla base di numerosita quando la misura, la densita, larea riempita e larea totale degli elementi sono variate : scoperte che forniscono prova che essi rappresentano grandi numeri di elementi che formano un insieme con un valore cardinale approssimato. Al contrario, i bambini sbagliano a discriminare 1 elemento da 2 o 2 elementi da 3 sulla base di numerosita a queste condizioni. Queste ultime scoperte suggeriscono che i bambini rappresentano piccoli numeri di oggetti come individui distinti ma che non formano un insieme, il cui valore cardinale puo essere paragonato ai valori cardinali di insiemi composti da altri oggetti numericamente diversi. La terza e la quarta scoperta costituiscono una seconda doppia dissociazione tra rappresentazioni di piccoli numeri di oggetti e rappresentazioni di grandi numerosita apporsimate. La prova considerevole quindi suggerisce che i piccoli umani sono dotati di due diversi sistemi per rappresentare la numerosita. Un sistema rappresenta piccoli numeri di individui distinti numericamente persistenti e tiene conto delloperazione di aggiungere o romuovere un individuo dalla scena. Essa fallisce nel rappresentare gli individui come un insieme, tuttavia, e quindi non permette ai bambini di discriminare tra insiemi diversi di individui in relazione ai loro valori cardinali. Un secondo sistema rappresenta grandi numeri di oggetti o eventi come insiemi con valori cardinali ed esso permette un paragone numerico attraverso gli insiemi. Questo sistema comunque fallisce nel rappresentare insiemi in modo esatto,

esso fallisce nel rappresentare i membri di questi insiemi come individui diversi numericamente persistenti e quindi esso fallisce nel catturare le operazioni numeriche di aggiungere o sottrarre uno. I bambini quindi rappresentano sia gli individui che gli insiemi ma essi falliscono nel combinare queste rappresentazioni in rappresentazioni di insiemi di individui. Il concetto di insiemi di individui e centrale nel nel contare concetti di semplice aitmetica e di tutti i numeri naturali. Se i bambini mancano di questo concetto, essi dovrebbero avere problemi nel capire termini di numeri naturali come due. Inoltre i bambini dovrebbero perdere il punto della routine di conto verbale, anche se imparano il rapporto di questa routine. Una grande quantita di ricerche fornisce prova che i bambini in eta prescolare hanno entrambi questi problemi. La maggior parte dei bambini iniziano a contare verbalmente nel loro secondo o terzo anno di vita. Per mesi o anni, comunque, essi falliscono nel capire il significato della routine o delle parole che la comprendono. La ricerca di Wynn da prova che la comprensione dei bambini si svilppa in 4 stadi. Allo stadio 1, quando iniziano a contare, bambini capiscono che uno si riferisce ad un oggetto: se gli si mostra una figura di 3 pesci e gli si chiede di 1 pesce, essi indicano la figura corretta; se li si fa contare una serie di pesci giocattolo e poi gli si chiede di dare al ricercatore un pesce, essi offrono esattamente un oggetto. A questo punto, i bambini anche capiscono che tutte le altre parole numero si applicano alle serie con piu di un oggetto. Essi non indicano mai una figura di un oggetto quando gli si chiede di indicare 2 pesci o 6 pesci e non si rapportano mai a piu di un oggetto. cio nonostante allo stadio 1 i bambini hanno una comprensione molto limitata dei significati delle parole nella loro routine di conteggio. quando gli si mostrano figure di 2 pesci o di 3 pesci e gli si chiede di indicare la figura con 2 pesci essi indicano a caso. Inoltre quando gli si permette di contare una serie di oggetti e poi gli si chiede di dare al ricercatore uno dei numeri degli oggetti indicati da una parola nella loro routine di conteggio, essi acchiappano un po di oggetti a caso. A questo stadio i bambini non capiscono ancora che lapplicabilita di parole numero specifiche cambia quando la numerosita di un insieme e cambiata con una addizione o sottrazione: se si permette ai bambini di contare un insieme di 8 pesci e poi gli si dice che linsieme contiene 8 pesci, essi continueranno a sostenere che linsieme ha 8 pesci dopo che 4 pesci sono stati rimossi.Per lo stadio 1 che i bambini uno sembra riferirsi ad un individuo e tutti gli altri numeri parole sembrano riferirsi ad alcuni individui (nel senso informale di piu di uno). Dopo circa 9 mesi di esperienza di conteggio, in media, i bambini di Wynn eleborano il significato della parola due. A questo stadio i bambini indicano correttamente o producono due oggetti quando gli si chiede 2, e indicano o producono serie di piu di due oggetti quando si chiede un maggior numero. Tre mesi in piu sono utili ai bambini per imparare il significato di 3. Infine, i bambini mostrano comprensione di tutte le parole nella loro routine di conteggio e contano quando gli si chiede un maggior numero di oggetti. In media ai

bambini sono necessari 1-1.5 anni di esperienza di conteggio prima che acquisiscona questa comprensione. Perche ci vuole cosi tanto ai bambini per imparare i significati delle parole come 2? Suggerisco che 2 e difficile da imparare perche si riferisce ad un insieme di individui e un tale concetto puo essere solo rappresentato combinando informazioni attarverso diversi sistemi di conoscenza centrale. I bambini imparano subito parte del significato di 1 collegando questa parola a rappresentazioni costruite da quel loro sistema centrale per rappresentare gli oggetti: essi imparano che 1 si applica solo in caso di una serie che contiene un oggetto. I bambini imparano anche presto parte dei significati delle altre parole numero collegando ogni parola alle rappresentazioni di insiemi costruite dal loro sistema centrale del senso del numero: essi imparano che 6 si applica solo in caso di una serie che contiene un insieme con un valore cardinale approssimato.Per imparare il significato completo di 2, comunque, i bambini devono combinare le loro rappresentazioni di individui ed insiemi: essi devono imparare che 2 si applica solo in caso di una serie che contiene un insieme composto di un individuo, di un altro individuo numericamente diverso e di nessun altro individuo. L;elemento lessicale 2 si impara lentamente perche deve essere schematizzato simultaneamente alle rappresentazioni da due siversi ambiti centrali. I bambini sono capaci di imparare i significati di 2 e di 3, perche gli insiemi di individui ai quali questi termini si riferiscono sono entro il limite della misura del loro sistema per rappresentare gli oggetti che dentro il limite della frazione di Weber del loro sistema per rappresentare gli insiemi. I grandi numeri, comunque, superano entrambi questi limiti. Come fanno i bambini a passare dallo stadio 3 allo stadio 4 ed elaborare i significati dei termini per numeri piu grandi entro la routine di conteggio? La suddetta analisi suggerisce una possibile risposta. Quando i bambini hanno mappato 2 e 3 sia il loro sistema di rappresentare gli individui e il loro sistema di rappresentare gli insiemi, essi sono nella posizione per notare due cose. Prima, correlare la routine al sistema della rappresentazione delloggetto rivela che la progresione da 2 a 3 nella routine di conteggio e marcata dalladdizione di un individuo allinsieme. Secondo, correlare la routine di conteggio al sistema al sistema del senso del numero rivela che il progresso da 2 a 3 e marcata da un incremento nel valore cardinale dellinsieme. I bambini possono arrivare a capire sia il lavoro della routine di conteggio e il significato delle parole che esso comprende generalizzando queste scoperte ad altri stadi della routine di conteggio. Cioe, i bambini possono acquisire lo stadio 4 quando capiscono che ogni stadio della routine di conteggio e marcata dalladdizione successiva di un individuo per incrementare il valore cardinale dellinsieme degli individui. Poiche queste rappresentazioni superano i limiti di tutti i sistemi di conoscenza centrale, queste realizzazioni dipendono da combinazioni concettuali elaborati. Quelle combinazioni, a turno, possono dipendere dal linguaggio naturale delle parole numero e della routine di conteggio. Studi dellapprendimento dei bambini delle parole numero e del conteggio quindi sono legate alla tesi che la lingua serve come mezzo per combinare rappresentazioni di nu-

merosita e costruire concetti di numeri naturali. Per provare questa tesi, tuttavia, dobbiamo andare oltre la presente prova con i bambini. Un modo per farlo e chiedere se le parole di conteggio di uno specifico linguaggio naturale sono casualmente coinvolte nelle rappresentazioni del numero negli adulti. Una ricerca con Sanna e OKane suggerisce che lo sono. Questa ricerca usava un metodo di training bilingue. Agli adulti che erano bravi in due lingue (russo e inglese o spagnolo e inglese) venivano insegnati diversi insiemi di fatti numerici. In alcuni studi, i fatti erano in ambito aritmetico: per esempio, agli adulti potrebbero insegnare a memorizzare lesatta risposta di un problema di addizione a due cifre. In altri studi, i fatti apparivano nelle storie e riguardavano leta di un personaggio, il numero delle persone o degli oggetti in una scena, la data quando qualcosa e accaduto o qualche dimensione misurata di un oggetto. In ogni studio i soggetti imparavano alcuni fatti in una delle loro lingue e alcuni fatti in un altra. In ogni lingua un dato fatto poteva riguardare un grande numero esatto, una grande numero approssimato, o un piccolo numero esatto di oggetti. I materiali di studio erano presentati finche i soggetti potevano acquisire tutte le informazioni correttamente e facilmente. Dopo lapprendimento di ogni fatto in una sola lingua, i soggetti venivano testati su tutti i fatti in entrambe le loro lingue e i totali del tempo necessario per i fatti nelle lingue usate e non usate venivano comparati. Per i fatti sui numeri approssimati o piccoli numeri di oggetti cera poco o nessun vantaggio di successo nella lingua usata relativamente alla lingua non usata. Queste scoperte suggeriscono che grandi fatti numerici approssimati e piccoli esatti erano rappresentati indipendentemente dalla lingua degli adulti come deve essere per i bambini e per gli animali non umani. Al contrario per i fatti su grandi numeri esatti cera un vantaggio distinto di riuscita nella lingua in cui un fatto veniva studiato. Questa scoperta suggerisce che i soggetti si dirigevano verso uno specifico linguaggio naturale nellimparare i fatti sui grandi numeri esatti: il linguaggio in cui i fatti erano presentati. Queste scoperte e altre iniziano a suggerire che le rappresentazioni numeriche umane hanno almeno 3 componenti. Per i numeri molto piccoli queste rappresentazioni dipendono in parte da cio che e spesso chiamato sistema di subitizing: un sistema per rappresentare piccoli numeri di oggetti (fino a 4). Per grandi numeri approssimati le rappresentazioni numeriche dipendono in parte da un sistema di rappresentazione di grandezze numeriche approssimate. Per grandi numeri esatti le rappresentazioni numeriche dipendono in parte da ognuno di questi sistemi e in parte da uno specifico linguaggio naturale. Pensiero e linguaggio Ho considerato due possibili risposte alla domanda, Cosa rende gli umani intelligenti? Secondo la prima risposta, lintelligenza umana dipende da una dotazione biologica specifica della specie, i sistemi di conoscenza centrale. Secondo la seconda risposta, intelligenza umana dipende sia dai sistemi di conoscenza centrale che sono condivisi da altri animali

sia da una capacita combinatoria unicamente umana che serve ad unire queste rappresentazioni per creare nuovi sistemi di conoscenza. Lultima capacita, penso, e resa possibile dal linguaggio naturale che fornisce il mezzo per combinare le rappresentazioni date dai sistemi di conoscenza centrale. Dal secondo punto di vista, quindi, lintelligenza umana dipende sia dallinsieme dei sistemi di conoscenza centrale sia dalla facolta umana del linguaggio. Una recente ricerca sui bambini, sui primati non umani e sugli adulti umani sembra essere daccordo con il mio pensiero. In cocnclusione, tento di porre questo punto di vista nel contesto dei dibattiti sulla relazione fra linguaggio e pensiro. Questo punto di vista prevede che molti dei nostri concetti siano appresi? Lapprendere un linguaggio naturale cambia linsieme dei concetti che possiamo trattenere? Le persone che imparano diversi linguaggi hano diversi repertori concettuali? Per affrontare queste domande, iniziero con un obiezione iniziale che viene comunemente sollevata contro queste possibilita. Lobiezione nativista: apprendibilita dei linguaggi naturali. I linguaggi naturali vengono appresi dai bambini che sentono parlare le persone su cose ed eventi intorno a loro. Per rendere possibile questo apprendimento, tuttavia, i bambini devno essere capaci di concettualizzare le cose e gli eventi intorno a loro nel modo giusto: per esempio, i bambini non impareranno il significato della parola mucca a meno che essi non possano collegare la pronuncia della parola alla presenza di un oggetto nellestensione del tipo mucca. Lultima rappresentazione e soltanto possibile se ha gia una procedura per identificare esempi di quel concetto. Cosi, sembrerebbe che il linguaggio ci dia un veicolo per esprimere i nostri concetti ma non fornisce un mezzo per espandere i nostri concetti: noi non mpariamo nuovi concetti apprendendo un linguaggio naturale. La mia risposta a questo argomento e di accoglierla. I bambini imparano molte parole del loro linguaggio collegandole a quelle parole relative a concetti preesistenti: i concetti che sono resi espliciti dai loro sistemi di conoscenza centrale. In particolare i bambini imparano il termine sinistra in relazione ad un concetto preesistente di sinistra che e dato dal loro sistema geometrico di rappresentazione. Questo concetto, che e condiviso dai topi, e sicuramente indipendente dal linguaggio come lo sono i concetti del bambino blu e cosa che gli permettono di imparare le parole blu e cosa. Inoltre i bambini non possono imparare attraverso il linguaggio o altri mezzi dei concetti che non possono gia rappresentare. Se i bambini non possono rappresentare il concetto a sinistra della cosa blu come suggerisce la ricerca di Hermer, allora essi non possono imparare a rappresentarla. I linguaggui naturali, tuttavia, hanno una proprieta magica. Quando colui che parla ha imparato i termini di un linguaggio e le regole tramite cui quei termini si combinano, egli puo rappresentare i significati di tutte le combinazioni grammaticali di quei termini senza ulteriore studio. :a semantica compositiva dei linguaggi naturali per mette a coloro che parlano di conoscere i significati di nuovi insiemi dai significati delle loro parti. Nonostante un bam-

bino che non possiede il concetto a sinistra della cosa blu non possa impararlo, egli non ne ha bisogno. Avendo imparato il significato di sinistra, blu e cosa, egli conosce il significato dellespressione a sinistra della cosa blu. Grazie alla loro semantica composiyiva, i linguaggi naturali possono espandere il repertorio concettuale del bambino per includere non solo i preesistenti concetti di conoscenza centrale ma anche qualsiasi nuova combinazione di quei concetti. Un programma di ricerca di Whorf Se la composizionalita della semantica del linguaggio naturale da vita a una comprensione flessibile unicamente umana, allora la tesi che il linguaggio produce nuovi concetti non puo essere presa come regole su un campo logico e sia questa tesi che le possibilita che ne conseguono diventano aperte ad un test empirico. Una possibilita molto discussa che puo essere seguita in questo contesto e la tesi di Whorf che i membri di culture diverse e gruppi linguistici hanno diversi reppertori di concetti. Notate che nessuna prova o argomento in questo capitolo appoggiano la tesi di Whorf. Se le proprieta combinatorie del linguaggio che producono nuovi concetti sono universali attraverso i linguaggi umani, allora le capacita concettuali unicamente umane saranno altrettanto universali. Le domande sullesistenza di differenze culturali nelle capacita concttuali umane quindi dipendono in parte dalle questioni sulle origini e la natura della semantica compositiva. Come funziona la semantica compositiva? Ce una sola semantiac compositiva universale che si applica a tutti i linguaggi o i linguaggi variano nelle loro proprieta combinatorie? Come sviluppano i bambini labilita ad usare la semantica compositiva dei linguaggi naturali? Anche se non so rispondere a nessuna di queste domande, chiudero con un suggerimento finale. Studi sulla cognizone in animali non umani e nei bambini e studi sullo sviluppo cognitivo nei bambini possono chiarire sia la nostar capacita di combinare i significati delle parole in espressioni complesse e la nostra capacita corrispondente di combinare concetti noti in nuovi. Due domande difficili affrontate dai linguisti e da altri scienziati cognitivi sono 1) quali sono i blocchi di costruzione primitivi delle rappresentazioni semantiche complesse? e 2) quali sono i processi combinatoriali di base da cui questi blocchi sono assemblati? Ricerche dal campo discusso qui suggeriscono un approccio generale alla questione. I blocchi di costruzione di tutte le nostre rappreentazioni compesse sono le rappresentazioni che sono costruite dai sistemi di conoscenza centrale individuali. E i procesi di base che li combinano sono i processi che i bambini usano per costruire i loro primi nuovi concetti. Studi sulla cognizione negli animali non umani, nei bambini, e nei bambini in via di sviluppo quindi possono chiarire aspetti centrali sia della nostra capacita unicamente umana di linguaggio e della nostra capacita unicamente umana di costruire nuovi sistemi di conoscenza.