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OrientaçãoOrientação educacionaleducacional

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adolescente adolescente

OrientaçãoOrientação educacionaleducacional

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adolescente adolescente

Orientação Orientação educacional educacional e o e o adolescente adolescente

1999, by Editora Arte & Ciência

Coordenação Editorial Henrique Villibor Flory Editor, Projeto Gráfico e Capa Aroldo José Abreu Pinto Diretora Administrativa Luciana Wolff Zimermann Abreu Editoração Eletrônica Alessandra Nery Revisão Letizia Zini Antunes

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS — é proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Biblioteca de F.C.L. - Assis - UNESP)

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371.422

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Rua dos Franceses, 91 – Bela Vista São Paulo – SP - CEP 01329-010 Tel/fax: (011) 253-0746 Na internet: http://www.arteciencia.com.br

Ao meu marido e aos meus filhos, meus grandes amigos, pela paciência e colaboração demonstradas ao longo de toda esta jornada.

Prefácio

11

Introdução

15

Cap. 1: Conceitos básicos

37

Cap. 2: O que é ser orientador educacional

55

Cap. 3: Conclusão

87

ADENDOS:

Descrição do método

95

Exemplo de entrevista

105

Bibliografia

115

Glossário

119

Índice de autores

123

Índice de assuntos

125

Pode-se atribuir ao Orientador Educacional um papel preponderante como profissional de ajuda. Esse papel tem uma gênese interior e é construído pela sua ação específica, que pro- duz os efeitos esperados de um profissional de ajuda.

A ação do Orientador Educacional desenvolve-se por meio

de um conjunto específico de atividades, tais como: incentivar o aluno no processo de sua aprendizagem, orientá-lo para a ma-

turidade social e afetiva; ajudá-lo na sua definição vocacional. Essas atividades sempre se realizam com o apoio ou a parceria de diversas fontes, a saber: a estrutura educacional, os profes- sores, os pais e até mesmo os próprios alunos.

A atuação do Orientador Educacional como profissional

de ajuda faz-se essencialmente junto ao adolescente — reco- nhecido como um ser em transição, com um grande potencial a ser trabalhado, um adulto que ainda não o é e quer ser, um al- guém aceito com qualidades e defeitos. O trabalho do Orientador Educacional sobre o objeto de sua ação é realizado sob um con- junto de crenças que fundamentalmente afirmam: que é preciso dar apoio e atenção ao adolescente; que ele só pode ser con- quistado através de afeto que deve ser levado à reflexão e ajudado nos momentos mais difíceis e sentir-se feliz. Em virtude de tal atuação, o adolescente obtém algumas con- quistas, entre elas: um desenvolvimento integral, a consci- ência de si mesmo, um melhor aproveitamento escolar e um amadurecimento — como ser humano — mais facilitado. Mas não só o adolescente obtém proveitos: o próprio Orientador Educacional cresce com a sua atuação diária, pois aprende vivenciando-a. O Orientador Educacional, porém, acredita, que o proveito nos alunos só pode aflorar quando

há, no próprio Orientador Educacional, uma predisposição interior no que o conduza a isso.

Por tanto amor, Por tanta emoção A vida me fez assim Doce ou atroz, Manso ou feroz Eu, caçador de mim Preso a canções Entregue a paixões Que nunca tiveram fim Vou me encontrar Longe do meu lugar Eu, caçador de mim Nada a temer Senão o correr da luta Nada a fazer Senão esquecer o medo Abrir o peito à força Numa procura Fugir às armadilhas da mata escura Longe se vai sonhando demais Mas onde se chega assim Vou descobrir o que me faz sentir Eu, caçador de mim.

(Sérgio Magrão e Luís Carlos Sá)

AA

proposta deste trabalho é analisar a ação do Orientador Educacional do ensino médio, das escolas pública e particular, focalizando a relação de ajuda ao adolescente, na pro- moção do seu amadurecimento enquanto ser humano. Este trabalho está dividido, basicamente, em três capítulos. No primeiro, explicito os principais conceitos pertinentes ao problema: Orientador Educacional, sujeito da ação da minha pesquisa; adolescente, principal objeto; relação de ajuda, que é o modo de atuar do sujeito e crescimento humano, o produto da ação do Orientador Educacional. No segundo capítulo mostro que o Orientador Educacional atua como profissional de ajuda ao adolescente do ensino médio. Ciente de que, entre possibilidades e limites, a escola é hoje o local onde o aluno permanece de quatro a seis horas, em atividades sociais, educacionais e culturais, demonstro, neste segundo capítulo, que o Orientador Educacional está atuando como facilitador no processo de maturidade pessoal e social do adolescente. Por fim, no terceiro capítulo, teço as considerações finais e mostro algumas inferências que a análise permitiu.

Pela importância do processo da pesquisa realizada, nos Adendos descrevo o método usado, centrado na análise das histórias de vida profissional recolhidas de diversos Orientadores Educacionais e ilustro o método com a inclusão de uma entrevista.

O que me levou ao estudo deste tema foi a minha experiência que se iniciou no 3° ano do curso de Pedagogia, em l98l, quando monitorava a disciplina de Filosofia da Educação em nível de terceiro grau. Nessa época, ainda muito jovem, iniciei o meu trabalho com os alunos do l° ano, na sua maioria adolescentes, na faixa dos 17/18 anos. Quando terminei o curso, dois anos depois, com especia- lizações em Orientação Educacional, Administração e Supervisão Escolar, dei continuidade ao trabalho como professora de Filosofia da Educação, Didática e Supervisão de Estágios para alunos do ensino médio, no curso de formação de professores. Com essas atividades, fui adquirindo uma grande afini- dade com os adolescentes, o que me permitiu desenvolver a capacidade de compreendê-los, por meio da atitude de escutá- los, atuando como “boa ouvinte” dos seus problemas, ajudando- os, dessa forma, a elucidar via diálogo a experiência de ser adolescente.

O diálogo provoca no próprio homem situações existenciais plenas, e é na concretude do dia-a-dia que a realização plena da vida do homem é efetivada. (Albarello, 1992: p.35)

Com o diálogo foi possível, muitas vezes, ajudar o adolescente a entender situações que o aborreciam. Foi possível acalmá-lo em situações de indisciplina e clarificar a necessidade da observância das normas escolares. Foi possível ajudar o aluno a minimizar, e às vezes esclarecer, suas dúvidas, sobre a impor-

tância do ato de estudar e sobre a opção profissional, pois tinha dificuldade de elaborá-las. Com o diálogo foi possível, ainda, a- judar a mim mesma, como profissional, a descobrir e entender os processos evolutivos dessa faixa etária.

O diálogo é o caminho mais seguro para o Orientador aprender a essência da problemática de cada educando, a fim de poder, mais conscientemente, orientá-lo em função da realidade existencial (Nérici,1992: p.72)

No processo educacional, com as minhas atividades como educadora, e ainda por meio do relacionamento diário com os adolescentes, descobri em mim a capacidade de identificar nos seus comportamentos, nas suas falas e nas suas expressões, o momento em que precisavam de ajuda. Vivenciar essa expe- riência a cada dia me possibilitou desenvolver um novo tipo de comunicação, definida por Maria Tereza Maldonado (1987) como “linguagem do sentir”.

A linguagem do sentir envolve a “reflexão de sentimentos”,

que é uma forma de aprender a estar em sintonia com o outro,

por meio de uma comunicação que consiste em dizer-lhe, explicitamente, os sentimentos subjacentes que captamos nas mensagens que nos enviou (p.77). Consiste, ainda, em ajudar o outro a “digerir” sentimentos evocados por situações que ficam inconclusas ou pendentes (p.83).

Muitas vezes, o que sentimos não está muito claro para nós. Se alguém sintoniza conosco, é como se projetasse a luz de uma lanterna num lugar escuro e isso nos possibilita ver com mais nitidez o que está acontecendo dentro de nós. (p.80)

A “linguagem do sentir” é uma forma de comunicação na

qual estão presentes a sensibilidade e os recursos afetivos (p.85) e que pode aprofundar o relacionamento, e com isso favorecer o apoio ao desenvolvimento humano.

A comunicação entre os adolescentes e mim efetivou-se exatamente dessa maneira: permeada por sentimentos, de forma que, quando sua atitude revelava-me que precisavam ser ouvidos, eu exercitava a sensibilidade desse ouvir até poder sentir o problema apresentado.Vou contar um exemplo. Maria Cláudia chegou à escola, certa manhã, preocupada com a doença e a provável morte da sua cachorrinha. Angustiada, chorava, manifestando a sua tristeza. Não se encontrava, dessa forma, em condição de participar da aula. Nada se podia fazer. Talvez mandá-la de volta para casa. Talvez deixá-la quieta no seu canto, protegida para que ninguém viesse aborrecê-la. Como ajudá-la, se eu nem mesmo entendia

de animais?

Mas entendo de sentimentos. Entendo de afetividade. E para ajudá-la conduzi o diálogo de forma que ela expressasse, sem receios, a saudade que já sentia da sua cachorrinha de estimação. Falamos de como seria lidar com esse sentimento. Falamos da perda, da morte e de suas várias representações, desabafando e explorando todos os sentimentos, até que consegui perceber que Maria Cláudia compreendia melhor o momento que estava vivenciando.

Isso significa ouvir o que está implícito na fala, aquela mensagem que não se diz verbalmente, mas que é comunicada,

pelo outro, no tom da voz, no olhar lançado sutilmente, na postura que revela desconforto. Aquela mensagem que está no choro,

no grito e que pode estar, também, naquela frase construída sobre uma mágoa que precisa ser desabafada, ou num acesso de raiva que precisa ser liberado. Tornei-me, enfim, capaz de perceber

o momento em que o aluno precisava ser “ouvido”,

independentemente do motivo. E aprendi a ouvi-lo. Fui me preparando para me sintonizar com o desconhecido, sem o prévio preparo de uma resposta a ser dada. Apropriei-me cada vez mais do sentido de ouvir, de Rogers:

ouço as palavras, os pensamentos, a tonalidade dos sentidos, o significado pessoal, até mesmo o significado que subjaz às intenções

conscientes do interlocutor. É como ouvir música das estrelas, pois por trás da mensagem imediata de uma pessoa, qualquer que seja a mensagem, há o universal. (1983:p.5)

Este é o “ouvir” que espera uma pessoa quando está magoada, ansiosa ou até mesmo quando está confusa. Este é o “ouvir” que acolhe, que compreende e que faz o outro sentir-se gratificado, pois esta atitude proporciona o alívio, o esclarecimento e o verdadeiro valor de nos sentirmos acolhidos. Quando assim ouvimos uma pessoa, estamos ouvindo não suas palavras, mas ela mesma (p.6), estamos ouvindo o que vem do seu interior, expresso em palavras que mostram a importância íntima e pessoal daquilo que foi relatado. Ser “bom ouvinte”, no dizer de Rogers, implica um ouvir sensível, criativo, ativo, profundo e de forma empática, o que é uma habilidade tanto quanto uma atitude.

A atitude empática requer muita sensibilidade para que seja possível ao ouvinte viver e captar os sentimentos de raiva, angústia, medo, ternura, felicidade, ou qualquer outro. É recomendável participar, mas não julgar; refletir junto, ajudando

o interlocutor a perceber os significados da sua própria vivência. É preciso ter sempre uma postura positiva, segura e que não constitua ameaça aos valores ou atitudes do interlocutor. Para tal se faz necessário, ao ouvinte

perceber o mundo interior de sentidos pessoais e íntimos do cliente, como se fosse o seu, mas sem jamais esquecer a qualidade de ‘como se’. Perceber a confusão, a timidez, a cólera ou o sentimento que o cliente tem de ser tratado injustamente, como se isso se desse com você, mas sem que a indecisão, o medo, a cólera ou a desconfiança que você sente se incluam na relação. (199l:p.107)

Perdi o medo nos atendimentos. Aprendi a respeitar, por detrás das atitudes, a pessoa. A raiva é humana, assim como o

é a meiguice. Também é humano o medo, tal como a coragem.

Também são humanas a mentira, a ironia, a agressividade, do mesmo modo que a coerência, a compreensão e a relação de ajuda.

Essa postura humanista, adotada no exercício profissional

e, portanto, na convivência com os adolescentes, possibilitou-

me compreender a importância do trabalho do Orientador Educacional. Vivenciava uma satisfação que nascia do prazer de vê-los caminhar rumo à confiança em si mesmos, à confiança no outro e na sociedade. Com tudo isso me sentia gratificada e profissionalmente realizada. Cada vez mais me motivava esse tipo de trabalho, o que me levou à decisão de deixar as aulas e só atuar como Orientadora Educacional.

Essa opção de trabalho com adolescentes levou-me a observá-los diariamente, quanto ao modo de lidarem com seus problemas, quanto à dificuldade para resolver uma situação problemática, dificuldade essa resultante às vezes do medo e da insegurança, às vezes da agressividade. No atendimento aos pais e alunos, tive a oportunidade de observar, ainda, que muitos jovens ficam com o relacionamento familiar abalado em função dos questionamentos quanto a suas crenças e valores (podendo estes serem de ordem social, econômica, afetiva ou cultural). Percebi que, nessa transformação do “ser criança” para

o “ser adulto”, os adolescentes oscilam nas suas atitudes. Ora

são mais infantis, ora são mais adultos, porém, sempre no “entre”,

na “passagem”. Percebi que são muito influenciados pelo grupo de amigos, cujos componentes estão inseridos nesse mesmo processo de transformação. A sós, com os pais, eclode o conflito. O “entre” não é muitas vezes compreendido, e a solidão, a falta dos companheiros nessa hora de enfrentamento com os pais — para a conquista do sonho, para tornar-se adulto — rapidamente gera comportamentos agressivos, irônicos, competitivos, impedindo, muitas vezes, o diálogo. Para os pais é difícil confiar nesse ser em oscilação, em constante movimento, pois também não sabem como lidar com

ele, em nome do amor e da necessária proteção, muitas vezes ignoram esse processo de mudança e acabam cobrando essas atitudes que são ora infantis ora adultas. Os pais e a escola, em muitos momentos, gostariam de poder congelá-los em uma das extremidades. Acompanhá-los nesse penoso processo de transformação exige do Orientador Educacional uma empatia muito grande para não reproduzir a atitude de pais e professores. Quando tenho dificuldade para compreender a atitude de um jovem, remeto-me ao passado e vivencio a minha ado- lescência. Procuro lembrar como era a minha busca por um espaço no mundo, como eram as minhas emoções e as grandes paixões. Estamos todos, nessa fase, procurando por nós mesmos, procurando um porto seguro onde possamos resolver essas questões do medo e da insegurança, que se manifestam em todas as situações em que precisamos tomar uma decisão ou dar uma opinião própria. Como canta Milton Nascimento:

Nada a temer Senão o correr da luta Nada a fazer Senão esquecer o medo Abrir o peito à força Numa procura Eu, caçador de mim.

Muitos jovens, nessa travessia, perdem-se num mundo onde impera a droga, a irresponsabilidade, a violência. Para eles não é uma questão de chegar ao outro lado da ponte: a vida que escolheram rompeu com a idade cronológica e os transformou em seres perversos, num momento que deveria ser o da construção de uma personalidade sadia. Em todos os ambientes encontramos esses jovens, independentemente da classe social. Foram vencidos pela atração fatal das drogas, do sexo, do dinheiro e da violência.

Fugir às armadilhas da mata escura Longe se vai sonhando demais Mas onde se chega assim Vou descobrir o que me faz sentir Eu, caçador de mim.

O trabalho do Orientador Educacional para com esses jovens não surte o efeito necessário. O que podemos fazer é ajudá-los a perceber que, durante as horas em que freqüentam a escola, devem tratar com deferência aqueles que ali estão, fazendo o possível para respeitá-los, assim como respeitar os limites estabelecidos. Não penso que seja necessário excluí-los, mas sim que seja possível conquistar sua compreensão de que, nesse ambiente, é assim que eles devem manter-se. Esses jovens precisam do atendimento de profissionais mais especializados, pois, a escola, não é uma clínica e o Orientador Educacional não é um terapeuta. Ao longo de minha trajetória como Orientadora Educacional, constatei que o jovem pode, por meio de um relacionamento de carinho e atenção, ser orientado para que descubra que todos precisam de um projeto de vida e que, no cerne desse projeto, está a imagem do ser humano que ele almeja ser no futuro. Esta é uma forma de motivá-lo a crescer, enriquecendo os seus valores. Acredito que, quando temos uma meta para o futuro, temos também um estímulo para crescer. Penso que é possível facilitar ao jovem a construção de uma auto-imagem como pessoa segura que, sobretudo, reconheça os seus próprios valores como figura humana, com referenciais firmemente estabelecidos que o ajudem a atuar com confiança nas atividades sociais, culturais e econômicas. O jovem pode entender que, a partir desse contexto, tudo o que fizer não será somente para atender à sociedade, agradar aos seus pais, ou mesmo para ser o melhor na escola, mas, também, para atingir um objetivo maior: conquistar a sua

independência social e financeira e, fundamentalmente, investir na sua felicidade. Esse jovem tem uma cultura que lhe é própria, com suas posturas, suas músicas, danças e vestuário; tem a sua própria forma de ver o namoro e as relações entre as pessoas e seu vocabulário é diferenciado, recheado de gírias que constroem a sua comunicação. Tudo isso merece ser respeitado pelos adultos. Entendo que o problema, muitas vezes, não está no jovem e na sua cultura, mas no adulto que não a aceita, não a entende. É difícil para o adulto compreender os valores e as necessidades particulares desses jovens no seu processo de crescimento, um processo que é individual. Deixa, assim, de ser um apoio, um amigo fiel e colaborador, para assumir uma atitude de revolta, que ignora e critica essa cultura sem nada aceitar. Nessa relação do adulto com o adolescente, a confiança de um no outro adquire grande importância. É ela que abre as portas para o diálogo e, a partir deste, ambos investem na transformação pela qual passarão. O adolescente rumo à vida adulta deixará para trás, na sua travessia, muitos sonhos, valores, dores e alegrias; e aquele que o acompanha também, ao chegar do outro lado, terá a vida modificada. Esse movimento formador e transformador acompanhará sempre o próprio movimento do existir, pois no dizer de Rogers,

saber-se pessoa é saber-se devir, inacabado, incompleto e construtor de si mesmo e de seu futuro. (Rogers “in” Queluz—1984)

A meu ver o jovem tem uma grande disposição para um “bom papo”; gosta de relacionar-se, de fazer amigos. Mesmo o mais tímido geralmente tem o seu grupo de amigos mais íntimos com quem estabelece troca de experiências significativas, especialmente nos assuntos que não se sente seguro de com- partilhar com a família. Assim, dá preferência ao relacionamento com os amigos da escola, do bairro onde mora, do clube que freqüenta, que são os seus companheiros de travessia. Isso vem

ao encontro do que diz Erikson:

os companheiros de idade, a roda de amigos e a turma ajudam o

adolescente a encontrar sua própria identidade, em um contexto social.

O sentimento de participação no grupo, nas rodas de adolescentes é

forte e determina um sentimento de clã e intolerância com as diferenças, inclusive aspectos mínimos de linguagem, gestos, modos de vestir”.

(1980:p.89)

No processo educativo, muitos dos alunos buscam ter, com seus educadores, uma relação de amizade mais profun- da. Esses alunos esperam dos educadores um espaço aberto não só para as trocas de conhecimentos gerais (como física, química e português), mas também para a partilha de expe- riências vivenciadas. O aluno geralmente valoriza o relacio- namento com os professores e sente-se valorizado quando é ouvido, percebendo que há nessa relação um clima de liber- dade para expor as suas idéias. Parece-me que, quando o educando encontra esse espaço aberto, essa prédisposição dos educadores para essa troca, nasce a possibilidade de que ele encontre aí um amigo e conselheiro que possa ajudá- lo. Amigo, quando o acolhe com sentimento de afeição, ternura e crítica construtiva; conselheiro, quando nessa at- mosfera calorosa o respeita como indivíduo livre para falar dos seus sentimentos e desejos; respeita-o e acredita nele como capaz de ser responsável por si próprio com tendênci- as naturais para tornar-se maduro, ajustado socialmente, in- dependente e confiante. Rogers diz que

existe em todo organismo, em qualquer nível, um fluxo subjacente

de movimento para uma realização construtiva de suas possibilidades

intrínsecas. Há no homem uma tendência natural para o desenvolvimento completo. (1986:p.17)

É nesse sentido que entendo serem os Orientadores

Educacionais profissionais com possibilidade para facilitar

o processo de relacionamento entre professor e aluno; capa-

zes de promover o seu próprio encontro com o educando e com os professores, como profissionais de ajuda no cresci-

mento humano do adolescente, levando sempre em consi-

deração as tendências naturais da pessoa para esse cresci-

mento.

Rogers diz que o “profissional de ajuda” é

uma pessoa facilitadora [que] pode ajudar na liberação dessas capa- cidades, quando se relaciona como uma pessoa real para com a outra, possuindo e exprimindo seus próprios sentimentos; quando vivencia um cuidado e amor não possessivo em relação à outra; e quando com-

preende com aceitação o mundo interno da outra.

(1986: p.23)

A orientação ao ser humano se faz necessária em to-

das as fases da vida, assim como a orientação escolar se faz necessária em todos os níveis escolares. Porém, parece-me que na adolescência essa necessidade é mais intensa, visto que essa

é a fase do ser humano que representa a encruzilhada entre a infância e a vida adulta (Strôngoli. 1989:p.10).

A Orientação Educacional é uma atuação profissional

existente desde o século XIX, e podemos encontrar estudos a esse respeito nas produções acadêmicas de Teresinha Andrade (1978), Piza (1980), Penteado (1980), Osny Galvão (1980), Sena (1985), Leda Pinto (1987), Selma Pimenta (1990), Loffredi (1976 e 1994), Lenita Martins (1994), Regina Garcia (1994) e outros.

Ao longo de sua história, a Orientação Educacional nem sempre teve o mesmo enfoque. A questão ideológica permeou

os objetivos da Orientação Educacional, fazendo com que estes mudassem de acordo com a estratégia mais ampla do poder político. Pode-se dizer que o advento dessa profissão ocorreu com

a saída dos pais dos lares, para irem trabalhar nas fábricas, no

início da era industrial. A necessidade era atender às sociedades industriais através da Orientação Profissional, somada ainda à necessidade do apoio e supervisão que os alunos deixaram de ter nos lares.

A Orientação Educacional surgiu no Brasil em 1924, através de Roberto Mange, professor da Politécnica de São Paulo, na forma de Orientação Profissional dirigida a jovens que,

tendo terminado a escola média, pudessem

e encaminhados para a formação técnica em

Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo (Pinto,1987:p.14). Em 1931, no Brasil, Lourenço Filho criou o Serviço de Orientação Profissional e Educacional, dirigido pela psicóloga Noemy Silveira Rudolfer. O objetivo desse serviço era guiar o indivíduo na escolha de seu lugar social na profissão (Pinto,1987:p16). Esse trabalho teve duração de quatro anos, tendo sido extinto, então, em 1935.

As educadoras Aracy Muniz Freire e Maria Junqueira Schmidt, em 1934, implantaram na Escola de Comércio “Amaro Cavalcanti” o serviço de Orientação Educacional. Aracy Muniz Freire, inclusive, escreveu a primeira obra nacional sobre a profissão, sob o título A Orientação Educacional na Escola Secundária, em 1940.

Mas só em 1942 a profissão aparece na legislação federal. Daí para frente, como foi dito, seu enfoque foi mudando de acordo com as estratégias políticas. A regulamentação da profissão veio com o decreto 72.846, de 26.9.73, que disciplinou a lei 5.564, de 21.12.68, que provia sobre o exercício da profissão de Orientador Educacional. O artigo 1o afirma que constitui objeto da Orientação Educacional

a assistência ao educando, individualmente e em grupo, no âmbito

ser selecionados

Mecânica, no

do ensino do 1o e 2o graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade; ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas. Nas escolas estaduais, somente em 1977 é que o decreto- lei 10.623, nos artigos 18, 19 e 20, fala das atribuições do Orientador Educacional, desde o seu trabalho em cooperação com o professor e a escola, nos programas de apoio técnico pedagógico, até o seu desenvolvimento de esquema de contato permanente com a família. Esse decreto-lei aprovou o regimento das escolas de 1o grau, que só entrou em vigor em 1978. Nas décadas de 70 e 80, a Orientação Educacional encontrou-se em profundo questionamento, quando constatou as limitações dos enfoques anteriores. As produções acadêmicas dessa época falam da existência de uma “crise de identidade profissional. O Orientador Educacional já não sabe quem é, nem quais são as suas funções, como exemplificam os textos abaixo:

Teresinha Andrade afirma que:

estudos têm mostrado que há conflito na expectativa dos membros da comunidade escolar a respeito do desempenho de papéis e função do Orientador Educacional.Os diretores esperam pouco, ou quase nada da Orientação. Alguns toleram porque seus superiores o exigem.

(1978:p.29)

Piza ocupa-se da perda de identidade profissional Orientador Educacional:

do

O presente estudo trata da perda da identidade do Orientador Educacional no Brasil, procurando caracterizar e dimensionar tal problema, tanto a nível de literatura especializada, como entre os profissionais ativos que desempenham as funções de Orientador Educacional em escolas brasileiras. (1980:p.75)

Osny Galvão enfatizava o fato de a função da Orientação Educacional não ser nem compreendida, nem valorizada:

A Orientação Educacional não é bem compreendida e nem valorizada como função na estrutura, não só pelo corpo docente mas também pelas direções. Isso vale não só para as escolas do estado como também para municipais.(1980:p.86)

Leda Pinto mostra que só a partir da metade da década de 70 a Orientação Educacional passa a dispor de um embasa- mento teórico mais concreto:

Após a promulgação da lei 5.692/71, com todas as conseqüências que traz em seu bojo para a educação e conseqüentemente para a Orientação Educacional, configura-se o momento em que o questionamento da profissão de Orientação Educacional e de seu embasamento teórico toma uma forma mais concreta, mais precisamente na segunda metade da década. (1987:p.69)

Apesar de toda essa dificuldade para definir a profissão e, igualmente, a atuação de seus profissionais, em 1982 o Estatuto do Magistério Municipal de São Paulo mostrava a função do Orientador Educacional integrada à comunidade e à família. Seu trabalho seria realizado em conjunto com a Assistente Pedagógica, mas cada um na sua função específica, visto que cada escola era dotada de um Orientador Educacional. Dois anos depois, em 1984, o cargo de Orientador Educacional nas escolas municipais do Estado de São Paulo foi extinto. Os representantes da educação, nessa altura, deram como justificativa para extinguir esse cargo a possível cumulação de funções entre a Assistente Pedagógica e a Orientadora Educacional, ou seja: ambas realizavam trabalhos semelhantes.

Havia uma ampla discussão sobre a função de cada um dentro do

regimento escolar, referente ao que cada um fazia dentro da unidade.

Começou a se pensar que esse Assistente Pedagógico e esse Orientador Educacional estavam em desacordo. Era uma corrente e a corrente

que ficou mais forte foi a de fundir os dois cargos em um só

então a Coordenadora Pedagógica. (Comunicação Pessoal: S2/1996)

Tivemos,

Vale ressaltar que no ano de 1984 a maioria dos Orienta- dores Educacionais estava ocupando cargos de direção e super- visão, deixando assim o Sindicato dos Orientadores Educacionais esvaziado. Ou seja, fragilizada pelas circunstâncias, a própria categoria não se manifestou, e os poucos que se levantaram para lutar pela categoria (os orientadores da Prefeitura de São Paulo) não encontraram eco para a sua voz . Uma vez extinto o cargo de Orientador Educacional, para atender às necessidades das escolas, foi criado o cargo de Coor- denador Pedagógico, que teria como objetivo atender às neces- sidades dos professores e dos alunos. O regimento que criou esse cargo, porém, pouco fala das suas funções dirigidas espe- cificamente aos alunos, porquanto esse profissional ficou dedicado à assistência ao professor e ao diretor. Quanto ao aspecto formal, em termos de documentação, no Estatuto do Magistério de 1985, nas escolas estaduais o Orientador Educacional ainda fazia parte da classe dos es- pecialistas com as seguintes exigências: possuir licenciatura plena em Pedagogia, com habilitação específica em Orientação Educacional e ter, no mínimo, três anos de docência, e/ou ser especialista em educação de 1o e/ou 2 o grau. Porém, na prática, não se encontrava esse especialista executando suas funções. Na rede pública, a figura do Orientador Educacional sofreu um desgaste em função da lei que tornou obrigatória sua presença nas escolas (artigo 10 da lei 5.692/71). Essa obrigatoriedade, que foi instituída com a função de estender-se a todos os alunos, nos vários níveis de ensino, dentro da estrutura escolar 1 , acabou por identificar o profissional como um elemento

1 Relatório do Ministério da Educação e Cultura. Brasília, 1976.

que existiria para controle dos alunos; um controlador dos jovens em termos ideológicos, refletindo uma conotação totalmente política. Existem profissionais que defendem a idéia de que a política, na época, não era levar o educando a conhecer-se integralmente:

A ênfase era numa linha ideológica da razão sobre os sentimentos, da

razão sobre os valores. Desta forma o trabalho de orientação perdia

o seu sentido, visto que a ênfase do trabalho dos Orientadores está no ser humano como um todo: razão e emoção”. (E.01.1996)

Loffredi faz referência à obrigatoriedade da Orientação Educacional pela lei 5.692/71, como sendo ela a responsável pela ruptura da posição tradicional do Orientador Educacional e explica que:

com a universalização da dimensão profissional, que coloca o orientador educacional contra a parede, foi impossível manter a acomodação ou fazer os ajustes tentados até então. A lei colocou tantos paradoxos para o trabalho do Orientador e para a escola, que tornou a Orientação Educacional inviável. (1994:p.44)

O referido autor definia o Orientador Educacional como um profissional que pudesse orientar os jovens a seguir um caminho em que se sentiriam mais seguros, ajudando-os, dessa forma, a

tornarem-se mais capazes de serem independentes e responsáveis por si mesmos, oferecendo-lhes, para isso, a possibilidade de aprender

a serem livres, conscientes e responsáveis. (1976:p.43)

Lenita Martins fez parte de um grupo de debate sobre Orientação Educacional que concluiu que

O Orientador Educacional não está consciente de sua especificidade enquanto profissional, e disto resulta o fato de a escola não reconhecer nele um elemento competente e necessário no processo educativo.

(1994:p.76)

A curta e tumultuada história do Orientador Educacional, no Brasil, impediu que se estabelecesse um perfil pacífico desse profissional, porquanto as suas funções e atribuições ficavam ao sabor do objetivo ideológico que se lhe atribuía. Com efeito, o Orientador Educacional, trabalhando desde no guiar o indivíduo na escolha de seu lugar social na profissão 2 , passando pelo trabalho de adaptação profissional e social do aluno e para cuidar para que os estudos e o descanso dos alunos ocorressem dentro da conveniência pedagógica 3 , bem como atuando na figura que ensina e treina habilidades, para que o indivíduo atinja melhores níveis de funcionamento pessoal e interfira no ambiente com vistas à formação de um clima favorável à maturidade 4 , para depois passar à orientação do educando, individualmente ou em grupo, visando ao desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos, preparando-os para o exercício das opções bá- sicas 5 , até reconhecer-se numa crise de identidade profissional (1970-1980) em que já não sabia quem era, nem quais eram as suas funções, sem quaisquer contornos, amoldava-se ao que era ideologicamente conveniente. Ele, realmente, tinha perdido o seu foco.

Só a partir de meados da década de 70 o Orientador Edu- cacional começa a busca de um desenho consciente do seu próprio papel, como se estivesse traçando a própria linha do destino; porém, mais uma vez, na minha opinião, a busca mostrou- se infrutífera. É difícil estabelecer o momento a partir do qual o

2 Objetivo do Serviço de Orientação Profissional e Educacional, criado em 1931 por Lourenço Filho.

3 Lei 4.073, de 30.1.1942

4 Lei 4.024, de 20.12.1961

5 Lei 5.564, de 21.12.1968

Orientador Educacional passa a preocupar-se com o seu ver- dadeiro papel. Alguns momentos específicos em tal busca podem ser elencados como relevantes: o I Congresso Brasi- leiro de Orientação Educacional, realizado em Brasília em 1970, em que os Orientadores Educacionais buscavam uma definição de um papel profissional para o Orientador Edu- cacional 6 ; no Congresso de 1972 organizam pautas que respondam à ansiedade dos orientadores em definir concre-

seu papel na escola 7 ; porém, ainda no VIII Con-

tamente o

gresso, realizado em Brasília em 1984, o objetivo era redefinir a orientação educacional, a partir da revisão crítica de sua história, da análise crítica da escola concreta e da explicitação de seu papel, o de transformação 8 . O X Congresso, em 1988,

no Rio de Janeiro, arrasta o debate para o meio da relação capital—trabalho. O Orientador Educacional, embora não saiba o seu papel, já se sabe explorado:

Até que ponto cada um de nós, Orientadores Educacionais, tem clareza do que vem a ser um trabalhador braçal dentro de uma sociedade que valoriza apenas o capital? Se existe este tipo de percepção, será fácil identificar as contradições existentes na sociedade e refletidas na escola. A sociedade exige cada vez mais que nós, trabalhadores, nos organizemos, para que possamos dirimir a exploração de que somos vítimas. Algumas questões devem ser elucidadas: a) Por que existem o patrão e o empregado?

(Araújo,1994:p.21)

Regina Garcia, sobre este momento, diz:

do processo de participação dentro e fora da escola, do processo de construção e assunção de sua identidade de trabalhador da educação, do processo de engajamento na luta pela construção de

6 Garcia, Regina Leite (Org). Orientação Educacional: o Trabalho na Escola. 1994, Loyola, p11.

7 Idem, p.12

8 Idem p.17

uma escola pública e gratuita de qualidade para a classe trabalhadora,

do processo de engajamento na luta por uma Constituição que atendesse às reivindicações da classe trabalhadora, do processo de luta pela transformação da sociedade, era inevitável a filiação à CUT.

no próprio processo de filiação à CUT, emergiu outra

contradição entre os orientadores. Alguns orientadores-trabalhadores

abandonaram o seu espaço específico de ação profissional — a escola. Negam assim o que os qualifica como trabalhadores: a sua condição

de trabalhadores da educação

momento, vivemos na orientação

educacional duas tendências: uma que privilegia o espaço sindical e outra que dá ênfase ao espaço escolar.(1994: p.17)

Gestada

Neste

O X Congresso surpreendeu pela tônica da luta de classes, remetendo os debates para temas como “O Orientador e a organização dos trabalhadores”, “A Orientação Educacional e a educação do filho do trabalhador e do aluno trabalhador” e “O Orientador Educacional e o processo de reprodução das classes sociais na escola”. Hoje, após tantas modificações na sociedade e ante a constatação de que nas escolas públicas (que atendem ao filho do trabalhador e ao aluno trabalhador) não há Orientadores Educacionais, pode-se dizer que o X Congresso foi em vão.

de Uma orientação

educacional nova para uma nova

Selma Pimenta, na Apresentação

escola 9 ,

afirma:

A preocupação dos Orientadores Educacionais com a definição de suas funções tem sido a constante de encontros, congressos, teses, pesquisas. A indefinição permanece e, com ela, a insatisfação profissional. Chega-se a imaginar que esta é conseqüente daquela. Assim, no momento em que se conseguir definir, especificar e delimitar claramente as funções do Orientador Educacional no interior da escola, as causas que têm provocado a insatisfação profissional desaparecerão.

Conseguirão esses profissionais da educação dar o salto

9 Maia, Eny e Garcia, Regina. São Paulo, Loyola, 1990, p.7.

da qualidade ao seu trabalho por meio dos desafios propos- tos, durante tantos anos, pelas produções acadêmicas? A esse respeito, Regina Garcia diz acreditar que

é pelas próprias contradições internas da orientação educacional que

ela tem condições de recuperar o seu papel, de superar as contradições

e caminhar para um novo papel. (

começará pela transformação de sua própria prática. (1994:p.14)

)

Se for um agente transformador,

Foi angustiante para mim rever essa história por per- ceber que o Orientador Educacional não encontrava, mes- mo quando ele se propunha à busca, um lugar para escrever o seu destino. Ele não conseguia se encontrar, não conse- guia estabelecer seu rumo, seu destino. Congressos, círcu- los de estudos, debates, oficinas, discursos, discussões e te- ses… e ao fim disto tudo, sempre a mesma questão: não sa- ber quem era, nem o que queria ser. Esta era a minha inquietação como Orientadora Edu- cacional. Acreditava que outros profissionais possuem esta mesma inquietação e a crença na sua superação. Pergunta- va-me: Como estão esses educadores construindo, agora, o

seu papel facilitador junto aos

profissional constituiu, com tantas mudanças, o seu traba- lho com adolescentes? Pude perceber, pela minha experiência, que, em ge- ral, as instituições educacionais possuem uma proposta edu- cacional pragmática — no sentido de uma realidade prática — a qual pode ser sintetizada por um objetivo dominante em relação ao adolescente: colocá-lo com sucesso na facul- dade ou no mercado de trabalho. Raras são as instituições que têm uma proposta holística para o adolescente — cui- dando do todo: da sua formação acadêmica e da sua forma- ção como ser humano, nos seus vários aspectos. Entendo — e já afirmei isto anteriormente — que as necessidades do adolescente não coincidem, na maioria das

Como esse

adolescentes?

vezes, com a proposta pragmática de interesse da institui- ção. No meu caso particular, esse conflito é vivenciado no dia-a-dia e acredito que também o mesmo ocorra com ou- tros profissionais. A minha questão era, deste modo, investigar se o Orientador Educacional no exercício do seu papel atuava como profissional de ajuda ao adolescente. Esta relação de ajuda pressupunha que o Orientador Educacional tivesse uma atuação de: escuta — sendo essa escuta sensível, profunda, criativa e empática, por meio do diálogo; de facilitação na relação entre educador e educando — sempre atento às ne- cessidades do grupo para que esta relação seja saudável e sirva como principal ponto de partida para o crescimento dos grupos discente e docente; e de promoção de ativida- des, principalmente daquelas nas quais o aluno tem a opor- tunidade de reconhecer a sua atitude como responsável e de tornar-se capaz de ser independente e crítico das suas pró- prias ações e das ações do grupo.

VV imos atrás que as produções acadêmicas mostram

o Orientador Educacional, até o ano de 1994, como um profis- sional cuja função e papel foram sendo sucessivamente alterados,

questionados e desvalorizados, influenciando na construção da sua identidade profissional. As produções que se ocupam da Orientação Educacional, conquanto muitas delas investiguem a questão da sua atuação profissional, raramente fazem menção específica à atuação do Orientador Educacional na condição de profissional de ajuda ao adolescente do ensino médio. A lei 5.564/68 define o exercício do Orientador Educa- cional, em especial no ensino médio, com o objetivo genérico de

facilitar a maturidade pessoal e social do aluno, maturidade essa que será atingida através do desenvolvimento e de um processo em que o aluno vai se tornando progressivamente mais consciente dos seus atos, de si mesmo como ser social e da sociedade da qual participa.

Analisando todo esse percurso, verifico que o arcabouço legal já propunha a atuação do Orientador Educacional como profissional de ajuda que se interessasse em atuar como um facilitador do desenvolvimento da maturidade pessoal e social do aluno. Sendo assim, não se trata de uma questão legal. Parece- me que a função existe; o que não encontramos são profissionais interessados em executá-la como definia a lei e como — a meu ver — o jovem necessita. Dorotéa B. Valdez, na sua produção De como a Orientação Educacional vai encontrando na história sua identidade, levanta questões como: O que dizem de nós? De onde viemos? Para onde vamos? E como resposta a esta última questão diz que não se trata da importância da profissão legalmente definida, mas trata-se de pensar, discutir caminhos, perspectivas, para que este profissional possa contribuir na construção de um projeto educativo que reflita a relação escola—produção (1993:p.143). Portanto, a proposta legal existe; o que pretendo investigar, então, é se os Orientadores Educacionais atuam como profissionais de ajuda ao adolescente e se essa ajuda estaria voltada para o desenvolvimento do adolescente como pessoa — o que chamei de “crescimento humano”. Há portanto, no mínimo, alguns conceitos que devem ser explicados:

1. Orientador Educacional

2. Adolescente

3. Crescimento humano

4. Profissional de ajuda

É isso o que veremos a seguir.

Construí a minha atuação profissional em relação ao adolescente influenciada por Carl Rogers. Tornar-se facilitador não é, para ninguém, uma tarefa simples. Além disso, é preciso

considerar que essa atuação como facilitador acontece no espaço da escola e perpassa o espaço familiar e da comunidade.

Portanto, ao procurar atuar como facilitador no desenvol- vimento do adolescente me vi, muitas vezes, dificultando o meu próprio desenvolvimento dentro da instituição ou junto aos pais, ou ainda junto à comunidade.

É nesse espaço de conflito, na impossibilidade de uma

rotina fielmente seguida, que o Orientador Educacional é cha- mado, todo dia, a atuar nas diferentes frentes que o seu cargo

exige.

O Orientador Educacional promove atividades em que o

objetivo é desenvolver no aluno uma atitude de reflexão sobre o seu lugar na sociedade da qual participa, com questões

propostas para chamá-lo à realidade social e profissional. Eu própria faço isto, pois no decorrer do ano letivo programo encontros individuais, de pais com os filhos, para falarmos sobre “objetivo de vida”. Questiono o jovem: “Quais são suas expectativas como pessoa na sociedade? Como você se projeta no futuro como ser humano? Que perfil faz para si mesmo como profissional, pai, e esposo no futuro?”

A questão profissional é colocada objetivando que o aluno

não só reflita sobre o tema, mas também observe que esse é o momento em que ele, adquirindo responsabilidade, se prepara para ocupar uma posição social e profissional por meio do estudo, pois lhe é dito que o estudo assegura uma vantagem adicional na competição profissional.

É um tempo dedicado pela escola e pelos pais aos adoles-

centes. É um tempo em que é investido muito amor, muita de- dicação. A promoção desse momento tem a intenção de sensibilizar a todos os participantes do processo para o desen- volvimento humano, especialmente o adolescente, através de suas próprias propostas para com o mundo e a vida.

O homem tem dado provas, muitas vezes dramáticas, que para sobreviver em sua essência humana depende de metas que o

ultrapassem. Sua vida precisa de um significado que o transcenda.

(Rosenberg.1977:p.58)

Promover condições para que os alunos assumam seus atos e conquistem amigos, favorecer a relação afetiva, ensinar- lhes a responsabilidade de serem presentes ao grupo e atentos às suas obrigações, são atitudes inerentes ao trabalho do Orientador Educacional. Junto aos professores, como Orientadora Educacional, procuro estabelecer um diálogo constante, visando satisfazer a necessidade de um clima propício para o ensino em sala de aula. Os pais representam, no meu trabalho, um alicerce. Sempre que necessário eu os convido a participar das situações que emergem na escola. Nessas oportunidades procuro saber mais e melhor sobre a relação entre eles e seus filhos para poder facilitar a relação entre aluno, família e escola. Com os alunos, vários níveis de atuação se desdobram no dia-a-dia. Ora sou porta voz de decisões da instituição, ora sou uma ouvinte atenta para subsidiar ações da instituição em relação

a eles. Ora estou no meio do conflito tentando acertar, compreender

e facilitar, sentindo que eu mesma estou prestes a implodir. Tenho a preocupação de não perder oportunidades que levem o aluno, ou o próprio grupo, a desenvolver o autoco- nhecimento na ação social, de forma que, tais atitudes facilitem o desenvolvimento de novas formas de estrutura para uma convivência social saudável. A aceitação, o respeito e a confiança, são bases para essa estrutura social, levando em conta que esses conceitos devem ser transmitidos em qualquer instante ou situação. É importante que eu esteja atenta, de forma a promover oportunidades para que os alunos percebam os seus atos e, a partir daí, efetivem uma reflexão, permitindo mudanças individuais ou em grupo para a sua evolução.

O indivíduo que vive em um clima estimulante pode escolher

livremente qualquer direção, mas na verdade escolhe caminhos

construtivos e positivos. A tendência à auto-realização é ativa no ser humano. (Rogers.1983:p.50)

Suely Drozdek acredita que isso é possível, na medida em que essas diferentes vias possam ser experienciadas como favorecendo o crescimento pessoal e a satisfação de neces- sidades de aceitação e de auto-conceito positivo (1990: p.7).

O fio condutor que liga as várias frentes de minha atuação

é regido pela certeza de que lido com pessoas que, como tal, são inacabadas, incompletas, como eu mesma. Assim, os percalços, as dúvidas e os erros que fazem parte do dia-a-dia de minha atuação estão me tornando sensível às vozes daqueles a quem oriento. Mas, tenho sempre presente a necessidade de estar atenta às oportunidades para salientar os seus valores internos, para mostrar-lhes o caminho da compreensão e do respeito ao próximo, do valor que devem dar à família e à comunidade. Isso é fundamental para a minha realização como Orientadora Educacional.

Desta forma entendo que o Orientador Educacional é um profissional que facilita a maturidade pessoal e social do aluno, por meio de um processo, em que o aluno vai-se tornando progressivamente mais consciente dos seus atos, mais consciente de si mesmo e da sociedade da qual participa.

Num ambiente descontraído, onde todos têm liberdade para relacionar-se e dizer o que pensam, há a exigência mínima de comportamento para que todos possam conviver em harmonia, com respeito e responsabilidade por si próprios e pelos outros. Esse respeito está relacionado com o campo de atuação de cada um quando exerce o seu papel.

O professor e o aluno precisam de clima e ambiente sau-

dáveis para que haja o ensino e a aprendizagem. E a escola zela

por isso, exigindo do aluno disciplina e respeito pelo professor e comportamento adequado quando este estiver atuando. O aluno, por sua vez, espera o melhor do professor com relação ao conhecimento e o respeito à sua pessoa que está em formação. Portanto, todos, no cumprimento do seu papel — seja como aluno, professor, orientador, etc.— colaboram respeitando as normas e regras estabelecidas pela instituição.

O jovem sonda para saber quais são os limites do

ambiente que está freqüentando, para que possa organizar- se socialmente. Para isso, precisa de alguém que explique as regras existentes. Ele quer e gosta de ouvir o que está “valendo” para organizar internamente os seus limites. Quando a função das regras fica clara para o aluno — não pela posição autoritária do adulto, mas orientada sobre um comportamento estruturado no diálogo, na ternura, na reflexão dos atos e de suas conseqüências — ele é capaz de compreender e, ainda, de colaborar. Lembremos sempre que ele é aberto para o diálogo que favorece a compreensão dos seus atos, não o tipo de diálogo em que o adulto sempre tem razão, mas aquele em que a voz do adolescente é recebida, reconhecida e levada em consideração, numa mútua refle- xão.

O adolescente é capaz de entender que os limites im-

postos pela escola têm o objetivo de protegê-lo de um ambi-

desfavorável para a aprendizagem. Em

palavras simples, reiteradamente explico a ele o que são li- mites e quais são suas funções destes. Limite é

ente de desordem,

a criação de um espaço protegido dentro do qual a criança e o adoles- cente podem viver suas experiências vitais criativas e espontaneamente

é uma visão do limite não como repressão, castração, proibição,

etc., e sim como algo que baliza, orienta e contém a mente do indiví- duo, que, de outra forma, ficaria dispersa , sem forma, desorganizada.

(Outeiral,1994:p.64)

São esses os aspectos com que me ocupo para ficar

Essa

em harmonia com o jovem que, muitas vezes, não entende

a necessidade que a escola tem de estabelecer limites. Quando

os vejo em dificuldade pelo não cumprimento dos limites estabelecidos, o diálogo, o carinho que lhes dedico e a com-

preensão são os meus melhores companheiros.

Trabalho com jovens, na sua maioria aparentemente muito felizes. Eles não têm aquela obrigação interiorizada de mudar o mundo, até porque a sua preocupação maior é buscar o prazer; a escola, a futura universidade, os amigos e até a vida profissional parecem ter como meta o prazer. Li- vres para o mundo, gostam de viajar com os amigos, curtem

a natureza e seus próprios corpos: o importante é o prazer

de viver, o lazer, e tudo isso sem sentimento de culpa. Cos- tumo dizer que suas atitudes indisciplinadas não o são por

agressividade, ou ainda por desrespeito, mas sim por exces- so de brincadeira com o professor ou até mesmo entre eles — aquilo que eles chamam de “aprontar” lhes parece muito natural.

Quando se mostram agressivos, em geral a causa está no desejo de quererem resolver um problema e se sentirem impotentes para tal. Nesse caso procuro chamá-los em particular, pois sei que algo de errado está acontecendo em suas vidas. Isso é fácil de se perceber, pois — pela minha observação, que

é diária — normalmente sentem-se felizes na escola, o que me

faz satisfeita e ao mesmo tempo atenta à manifestação de qualquer tipo de mal-estar. O meu objetivo é ter alunos adaptados

e felizes, de forma a estarem abertos para a aprendizagem.

Assim, é fácil entender essa manifestação de agressividade do adolescente, se levarmos em consideração o que diz Outeiral:

do adolescente tem o sentido de ‘buscar o outro’ de ‘ir

na direção’, buscar o contato com alguém. Assim, o gesto agressivo na adolescência deve ser entendido, muitas vezes, como comunicação de uma necessidade, de uma busca de contato, da busca de se assegurar de que existe alguém que o compreende e pode ‘suportá-lo’, de testar o quanto o outro ‘gosta’ efetivamente dele. (1994:p.65)

‘agressão’

Todos os sentimentos e atitudes têm uma origem, e é buscando compreenderem esta origem com o intuito de ajudá-los a também se compreender, que eu desenvolvo o meu trabalho. De todas as maneiras procuro compreender as atitudes dos adolescentes, seja de raiva, seja de afeto, seja de euforia ou desânimo, pois eles são assim, inconstan- tes.

O que mais se ouve na escola são as frases: “você está

não deixe

não é assim que se ad-

Mas, e o encontro com os amigos? E

as festas? Ah! essas festas! Todo dia é dia de festa ou de show. E esse inseparável telefone que não pára de tocar? Para comunicar algo urgente ou importante? Não: apenas para

posso sair, preciso estudar”. E o “papo” vai

longe. E continua no seu aposento predileto, seu refúgio: seu quarto. Por favor bata antes de entrar. Individualista? Não, apenas quer que respeitem o seu espaço. Quando por algum motivo é solicitado aos pais que venham à escola para falar com a Orientadora, a presença do aluno, junto com os pais, é fundamental. Isso às vezes o aborrece, pois nem sempre concorda que precisa da interferência dos pais para resolver o “seu” problema. Porém, em geral, o resultado é positivo, pois, nesse momento, temos a oportunidade de sensibilizar a família para a união, e a compreensão de que os adolescentes contam com os pais como amigos. Amigos que têm a intenção de valorizá-los— não de criticá-los de forma pejorativa — e dar-lhes força para vencer os obstáculos. Normalmente, neste momento, se estabelece um clima de confiança entre pais e filhos que a escola espera continue lá fora. Faço questão da presença dos pais na escola porque percebo que os jovens gostam de saber que têm a proteção de alguém que os ama, que não estão soltos, que não estão “largados”. Eles mesmos dizem que é importante que se tenha família unida; é importante estar com as pessoas amadas. Dentro das coisas importantes, das coisas que interessam

estudando?

precisa vir ao plantão de dúvidas

para estudar próximo das provas ”

quire conhecimento

“papear”. “

não

aos jovens, há a questão financeira. Afinal os estudos têm

também esse objetivo: a realização profissional e material. Porém, isso não significa que estejam preocupados, nesse

eu tenho tem-

po para estudar

Você está preocupada com uma coisa que

momento, em realizar esses sonhos. “Calma

eu

sei que vou conseguir.Sabem de tudo, entendem de tudo.

O

chato é o adulto que está sempre interferindo em seus

assuntos. Percebo, pelas nossas conversas, que parece existir ao redor deles um escudo protetor, pois acham que as coisas ruins nunca vão acontecer com eles, como acidentes, doenças. Ali- ás, errei. Eles têm medo sim: da AIDS. Será? “Eu uso camisi- nha, seleciono parceiros.”Será que têm mesmo medo? Não sei. Geralmente iniciam a vida sexual muito cedo, trocam freqüentemente de parceiros, pois a condição inicial para rela- cionar-se é o “ficar” e, logo, já não estão mais, para “ficar” com o outro. Tudo muito natural.

Como o cigarro é proibido na escola, recebo muitos

deles questionando: — “Por que não posso fumar? Em casa

eu fumo, meus pais sabem. Por que aqui não posso?” Surge

nesse momento a oportunidade para falarmos não só do mal

causado pelo cigarro, mas da droga em geral. E aí as coisas

já não são tão naturais. O adolescente esconde o uso da dro-

ga. Não falo do viciado — que traz o vício estampado no rosto, na condição física — mas daquele que usa a droga no embalo da turma. Esse assunto é breve: o jovem que usa não se interessa em abordá-lo, e o amigo que sabe quem

usa, não se interessa em estender a conversa. Na verdade temos a oportunidade de falar sobre todos

os temas que nos interessam. Tenho a dinâmica de circular

entre eles, na entrada, quando ficam aguardando o início das aulas, nos intervalos e no final do período, enquanto aguardam que venham buscá-los — geralmente pais ou motoristas os pegam na saída. Quando quero falar sobre algo que me interessa, procuro um jeito de entrar no grupo e “papo” vai, “papo” vem, lá está o assunto. Quando é algo

que interessa a eles, fazem o mesmo: me procuram. Essa dinâmica me leva a surpresas, algumas vezes: por fazer parte do grupo, acabo por partilhar de segredos, pois sabem que podem contar com a minha ajuda. Essa confiança e o diálo- go são, sem dúvida, a minha maior força de trabalho para todos os momentos, bons e ruins. Infelizmente, não são todos os jovens que têm acesso

a este tipo de ajuda. Os adolescentes com quem atuo perten- cem a uma classe social mais favorecida, que freqüenta es- colas particulares; são estes, praticamente, os jovens que recebem os serviços dos Orientadores Educacionais. Na maioria das escolas públicas — que atendem os filhos de trabalhadores ou estudantes trabalhadores — não se encon-

tra, praticamente,

Tenho a certeza de que a ação do Orientador Educa- cional não seria diferente, caso estivesse se ocupando de adolescentes menos favorecidos. O que afirmo é que, na situação atual, os menos favorecidos, com raras exceções, não recebem os serviços do Orientador Educacional, porque nas escolas governamentais que freqüentam não existe a figura deste profissional. Lá encontram um Coordenador Pedagógico — criado por força do decreto-lei 5.692/71. Há realmente uma diferença gritante entre o CP — que ‘atende’ o adolescente pobre, marginalizado, sacrificado — e o Orientador Educacional que está voltado para atender o adolescente das escolas particulares.

A adolescência, a meu ver, é a fase mais sonhadora por que passamos, e penso ainda que o adolescente é a criatura mais desafiadora com que podemos nos relacionar. O seu mundo so- nhado não é este: é sempre um outro — melhor, menos imperfeito, sem injustiças sociais, sem pobres, sem doenças. Mas, se o

encontramos triste, angustiado, basta uma boa conversa, para logo

o

podemos conversar. Entendo que vive

o

uma fase afetivo-emocional em que não é mais criança — não se situa como criança no mundo —, mas também não é adulto. Vive

a figura do Orientador Educacional .

vermos sorrindo novamente. Briga, transgride, afronta, mas, se ”

diálogo for “numa boa

um período de transição, fazendo uma

criança e o adulto. O jovem parte dos conceitos e valores que adquiriu enquanto criança para buscar o seu espaço no mundo, para buscar a si mesmo.

“travessia” entre a

Por tanto amor, Por tanta emoção A vida me fez assim Doce ou atroz, Manso ou feroz Eu, caçador de mim Preso a canções Entregue a paixões Que nunca tiveram fim Vou me encontrar Longe do meu lugar Eu, caçador de mim

O adolescente é, desta forma, um caçador/sonhador à procura de si mesmo e do mundo, até que a maturidade lhe permita encontrar a si mesmo no mundo e o mundo em si mesmo.

O crescimento humano advém de uma das capacidades que o homem tem, que é a de aprender. É preciso, portanto, fazer referência à aprendizagem para entender o crescimento humano e à postura do profissional de ajuda como facilitador desse processo. Quando falamos do processo ensino—aprendizagem para atitudes de responsabilidade, para o crescimento humano e para o desenvolvimento social, pensamos no aprendizagem le-

vando em conta não apenas a intelectualidade, como se o aluno fosse um mero receptáculo de saber (Drozdek,1990:p3), mas também as questõesrelacionadas com a inteligência emocional, intuitiva e afetiva, como um ser humano total. Ana Gracinda Queluz apóia-se em Virgínia Axline para mostrar que dentro de cada indivíduo parece haver uma força poderosa

que luta continuamente para uma completa auto-realização. Tal força pode ser caracterizada como uma corrida para a maturidade, independência e auto-direção. (1984: p 24)

Essa “corrida para a maturidade” implica uma modificação constante do self que interage com as forças externas do seu campo fenomenal, forças externas oriundas do meio ambiente. O desenvolvimento do self — que ao longo do tempo busca maturidade, independência e auto-direção — é feito numa interação constante com o campo fenomenal, campo este que é constituído de temas familiares ao indivíduo. A educação humanista busca ampliar o alcance do campo fenomenal, levando

para o self do aluno os elementos localizados, tanto no seu campo fenomenal, quanto no conjunto de temas ainda isentos de significação. Rogers acredita numa força interna do indivíduo para realizar essa aprendizagem, isto é, todos os seres humanos têm natural potencial para aprender. Essa força faz com que o indivíduo, movido pela curiosidade em conhecer o mundo em que vive, traga para incorporar ao self os conhecimentos que, explicando o mundo, explicam o homem, uma vez que não há dualidade entre homem e mundo e sim uma interação: um criando e modificando o outro. (Queluz, 1984: p. 26)

Essa potencialidade para a aprendizagem é uma forma interna que envolve a pessoa como um todo. Assim, o objetivo

dessa

potencialidade. Por crescimento humano entendo a aquisição, por parte do adolescente, de um espírito de confiança, pela consciência de seus atos e compreensão da sociedade da qual participa, para o amadurecimento dos seus valores e, conseqüentemente, da liberdade para as suas conquistas sociais, pessoais, emo- cionais que, na verdade, se resumem em conquista da inde- pendência.

do

ensino

humanista

é

facilitar

a

realização

O que foi dado ao indivíduo como bom e valioso, quer pelos pais,

pela Igreja, pelo Estado ou pelos partidos políticos, tende a ser questionado. Os comportamentos ou modos de vida que se provaram

Assim o

satisfatórios e plenos de sentido tendem a ser reforçado

indivíduo passa a viver cada vez mais segundo um conjunto de normas

que têm uma base interna, pessoal

Não são esculpidas na pedra

mas escritas por um coração humano. ( Rogers,1983:p.61)

Neste contexto entendo ser o Orientador Educacional um facilitador desse processo, cabendo a este profissional, portanto, criar condições através de um clima propício. Ana Gracinda Queluz (1984:p.23) busca em Tolberg algumas competências inerentes à ação deste facilitador:

· ser capaz de criar uma situação amiga, permissível e segura, na qual o aluno falará livremente e reagirá de forma natural;

· ser capaz de compreender o aluno, através da observação;

· ser capaz de ganhar uma melhor compreensão do aluno através das suas produções em geral;

· ser capaz de sintetizar os vários tipos de informação sobre o aluno,

a fim de compreendê-lo melhor como pessoa;

· ser capaz de ajudar o aluno a localizar e utilizar informações que lhe permitirão uma compreensão maior de si mesmo e de suas reações com os outros;

· ser capaz de ajudar o aluno a localizar informações sobre oportu- nidades escolares, profissionais, sociais, etc.;

· ser capaz de ajudar o aluno a tomar decisões, fazer planos, assumir

responsabilidades; deve evitar dizer ao aluno: faça isto ou aquilo,

porque neste caso estaria assumindo por ele a responsabilidade de seus atos;

· ser capaz de reconhecer suas competências: auxiliar aqueles alunos a quem puder assistir, de forma efetiva e encaminhar os que têm problemas de ajustamento mais sérios.

Dessa forma será possível ao facilitador propiciar um clima favorável à aprendizagem, pois esta é realizada a partir de experiências vivenciadas pelo homem dentro de um clima de confiança e aceitação, capaz de promover mudanças construtivas no indivíduo. Rogers sugere três atitudes fundamentais, que facilitam o trabalho dos profissionais que tenham como objetivo promover o crescimento de pessoas, atitudes essas desenvolvidas por ele na terapia centrada-na-pessoa: congruência ou autentici- dade, aceitação e compreensão empática. (1986)

Conceituando congruência ou autenticidade, Rogers diz que o profissional deve vivenciar livremente seus sentimentos e atitudes, ser transparente, verbalizar e exprimir seus sentimentos de forma autêntica, sem fachada. Dessa forma, o profissional facilita o crescimento do cliente quando oferece a liberdade para que ele tenha o mesmo comportamento. Segundo ele, são os sentimentos e atitudes que promovem a ajuda, quando expressos,

e não a opinião ou o julgamento sobre o cliente. Um profissional facilitador, seja este Professor ou Orientador Educacional, dentro de um clima caloroso e de con- fiança mútua, demonstra ser congruente e autêntico, segundo Drozdek, quando é espontâneo em sua interação com o aluno e mostra-se aberto para todos os tipos de experiência, tanto as agradáveis quanto as desagradáveis (p.13). O profissional facilitador

emprega construtivamente suas próprias respostas emocionais autênticas, comunicando-as ao aluno no intuito de desvendar para si mesmo e para o outro a natureza da situação evidenciada, para que, juntos, possam compreendê-la e transformá-la, se desejarem.

(1990:p.13)

Vera Lúcia Duarte, com relação a este conceito diz:

A congruência traz a descoberta de que o Adolescente, a partir dessa experiência, pode encarar-se e não negar à sua consciência elementos que a ela não se ajustam. Ser genuíno significa estar consciente dos próprios sentimentos e é sendo real e verdadeiro consigo e nas relações, que o outro poderá ser veraz, tendo em vista que se trata de um processo recíproco. (1996: p.28)

A consideração positiva incondicional é a aceitação plena do outro com estima e respeito, de maneira que, se o facilitador perceber restrições em relação ao sentimento, conduta ou valores

do outro, ele retoma essa restrição em relação à sua congruência.

É nesse movimento de volta a si mesmo, com esse contato com

os seus próprios sentimentos, que o facilitador aceita o sentido

como pertencente à sua vivência. Para Rogers a consideração positiva incondicional

é o elemento que oferece o movimento de mudança construtiva. Eu aceito o outro como ele é. Quando você depara-se com alguém escutando com atenção seus sentimentos, torna-se capaz de escutar com atenção a si mesma. (1986: p.18)

Quanto a isto, Vera Lúcia Duarte afirma que a

Consideração positiva incondicional é a aceitação do outro como ele é em sua totalidade; como ele se sente no momento: é o apreço genuíno pela pessoa [do cliente] e por sua capacidade de atualização.(1996: p.30)

Atuar como profissional facilitador na relação de ajuda implica reconhecer que o aluno é uma pessoa em evolução, com direitos a experiências e sentimentos próprios. Para tanto a aceitação total deste como pessoa, a aceitação do seu mundo interior com realidades agradáveis e desagradáveis, é funda- mental para que haja a compreensão empática exata do aluno.

A compreensão empática é uma forma de entender os fatos em relação ao outro. É a capacidade desenvolvida pelo

facilitador de perceber, de sentir o mundo interior do outro, de sentir suas emoções de forma sensível e espontânea, sem defesas

precisamente os seus sentimentos e os significados

pessoais que estão sendo vivenciados e lhe comunicar esta compreensão (Rogers, 1986: p.18).

Essa compreensão empática do mundo interior do aluno que o facilitador faz

sentir

não deve se reduzir a uma compreensão dos sentimentos e experiências dos quais o aluno está plenamente consciente, mas deve se estender à totalidade do seu mundo. É necessário estar atento aos

sentimentos que estão sendo expressos apenas indiretamente ou que estejam implícitos na comunicação do aluno. (Drozdek,1990:p.20)

Vera Lúcia Duarte faz uma esquematização do original de Rogers e Rosemberg, para definir de uma forma geral a com- preensão empática:

— sentir-se totalmente à vontade dentro do mundo perceptual do

outro em relação aos significados sentidos (medo, raiva, ternura);

— ter sensibilidade para as mudanças que se verificam no outro;

— sentir-se temporariamente como se fosse o outro;

— perceber os sentimentos do outro, dos quais este não tem consciên- cia,

mas não os revelar a ele para evitar-lhe a sensação de ameaça;

— não julgar;

— transmitir como sente o mundo do outro;

— examinar, sem viés e sem medo, os aspectos que o outro teme ;

— avaliar (no sentido de checar) com o outro a precisão dos sentimen- tos

e percepções (do facilitador) em relação aos sentimentos do outro;

— ser companheiro desse mundo interior do outro;

— apontar os possíveis significados (os conscientes) presentes no fluxo de suas vivências;

— ajudar o outro a vivenciar os significados de forma mais plena, e

progredir nessa vivência;

— deixar de lado os seus próprios pontos de vista e valores para entrar no mundo do outro sem preconceitos;

— deixar de lado seu próprio eu, momentaneamente. Para isto o

facilitador deve estar suficientemente seguro para não se emaranhar

no mundo estranho e bizarro do outro. (1996:p.33)

A compreensão empática deve ser comunicada ao aluno para que este possa, a partir do diálogo, entender os seus senti- mentos e atitudes, tornando-se capaz de reconhecer os seus va-

lores ou fortalecê-los. Desta forma, entendo como profissional de ajuda o educador que atua como facilitador através das atitudes de con- gruência ou autenticidade, aceitação e compreensão empá- tica, para o desenvolvimento do crescimento humano do educando.

OO s Orientadores Educacionais reconhecem-se, sem

dúvida, como profissionais de ajuda ao adolescente. Identifiquei esse reconhecimento nas entrevistas que coletei, destacando as

categorias descritivas que demonstraram tal relação. A análise das entrevistas que realizei mostra que, no dis- curso e na descrição da ação dos Orientadores Educacionais, a constante presença de categorias descritivas que estabelecem uma inquestionável relação com o eixo temático da pesquisa: o Orientador Educacional como profissional de ajuda ao adoles- cente.

Acredito que, quando uma pessoa faz opção pela educação, está fazendo uma opção pela dedicação ao outro. Procurei saber, então, de cada entrevistado, por que motivo optou

pela área de educação. Quem e o que foi mais significativo para que a sua trajetória culminasse na profissão de Orientador Edu- cacional? Três categorias descritivas conectam-se com este tema, o saber, motivação e crença:

Origem: exprime as causas que levaram o entrevistado a optar pelo campo da ação educacional.

Motivação: expõe os motivos que levaram o entrevistado à Orientação Educacional.

Crença: neste subcapítulo, a categoria descritiva crença refere-se a valores, convicções e opiniões cujos objetos são as causas que levaram o entrevistado a optar pelo campo da ação educacional ou motivos que o levaram à Orientação Educacional.

São diversas as causas que levaram estes profissionais para a Educação. Entre elas, entretanto, mostrou-se prepon- derante a influência da família, dos bons professores e dos bons cursos, e a necessidade de trabalho. Podemos afirmar isto com base nas seguintes citações:

Fiz colégio normal, ainda na época do clássico, motivada pela família, que era de professores. (S4)

Meu pai dizia que podíamos ter qualquer profissão, mas tinha, obrigatoriamente, que ser professora. (S1)

Fui levada para ser professora por solicitação do meu pai. Sou

professora do ensino fundamental. Fiz curso normal para tornar-me professora mais ou menos direcionada por meus pais; eu não tinha

Pensava: Eu não posso ficar aqui

parada como professora nível I; preciso fazer alguma coisa na minha

vida. Aí fui fazer pedagogia na PUC. (S2)

muita consciência da escolha

Sempre gostei da área de Humanas. Mas fiquei apaixonada pela Educação. O curso era muito bom na escola experimental e, assim, acabei fazendo Pedagogia. (S1)

A escolha pela Educação, pela profissão como educadora, está muito

relacionada com alguns modelos —- bons modelos e antimodelos —

do segundo grau: professores, que foram incentivos na educação com bons professores. (S3)

Eu não queria ficar desempregada e a Educação estava mais fácil.

(S10)

Fui incentivada

Posso dizer que os Orientadores Educacionais tornaram- se educadores por opção, já que a sua entrada para a Educação foi, na maioria das vezes, por escolha própria. Isso foi observado especialmente nos sujeitos que tinham por objetivo dar aulas. Independentemente da sua formação superior, buscaram um curso que lhes possibilitasse lecionar — transmitir conhecimento. É o que podemos observar nas afirmações seguintes:

Fui fazer o curso superior de Ciências Sociais já com intenção de dar

aulas, mesm

Quando optei por uma faculdade, já estava estabelecido que seria

uma formação para que eu pudesse lecionar. (S8)

Aí eu entrei na faculdade, no curso de Pedagogia, por opção mesmo. (S6)

Queria era estar em contato com a pessoa, para passar o meu conhecimento, eu queria, na realidade, era dar aula. (S7)

Foi por opção que eu entrei na área da Educação.

A opção pela educação também está ligada ao interesse desses profissionais pela formação e ajuda às pessoas. Há um impulso interno, um ideal a realizar. E a concretização desse ideal passa pelo caminho de ajudar o outro:

Tem um lado romântico a minha escolha pela Educação. Tem um lado

idealista. Hoje eu posso falar desse romantismo, mas era muito certo para mim que tinha que ser alguma coisa que trabalhasse com o ser humano, que estivesse ligada a um tipo qualquer de ajuda ao homem,

à formação de pessoas. (S3)

O fato de participar constantemente das atividades escolares e dos

encontros de jovens me dava cada vez mais a certeza de que eu queria fazer Magistério. (S5)

Quando fiz Psicologia, já foi pensando em trabalhar com a educação. Foi sempre um trabalho paralelo, psicopedagógico. Eu gosto muito

de trabalhar com adolescentes. (S9)

Então eu fiz a opção por um curso de ajuda [Psicologia]. (S10)

Quando analisada a motivação, isto é, as razões que leva- ram o entrevistado à Orientação Educacional, observa-se a exis- tência de uma série de motivos. Um deles é a própria continuidade da profissão: a experiência como professor, o contato com alunos, a identificação, ou mesmo as dificuldades com as atividades es- colares, fizeram com que os profissionais se percebessem com potencial para atuar como Orientadores Educacionais:

meu

Minha experiência com os

alunos fora e dentro da sala de aula me favoreceu no trabalho de

Orientadora Educacional. (S7)

início como Orientadora Educacional

A relação com os alunos foi uma coisa fundamental para o

A Orientação Educacional tinha muito a ver com a área que eu escolhi,

que era a psicologia e, com a minha experiência como professora,

percebi que dava para fazer um trabalho paralelo. (S4)

Todo este desenvolvimento que me levou à Orientação Educacional

foi incentivado pelos professores que tive e pela minha experiência em

sala de aula. (S5)

[ o motivo] Era procurar resolver algumas dificuldades que, como professora, eu não estava conseguindo. Era a busca de mais informações, de mais conhecimento. Eu queria aprender mais, eu sentia que tinha mais capacidade do que aquela que estava desenvolvendo. (S2)

A

escola me solicitou uma ajuda com relação ao apoio aos professores

e

aos alunos, enfim, uma ajuda na orientação da escola, incluindo a

organização geral. (S8)

Nem sempre a iniciação por um caminho profissional se dava pela opção de atuar dentro de uma área em que o conteúdo

fosse interessante, ou pelo prazer da continuidade e evolução dentro da profissão. Ao contrário, às vezes se dava justamente pela falta de opção:

Todo o grupo [faculdade] da tarde optou por Orientação Educacional. Portanto, se eu optasse por Administração Escolar teria que seguir com a turma da noite, e eu já tinha compromisso: não podia mudar de período. Então, fiquei com a turma na habilitação de Orientação Educacional. (S1)

Fui para a Educação por acaso

na escola] Atendi os problemas da Tesouraria, da matrícula por quase um ano. Aí eu passei para a Orientação, que também não era uma coisa que eu queria. (S10)

[como funcionária da Secretaria,

Mas há outros motivos que levaram para a Orientação Educacional e localizam-se dentro do próprio curso de formação. Alguns dos entrevistados optaram pela Orientação Educacional, encantados com a possibilidade de desenvolver a temática apre- sentada no curso:

Escolhi Orientação Educacional pela própria descrição da função que era colocada na faculdade na hora de fazer a opção. Era uma outra linha de orientação muito próxima, junto ao aluno e eu fiquei encantada. Tinha uma proposta, nessa relação próxima ao aluno, de ajuda. Tinha uma relação, junto ao professor, e de tudo isso eu gostava. (S6)

Toda a temática, todo o conteúdo ligado à matéria de Orientação Educacional me apaixonava. (S3)

Um conjunto de crenças nortearam as opções feitas pelos Orientadores Educacionais. Diria que, principalmente, eles acreditam no trabalho realizado com o coração. Mesmo aqueles que entraram na profissão por acaso, ou por falta de opção, acreditam no trabalho como canal de ajuda.

Eu achava que [a educação] era uma maneira de ser útil e ajudar os

outros. Eu acho que na vida devo fazer o que gosto, com que me dê bem

— mas que também possa ser um canal para ajudar os outros. (Sl)

Acompanhar o crescimento, o desenvolvimento de uma pessoa é fascinante. A formação das pessoas tem que ser uma opção do

Para educar é preciso ter uma predisposição da própria

personalidade do indivíduo, ou ele será mais um burocrata, ficando

só no papel: não criará, não desenvolverá, não cativará o aluno, não

conquistará o seu espaço. (S8)

Esse trabalho tem que ser com o coração, uma coisa sentida e não só racional. (S9)

O meu lugar é junto do aluno. Por esse motivo eu voltei para a

Orientação Educacional em 1986. (S2)

profissional

Acabei achando que eu nasci para isto mesmo. Mas eu não tinha essa consciência: eu caí nesta área. (S10)

Como é ser Orientador Educacional de adolescentes do ensino médio? Como se desenrola a rotina do cotidiano profissional do entrevistado? Estas são as questões que analisarei neste subtítulo. Pode-se observar que a ação do Orientador Educacional — como educador — é uma ação múltipla, multifacetada. Quando considerada na sua totalidade, a ação do Orientador Educacional cobre vários aspectos, incluindo aqueles referentes à sua ação como profissional de ajuda. Entretanto, por um quesito meramente metodológico, dividi a ação do Orientador Educacional, focando a condição de ‘profissional de ajuda’ no subcapítulo seguinte. Três categorias descritivas estão associadas à atividade do Orientador Educacional dentro da instituição educacional:

Atividade: indica qualquer ação ou trabalho específico desenvolvido pelo entrevistado na sua função de Orientador Educacional.

Esta categoria descritiva expressa unicamente a atuação do Orientador Educacional no seu cotidiano. Portanto, verbos tais como: trabalhar, preparar, levantar, realizar, tendem a expressar tais ações.

Cabe ressaltar que o Orientador Educacional, quando exerce o papel de “profissional de ajuda”, o faz por meio de ações que poderiam ficar abarcadas por esta categoria descritiva. Porém, dada a impor- tância dessas atividades para o meu estudo, essas ações foram espe- cificamente demarcadas através de outras categorias descritivas, que serão explicitadas adiante: escuta, facilitação, promoção.

Parceria: representa o auxílio que o Orientador Educacional busca com outros profissionais da instituição educacional, pais e os próprios alunos, para melhor desenvolver sua ação ou seu trabalho.

Crença: neste subcapítulo, a categoria descritiva crença refere-se a valores, convicções e opiniões cujo objeto seja a ação do Orientador Educacional.

As ações exercidas pelos Orientadores Educacionais estão concentradas no atendimento ao aluno, fundamentalmente e, depois, na orientação aos pais e professores que, na verdade, atuam como apoio para o desenvolvimento das suas funções. Os Orientadores Educacionais entendem serem o professor e os pais os principais parceiros em seu trabalho. Para tanto, pais, professores e Orientador Educacional procuram estar sempre em contato, para caminhar em harmonia e juntos poder facilitar o desenvolvimento do educando dentro de uma mesma filosofia. São diversas as atividades que os entrevistados desen- volvem; entre elas está a atividade de organizar grupos de estudo, com o objetivo de incentivar e aprimorar a capacidade do aluno para a aprendizagem, discutindo suas dificuldades, ajudando-o a entender as qualidades de um bom estudo:

Preparação de um horário de estudos racional; levantamento de

dificuldades e busca do respectivo auxilio; treino de concentração

para estudos; leituras complementares; grupos de estudos

O projeto de orientação de estudos se propõe a ensinar o aluno a

(S1)

cronometrar seu tempo. (S2)

Eu os ensino a estudar, a prepararem-se para as provas, a entender que estudo é um trabalho diário e não só antes da prova.(S3)

Incentivar o aluno a pesquisar

Faço muito pouco acompanhamento

por nota, quase nunca é foco da chamada. (S6)

Procuro desenvolver a auto-ajuda, o auto-estudo, a autodisciplina e

o autoconhecimento. (S8)

Para que o aluno possa fazer a sua escolha profissional com confiança, os entrevistados atuam de forma a facilitar-lhe o conhecimento quanto à sua vocação:

O

meu trabalho junto aos adolescentes acontece dentro dos projetos

de

orientação vocacional, orientação sexual e orientação de estudos.

(S2)

O projeto de orientação vocacional compreende o estudo do mercado

de trabalho com pesquisas em jornais sobre oferta e procura de empregos nos diversos setores. (S2)

Fazia Orientação Vocacional que era o nosso carro-chefe. (S2)

Faço levantamento conjunto de várias facetas a serem consideradas na tomada de decisão. (S1)

O Orientador Educacional, com as suas ações, procura encontrar caminhos que proporcionem um ambiente saudável para o desenvolvimento do processo de aprendizagem:

Trabalhamos para que a escola seja um ambiente de equilíbrio na vida do jovem. (S3)

Vou

usar a disciplina de Filosofia, entrando duas vezes por mês nas salas, com objetivo de dar uma direção aos alunos. (S9)

Ajudo o aluno a refletir, a observar as situações nas quais está envolvido. (S4)

Discutiremos os caminhos para estarmos confortáveis e ativos

Orientamos estes alunos por todos os instantes, até mesmo nas

questões disciplinares

bem próxima a todos. Não sou capaz de ficar numa sala aguardando

um aluno encaminhado, ou para encaminhá-lo. (S3)

E tem o outro lado que é o de controlador social, o de impor limites:

ser a ordem, manter a escola organizada, não aceitar bagunça ou anarquias, jamais. (S8)

Atuo como Orientadora com todos os alunos,

Pego alguns temas, de acordo com a necessidade dos adolescentes e

os discutimos

São momentos de ajuda com a finalidade de reflexão

em todos os instantes, em grupo e individualmente. (S7)

Entre os projetos de estudo, a pesquisa com relação às atividades mostra, também, o projeto de orientação sexual:

O projeto de orientação sexual objetiva informar sobre conteúdos necessários ao conhecimento biológico do corpo humano; mostra as diferentes opiniões em relação à questão sexual que, professor, aluno e pais tinham. (S2)

Fazíamos o encontro da orientação sexual. Tínhamos uma caixinha, onde eram depositadas as questões sobre sexo. (S2)

O trabalho do Orientador Educacional estrutura-se no tripé formado por aluno-família-escola, no qual os demais profissionais desempenham um papel relevante. Deve-se entender que o apoio que o Orientador Educacional busca e recebe é fundamental para a realização do seu trabalho. De uma forma geral o Orientador Educacional busca apoio em toda a estrutura organizacional, desde o Diretor até o próprio aluno, bem como na família. Este trabalho é realizado por meio da orientação e atendimento aos pais, alunos e professores, objetivando a harmonia do grupo e seu bom relacionamento:

Minha ação é de total parceria com a escola toda. (S6)

Procuro quem me ajude, procuro uma parceira para realizar o

necessário. (S2)

Trabalho junto ao professor e junto ao aluno e ainda com toda a equipe de apoio: é muita coisa. (S6)

Trabalho totalmente integrado com a Direção, professores e alunos, pois somos todos formadores e responsáveis pelo processo de mudança e crescimento do aluno. (S4)

Fazemos parceria profissional: fazemos trocas de conhecimentos [com psicólogos e fonoaudiólogos] para que o nosso universo não fique muito restrito. (S3)

O professor é considerado como um parceiro na cons- cientização do aluno e como fonte de informação das necessi- dades mais imediatas dos alunos:

Trabalhar essa questão do desenvolvimento humano, de reflexão e também o apoio ao professor. (S9)

Não podemos trabalhar com a Orientação voltada somente para o

aluno. Precisamos entender a alma do professor

como deve ser estar no lugar dele em determinados momentos; entender o processo de ensino para saberd o que o professor precisa para melhor ensinar. (S7)

Acabo trabalhando com os professores da série que eu coordeno: um trabalho preventivo, pedagógico. Trabalho junto dos outros coordenadores de série, que são todos professores. (S3)

O professor tem a oportunidade de estar registrando o desempenho geral do aluno: se o aluno falta muito, se tem uma ação pertinente, se está isolado, enfim, coisas que acontecem que precisam chegar até a Orientação. (S6)

Faço o trabalho com os professores, com base nos valores que todos têm em comum. (S6)

Trabalho muito junto ao professor, e tenho uma atuação junto ao aluno, mas é maior com os professores. (S6)

[O Orientador Educacional] Precisa do professor como seu parceiro.

(S6)

Precisamos avaliar

Trabalho “meio que” costurando entre as equipes de professores e de coordenadores. (S3)

Professores que são os meus parceiros internamente. (S3)

Eu tenho um trabalho com professores que acontece semanalmente, em que o professor vai-me passando as suas dificuldades, as dificuldades dos alunos. (S4)

Fazer com os professores, reuniões semanais, em que todos, de cada série, participem ativamente neste processo de crescimento do grupo em apoio ao aluno. (S9)

[Pretendo] trabalhar, essa questão do desenvolvimento humano, de reflexão e também o apoio ao professor. (S9)

Os pais também são chamados a participar do processo, seja como provedores de apoio ao trabalho desenvolvido pelo Orientador Educacional, seja como fruidores de apoio para que desempenhem mais facilmente o seu papel:

Estou sempre em contato com os pais, para que eles participem dessa formação, sintam-se responsáveis, junto com a escola, dessa preparação do jovem, aluno e filho. (S8)

“Localizo” os pais para que entendam que são eles os protagonistas

e não a escola. (S7)

Recorre à família quando é necessário. (S3)

Fazíamos um trabalho com os pais, quando sentíamos a necessidade da família: chamávamos para participar de uma reunião em que contávamos sobre o que as crianças faziam e ouvíamos as queixas dos pais. Depois falávamos um pouco do desenvolvimento dos

filhos.(S2)

O papel da Orientação é buscar formas para convocar os pais para

palestras, cursos e entrevistas. (S2)

Orientava pais que me procuravam para saber como agir com determinadas atitudes dos seus filhos. (S2)

Realização de entrevistas, cursos, reuniões com pais, para que os mesmos possam melhor compreender seus filhos. (S1)

[O Orientador Educacional com a sua prática ou com o diálogo, ou participando aos pais a problemática desse aluno e no dia-a-dia tentando adaptá-lo à escola. (S10)

O próprio aluno, que é objeto da ação do Orientador Educacional, também é apoio no processo, ajudando-o como interventor junto aos colegas e na organização escolar. Sobre este aspecto, alguns entrevistados acreditam que:

Orientador e professor precisam trabalhar juntos com os alunos, caso contrário o trabalho fica pela metade. ( S1)

[Tenho um papel de] desencadear o processo com o professor, desafiar o aluno com o papel de organizar, isso tudo a partir das suas crenças. (S6)

Trabalhar com representantes de classe que possam estar liderando esse movimento de estar trazendo as necessidades das salas e até respondendo pelos atos desse grupo. (S9)

Trabalhamos com representantes de classe, que são os representantes dos alunos em todas as situações. Faço uma reunião quinzenal com esses representantes e eles têm espaço para trabalhar e reunir-se sempre que querem e precisam. (S6)

Discutimos [Orientação e alunos] as normas da escola, as avaliações, a organização dessas avaliações dentro da semana, a metodologia, etc. (S6)

Faço um acompanhamento com as auto-avaliações feitas pelos alunos com relação aos professores, ao curso, à programação e à escola Trabalhando com conselhos de classe, envolvendo o trabalho do professor numa auto-avaliação. (S6)

Os entrevistados acreditam que necessitam desenvolver ações específicas para conquistar o seu próprio espaço e obter resultados:

Os Orientadores precisam conquistar o seu próprio espaço: eles precisam demonstrar que são competentes para assumir a posição de Orientador Educacional. (S1)

[A atividade do Orientador Educacional é feita através de] um processo

lento, com muita conquista e dedicação, para se ter sucesso, pois é necessário ter respeito aos problemas particulares dos alunos. (S4)

Os entrevistados acreditam que o estabelecimento de par- cerias — com professores, outros profissionais e pais — é importante para facilitar o trabalho com o educando. Ressaltam também que é importante que todos comunguem da mesma filo- sofia da instituição:

Somos todos uma equipe que funciona a serviço de todos: tanto do professor quanto do funcionário de apoio, e estamos sempre atuando para o aluno. (S6)

A preparação dos professores é um caminho para trabalhar a

conscientização do aluno, pois somos todos responsáveis, mas o professor é o primeiro envolvido no processo. Precisamos congregar

as mesmas idéias, os mesmos objetivos da escola. (S9)

Você tem que estar atenta a tudo, concentrada em todos os aspectos e com toda a equipe envolvida no processo, inclusive os pais. (S6)

Em contrapartida, observou-se que essa assistência não existe nas escolas estaduais, em função da junção dos cargos de Orientador Educacional e Assistente Pedagógico:

O trabalho da Orientação Educacional perdeu-se: paramos de o fazer.

Não tínhamos mais tempo para essa assistência; não entrávamos mais em sala para fazer orientação de estudos; deixamos o trabalho de Orientação Educacional. (S2)

Dessa forma os adolescentes das escolas da rede estadual não mais recebem o apoio específico do profissional de Orientação Educacional para sua formação, ao contrário dos alunos das redes particulares. O apoio e orientação que aqueles recebem são oferecidos por professores com boa vontade, preocupados com a formação dos seus alunos.

O ponto fulcral do meu trabalho assenta-se na constatação da ação do Orientador Educacional como “profissional de ajuda”. Aqui mostro como o entrevistado desenvolve o processo de “pro- fissional de ajuda”, na sua rotina dentro da instituição. Para isso fui buscar em Carl Rogers três atitudes funda- mentais no seu entender, que facilitam o trabalho dos profissio- nais que tenham como objetivo promover o crescimento de pessoas, desenvolvidas por ele na terapia “centrada-na-pessoa” são: congruência ou autenticidade, aceitação, e compre- ensão empática. Estas três atitudes, que ajudam considera- velmente na construção de um relacionamento maduro e menos desgastante e que podem, ainda, fazer aumentar a possibilidade de auxilio nos processos de mudança, foram identificadas na fala dos entrevistados. Entendi que era importante sublinhar as diferentes atuações do Orientador Educacional referentes ao modo de proceder ou agir como profissional de ajuda. Para tal desenvolvi as seguintes categorias descritivas:

Escuta: refere-se a uma ação que envolve uma postura de ouvir o outro numa atitude sensível e de forma empática.

Esta escuta permite que o outro tenha a oportunidade de expor livre- mente o seu pensamento, num clima de confiança, discutir o exposto com aceitação e respeito, sem críticas pejorativas.

Esta escuta empática tem como resultado o amadurecimento dos valores do interlocutor.

Facilitação: indica atuação no sentido de auxiliar o desenvolvimento de relacionamentos interpessoais, envolvendo alunos e professores. A ação de facilitar geralmente estrutura-se em torno de uma dada condição existente sobre a qual o Orientador Educacional atua.

Este auxílio, expressa-se comumentemente por ações cujos verbos dominantes são: relacionar, incentivar, observar. Para tal o Orientador Educacional deve estar atento ao processo ensino-aprendizagem,

observar o comportamento do grupo, objetivando favorecer seu bom relacionamento e suas propostas e necessidades para um bom de- sempenho e desenvolvimento.

Promoção: exprime atitudes concretas objetivando propiciar oportunidade para mudanças e reflexões, para que o adolescente se perceba responsável, capaz, independente e crítico. A ação de promover geralmente é construída em torno de uma dada condição ou situação inexistente para a qual o Orientador Educacional atua.

Crença: Neste subcapítulo, a categoria descritiva crença refere-se a valores, convicções e opiniões cujo objeto seja a ação do Orientador Educacional como ‘profissional de ajuda’.

Para o Orientador Educacional o diálogo tem uma desta- cada importância. A categoria descritiva escuta salienta a importância do diálogo, quando mostra que os entrevistados percebem a necessidade que o jovem tem de relacionar-se, inclusive no ambiente escolar, com pessoas disponíveis para ajudá-los a refletir e a entender os seus problemas:

Sabem, por exemplo, que, a qualquer momento podem me procurar que serão ouvidos. (S7)

Procuro mostrar confiança e segurança aos alunos; acolher o mais próximo possível e estar sempre disponível para ouví-los, a qualquer momento, quer a portas fechadas ou no pátio. (S3)

É importante para elas [alunas] poder contar com alguém que possa ouvi-las e orientá-las com uma palavra amiga, segura e, principalmente, que possa dar atenção aos ‘grandes’ problemas que estas jovens têm. (S5)

Ouvir é, também, uma forma de desenvolver no aluno a capacidade de ser ouvinte, a capacidade de promover um diálogo e de conduzir as suas próprias reflexões:

Eu não digo o que está certo ou errado, sentamos juntos e avaliamos

o

comportamento em questão, através do diálogo e da reflexão. (S7)

O

aluno aprende a trabalhar com o diálogo, a possibilidade de falar

sempre, mesmo que o condenem, mas precisa falar, precisa de um ouvinte. Isso está na fala do aluno, ele gosta de ter a oportunidade de falar. (S7)

Vamos conversar sobre esses problemas. O mais importante é que surge nesse momento a possibilidade de reflexão sobre o seus atos.

(S4)

Temos muito que os ouvir e refletir, para que possamos nos entender

e aprimorar. (S6)

O diálogo tem ainda o seu lado funcional para a prática escolar, visto que, por meio dele, o aluno descobre no Orientador Educacional uma pessoa que pode atendê-lo nas suas diversas dificuldades, sociais, afetivas e culturais:

Sou um ouvinte dos seus problemas — de qualquer ordem: familiar, sentimental (aquele namoro que não dá certo), dificuldade na aprendizagem. (S8)

Sou uma pessoa à disposição para ouvi-los, atenta às suas necessidades escolares e sociais. (S8).

No caso do entrevistado (S6), sua atuação se desenvolve numa comunidade escolar que possibilita ao aluno a oportunidade de estar discutindo suas necessidades atuais em termos educacionais:

Ouvir os alunos para saber o que eles gostariam de estar recebendo na disciplina, o que eles estão precisando ouvir. (S6)

Uma das preocupações do Orientador Educacional é iden- tificar sinais de necessidade de ajuda. Para um profissional atuar como facilitador, as entrevistas mostram a importância de ter uma atitude pró-ativa, voltada para identificar os sinais de neces-

sidade de ajuda que qualquer elemento do grupo emita. Para tal, ele deve estar atento ao comportamento diário do aluno:

Tem que ter olho clínico para estar percebendo que fatores de ordem afetivo-emocional podem estar interferindo naquele momento da vida do aluno. (S10)

No dia-a-dia isso vai aparecer em suas atitudes, como observador:

se o aluno está triste, “sacar” se há algum problema, se vão “apron- tar” alguma, enfim, ter a percepção das coisas. (S10)

O Orientador Educacional, com a sua atitude de ouvinte, na verdade abre o principal canal para atuar como agente faci- litador na escola, junto aos alunos e professores. Com os professores pode discutir os objetivos e metas a serem alcançados, clarear a filosofia da escola, explicitar os seus conceitos e mé- todos, concretizando, dessa forma, sua atuação como agente facilitador:

É importante discutir com os professores todo esse lado, assumir o seu papel que vai além da formação de conceitos. (S1)

Incentivo para que os objetivos e metas sejam alcançados da melhor maneira possível. (S1)

Estou procurando ajudar os professores. Ser alguém que possa

capacitar o nosso professor para atuar na sala de aula; alguém que possa capacitá-lo para diagnosticar a comunidade de forma

diversificada na escola individualizado. (S2)

Fui procurar como fazer um trabalho

Quero que o professor seja capaz de fazer um diagnóstico da sala de aula, de atuar com um trabalho diversificado na sala de aula. (S2)

Promover a relação do professor com a escola, até para que ele [professor] seja mais eficiente para com seus alunos. (S4)

Este trabalho é feito procurando discutir as idéias que se compartilham, desde as questões disciplinares até o conteúdo

programático, não deixando nunca de estar atento às necessida- des dos professores e do grupo:

Atuar como facilitadora junto ao professor, clareando, discutindo e

Atenta para ver por onde se pode seguir, e

discutir, não importa com quem, as prioridades. É preciso ter pessoas

juntas que estejam comungando das mesmas idéias; é preciso ter um grupo. (S6)

Estar presente com o professor até a questão do conteúdo; é facilitar

a relação entre professor e aluno. (S7)

Descobrir que os professores precisam de ajuda e que eu preciso ajudá-los a resolver. (S2)

[conselho de classe] os professores percebem a sala, como também percebem a disciplina de cada um. A percepção da disciplina de cada um e da classe, eu trabalho individualmente com cada professor. (S6)

atualizando as idéias

Os entrevistados falam da necessidade de estarem atentos ao processo de ensino-aprendizagem, verificando o equilíbrio no relacionamento professor-aluno, aluno-aluno, e inclusive ao relacionamento da equipe escolar, visto que esta harmonia é considerada fator importante para este processo:

Fortalecemos o grupo sempre comunicando dos fatos e ouvindo o grupo. (S6)

O fundamental na minha atuação é a prática, a emoção; é estar

atenta. (S3)

Dá a oportunidade do aluno estar se abrindo para ser ajudado; é apoio ao professor para facilitar suas relações com os alunos e com os próprios colegas de trabalho. (S4)

Equilibrar a relação aluno-aluno, professor-aluno, aluno-professor, acompanhamento de estudos, os valores dos seus grupos diferentes, lar, escola, comunidade. (S4)

Discutimos as relações e as dificuldades desse relacionamento, a questão da aprendizagem e da adaptação. (S4)

Ainda na intenção de desenvolver esta harmonia, a atitude de facilitador também aparece nas entrevistas, quando os entrevistados fazem referência à necessidade de o Orientador Educacional clarear o papel do adolescente, o papel do professor e até o papel da própria família:

A integração deste aluno é a sua relação com a escola e seus

participantes. Numa relação de grupo, ele deve saber seu lugar no grupo, seu papel como aluno e como amigo. (S4)

O jovem tenta executar bem o seu papel, mas às vezes esse papel não

(Precisamos situá-lo mostrando a todo o instante:

“Esta é a sua família, este é o seu papel na família, esta é a sua sociedade e este é o seu papel na sociedade”. (S3)

Você vai conversar e questionar: “Se você fosse um adulto, como é que você agiria?” (S10)

É difícil, também, para algumas pessoas serem pais: eu preciso ter

compreensão disso também. Esse é o papel que às vezes eu preciso estimular e mostrar nos nossos encontros. Quando percebo que a família está perdida, solicito que cada um deles verifique seus próprios papéis, pois sei que não é fácil assumi-los. (S3)

Ajudar o professor a se perceber, a perceber que o que ele está fazendo

é uma transferência; deve mostrar como ele está transferindo a

situação e promover a reflexão. não só do professor mas de toda a

está bem claro. (

)

equipe da escola. (S4)

O Orientador Educacional, comprometido com a formação destes jovens, ajuda-os a reconhecer seus valores e os valores daqueles que os rodeiam:

Mostrar suas responsabilidades e deveres para perceber os momentos em que muitas vezes podem estar errados. Mas, acima de tudo, me empenho em mostrar o valor de cada uma [aluna], passando pela família, valor que deve ser mantido e respeitado. (S5)

Discutimos [Orientador e alunos] todos os nossos problemas que aconteceram no período. Mostro os valores, a amizade, o respeito, o

espaço do outro. (S7)

Como promotores de oportunidades que facilitem o desen-

atividades

volvimento do aluno, os entrevistados apresentam que estimulam a aprendizagem:

[Eu aconselho

como organizar a rotina escolar. (S8)

Através do diálogo

objetivos, dar um objetivo para essas coisas; procuro fazer com que tenham vontade de serem indivíduos críticos, capazes de defender suas idéias, levantarem suas dúvidas e, acima de tudo, que saibam refletir sobre essas dúvidas e essas idéias. (S7)

procuro trabalhar a vontade de estudar, dar

]

Como estudar, como organizar um horário de estudo,

Os respondentes também se ocupam dos aspectos práticos da vida profissional dos alunos e chegam a fazer apresentação de referenciais concretos para a escolha profissional:

A apresentação ao aluno de um quadro bem amplo de informações

profissionais, das habilidades necessárias para exercer as profissões.

(S1)

Inscrevi o meu grupo de jovens em um projeto de incentivo à criatividade. (S2)

Fazemos pesquisas nos jornais para verificar o que o mercado oferece; enfim fazemos com eles a pesquisa sobre profissões. (S2)

Foi interessante perceber que, entre tantos profissionais entrevistados, pouco se falou sobre assuntos tão atuais como a promoção de atividades para a orientação quanto à droga, ou mesmo sobre a prevenção contra a gravidez. De dez entrevistados, apenas dois falaram destes aspectos:

A maior ajuda é estar presente. Mostrar, em termos de prevenção, os

problemas que podem se aproximar da vida deles. Por exemplo, a

gravidez, a droga. Trabalhamos essa prevenção em grupo. (S7)

Quando percebemos um problema de drogas ou de sexualidade, damos um jeito de provocar o assunto: colocámo-lo como tema na reunião e aí surgem os convites que são organizados como palestras, seminários. (S6)

Os Orientadores Educacionais acreditam que a formação do ser humano deve ser integral. Os profissionais entrevistados, que trabalham com adolescentes do ensino médio, acreditam na formação do homem como um todo, na íntegra, como ser social, afetivo-emocional e intelectual:

Na hora em que você tiver no sentimento a formação de valores, não

é só o conhecimento que importa, mas também o relacionamento humano, o problema da ética. (S1)

sobre os valores, achando que você só forma através da linha do conhecimento, o que não é verdade. (S1)

(

)

Acreditam, os entrevistados, que o Orientador Educa- cional é um mediador entre os profissionais da escola com o objetivo de ajudar no processo escolar, para que todos estejam bem relacionados e adaptados:

Ser Orientador é ser um agente mediador entre aluno e escola fazendo

Tendo que dar para o aluno um pouco

de cada um desses papéis: mãe, amiga, policiadora; um pouco de pai, um pouco de tudo na orientação do aluno. (S10)

com que ambos vivam bem

É

muito importante o estabelecimento de relações harmoniosas, desde

o

relacionamento aluno—aluno até aluno—professor. (S8)

A

Orientadora Educacional entra com esse lado humano dos encontros

e

desencontros, da colocação. (S1)

Sendo o Orientador Educacional um mediador, está atento, inclusive, ao seu próprio relacionamento com os demais da escola:

O Orientador é um profissional dentro da escola que deve estar sempre

bem relacionado com todos. (S4)

que precisamos ouvir e ser

solidários para entender e promover o desenvolvimento do

educando e o seu próprio crescimento:

Os entrevistados acreditam

Julgamos com muita facilidade

assim: nós precisamos ouvi-los e ajudá-los a refletir através dos questionamentos. (S6)

Serei solidário quando souber me colocar no lugar do outro, para entender o mundo do outro, e poder avançar no meu crescimento.( ) Precisam ser respeitados os diferentes tipos de inteligência. (S1)

O professor está muito preocupado em entrar na sala, dar o seu

mas com o jovem não podemos ser

conteúdo. Mas o aluno não é só isso: o aluno precisa de orientação para a sua formação geral, precisa conversar sobre os seus problemas.

(S2)

Neste tópico analiso como é, na ótica dos Orientadores Educacionais, o desenvolvimento humano do adolescente, bom como as conquistas que este obtém. As categorias descritivas associadas a este tema são:

Adolescente: define as características atribuídas pelo Orientador Educacional ao adolescente, aluno do ensino médio.

Conquistas: exprime as vantagens ou benefícios auferidos pelo adolescente, decorrentes da ação do Orientador Educacional como profissional de ajuda.

Crença: neste subcapítulo, a categoria descritiva crença refere-se a valores, convicções e opiniões cujos objetos sejam o adolescente ou suas conquistas.

Os Orientadores Educacionais percebem os adolescentes com quem trabalham de uma forma bem característica e têm uma visão muito peculiar da forma como eles se vêem apoiando o adolescente. Vejamos estes dois aspectos. Para o Orientador Educacional o adolescente é um ser que está transitando entre dois momentos — criança e adulto

— realizando uma travessia com muitos conflitos e, talvez por isso, não se preocupa com as conseqüências dos seus atos:

A adolescência é um período de transição entre dois momentos bem determinados: o momento em que se é criança — ele sabe que é uma criança, o que faz e o que pode fazer — e o momento em que se é adulto — ele sabe que é um adulto e o que pode fazer. (S10)

Sinto hoje o adolescente muito sem rumo, com problemas sérios em termos de família. São muitos os conflitos que o adolescente trava com a vida. Eu vejo sofrimento aí. (S9)

Ele é imediatista: não está preocupado com as consqüências do amanhã, com os seus atos. (S8)

O adolescente é, também, um potencial a ser trabalhado.

A potencialidade do adolescente é reconhecida não só como

algo que precisa ser cuidado para alcançar sua totalidade, mas

especialmente pela qualidade que ela representa em si. E o que melhor se podia dizer senão que

ele é uma pessoa com uma grande luz a ser trabalhada. (S7)

Eles são riquíssimos. (S3)

[Se o O.E. ] atuar dando respaldo para esse aluno, para ele conseguir externar esse lado adulto, que não é total, em atividades, ele vai conseguir se sentir um adulto num sentido positivo. (S10)

Há qualidades e defeitos percebidos nos adolescentes. O entrevistado (S6), pela sua experiência na organização de escola que conta com a participação direta do aluno, também fala das

qualidades do jovem, quando afirma que:

O jovem é muito responsável quando você delega obrigações, e é sempre muito rígido com essa responsabilidade. (S6)

O entrevistado (S7) levanta um aspecto importante que é preciso levar em conta, que precisa ser trabalhado, pois faz parte das características do adolescente: o egoísmo. Diz ele:

Essa questão do outro é muito importante trabalhar, caso contrário eles [adolescentes] só olham para o próprio umbigo; nem mesmo a família são capazes de olhar com olhos de comunidade. (S7)

Observa-se nos entrevistados pensamentos divergentes, como é o caso de (S3) e (S4) quando, no decorrer das entrevistas, falam sobre os adolescentes e comentam sobre a questão: “São os jovens, ou é a época em que os jovens vivem que muda?”

Não se acha receita, nos livros, de como fazer para acompanhar os jovens, pois logo aquele jovem “já foi”. São rápidos os momentos: as situações mudam. Somente uma coisa não muda: a angústia do jovem.

(S3)

Não existe o mesmo adolescente em tempos diferentes. O universo de trabalho é o mesmo, mas o adolescente muda. (S3)

Diferentemente do entrevistado (S3), o entrevistado (S4) não pensa ser o adolescente que muda, mas sim a época.

Os adolescentes são sempre iguais, o que muda é a época. Por exemplo: hoje o aluno enfrenta mais os seus problemas, questiona mais. (S4)

Todavia, independentemente de serem os adolescentes ou

a época em que vivem os responsáveis pelas mudanças, o

adolescente está em transição entre a criança e o adulto e, em função disso, nem sempre sabe dosar muito bem os seus limites, nem sempre tem presente

o adulto que ainda não é e quer ser. (S10)

Às vezes ele age agressivamente, em função de ainda não ter o ‘poder’ que como adulto teria, para estar resolvendo algumas questões da vida —- tanto pessoal quanto escolar —- e às vezes também se sente uma criança —- quando querido, quando se sente mimado pelos professores e colegas. (S10)

Os respondentes entendem ser importante mostrar quais são os limites para os alunos. Falam, assim, da importância desse tema:

estabelecer limites. Os adolescentes, antes de tudo, precisam saber até onde podem chegar. (S6)

O adolescente tem regras a seguir: tem que ter atenção com a qualidade

dos seus atos, reconhecer limites, tem que ter disciplina. (S3)

Ele só precisa saber qual é esse limite; do resto ele cuida e se enquadra.

(S8)

A questão disciplinar, a orientação profissional, tudo isso é muito

importante para o bom rendimento e crescimento dos nossos alunos.

(S8)

Você pode trabalhar, trabalhar, mas ele não se cansa e sempre espera mais. Desta forma trabalho os limites e muito mais ainda a reflexão.

(S7)

Igualmente os entrevistados (S4) e

(S8) observam que

os jovens valorizam a ordem e a disciplina:

É importante trabalhar os limites, pois os adolescentes esperam isso

dos seus formadores. (S4)

O adolescente gosta de saber que tem uma organização no seu

ambiente. (S8)

Os Orientadores Educacionais possuem um conjunto de crenças referentes aos adolescentes. A primeira delas é que é preciso dar apoio e atenção. Para tornar esse processo escolar mais tranqüilo e o adolescente mais bem adaptado, alguns dos entrevistados apontam caminhos, cuja tônica é o apoio, a atenção. Como os Orientadores Educacionais se vêem no apoio ao adolescente?

O adolescente precisa ter um porto seguro, que não apenas o critique, mas o ajude a crescer como ser humano. (S5)

O aluno adolescente precisa do nosso apoio, muito mais do que uma

criança de Educação Infantil. Precisamos falar com ele de igual para igual; às vezes precisa de colo e muitas vezes de uma grande chamada pelos seus erros. Então ele precisa muito do apoio dos educadores, mais do que qualquer série. Não existe status, não existe condição financeira: eles precisam, todos, igualmente do apoio do adulto. (S7)

Eles gostam muito de conversar e contam muito com as pessoas dentro da escola. (S7)

A segunda crença é a que afirma que só o afeto conquista. Os entrevistados acreditam que o jovem só é conquistado com afeição — muita dedicação, muito carinho, muito amor. O trabalho do Orientador Educacional é feito com o coração:

Só conquistamos esses jovens com muita dedicação, amor mesmo. Não

é possível trabalhar na educação sem que seja com muito amor. (S7)

Este trabalho tem que ser com o coração, uma coisa sentida e não só racional. (S9)

Uma outra destacada crença é a de que é preciso levar o jovem à reflexão. Os entrevistados acreditam serem a reflexão

e o questionamento fatores que auxiliam o adolescente a perceber

os seus atos com maior clareza e consciência. Pelo menos é o que se pode deduzir da importância que o Orientador Educacional dá ao processo de reflexão, através do qual o adolescente constrói

o seu crescimento:

O Orientador Educacional dá a possibilidade para que os adolescentes

discutam seus problemas existenciais.(S1)

Nós precisamos ouvi-los e ajudá-los a refletir através dos questionamentos. Precisamos estar próximos do mundo deles, das coisas que eles gostam, da sua moda; precisamos estar em sintonia com o mundo deles. Isso é fundamental para o nosso trabalho. (S6)

Entendemos que a relação da escola é com um profissional treinado para ouvi-los, ajudá-los a aprender a refletir, refletir e refletir. (S7)

Acho importante esse trabalho dentro da escola, com um acompanhamento visando a essa consciência [dos seus atos] justamente para poder ser trabalhada, refletida e resolvida. (S9)

Também é preciso ajudar os adolescentes nos momentos mais difíceis. Os entrevistados entendem que a adolescência é uma fase difícil, que precisa ser compreendida para que se possa ajudar o jovem nos momentos mais difíceis. Reconhecem que é um momento difícil não só para o jovem, como também para aqueles que com ele se relacionam:

Precisamos experimentar para entender os nossos alunos. Precisamos olhar a nossa história: como nos lançamos no mundo, qual é a nossa experiência para entender as experiências dos nossos alunos. Eu preciso de um referencial para dar referência. (S3)

É difícil para o educador, é difícil para o adolescente e é difícil para a

É difícil crescer, são angustiantes os desencantos, os conflitos

com a família; a compreensão do mundo é muito difícil. (S3)

família

Somos, portanto, primeiramente, profissionais com espaços humanos para atendê-los de maneira afetuosa quando precisam e para colocar limites quando for necessário. (S3)

Também é preciso fazer com que os adolescentes se sintam felizes. Os entrevistados acreditam ainda que, se o adolescente se sentir bem, se sentir feliz e adaptado ao ambiente escolar, o seu amadurecimento será facilmente conduzido, pois se sentirá valorizado e integrando no processo:

dificilmente

conseguiremos que eles aprendam as lições importantes para a sua formação. (S5)

A Orientação Educacional é muito importante porque aí há um espaço

[Se não fizermos da escola um lugar agradável

]

grande para os alunos se sentirem gente. (S1)

A gama de conquistas que o adolescente obtém, em de- corrência da ajuda do Orientador Educacional, é extensa. É difícil definir adequadamente o principal responsável pelos benefícios que o jovem recebe. Por isso me soa melhor falar das conquistas que o jovem empreende. E quando falo em conquistas, sintetizo isso numa única expressão: crescimento humano. Crescimento humano significa amadurecimento de valores e aquisição de res- ponsabilidades; isso tende a refletir-se numa concomitante con- quista de liberdade, conquista da independência. É sempre bom lembrar que cada um dos jovens é quem faz a colheita segundo a sua vontade. Ao Orientador Educacional e aos outros educadores cabe apenas o papel de propiciar as melhores condições para que tais conquistas sejam feitas. Os entrevistados afirmam que a maior conquista que o jovem empreende é a possibilidade de um ambiente favorável para o seu desenvolvimento integral: desenvolvimento da auto- estima, da capacidade decisória e, especialmente, da sua ade- quação social:

O Orientador Educacional pode propiciar estas situações para ele:

situação de segurança — fazê-lo sentir-se querido, porque ele é carente

pela própria fase

O aluno tem que estar feliz, adaptado na escola.

(S10)

Busquem uma melhor compreensão de si mesmos; desenvolvam sua auto-estima e desenvolvam sua capacidade para tomar decisões.(S1)

Não há nada melhor do que ver nossos alunos crescerem saudáveis, conquistarem seus espaços, mudarem o seus hábitos sociais, saberem avaliar suas condições, suas próprias posições. (S3)

O adolescente pode fazer suas mudanças e melhorar a sua postura

como aluno, filho, enfim nos seus diversos papéis. (S4)

O desenvolvimento da consciência de seus atos é a via por meio da qual o crescimento integral é feito. Crescer em busca da liberdade significa crescer assumindo responsabilidades, assumindo os resultados das próprias escolhas:

É esta a tomada de consciência dos atos, imediatamente após o

acontecimento. (S4)

O adolescente precisa adquirir uma consciência do que será, do que

virá a ser, do que poderá acontecer. (S8)

Para que ele possa decidir qual a escolha mais eficaz e eficiente. (S1)

Você trabalha a autonomia com os alunos através dos representantes.

(S6)

A escola deve ajudá-los a buscar um caminho, tanto na educação

formal, como na educação informal. (S8)

Outras conquistas, entretanto, podem ser elencadas, fruto do trabalho do Orientador Educacional, dentro dos seus projetos de Orientação Vocacional, Orientação Sexual e de Estudos, até um aproveitamento escolar melhor:

Esclarecer as habilidades necessárias exigidas para desenvolver as profissões, e ainda o autoconhecimento do aluno. (S2)

[O projeto de orientação de estudos faz com que o aluno] desenvolva

as atividades de forma equilibrada e também que conheça os pontos mais importantes de cada matéria a estudar. (S2)

Os alunos percebem que há maneiras diferentes de ver o sexo, dependendo de cada pessoa. (S2)

Este trabalho é realizado visando facilitar o desenvolvi- mentos do aluno por um caminho mais agradável, com mais oportunidades de resolução dos seus problemas, a partir do apoio recebido pelo Orientador, que procura estar sempre presente:

Enfim, tento fazer com que eles se sintam felizes na escola, com que saibam lidar com as suas dificuldades e resolvê-las. (S3)

Ele é ouvido, tem oportunidade para se colocar, questionar, desabafar, até de portas fechadas quando assim desejar. (S8)

Quero que os alunos, mais do que nunca, sintam que existe uma assistência, uma equipe de apoio e que saibam que todos somos igualmente responsáveis por termos uma escola melhor. (S9)

O aluno sempre vem nos procurar para nos colocar os seus

problemas, aqueles problemas que ele não pode colocar para os pais. Quando o profissional é atuante, o aluno descobre esta ajuda. Pois, quando você se instala numa escola, o aluno percebe sua

dedicação.(S2)

Este trabalho aproxima muito o aluno do professor, melhora o relacionamento e a aprendizagem. (S2)

Isso contribui com o desenvolvimento do aluno de uma maneira menos dolorosa, menos sofrida.(S10)

Entre os profissionais entrevistados existe a preocupa- ção de trabalhar no apoio ao adolescente, fazer um trabalho de ajuda, sem atritar com as regras disciplinares:

Sinto que não sou ainda aquela orientadora que quero ser. Estou ainda muito envolvida com as questões disciplinares, e penso que não é esse o meu desenvolvimento de ajuda. (S4)

O crescimento humano não é uma conquista somente do

adolescente. O próprio Orientador Educacional cresce com a sua atuação diária, pois aprende com a sua vivência:

[Orientadores] que saibam valorizar o potencial do jovem, como também aprender com eles. (S5)

À medida que ensinamos, também aprendemos. Há uma troca; é uma questão dialética. (S8)

O entrevistado (S7) acredita que aprendemos enquanto

ensinamos aos educandos, acredita na troca pela comunicação:

O adolescente é um grande professor; não fala para agradar, mas

para comunicar-se. Dessa forma torna-se um grande educador. (S7)

Os Orientadores Educacionais possuem algumas crenças sobre as conquistas, isto é, sobre valores, convicções e opiniões cujos objetos sejam o adolescente ou suas conquistas. Uma delas é que só a disposição interna pode gerar conquistas.

O entrevistado (S10) foi muito feliz quando abordou a sua

percepção com relação aos benefícios que o aluno recebe mediante essa disposição para o trabalho de ajuda da parte do Orientador Educacional. As conquistas feitas pelos alunos só podem aflorar quando há uma predisposição interior no Orientador Educacional que conduza a isso:

O desenvolvimento profissional de ajuda depende muito da disposição

interior do Orientador Educacional. As pessoas têm ou não essas

É assim que eu

características: feeling, sensibilidade, praticidade percebo um Orientador Educacional. (S10)

Esse entrevistado associa a disposição de ajuda do Ori-

entador Educacional com a disposição de ajuda de um pro- fissional da medicina, pela qualidade de assistência que ambos precisam dar a quem lhes solicita:

Um médico, se ele não tiver um nível satisfatório de assistência como

ser humano, não pode optar por uma carreira de ajuda: ser médico; porque ele não vai ter esta disposição interna para assistir o paciente,

É uma coisa de dentro para fora, não dá

para se enquadrar, moldar. (S10)

Existe um chamamento interno no indivíduo que pode ser percebido nas atividades externas. O indivíduo tem aquela vocação. Isso é interno. (S10)

O profissional tem que estar internamente prédisposto. (S10)

sempre que este precisar

Portanto, o entrevistado acredita que a ajuda é uma questão de disposição interna e que o envolvimento não pode passar para o campo pessoal:

Não deixar nunca que a sua relação vá para o nível pessoal, porque assim você não consegue ajudar: o seu trabalho não será competente se você estiver envolvida. (S10)

Em suma, ser Orientador Educacional de adolescentes é ser um profissional de ajuda na promoção de seu crescimento integral como pessoas.

o Orientador Educacional é um pro-

fissional de ajuda ao adolescente e que suas ações se mani- festam na escuta, na facilitação e na promoção.

Ouvir, saber ouvir, é uma grande virtude em profis- sionais de qualquer área, num relacionamento interpessoal.

Calcule-se, então, a importância dessa atitude onde a preo- cupação do profissional é a formação de um outro ser hu-

mano. Conhecer os anseios, as necessidades, os

um homem somente será possível por meio da escuta, e so- mente por meio desse conhecimento seremos capazes de promover e facilitar a promoção desse ser. Eu acredito no trabalho dos educadores. Acredito que eles podem preparar-se cada vez mais para atender às ne- cessidades dos educandos, em termos de conteúdo e, prin- cipalmente, no seu desenvolvimento social e pessoal. Pri- meiramente, porém, esses profissionais precisam reconhe-

medos de

É inegável que

cer os seus próprios valores pessoais, e serem sinceros, trans- parentes e sensíveis para poderem perceber não só os seus sentimentos, mas os sentimentos dos outros e, assim, compreendê-los. Desta forma, esses profissionais estarão capacitados para partilhar de um ambiente de confiança, para promover o amadurecimento dos valores pessoais de seus educandos, conduzindo-os por um caminho de conhecimen- to e autoconfiança. O objetivo da ação do Orientador Educacional como profissional de ajuda ao adolescente é, como demonstrou a análise, o crescimento humano — caracterizado pela aquisição por parte do adolescente de um espírito de confiança, pela consciência de seus atos e compreensão da sociedade da qual participa. É também, e sobretudo, o amadurecimento dos valores da pessoa humana, que lhe possibilitem a conquista de seu maior sonho — a independência. Entendo essa independência como sendo interior, cuja conquista só é facilitada quando a escola oferece para isso um clima favorável. Um clima de respeito à individualidade do ser, de modo a sensibilizá-lo para que perceba os seus sentimentos de forma aberta e livremente, com capacidade de refletir com confiança e responsabilidade sobre os seus valores introjetados pela sociedade e pelos pais. Ficou claro que só é possível facilitar o desenvolvimento humano, quando as pessoas envolvidas no processo são capazes de se deixarem penetrar num sentimento de amor; deixando que a ternura flua naturalmente. Esse amor a que me refiro é um amor não possessivo, que não controla e não espera recompensas, mas apenas um sentimento que vem de dentro para fora, com aceitação e admiração pelo outro como este se apresenta.

Significa uma forma de amor pelo cliente tal como este é, desde que compreendamos a palavra amor como equivalente do termo teológico

agape, e não em seu sentido habitual, romântico e possessivo(

sentimento não paternalista, nem sentimental, nem superficialmente

) Um

social e agradável. (Rogers,1991:p.109)

É este o sentimento que impulsiona a realização de um

trabalho profissional na educação. Sentir-se feliz por importar- se com o outro, por poder amá-lo e sentir-se gratificado pela ternura que sente.

Um dos sentimentos mais gratificantes que conheço e também um dos que mais oferecem possibilidades de crescimento para a outra pessoa — advém do fato de eu presenciar essa pessoa do mesmo modo como aprecio um pôr-do-sol. As pessoas são tão belas quanto

um pôr-do-sol quando as deixamos ser [grifo meu]. De fato, talvez possamos apreciar um pôr-do-sol justamente pelo fato de não o

Não faço isso. Não tento controlar um pôr-do-

sol. Olho com admiração a sua evolução. (Rogers,1983:p.14)

podermos controlar

É assim, com este sentimento, com respeito e aceitação

que o Orientador Educacional pode desenvolver o seu trabalho. Está aí a possibilidade de escuta ao outro. Isso é gratificante, pois nos faz sentir a possibilidade de podermos ser úteis, ouvindo não o som das palavras, mas a verdadeira mensagem que está por trás destas — um pedido de ajuda, uma angústia, um medo. Para tudo isso o Orientador Educacional precisa ter sensibilidade, para, fundamentalmente, ouvir sem criticar. Expor a sua maneira de ver aquele problema colocado, expor a sua maneira de solucionar aquela dificuldade e discutir, livre e abertamente, as suas percepções: o jovem não aprecia o adulto como “dono da verdade”, mas valoriza uma idéia exposta e discutida.

O Orientador Educacional e o adolescente crescem juntos, após cada conversa, não importa quem a tenha solicitado — se aluno ou Orientador Educacional. Ambos amadurecem seus valores, porque há a possibilidade de mudar, de trocar conceitos que foram discutidos e aceitos em comum acordo. Para isso, o clima favorável é o de confiança e afetividade, os sentimentos verdadeiros, íntegros e autênticos, e o Orientador Educacional deve estar sempre atento às relações, observando diariamente,

acompanhando muito de perto o comportamento dos educandos, professores e demais participantes da equipe. Entendo ser importante em nossa vida, no nosso mundo interior, a existência de um companheiro confiante. É esse entendimento que me faz ser ouvinte, porque sei, pela minha experiência, que os resultados de uma postura empática são sempre positivos. A atitude facilitadora está presente nos profissionais da educação, não por uma questão de exigência apenas profissional, mas porque esta atitude brota espontaneamente da pessoa, mostrando um potencial de empatia e solidariedade que, parece- me, é interno, próprio ou natural do educador. Este é o desafio para os educadores: humanizar a escola. E à frente desse desafio só podem estar pessoas que se reconheçam como verdadeiros profissionais da educação. Por serem conhecedores do seu compromisso com a escola em termos de conteúdo, espera-se dos Orientadores Educacionais que sejam capazes, ainda, de favorecer um ambiente humano e harmonioso que possibilite às pessoas a condição de serem felizes, pois a aprendizagem é mais significativa quando feita com afetividade. Fica patente para mim a necessidade de se rever a profissão de Orientador Educacional, afim de que ele possa atuardentro da escola no sentido de promover o crescimento humano desse jovem que precisa de uma parceria quando sai à “caça” de si mesmo. Fica claro, também, que o Orientador Educacional, realiza o seu trabalho numa postura holística que não conflita com as posturas pragmáticas das Instituições que, primordialmente, objetivam colocar o jovem no mercado de trabalho. Permito-me, agora, formular alguns questionamentos que precisarão ser mais sistematicamente explorados em estudos futuros. Não tenho a pretensão de levantar tópicos de interesse geral, mas é possível alinhavar alguns temas conexos, cujas indagações podem ser assim formuladas:

Pode o Orientador Educacional — face à sua ação indiscutível de profissional de ajuda — atuar com a mesma poten- cialidade junto a adultos? Já que, neste caso, não há a neces- sidade de transformar o adulto em um homem integral — um ser social, afetivo-emocional e intelectual — pode o Orientador Educacional ajudar o adulto a buscar o ser que ele quer ser e ainda não é?

NN este trabalho usei o método denominado auto-

biográfico ou história de vida. A abordagem autobiográfica ou da história de vida é um método por meio do qual o pesquisador tenta obter dados relativos à experiência de pessoas que tenham significado para o estudo. Neste estudo procurei investigar o

percurso profissional de cada Orientador Educacional

entendê-lo como uma trajetória seqüenciada, onde interferem tanto o desenvolvimento biológico, como processos estruturais socialmente organizados e dinâmicas institucionais, e ainda aspectos complexos específicos de cada pessoa. Aproximei-me da metodologia adotada pela abordagem biográfica, ou das histórias de vida, através de entrevistas abertas, semi-estruturadas em torno de grandes linhas orientadoras decorrentes das sugestões de Ferrarotti, que aponta como variáveis fundamentais a considerar: a experiência de trabalho

(Cavaco,1991:p.160)

Tentei compreender como o Orientador Educacional atua como profissional de ajuda, dentro de uma estrutura individual e social no seu tempo e espaço.

As entrevistas exigiram um planejamento geral antes que

fossem executadas. Tal planejamento consistiu na escolha dos

objetivos, do tempo, do local, da situação dos entrevistados e

do roteiro.

O método da história de vida faz uso da técnica de

entrevistas, que podem ser abertas ou semi-estruturadas. Fiz uso de entrevistas semi-estruturadas de forma a manter o respondente à vontade e livre para expressar as suas experiências, para assim obter um leque maior de informações.

A entrevista semi-estruturada

se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações. Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educação aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. ( Ludke e André, 1986:p. 34)

Por meio de dez entrevistas com Orientadores Educacio- nais do ensino médio, das redes pública e particular e contando com mais de cinco anos de experiência, coletei dados que se inseriram dentro do eixo temático ligado à trajetória de vida profi- ssional dos entrevistados, objetivando saber como eles se viam na condição de articuladores de um processo de ajuda ao ado- lescente. As entrevistas foram realizadas nos locais de trabalho dos entrevistados 1 , não havendo especificação quanto à sua du- ração, ficando este fator condicionado a circunstâncias pessoais do entrevistado. Todas as entrevistas foram por mim gravadas e transcritas.

A cada uma foi atribuída a letra (S),

para que não fosse possível identificar o sujeito, resguardando

seguida de um número,

1 Com exceção de uma, que foi realizada na residência da entrevistada.

assim o sigilo.

Essencialmente, a entrevista pretendia que o entrevistado traçasse a sua própria história de vida profissional, focando pontos importantes que pudessem responder à questão principal: o Orientador Educacional ajuda o adolescente no seu crecimento? Para tal objetivo, elaborei um esquema básico, um roteiro em torno de cinco pontos fundamentais, além da identificação do entrevistado:

1. Devemos lembrar que a Orientação Educacional é uma

opção profissional de quem, inicialmente, escolheu a área educativa para atuar. Desta forma, a primeira questão foi: “Fale sobre a sua trajetória profissional, começando, por exemplo, a contar por que optou pela área da Educação”.

2. A seguir busquei aspectos pessoais, familiares e sociais

— ideal e cronologicamente narrados — que mostrassem como

o entrevistado acabou optando pela Orientação Educacional. A

pergunta seguinte, portanto, foi: “Quem ou o que foi mais signi- ficativo para que sua trajetória culminasse na profissão de Orien- tador Educacional?” A razão desta pergunta foi obter a repre- sentação do que, ou de quem fora formador do entrevistado. “O que foi mais importante? O que foi mais representativo?”

3. Foi importante conhecer a rotina do cotidiano profis-

sional do entrevistado, tendo por foco o adolescente. Para tal, foi feita a seguinte pergunta: “Como é ser Orientador Educacional de adolescentes do ensino médio?” Aqui o ponto fulcral era co- nhecer o modo como o Orientador Educacional percebia e agia,

de forma genérica, com relação ao adolescente.

4. Na questão seguinte busquei obter especificidades do

trabalho do Orientador Educacional na condição de ‘profissional de ajuda’. A pergunta foi: “Como se desenvolve o processo de

‘profissional de ajuda’ na sua rotina de trabalho?”

5. Tal atuação produzia resultados? Que tipos de resultados

o Orientador Educacional percebia? Quais as conquistas que os

alunos obtinham, decorrentes da ação do Orientador Educacional

como ‘profissional de ajuda’? Para obter respostas a estas

indagações, era feita a última pergunta: “Que conquistas o adolescente obtém em decorrência da sua dedicação?” Esgotadas estas questões, foi deixado amplo espaço, sem quaisquer restrições, para que o entrevistado se manifestasse. Esta estratégia permitiu obter subsídios para a pesquisa, considerados interessantes levando-se em conta a experiência do entrevistado.

Tais entrevistas produziram um grande volume de dados, mas nem todos foram relevantes para o meu estudo. Os dados obtidos por meio das entrevistas foram sujeitos a um plano feito, basicamente, em quatro momentos:

— no primeiro fiz uma prévia definição das principais categorias

descritivas importantes para uma leitura ordenada das entrevistas;

— a seguir, procedi ao recorte das categorias descritivas dentro década história de vida profissional, obtendo assim uma síntese dos dados mais relevantes de cada entrevista;

— no terceiro momento, por meio de um processo de análise organizei o material, adequando-o, conforme as categorias descritivas, aos temas e subtemas;

— por fim, extraí uma conclusão e reavaliei as tendências e os padrões encontrados, a fim de buscar maior compreensão para elaborar as considerações finais.

A especificação prévia das categorias descritivas delimitou o trabalho e apontou os aspectos relevantes para o estudo. Tais categorias foram fundamentais não só para direcionar o trabalho, mas para possibilitar uma análise adequada dos dados. Este foi

um ponto metodológico importante. Segundo Lalande, uma categoria exprime conceitos gerais com os quais o espírito (ou grupo de espíritos) tem o hábito de relacionar os seus pensamentos e os seus juízos

(1993:p.142).

Assim, o conjunto de categorias descritivas

fornece geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a primeira classificação dos dados. Em alguns casos, pode ser que essas categorias iniciais sejam suficientes, pois sua amplitude e flexibilidade permitem abranger a maior parte dos dados. Em outros casos, as características específicas da situação podem exigir a criação de novas categorias conceituais. (Ludke e André, 1986: p.48).

De fato as categorias descritivas previamente definidas não se mostraram suficientes e, durante a leitura e releitura das histórias de vida profissional, percebi a necessidade de definir algumas mais — não só porque a categoria em si mostrava-se importante para a articulação da análise, mas também porque elementos significativos passariam despercebidos se não se procedesse ao ajuste. Ao estabelecer cada categoria fiz uso dos princípios a que Hegenberg faz referência:

São freqüentemente citados certos princípios fundamentais para a formulação de definições apropriadas. Entre estes princípios figurariam, por exemplo: 1) uma definição deve aludir à essência daquilo que procura definir; 2) uma definição não deve ser circular; 3) uma definição deve ser colocada, sempre que possível, em forma afirmativa; 4) uma definição não deve ser formulada em linguagem obscura ou metafórica. (1974: p.27)

Essencialmente, para cada categoria descritiva desen- volvida dei um nome, sempre que possível sintético, ao qual as- sociei uma definição, que conforme diz Maritain é um conceito

complexo ou uma locução que expõe

o que significa um nome

o que uma coisa é ou

(1983:p. 103).

Foi o caso, por exemplo, da categoria descritiva

Escuta: refere-se a uma ação que envolve uma postura de ouvir o outro, numa atitude sensível e de forma empática.

O conceito expõe, de maneira precisa, o que significava — ou como deve ser interpretado — o nome ‘escuta’. Com o uso de nomes sintéticos pretendi facilitar o recorte das histórias de vida profissional. É evidente que um outro nome ou expressão poderia ser mais conveniente, tal como, por exemplo, “escuta pró-ativa”, mas entendi ser recomendável a síntese, porquanto o mais importante era a definição. Esta definição, aliás, quando me pareceu recomendável, foi ampliada com alguns comentários que se fizeram necessários para elucidar a categoria. No exemplo que ora estou dando, isso ocorreu com a seguinte extensão:

Esta escuta permite que o outro tenha a oportunidade de expôr livremente o seu pensamento, num clima de confiança, discutir o exposto com aceitação e respeito, sem criticas pejorativas. Esta escuta empática tem como resultado o amadu- recimento dos valores do interlocutor.

Uma vez especificadas as categorias descritivas que a análise exigiu, procedi a um trabalho de recorte das entrevistas. Em cada uma delas destaquei as falas que se inseriam dentro de uma ou outra categoria descritiva, obtendo, deste modo, o que se pode chamar de história sintética de vida profissional, porquanto se procedermos à leitura unicamente dos recortes, obteremos uma síntese do que é significativo para o estudo. Portanto, o trabalho de recorte foi uma dupla busca: da expressão

do entrevistado em relação a alguma categoria descriviva específica e da delimitação adequada dessa expressão. O recorte nada mais é, portanto, do que um apropriado trecho da história de vida profissional do entrevistado que tem uma referência com alguma categoria descritiva previamente especificada. Os recortes foram feitos destacando-se as palavras

e a caracterização foi feita à margem. Obtive, assim, uma síntese dos dados das estrevistas que me possibilitou uma visão panorâmica de todas as categorias descritivas elencadas e o conteúdo de expressão de cada entre- vistado em relação à mesma categoria descritiva. Deste modo, na história de vida profissional de cada entrevistado foram colo- cados à margem os nomes das categorias descritivas refe- renciadas e a sua delimitação em negrito, de tal modo que foi possível procedermos, por exemplo, a uma leitura, em todas as histórias de vida, apenas quanto a uma categoria descritiva específica. Como exemplo foi selecionada a entrevista do res- pondente (S10), que está em anexo.

Com efeito, proceder ao recorte das entrevistas foi a se- gunda etapa do trabalho. À minha frente havia dez entrevistas — histórias de vida profissional multifacetadas, tão diferentes umas das outras quão diversos eram os entrevistados. Era preciso colocá-las numa urdidura para que as tecesse dentro de um formato que possibilitasse a análise com maior facilidade e rigor. Nesta etapa busquei fazer uma síntese do que tinha sido mais representativo para as perguntas que fiz. Era preciso interpelar o percurso profissional de cada entrevistado, fazendo os recortes necessários para que a trajetória se mostrasse apropriada a cada categoria descritiva importante, para a verificação ou não da tese central. Ao término desta etapa tinha

a história de vida profissional de cada um dos entrevistados

recortada, estando estes adequadamente relacionados a uma categoria descritiva específica, relevante para o presente estudo.

Com a análise busquei as respostas que o problema exigia, não em termos quantitativos, mas essencialmente

quanto ao

determinada categoria descritiva — mostrando a relevância das categorias descritivas ‘recortadas’ das histórias de vida

profissional para a comprovação da minha hipótese.

A análise debruçou-se sobre a síntese dos dados das

entrevistas inicialmente produzidas e operou um trabalho de compreensão das relações observadas. Fundamentalmen-

te centrou-se sobre os discursos pertinentes a determinadas

categorias descritivas, em busca de

questões que no início eu havia formulado. Para tal procurei

me ater a categorias descritivas que pudessem me ajudar a melhor responder às questões anteriormente formuladas.

— Por que o profissional entrevistado optou pela área

da Educação? Quem ou o que foi mais significativo para que sua trajetória culminasse na profissão de Orientador Educacional? Três categorias descritivas conectaram-se com este tema: origem, motivação e crença.

— Como é ser Orientador Educacional de adolescen-

Estão associadas a esse tema três ca-

tes do ensino médio?

tegorias descritivas: atividade, parceria e crença.

desenvolve o

‘profissional de ajuda’ na sua rotina de traba-

processo de

uma resposta para as

conteúdo dos discursos — estes subordinados a

— Como o profissional entrevistado

lho? As quatro categorias descritivas referentes ao modo de proceder do Orientador Educacional foram: escuta, facilita-

ção,

o adolescente obtém,

no crescimento humano, em decorrência da sua dedicação?

As categorias descritivas pertinentes são:

adolescente, con-

quistas e crença.

A categoria descritiva crença está presente em todos

os temas porque define um conjunto paradigmático de valo-

promoção e crença.

— Quais são as conquistas que

res sobre a realidade à qual o Orientador Educacional esteve

e está associado. As crenças presentes nos diversos momen-

tos são denotadoras de expressões que envolvem valores, convicções e opiniões sobre o objeto do meu estudo. Res- salta-se que não é feito qualquer juizo de valor quanto à veracidade da opinião.

no capítulo 3, que se subdivi-

de em partes, cada uma delas abordando os tópicos acima citados. Para a demonstração dos temas e subtemas foram utilizados os recortes inicialmente produzidos durante o tra- balho de síntese dos dados das entrevistas.

O resultado é analisado

Feita a análise, dela extraí as conclusões que os processos analíticos de inferência me possibilitavam. O traçado das considerações finais, que podem ser vistas no capítulo 4, recorreu

a um processo lógico-dedutivo, incidindo sobre o conteúdo da análise. Nesse capítulo, pretendi seguir as recomendações de Asti Vera, seja quanto ao formato, seja quanto ao conteúdo:

Concluir um trabalho de investigação não é simplesmente colocar- lhe um ponto final. A conclusão, como a introdução e o desenvolvimento, possui uma estrutura própria. A conclusão deve proporcionar um resumo sintético, porém completo, das provas e dos exemplos (se os apresentar) consignados nas duas primeiras partes do trabalho. Esta parte deve possuir as características do que chamamos síntese: em primeiro lugar a conclusão deve relacionar as diversas partes da argumentação, unir as idéias desenvolvidas. É por isso que se diz que, em certo sentido, a conclusão é uma volta à introdução: cerra-se sobre o começo. Esta circularidade do trabalho constitui um dos seus elementos estéticos (de beleza lógica). Fica assim, no leitor, a impressão, de um sistema harmônico, acabado em si mesmo. (1968:p.172)

Por fim, extraí da análise

as

inferências que ela per-

mitia, de forma a estabelecer conexões e relações

que possibilitem a proposição de novas explicações e interpreta- ções. É preciso dar o ‘salto’, como se diz vulgarmente, acrescentar algo ao já conhecido. Esse acréscimo pode significar, desde um conjunto de proposições bem concatenadas até ao simples levantamento de novas questões e questionamentos que precisarão ser mais sistema- ticamente explorados em estudos futuros. (Ludke e André, 1986:p.

49)

Caracterização:

Formação: Psicologia - UNIP Experiência: 8 anos - Orientadora Educacional Sexo: Feminino Data da entrevista: 04.02.1997.

Eu fui para a Educação por acaso. Estou até hoje, não mais por acaso. Quando me formei, a minha intenção era de atuar na área clínica: queria ter um consultório. Na verdade, quando você tem inclinação para essa área clínica, como formando de psicologia, você tem este sonho. Além de ser um sonho, tem que estar realmente de acordo com aquilo que você tem intenção de estar fazendo profissionalmente. Então não foi uma postura minha definir que estaria atuando na área educacional; pelo contrário: eu precisava de um emprego. Eu não queria ficar desempregada e a Educação es- tava mais fácil.

Origem

Origem

Origem

Crença

A médio ou a longo prazos ia tentar consul- tório, atuar na área clínica. Era essa a minha in- tenção. Só que eu acabei percebendo, com a minha atuação do dia-a-dia na escola, que toda a minha habilidade, aptidão, estava voltada para esta área. Me surpreendeu, a princípio, por eu conseguir me perceber, a nível de interesse de vocação, para atuar na área educacional. E acabei ficando até hoje.

Iniciei fazendo matrículas — emprego mesmo — na secretaria da escola. Inclusive a orientação que eu tinha do meu superior era para eu começar por baixo: entender todo o processo, desde a matrícula. Ele dizia: “Você vai longe: vai subir dentro da empresa”. Eu queria era trabalhar. Atendi os problemas da Tesouraria, da matrícula, por quase um ano. Aí eu passei para a orientação, que também não era uma coisa que eu queria. Eu trabalhava na escola, mas não queria nada com a escola. Quando eu comecei a atuar como Orien- tadora Educacional, eu pensei: “Nossa! Como eu dou bem para a coisa”. O meu trabalho teve re- sultados rápidos e efetivos. Então eu consegui, real- mente na Orientação Educacional, dentro desta es- cola, realizar um bom trabalho, reconhecido pelas pessoas com quem eu atuo. Acabei achando que eu nasci para isto mesmo. Mas eu não tinha essa consciência:

eu caí nesta área. Eu nunca achei o papel de Orientadora muito fácil para desempenhar, nem muito gostoso — associado com o tranqüilo. Eu me sentia sendo um pouco mãe, um pouco amiga, um pouco conselheira, sem perder de vista o objetivo da escola, o perfil do aluno que a escola queria e quer formar.

A Orientadora tem um papel mediador entre aluno e escola, tendo que dar para o aluno um pouco de cada um desses papéis:

mãe, amiga, policiadora; um pouco de pai, um pouco de tudo na orientação do aluno. A Orientadora tem que procurar atuar como um agente mediador, para que o aluno viva bem dentro da escola onde ele passa a maior parte do seu tempo — até mais do que com os próprios pais. A Orientadora convive mais com o aluno do que com a sua própria família a nível de tempo quantitativo. Bom: quando o tempo, a nível quantitativo, é maior, tem que ter uma qualidade muito boa, caso contrário fica uma relação insuportável. A rela- ção do aluno tem que ser boa com todos da escola:

colegas, professores, funcionários e com a Orien- tadora Educacional. Então você é, acima de tudo, um mediador entre aluno e escola. Não é muito tranqüilo ser Orientadora, justamente porque você tem que ter em vista todos os setores da escola e o aluno que é o seu objeto principal de trabalho. Lidar com pessoas, de maneira geral, não é fácil, mas tem um lado gratificante quando você consegue efetivar o que chamamos de ajuda. Em relação ao aluno você sente quando o ajudou; porém precisa atuar como profissional, não deixar nunca que a sua relação vá para o nível pessoal, porque assim você não consegue ajudar: o seu trabalho não será competente se você estiver envolvida. Agora, se você per- cebe que o aluno tem um problema de ordem pes- soal, que o atrapalha no dia-a-dia da escola, é um motivo de interferência, no sentido de estar aju- dando. Se você conseguir, com a sua prática ou com diálogo, ou participando aos pais a pro- blemática desse aluno, e no dia-a-dia tentando

Crença

Crença

Parceria

Crença

Adolescente

adaptá-lo na escola, sempre em função deste problema pessoal que ele tem, você está sendo um profissional competente, porque você não perdeu de vista o seu papel de Orientador Educa- cional: o aluno tem que estar feliz, adaptado na escola. Quando você fala a palavra escola, você está se referindo à pessoa do professor, também. O aluno não é um papel só; ele é uma pessoa. Assim como o Orientador Educacional. Então você tem que conseguir trabalhar com essas pessoas que estão por trás desses papéis, mas levando em consideração os papéis que eles exercem: sejam alunos, professores, até mesmo o seu, como Orientador. Só há ajuda quando a pessoa do aluno está bem dentro da escola, adaptada. Se o professor se desempenha muito bem, a nível didático, mas não tem jogo de cintura — não é uma pessoa carismática, principalmente em sala de aula — você também tem que apoiá-lo, sempre se aproximando do outro como indivíduo, mas usando o papel dele dentro da escola: você é um agente intermediador. Nós estamos falando de um aluno que na verdade é um adolescente. O que é a adolescencia? É uma fase que, a nível cronológico, se consegue estipular que começa entre l3/14 anos — quando está saindo da puberdade — até 17/18 anos. A nível afetivo, o que é este adolescente? Como é essa coisa de ser adolescente? Ele está numa fase afe- tivo-emocional, onde ele não se situa como criança — porque ele não é mais — e também não se situa como adulto, porque ele não o é. Então a adolescência é um periodo de transição entre dois momentos bem determinados: o momento em que se é criança — ele sabe que é uma

criança, o que faz e o que pode fazer — e o momento em que se é adulto, em que sabe que é um adulto e o que pode fazer. O adoles- cente não. Então é muito difícil para ele esse mo- mento afetivo-emocional: ele não sabe se definir. Numa hora se sente uma criança, noutra se sente um adulto. Então você, como Orientadora Educacional, tem que estar ciente destas questões; quer dizer:

tem que ter olho clínico para estar percebendo que fatores de ordem afetivo-emocional podem estar interferindo naquele momento da vida do aluno. É uma fase de muita impotência e potência:

o jovem está jogando o tempo todo com estes

fatores. Impotente quando ele se sente criança e potente quando ele se sente adulto. Só que não é uma coisa e também não é outra. Você como Orientadora Educacional vai ser um profissional de grande ajuda, sem dúvida nenhuma, dando respaldo nesses momentos da vida dele. Às vezes ele age agressivamente, em função de ainda não ter o “poder” que como adulto teria para estar resolvendo algumas questões da vida — tanto pessoal como quanto escolar — e às vezes também se sente uma criança, quando querido, quando se sente mimado pelos professores e colegas. Esse é o lado positivo de ser criança. Ele vai se sentir como adulto, e também é positivo, quando é solicitado pela escola para atuar em situações úteis ou de liderança, desenvolver trabalho em equipe, etc. Isso contribui com o desevolvimento do aluno de uma maneira menos dolorosa, menos sofrida, porque

é sofrido ser adolescente, ter esta falta de definição. Se você, como Orientador Educacional,

Facilitação

Adolescente

Conquista

Adolescente

Facilitação

Conquistas

Crença

conseguir atuar dando respaldo para esse aluno, para ele conseguir externar esse lado adulto, que não é total, em atividades, ele vai conse- guir se sentir um adulto num sentido positivo. Nas costumeiras questões a serem resolvidas a nível disciplinar, por exemplo, caso que eles te- nham com o professor em sala de aula, então você vai conversar e questionar: “Se você fosse um adulto, como é que você agiria?” Dessa forma você estará o tempo todo dan- do esta afirmativa para ele. Quando ele não consegue conviver com estes conflitos — quando pesa mais a parte negativa dessa fase afetivo-emocional que ele passa na adoles- cência — é que pode incorrer nas drogas, na postura questionadora — o famoso si hay gobierno soy contra. Isso em casa, na escola. Ele tenta essas alternativas porque aí ele se sente potente: — na droga ele se sente potente, na reivindicação ele se sente potente, no questionamento ele se sente potente. Ele é um padrão de comportamento des- viante. Se ele te traz esse problema, qual é o seu objetivo? Tentar coadunar; tentar levá-lo com muitas respostas positivas. O Orientador Educacional pode propiciar estas situações para ele: situação de segurança — fazê-lo sentir-se querido, porque ele é carente pela própria fase. Agora, para estas atitudes, o profissional tem que estar internamente prédisposto. E como é estar internamente prédisposto para ajudar ? Bom: eu posso falar da minha experiência. Desde menina, com cinco, seis anos, eu já sabia que queria fazer psicologia. Nunca tive ne-

Origem

Crença

Crença

nhum momento de indefinição profissional. Eu que- ria ajudar as pessoas, eu queria entender melhor as pessoas, entender melhor o ser humano, eu queria saber de gente. Eu gosto de pessoas no sentido de estar podendo ajudar. Foi este o sentido que me fez sentir útil na educação, nessa área de Orientação, porque eu poderia estar na área educacional pela minha formação e não estar conseguindo efetivar esta ajuda que estamos falando. Então eu fiz a opção por um curso de ajuda. Acho que foi a maneira como fui criada. Meu pai sempre me ensinou a ajudar as minhas irmãs, a ter paciência e tentar entender. E a filosofia de educação, o modelo do meu pai é que me fez ser assim: tentar dar sempre o melhor. Ele dizia que “se não está bom, não reclama, porque isso não vai conseguir mudar nada. Se você puder fazer alguma coisa para melhorar, faça”. Eu cresci, assim, dentro desta filosofia: “Tem alguma coisa que você pode fazer de bom? Não? Então deixa para lá — não faça nada”. Eu acho que começou aí essa coisa de tentar sempre ajudar. E aprendi, também, a estar me ajudando, pois através disso eu sempre me ajudei. Isso está em mim, em qualquer área que eu atue, qualquer coisa que eu faça. Se há alguma coisa que eu possa fazer para te ajudar eu vou fazer, desde que eu não me prejudique. Isso está associado com a minha atuação como profissional de ajuda. Essa característica está embutida na pessoa do profissional.Você sabe que a sua proposta é de ajuda. Por exemplo: um médico, se ele não tiver um nível satisfatório de assistência como ser humano, não pode optar por uma carreira de ajuda, ser médico, porque ele não vai ter esta disposição interna para assistir o paciente, sempre

Crença

Crença

Facilitação

Crença

que este precisar. Quer dizer: é uma coisa de dentro para fora, não dá para se enquadrar, moldar. É da pessoa. Se a pessoa já tiver esta característica, aí então é mais fácil você trazer isso para uma atuação profissional: basta ter estímulos externos que contribuam para isso. Caso contrário esta atitude será forçada e o profissional não será eficaz, não conseguirá ajudar. Ser Orientador é ser um agente media- dor entre aluno e escola fazendo com que am- bos vivam bem, tendo em vista o indivíduo que tem por trás daquele papel para que aquele papel seja bem desempenhado. E se você não tem esta característica interna, não tem condição. Aí tem um pouco do conceito de vocação quando abordamos este assunto. Vocação vem do latim vocare, que quer dizer chamamento interno. Então existe um chamamento interno no indi- víduo que pode ser percebido nas atividades externas. O indivíduo tem aquela vocação. Is- so é interno. No dia-a-dia isso vai aparecer em suas atitudes como observador: se o aluno está triste, “sacar” se há algum problema, se vão “aprontar” alguma, enfim ter percepção das coisas. Ele tem que ser agil, tem que estar atento a tudo e a todos, tem que ter feeling. Ninguém diz a um profissional: “Olha você tem que ter intuição, tem que saber observar, tem que saber falar”. Não. O profissional de ajuda tem que ter essas qualidades. Isso tem muito da sua história de vida, do seu aprendizado, das suas ex- periências. O desenvolvimento profissional, de ajuda, depende muito da sua disposição in- terior. As pessoas têm ou não essas caracte-

rísticas: feeling, sensibilidade, praticidade. São n as caracteristicas que o profissional tem que ter como pessoa para estar desempenhando esse seu trabalho de maneira adequada. É assim que eu me analiso, e é assim que eu percebo um Orientador Educacional.

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caçador/so-

nhador na procura de si mesmo, do mundo, até que a

maturidade lhe permita encontrar a si mesmo no mundo

e o mundo em si mesmo.

Atividade: indica qualquer ação ou trabalho específico de- senvolvido pelo entrevistado na sua função de Orientador Educacional. Esta categoria descritiva expressa unicamente

Adolescente: é um jovem entre 14 e 20 anos,

a atuação do Orientador Educacional no seu cotidiano.

Portanto, verbos tais como: trabalhar, preparar, levantar, realizar, tendem a expressar tais ações. Conquistas: exprime as vantagens ou benefícios auferidos pelo adolescente decorrentes da ação do Orientador Edu- cacional como profissional de ajuda. Crença: define um conjunto parigmático de valores sobre a realidade à qual o Orientador Educacional esteve e está associado. São denotadores de crença, expressões que envolvam valores, convições e opiniões sobre o objeto do nosso estudo. Ressalte-se que não é feito qualquer juízo de valor quanto à veracidade da opinião. Crescimento humano: é caracterizado pela aquisição, por parte do adolescente, de um espírito de confiança, pela consciência de seus atos e compreensão da sociedade na qual participa, para o amadurecimento dos seus valores e, conseqüentemente, da liberdade para as suas conquistas sociais, pessoais, emocionais que, na verdade, se resume em conquista da independência. Escuta: refere-se a uma ação que envolve uma postura de ouvir o outro numa atitude sensível e de forma empática. Esta escuta permite que o outro tenha a oportunidade de

expor livremente o seu pensamento, num clima de con- fiança, discutir o exposto com aceitação e respeito, sem críticas pejorativas. Esta escuta empática tem como re- sultado o amadurecimento dos valores do interlocutor.

Facilitação: indica atuação no sentido de auxiliar o desen- volvimento de relacionamentos interpessoais envolven- do os seguintes conjuntos de pessoas: alunos e profes- sores. A ação de facilitar geralmente estrutura-se em tor- no de uma dada condição existente sobre a qual o Orientador Educacional atua. Este auxílio expressa-se, comumentemente, por ações cujos verbos dominantes são:

relacionar, incentivar, atentar, observar. Para tal, o Orientador Educacional deve estar atento ao processo ensino- aprendizagem, observar o comportamento do grupo, objetivando favorecer seu bom relacionamento e suas pro- postas e necessidades para um bom desempenho e desen- volvimento.

Holística, proposta:

adoles-

cente que cuida do todo: da sua formação acadêmica e da sua formação como ser humano, nos seus vários as-

pectos. Limites : estabelecem para o adolescente

até onde ele

pode chegar com as suas atitudes e decisões; qual é o seu espaço social e familiar; quais são claramente as re- gras e normas dos ambientes que frequenta, de forma a que o adolescente entenda perfeitamente o significado

do respeito ao próximo e a si mesmo. Motivação: expõe os motivos ou causas que levaram o en- trevistado à Orientação Educacional. Orientador Educacional: profissional que facilita a ma- turidade pessoal e social do aluno, por meio de um pro-

em que o aluno vai-se tornando progressivamen-

te mais consciente dos seus atos, mais consciente de si

mesmo e da sociedade da qual participa Origem: exprime os motivos que levaram o entrevista-

abordagem de trabalho com o

cesso

do a optar pelo campo de ação educacional. Parceria: representa o auxílio que o Orientador Edu- .cacional busca junto a outros profissionais da instituição educacional, pais e os próprios alunos, para melhor de- senvolver sua ação ou seu trabalho. Pragmática, proposta: abordagem de trabalho com o adolescente voltada para o sentido de uma realidade prá- tica; pode ser sintetizada por um objetivo dominante em relação ao adolescente: colocá-lo com sucesso na facul- dade ou no mercado de trabalho.

caracteriza o educador que atua

como facilitador através das atitudes de congruência ou

para

o desenvolvimento do crescimento humano do educando. Promoção: exprime atitudes concretas objetivando pro- piciar oportunidade para mudanças e reflexões, para que o adolescente se perceba responsável, capaz, indepen- dente e crítico. A ação de promover geralmente é construída em torno de uma dada condição ou situação inexistente para a qual o Orientador Educacional atua. Self: ou “eu”, é o núcleo central da pessoa e representa um autoconceito. Neste núcleo da pessoa se encontram todas as auto-referências conscientes ou inconscientes.

Profissional de Ajuda:

autenticidade, aceitação e compreensão empática,

Albarello, Leoni

16

Andrade, Teresinha

24,

26

André, Marli

88,91, 95

Araújo, Margareth Martins

31

Axline, Virgínia

45

Cavaco, Maria Helena

87

Drozdek, Suely

38 45, 48

Duarte, Vera Lúcia

48,

49

Erikson, Erik

23

Freire, Aracy Muniz

25

Galvão, Osny

24,

26

24, 30,31,32

Garcia, Regina Leite Hegenberg, Leonidas

91

Lalande, André

90

Loffredi, Laís

24,29

Lourenço Filho

25,

29

Ludke, Menga

88,91,95

Maia, Eny

32

Maldonado, Maria Tereza

17

Mange, Roberto

25

Maritain, Jacques

31

Martins, Lenita

24,

29

Nérici, Imidio

17

Outeiral, José

40,

41

Penteado, Vilma

24

Pimenta, Selma

24,32

Pinto, Leda

24, 25, 27

24,

26

Piza, Áurea Queluz, Ana Gracinda Rogers, Carl

23, 45, 46 18, 19, 22, 23, 24, 36,

46,

47, 48, 49, 62, 82, 83

Rosemberg, Rachel

37,

49

Rudolfer, Noemy Silveira

25

Schimidt, Maria Junqueira

25

Sena, Maria

24

Strôngoli, Maria

24

Tolberg

46

Valdez, Dorotéia

36

Vera, Asti

94

aceitação

 

42, 73

acaso, influência do

 

61

adolescência

 

37,

83

adolescente

31,

83

adulto que ainda não é e quer ser

86

agressividade

33,

86

conquistas dos

90

crenças sobre o

87

conceito de

37

consciência de si mesmo

91

desenvolvimento facilitado do

92

desenvolvimento integral do

90

drogas e

35

limites

do

87

melhor aproveitamento escolar do

 

91

mutação dos jovens e das épocas

85

Orientador Educacional e

98

potencial a ser trabalhado

85

preciso fazer com que se sintam felizes

89

precisa ser levado à reflexão

88

precisa ser ajudado nos momentos difíceis

89

problemas existenciais do

88

qualidades e defeitos percebidos no

85

ser em transição

84

só o afeto conquista

alunos

30

além das conquistas do

 

93

ajudado na escolha da profissão

66

auxiliado na compreensão da sexualidade

67

auxiliado no processo deaprendizagem

67

conduzido à reflexão

75

facilitando a incorporação valores

79

facilitando a integração do

78

facilitando o relacionamento do

78

identificando sinais de necessidade de ajuda

76

incentivado a estudar

66

importância do diálogo para o

74

promovendo o estímulo à aprendizagem do

79

promovendo atividades deorientação de conduta

80

promovendo ajuda para decisão profissional

80

ouvido sem restrições

75

análise

53, 56

aprender

80

potencialidade para

39

assistente pedagógico

18,

72

atividade

65,

66

autenticidade

73

categorias descritivas

50

adolescente

54

definição das

50

crença

54

escuta

54

conquista

54

motivação

54

origem

54

recorte das

50

compreensão empática

43,

73

conceitos básicos

26

conclusões

55

confiança

10

congruência

41, 42 , 73

conquistas

84,

90

disposição para gerar

93

considerações finais

95

coordenador pedagógico

18,

36

crença

59,

74

crescimento humano

38,

83

conceito de

39

decreto 72846 de 26.09.73 decreto-lei

16

4073

de 30.1.42

14

4424 de 9.4.42

 

14

6141

de 28.12.43

15

9613

de 20.8.46

15

10623 de 1977

39,

16

diálogo

3, 4, 74

educação, entrada para a

60

educação nacional diretrizes e bases da