Psicologa del aprendizaje

Gestalt es un sustantivo de la lengua alemana, por lo que siempre debe escribirse en mayscula. Aunque ha sido traducido como forma o configuracin, suele utilizarse sin traduccin ya que no cuenta con un equivalente exacto en el idioma espaol. La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, que surgi a principios del siglo XX en Alemania con tericos como Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin

Esta escuela sostiene que la mente configura, a travs de distintas leyes, los elementos que llegan a ella mediante la percepcin o la memoria (la inteligencia). La psicologa de la Gestalt afirma que el todo es ms que la suma de sus partes. Entre las principales leyes anunciadas por la corriente Gestalt, se encuentran la ley de la pregnancia (la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles), la ley del cierre (la mente aade los elementos faltantes para completar una figura), la ley de la semejanza (la mente agrupa los elementos similares en una entidad), la ley de la proximidad (el agrupamiento parcial o secuencial de elementos basado en la distancia), la ley de simetra (en la distancia, las imgenes simtricas son percibidas como un solo elemento) y la ley de continuidad (los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo). Es importante distinguir entre la psicologa de la Gestalt y la terapia Gestalt, que pertenece a la psicologa humanista y se caracteriza por su intencin de desarrollar el potencial humano.

PAGINA DE PSICOLOGIA GENERAL, DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE por Sandra Pelez marzo 1996

1. Breve historia de la evolucin y desarrollo de la Psicologa

El inters del hombre por la Psicologa tiene una larga historia. No obstante, la Psicologa llega muy tarde a estructurarse como ciencia. Se va separando gradualmente de la Filosofa, aunque siempre mantenie ndo con ella lazos muy estrechos. El trmino griego "psychee" que integra la raz de la palabra Psicologa, se encuentra ya en los poemas homricos aludiendo a la sombra del hombre que vaga por el Hades. Los rficos lo emplea ron para designar al alma y le atribuyeron una esencia divina. Posteriormente, los filsofos presocrticos lo utilizaron para hacer referencia a un principio universal que daba vida al universo entero. Pero es recin a partir de S&oac ute;crates que la referencia se hace humana y personal, cobrando entonces el carcter de programa de vida. Un aporte esencial lo realiza Platn al plantear la triparticin del alma, a saber: el alma sensitiva, sede del apetito o deseo, ubicada en el vientre; el alma irascible, sede del valor, ubicada en el pecho; y el alma inte ligible, sede de la razn, ubicada en la cabeza. La primera sistematizacin histricamente dada es el "Tratado del alma" de Aristteles, trabajo por el cual se lo considera como el padre de la Psicologa. En el mismo el autor caracteriza al alma c omo una entelequia de todo lo que tiene la propiedad de vivir privilegiando as la posicin del hombre por poseer ste el alma racional. Con Santo Toms de Aquino, en la Edad media, la Teora del Alma de Aristteles y las funciones psquicas resultantes de las relaciones entre cuerpo y alma fueron conciliadas con las tendencias cristianas. En esta poca, las tendencias teolgicas y filosficas eran preferidas a los estudios empricos. La Edad Moderna, en cambio se caracteriza por una intensa investigacin sobre el alma, el cuerpo, los afectos, la voluntad y los procesos de conocimiento. La teora de Descartes de las dos sustancias, la extensa y la pensa nte, dio origen al paralelismo psicofsico. En aquel momento, tambin otros filsofos investigaron al respecto, pero ninguno de ellos lleg a poder plantear a la Psicologa como ciencia.

Kant, incluso, a pesar de ser uno de los que ms trabaj en el tema, afirm que la Psicologa no estaba en condiciones de constituirse como ciencia independiente. Por lo tanto, al finalizar la Edad Moderna, la Psicologa se configura como una disciplina diferenciable de la Filosofa, con un vocabulario especfico y una notable aproximacin emprica en cuanto a s us fundamentos se refiere. Estos ltimos trabajos corresponden a los momentos precientficos de la Psicologa, conocida tambin como introspeccin. La postura de estos cultores de la introspeccin era ilgica desde el momento en que no definan a la conciencia, siendo que ella misma era su objeto de estudio. En los anlisis de la conciencia realizado en aquellos momentos encontramos mencin de elementos tales como emociones, sensaciones, afectos y voluntad de los cuales quienes los empleaban no podan dar cuenta de sus lmites. Ya en la Edad Contempornea, es importante la influencia de Herbart, no slo por el rigor que le imprime a la Psicologa, sino tambin por la atmsfera intelectual que cre con sus teora s. Es recin a partir del siglo XIX que los temas de su incumbencia se tratan de manera experimental. La Psicologa, por las circunstancias de aquel momento, deba establecerse sobre la base de las ciencias naturales.< /P> Es entonces cuando surgen dos modos diferentes de entender el accionar del ser humano. Por un lado aparece Freud con sus aportes psicoanalticos desde donde la conducta es entendida y analizada desde sus manifestaciones inconscie ntes y, por otro lado, comienzan a sentarse las bases de una Psicologa cuyo objeto de estudio contemplaba solamente las manifestaciones conscientes del ser humano. El primer laboratorio de Psicologa fue fundado por Wundt, en Alemania, en 1879. Si bien antes se haban efectuado investigaciones sobre el tema, esa fecha marca el momento en que la Psicologa cientfica se coloca sobre una base institucional bien definida. El adelanto de esta postura respecto a la de sus antecesores, los filsofos dualistas, estriba en que dentro del campo de la psicologa

primitiva, Wundt y sus colegas se interesaban por la experiencia conciente. Su objetiv o era captar el flujo continuo del conocimiento y analizarlo en sus componentes fundamentales. A partir de ste momento, la Psicologa se instituye como ciencia. Algunas de las preguntas que se realizaban estos psiclogos eran las sig uientes: las imgenes de la memoria son iguales a las sensaciones? los sentimientos son de un tipo especial de sensaciones o son algo radicalmente diferente?. Este modelo mencionado se convirti en la modalidad standard para algunos puntos d e Europa, pero especialmente se asent en Amrica del Norte. Pasado el tiempo y habindose llegado a la conclusin de que ya no se poda seguir trabajando sobre las bases planteadas por Wundt, los psiclogos objetivistas formularon la necesidad de desterrar los concept os subjetivos (sensaciones, deseos, percepciones, imgenes, etc.) del campo cientfico. Esto responde al hecho de que las ciencias, en aqul momento, para ser reconocidas como tales, deban mantener un marcado corte formal, es decir, ser objetivas (observables, medibles). Es a causa de ello que se haca imperioso emplear el mtodo cientfico de las ciencias naturales.

2. Caracteres de la Psicologa cientfica

La Psicologa es una ciencia fctica que se ocupa de describir, explicar y predecir la conducta humana en general (Psicologa general) o, la conducta individual en relacin con otros individuos (Psicolog&iacu te;a diferencial). La Psicologa pasa a ser una ciencia cuando rene los siguientes requisitos: * Objeto de estudio: Su objeto de estudio es la conducta, an cuando Le Boulch afirma que tambin es un medio ya que es a travs de ella que se estudia al hombre. Actualmente, la definicin ms acabada de conducta es la enunciada por Lagache, quien afirma que "es el conjunto de las respuestas significativas por las cuales un ser vivo en una situacin integra las tensiones que amenazan la unidad y el

equilibrio de su organismo. Es el conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales el organismo en situacin reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades. Es la totalidad de las reacciones del organismo en la situaci&oac ute;n total". El mismo autor reconoce en ella cuatro elementos, a saber: la conducta exterior manifiesta; la experiencia conciente, incluyendo las manifestaciones somticas subjetivas; las manifestaciones somticas objetivas, tal como a parecen en la investigacin fisiolgica; y por ltimo, los productos de la conducta. La conducta tiene que ser estudiada en su calidad de proceso dinmico, incluyendo sus cuatro proposiciones fundamentales: - La conducta es funcional porque tiene la finalidad de resolver problemas. - La conducta implica siempre conflictos o ambivalencias. - La conducta slo puede ser entendida en funcin del contexto en el cual ocurre. - Todo organismo tiende a conservar un mximo de integracin o de consistencia interna. En la enunciacin de estos cuatro puntos coinciden las diferentes ramas y corrientes de la Psicologa. * Mtodo de estudio: Tiene varios mtodos de estudio de los cuales se ha apropiado para poder llevar a cabo su trabajo. Los mismos son: - Formales: son los provistos por las ciencias formales. - Empricos: son los propios de las ciencias fcticas. Se dividen en tres: experimentales (prueban la veracidad de las afirmaciones ponindolas a prueba en situaciones de laboratorio), estadsticos (se valen de procedimientos estadsticos para buscar regularidades y constantes), y observacionales (registran situaciones que luego son sometidas al anlisis terico). - Psicomtricos: son tests que inducen al sujeto a proyectar su mundo interno.

- Psicoanaltico: busca resolver los conflictos a travs de la liberacin del inconsciente. - Clnico: se lleva a cabo en instituciones de salud mental, en consultorios y hospitales y se basa en la atencin de individuos respetando determinados pasos que lo caracterizan como mtodo. * Lenguaje: posee trminos y conceptos que le son propios. * Instrumentos: se sirve de la observacin, la entrevista, los tests, etc. Para realizar sus trabajos e investigaciones. Ciencias experimentales hechos sujeto

fenmeno observacin conocimientos adquiridos con anterioridad obtencin de datos anlisis de datos informacin

clasificacin descripcin comparacin problema hiptesis aceptacin o rechazo experimento de la hiptesis planteada

3. Escuelas y doctrinas A partir de la creacin del primer laboratorio de Psicologa comienzan a surgir distintas escuelas psicolgicas que reciben el nombre del principio ordenador que las sustenta. Ellas fueron: - Estructuralismo (Wundt): Buscaba descubrir la estructura de los procesos concientes. Su objeto era la conciencia y su mtodo era experimental. - Funcionalismo (Dewey): Consideraba como rasgo esencial de todos los procesos psicolgicos la participacin que ellos tienen en las funciones de adaptacin del organismo. - Reflexologa (Pavlov): Explica a la conducta como un reflejo condicionado, sirviendo esto de base al conductismo. - Gestalt (Wertheimer): Las formas son totalidades cuya conducta no se determina por sus elementos individuales, sino por la naturaleza interior de la totalidad. - Psicoanlisis (Freud): Si bien nace prcticamente en forma paralela a la Psicologa experimental, nunca unen sus caminos, ya que el primero estudia el inconsciente y el segundo las manifestaciones concientes. Como se ha podido ver hasta el momento, la Psicologa estudia al hombre en tanto su organizacin como ser vivo. El fenmeno central de esta ciencia ha sido siempre el estudio de la conducta del hombre. Los aportes con los que cuenta la Psicologa contempornea son copiosos y contradictorios, pero sean cuales fueren los fundamentos tericos subyacentes y los modelos de pensamiento empleados, todas las corrientes ha n coincidido en el estudio de la conducta, ya sea desde el punto de vista conciente o inconsciente.

El psiclogo y las escuelas de Psicologa

Escuelas
Estructura- Funcionalista lista Objeto de estudio Temas principales Mtodos conciencia sensacin Introspeccin y experimental atomista biolgico mente conciencia y conducta adaptacin y learning Introspeccin y observacin totalista biolgico mente y mundo externo 1896 Dewey Gestalt conciencia percepcin y memoria Introspec-cin y obser-vacin Behaviorismo Psicoanlisis Topologa Reflexologa comportamiento

comporta- inconscien- comportamiento te miento comportamiento experimental neurosis mtodo clnico

psicologa condicionasocial miento experimen- experimental tal

Encuadre Nivel de integracin reas

totalista biolgico y psicolgico mente

elementalista biolgico cuerpo y mundo externo 1913 Watson

elementalista

totalista

elementalista biolgico cuerpo y mundo externo 1902 Pavlov

biolgico y fsico y psicolgico fisiolgico mente cuerpo y mundo externo 1912 Lewin

Ao de inicio Autores

1879 Wundt

1912 Wertheimer,Kolher, Koffka.

1892 Freud

4. Relacin de la Psicologa con otras ciencias y disciplinas

Filosofa Lgica Matemtica Fsica Qumica Biologa PSICOLOGA Pedagoga Antropologa Sociologa Medicina Derecho Lenguaje Arte otras ciencias del hombre

5. Ramas de la Psicologa

Dado que el fenmeno de la conducta es muy amplio, la Psicologa cuenta con diferentes ramas que profundizan el estudio y desarrollo de determinadas reas. Algunas de estas ramas son: la Psicologa Cl nica, la Psicologa del Aprendizaje, la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Social, la Psicologa Social, la Psicologa Institucional, la Psicologa Diferencial, la Psicopatologa, etc.

6. La Psicologa del Aprendizaje como rama de la Psicologa

Los primeros de los trabajos realizados por los psiclogos experimentales (Ver punto 1), se referan a problemas cotidianos, pero tenan que ver con distintas instancias de aprendizaje: cmo se afianzaban los hbitos, cmo se responda a situaciones nuevas, cundo era ms probable que se reiterara una respuesta, etc. Si bien esto posiciona a la Psicologa del Aprendizaje como una de las ramas ms antiguas dentro de la tradicin de la Psicologa, el acuerdo respecto a lo que el trmino de "Aprendizaje" sig nifica e implica, an no se ha logrado. Cada terico sigue refirindose a este fenmeno de manera diferente segn su propio marco terico. Siguiendo a Hill, no todo lo que se aprende es necesariamente correcto, conciente o llevado a cabo ex profeso; tampoco requiere acto manifiesto alguno, ni se limita al cmulo de conocimientos cognitivos. Pareciera ser que lo mencionado forma parte de los pocos puntos no discutidos entre los distintos tericos del rea. Llegados a este punto, sera pertinente que nos cuestionramos sobre que ideas trabajan estos tericos. Al respecto, algunas de las preguntas que surgen son las siguientes: cmo se produce el aprendizaje, qu& eacute; factores determinan lo que aprendemos, cules son las posibilidades y limitaciones con las que cuenta cada individuo, cules son las intervenciones ms adecuadas a realizar por un docente. Obviamente, dado que el modo de inter pretar este fenmeno depende de la posicin terica desde la cual se realice, las respuestas son diferentes, an cuando las preguntas sean las mismas.

Muchos autores se han referido a la Psicologa del Aprendizaje y a la Psicologa Educativa de manera indistinta. Al respecto, Ausubel seala que por el contrario, ambas no son homologables, dado que la primera alude a todo tipo de aprendizaje, sea este el que se da en un ser humano o en un animal; sea intencional, organizado, sistematizado, planificado, o bien, involuntario, espontneo y asistemtico. La Psicologa Educativa, en cambio, se ocupa primordialmente de los aprendizajes que se llevan a cabo en el aula y que tiene como actores a docentes y alumnos.

7. El planteo cientfico en el seno de la Psicologa del Aprendizaje

Los investigadores que trabajan en el campo del aprendizaje estn interesados en describir este fenmeno, para luego elaborar leyes que avalen la prctica cotidiana, y por consiguiente, su interpretacin. Para ello se sirven de leyes cientficas que son enunciados acerca de la forma en que opera el mundo y de las condiciones bajo las cuales ocurren ciertos hechos; como todos los enunciados, implican abstracciones. Estas leyes dan informacin cualitativa y cuantitativa. Algunas de ellas son altamente precisas y exactas y otras, en cambio, estn ms sujetas a error. Todas las leyes enuncian una relacin entre una variable dependiente y una o ms variables independie ntes; las primeras son aquellas acerca de las cuales hacemos una prediccin, mientras que las segundas son las que utilizamos para hacer tal prediccin. Toda actividad intelectual implica organizacin y simplificacin de la realidad, siendo pertinente recordar que la realidad pura no existe, sino que se hace presente tal como alguien la describe, la interpreta y reacciona ante ella. En efecto, las leyes cientficas cumplen dos finalidades: proporcionar al hombre los medios para predecir y controlar los acontecimientos; y, dar fundamentos tericos a los acontecimientos que suceden en el mundo.

Pero para organizar todo el conocimiento que se tiene acerca del hombre, los investigadores se dedican a establecer principios o interpretaciones ms generales, lo cual lleva los dominios de la teora cientfica. La teora ejemplifica los mismos procesos que fueron registrados, descriptos y generalizados por las leyes, pero en un grado de abstraccin an mayor. Por ello, la teora es en definitiva, una interpretaci&o acute;n sistemtica de un rea del conocimiento. Para poder llegar a la elaboracin de tales teoras, los cientficos han trabajado experimentalmente en situaciones montadas en laboratorios y en situaciones de clase. El laboratorio, por su parte, presenta la venta ja de facilitar y permitir tanto el control como la medicin de las conductas sobre las cuales se pretende trabajar; pero por otro lado, tambin es cierto que las conductas que all se reproducen estn fuera de su contexto habi tual, por lo cual, resultara imprudente generalizar los resultados aqu obtenidos.

Bibliografa
Ausubel, David; Novak, Joseph; Hanesian, Helen; Psicologa educativa, Ed. Trillas. Bleger, Jos, Psicologa de la conducta, Ed. Paids. Fernndez, Ana Mara, "El conductismo" (ficha). Hill, Winfred, Teoras contemporneas del aprendizaje, Ed. Paids. Laplanche, Jean; Pontalis, Jean; Diccionario de psicoanlisis, Ed. Labor. Le Boulch, Jean, Hacia una ciencia del movimiento humano, Ed. Paids.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

1. La Psicologa en el mbito de la educacin La Psicologa, desde su inters por la conducta del hombre, ha estudiado diferentes fenmenos que competen al individuo. Entre ellos, se ha preocupado por el aprendizaje, a tal punto que la

Psicologa del Aprendizaje se ha convertido en una de las ramas en las que se abre la Psicologa. Dentro de lo que puede denominarse como educacin asistemtica, la Psicologa se preocupa principalmente por las motivaciones espontneas del sujeto en su intento de autosuperacin, como asimismo, en l a modalidad puesta en juego por el sujeto en el momento de aprender. En el plano de la educacin sistemtica, en cambio, se encuentra respaldada por varias investigaciones, algunas de las cuales se convirtieron en teoras, que abordan los diferentes aspectos vinculados a la problemtica que nos ocupa. La Psicologa forma parte de las llamadas Ciencias de la Educacin porque en la medida en que contempla al hombre en situacin de aprendizaje, interpreta lo observado y lo traduce en propuestas acordes a sus neces idades e intereses. Es en ste terreno en el cual la Psicologa aparece conformando una trada junto con la Pedagoga y la Didctica. Para que haya cierta coherencia, las tres han de responder a un mismo modelo determina do. No se puede decir que hay un slo modelo o paradigma a seguir por estas Ciencias de la Educacin. Por el contrario, a lo largo de los aos y merced a los distintos avatares y condicionamientos sociales, polt icos y culturales han surgido varios y variados modos de entender el fenmeno de la enseanza y del aprendizaje. Estos modelos, que responden a distintas ideologas, han dado lugar a la aparicin de diferentes Teoras de la Educacin, las cuales, an en la disparidad de planteamientos, han establecido su coherencia interna. Si bien estas teoras se sostienen por s solas, se las comprende de mejor manera si se las reubica en el contexto en el cual se gestaron. Desde una mirada sociolgica, los mojones ms amplios de ste gran abanico son los modelos reproductivista, alternativo y funcionalista.

Las teoras del aprendizaje Las teoras del aprendizaje pueden clasificarse en dos grandes grupos: las de tradicin conexionista y las cognitivistas. Para las primeras, el aprendizaje se reduce a una cuestin de estmulos y respuestas. Los estudiosos de estas posturas sostienen que todas las

respuestas son producidas por estmulos, los cuales pueden ser controlad os. Dentro de ste gran grupo, hay posturas que hacen ms hincapi en la importancia del estmulo, mientras que otras lo hacen en relacin con la respuesta. Los cognitivistas, en cambio, se preocupan ms por las cogniciones (intelecciones, actitudes, creencias, precepciones) que tiene el hombre acerca de su ambiente y por la forma en que las mismas afectan, modifican y determinan su conducta. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el estudio de las diferentes formas que pueden alcanzar las cogniciones en la medida en que entran en contacto con el medio, interactan con el mismo y se modifican. Junto a estos dos grupos de teoras presentados, aparece otro grupo de teoras que no se han gestado en el plano del aprendizaje, pero cuyo aporte de conocimiento han sido particularmente tiles al campo de trabajo de la Psicologa del Aprendizaje.

Clasificacin de las Teoras del aprendizaje condicionamiento contigidad clsico asociacionismo Conexionistas contigismo (ER) refuerzo conexionismo condicionamiento operante comportamiento operativo comportamiento

sistemtico Cognitivistas conductismo ( insight ) intencionista teora del campo Nuevos aportes alternativos

Breve fundamentacin de cada una de la teoras y representantes de las mismas

Teoras conexionistas Tal como lo sugiere el nombre de este grupo de teoras, el punto central de la mismas es la conexin entre estmulos y respuestas. En la medida en que esto est garantizado, se produce el aprendizaje o adquis icin , a travs de la formacin de una nueva conducta o de la modificacin o reforzamiento de una ya existente. Desde aqu se concibe al hombre bajo el modelo de caja negra, es decir que no se sabe, ni se contempla que es lo que sucede en su interior. Para los tericos representantes de esta concepcin, el hombre es el resultado de la suma de la herencia gentica y la experiencia. Sostiene que el organismo interacta constantemente con el medio, y que ambo s, ambiente y conducta, pueden ser ordenados y determinados. En este sentido, el hombre es una tabula rasa que puede ser condicionada merced a una voluntad externa que elige por el sujeto los resultados esperables de una conducta. Al no contemplar mviles no mensurables, desconocen y/o no trabajan aspectos dinmicos tales como la motivacin, intereses, deseos, etc.
Algunos conceptos que cobran significado dentro de esta postura son: olvido/retencin - generalizacin - discriminaci n.

Por todo lo antepuesto, acerca de esta lnea de trabajo puede decirse que es de carcter objetivista. A) Contigismo Las ideas desarrolladas tanto por Watson como Guthrie tienen todas las caractersticas del conexionismo, pero difieren de las de otros tericos porque no emplean el concepto de refuerzo. Watson, inclusive, ignor lo mencionado por Pavlov acerca de que los estmulos incondicionados actuaban como reforzadores de las respuestas condicionadas. Dado que los dos autores citados suponen que el aprendizaje depende slo de la contigidad estmulo - respuesta, es que reciben el nombre de tericos contigistas. * Condicionamiento clsico - Ivn Pavlov (1849 - 1936) Este investigador se haba formado en el campo de las ciencias naturales, por lo cual en 1904 recibi un Premio Nobel en reconocimiento a sus mritos dentro de ste campo de conocimiento. Como psiclogo fisiologista trabaj en el estudio de los reflejos condicionados. Sostena que el aprendizaje se basaba en la asociacin entre estmulos y respuestas y por lo tanto, en garantizar la con juncin entre estmulo-respuesta. Desde aqu sostuvo que la influencia del ambiente era fundamental para la remodelacin de la conducta. Una de sus experiencias ms conocidas fue la del condicionamiento de un perro. En esta experiencia el animal reciba su alimento tras escuchar el sonido de la campanilla. La reiteracin de la situacin bajo idnticas condiciones llev al perro a salivar luego de la campanilla, an sin haber recibido alimento alguna. De esta manera, un estmulo incondicionado, cuyo resultado era una respuesta incondicionada termin por dar u na respuesta condicionada a un estmulo que luego de reiterarse varias veces se transform en condicionado. Como puede observarse, este tipo de condicionamiento opera sobre lo fisiolgico. Seal asimismo que la emisin de una respuesta era producto de un reflejo excitatorio, pero que en el mismo momento en que se produca este reflejo, otros quedaban inhibidos dado que en cada situacin especfica, a cada estmulo se le responde con una sola respuesta.

Pavlov habl de adaptacin, extincin, discriminacin y generalizacin de estmulos. En sus trabajos, Pavlov sostuvo la necesidad de acompaar a la Psicologa tradicional con el estudio de la actividad nerviosa superior (actividad refleja condicionada e incondicionada). Un gran mrito de ste psiclogo fue el de haber descubierto las leyes de la neurodinmica, pudiendo asimismo aplicar el determinismo dialctico a la fisiologa cerebral. * Asociacionismo - John Watson (1878 - 1958) Watson fue el primero en introducir el trmino "conductista" en el ambiente de la Psicologa. Afirm que la conducta era una cuestin de estmulos condicionados y de respuestas aprendidas y neg que naciramos con capacidades, rasgos o predisposiciones aprendidas. Sostuvo adems que la c onducta era diferente de la conciencia y que se caracterizaba por ser real, objetiva y prctica; y por lo tanto, no haba lmites para lo que el hombre poda llegar a hacer, si se lo condicionaba adecuadamente. Desde esta teora se sostena que el hombre llegaba al mundo siendo una tabula rasa y que por medio de condicionamientos adecuados aprenda qu y cmo responder a estmulos cada vez ms complejos. Por ejemplo, para Watson, la accin de caminar, era una secuencia de muchas respuestas: apoyar el peso sobre un pi, adelantar otro, bajarlo, trasladar el peso, etc. Watson formul dos principios para darle solidez a su teora: el principio de frecuencia (la prctica continua fortalece la conexin estmulo - respuesta), y el de recencia (ante una situacin d eterminada, tendemos a repetir conductas que llevamos a cabo hace poco tiempo atrs). No se preocup ni por el xito, ni por el fracaso. Respecto al miedo, la ira y el amor seal que eran pautas innatas de reaccin emocional, y que si bien las mismas exigan un tipo especial de aprendizaje, eran igual a los reflejos. Por los principios que sostenan se convirti en el vocero de quienes abrazaban el punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de formulacin cientfica.

* Contigismo - Edwin Guthrie ( 1886 -1959) Sus fundamentos permanecieron muy cercanos a los de su antecesor Watson, de quien fue discpulo, separndose posteriormente de su maestro a causa de que ste no aceptaba la existencia de factores internos al suj eto, no mensurables, que dirigan su accionar, tales como, por ejemplo, el deseo. De los dos principios formulados en el seno del asociacionismo, slo utiliz el de recencia. Guthrie no habl de refuerzo ni tampoco se interes por el xito o el fracaso. En cambio, sostuvo que al apr endizaje lo sostena la accin. Habl de estmulos de mantenimiento, que eran aquellos que conservaban activos al sujeto en situacin, quien al lograr eliminar estos estmulos, resolva el problema por definicin. Por ejemplo, si se coloca una rata dentro de un caja a manera de laberinto, la bsqueda se mantiene por un estmulo que al ser hallado da por resuelto el problema. El aprendizaje, para Guthrie, se daba de manera gradual, es decir que una destreza compleja se apoyaba sobre otras ms sencillas. De ah que ste autor diferenci los conceptos de movimiento, acto y logro seg n el nivel de complejidad de la tarea. Sostuvo que tanto el olvido como la adquisicin de conocimiento eran graduales. Por ltimo, describi tres mtodos para la ruptura de malos hbitos: el del umbral, el de la fatiga y el de los est&iacut e;mulos incompatibles.

B) Refuerzo Los cuatro autores citados a continuacin, en cambio, son conocidos como tericos del refuerzo porque resaltan la influencia de los reforzadores positivos y negativos sobre la conducta humana. Al respecto, seala Hill: "La idea de que el placer y el dolor como consecuencias de nuestros actos son determinantes para la conducta, tiene antecedentes notables en la Psicologa... De acuerdo con este concepto, tod os hacemos aquellas cosas que nos ocasionan placer y evitamos aquellas que nos proporcionan dolor".

* Conexionismo - Edward Thorndike (1874 - 1949) Si bien inici sus estudios a travs de experiencias realizadas sobre animales, sostuvo que en el hombre en situacin de aprendizaje intervenan factores que no aparecan en el aprendizaje animal. Por ejemplo, habl de la influencia de la satisfaccin y de la perturbacin en la respuesta que elabora el hombre, dejando por sentado que ambos conceptos no son de ndole conductistas. Afirm que las leyes de aprendizaj e eran independientes de los estmulos, las respuestas y las especies (Principio de equipotencialidad). Explic el fenmeno del aprendizaje a partir de tres leyes mayores y cinco leyes menores. Dentro de las primeras se encuentran: - La ley del Efecto, la cual estableca que la fijacin de las conexiones estmulo - respuesta no dependan solamente de que ambos se presentaran juntos, sino de los efectos que seguan a la respuesta. Si la respuesta era seguida por un factor de satisfaccin, se fortaleca la conexin; si, en cambio, era seguida por un factor perturbador la conexin se debilitaba. Posteriormente agreg que era ms importante q ue los factores satisfactorios fueran ms fuertes, ya que en su opinin, el castigo no siempre debilitaba las respuestas; - La ley de Predisposicin, la cual sostena que el aprendizaje tambin dependa de la predisposicin del organismo en cuanto al tema a aprehender; y, - La ley del Ejercicio, en la cual resumi los principios de frecuencia y de recencia. Las leyes menores eran: ley de respuesta mltiple; ley de predisposicin; ley de prepotencia; ley de analoga; ley de cambio asociativo. Sus primeros trabajos estuvieron vinculados al campo de la Psicologa del aprendizaje, pero luego se dedic a estudiar el fenmeno de la enseanza y de la educacin.

* Condicionamiento operante - Burrhus Skinner (1904 - ? )

Skinner reconoca dos tipos de aprendizaje diferentes porque cada uno de ellos comprenda clases de conductas diferentes. Uno de ellos era el de la conducta respondiente, la cual era producida por estmulos especficos: dado el estmulo, la respuesta se produca inmediatamente. Esta conducta estaba formada por conexiones espec&i acute;ficas llamadas reflejos, como por ejemplo, el reflejo rotuliano. Este aprendizaje de la conducta respondiente segua las pautas del condicionamiento clsico, an cuando Skinner no le diera ste nombre. En ste sist ema, el aprendizaje de la respuesta era anlogo a la interpretacin realizada por Watson, slo que Skinner destac el papel reforzador del estmulo incondicionado. La conducta operante se caracterizaba porque operaba sobre el medio ambiente. Era producida por el organismo, pero no responda a ningn estmulo especfico. Eran de esta clase, por ejemplo, el caminar, el ha blar, el trabajar, etc. Si bien Skinner no descartaba que la conducta estuviera influida por estmulos, no se preocupaba demasiado por ellos. Lo importante en esta teora fue que consideraba a los reforzadores con un potencial como para ser condicionados. Por ejemplo, un cartel que dijera "Restaurant" actuara como reforzador positivo condicionando nue stros deseos de comer. Skinner dise cuatro tipos diferentes de programas de reforzadores para trabajar sobre la formacin de actos ms complejos.

* Comportamiento operativo - Neal Miller (1909- ? ) Miller hablaba de la importancia de los impulsos, dado que los mismos eran los que mantenan al individuo activo (motivado) y el accionar se modificaba en la medida en que los impulsos aumentaban o se reducan. Al conj unto de estmulos que orientaban la respuesta los denomin indicaciones. Por ltimo describi el papel de la recompensa en relacin con los impulsos, sealando que cualquier respuesta que reduce el impulso, si es reforzada, entonces se aprende. ste autor afirmaba que gran parte de la conducta social se lograba imitacin y que esta tendencia a imitar tambin se aprenda. Cuando un individuo observaba a otro y luego imitaba su conducta para resol

ver la situacin, la conducta imitativa era recompensada porque le permita reducir los impulsos. La otra respuesta, es decir la no imitada, al no haber sido til para resolver la situacin, se extingua por falta de rec ompensa. Seal asimismo que tanto el miedo como la neurosis estaban sujetos a situaciones de aprendizajes, por lo cual la psicoterapia deba apuntar a la extincin de los mismos.

* Comportamiento sistemtico - Clark Hull ( 1884 - 1952) Su teora abarcaba postulados y teoremas que se presentaban en forma de leyes de conducta. Hull sostena que toda conducta es siempre una respuesta a un estmulo y que la misma se lograba por sucesivos tanteos. Esta teora se diferenciaba de las dems a causa de que estaba redactada de manera formal. Hull plane desarrollar su teora en tres libros, pero una grave enfermedad le impidi cumplimentar su objetiv o. Sostena que la conducta era una cuestin de estmulos y respuestas y que por tanto, el objetivo de su trabajo era predecir las variables dependientes a partir de la participacin de las variables independien tes, introduciendo en este juego las variables intervinientes. Las primeras y las ltimas eran, para Hull, observables y medibles, no as, las segundas, las cuales slo representaban posibles estados hipotticos del organismo.< /P>

Teoras cognitivistas * Conductismo intencionista - Edward Tolman (1886 - 1959) Esta teora recibi ste nombre porque su autor estaba muy preocupado por reunir la objetividad de los estudios conductistas (conducta objetiva), con los aspectos cognitivos de la conducta (cambio de conducta en relacin con la experiencia). Para ello consider las variables intervinientes (objetivas) y las variables del espacio vital de Lewin (cognitivista).

Tolman afirmaba que "la mayor parte de nuestra conducta no es una respuesta a determinado estmulo, sino un esfuerzo por lograr una meta". En este sentido, su problema era saber cmo operaba la conducta en la b& uacute;squeda de metas. Seal que el aprendizaje era un cambio en las cogniciones a partir de los estmulos percibidos. Discrimin seis tipos de aprendizaje: de catexias; de creencia de equivalencias; de expectativas de campo; de modos de cognicin de campos; de discriminacin de impulsos; y, de pautas motoras. Realiz sus trabajos desde una concepcin molar de la conducta.

* Teora del campo - Kurt Lewin (1890 - 1947) Lewin estudi principalmente la motivacin, la personalidad y la psicologa social, hallando una respuesta en la conjuncin de estos elementos en el concepto de espacio vital. Este espacio vital, que era bidimensional, abarcaba: a la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo en un momento determinado; las metas positivas y negativas; los obstculos y los caminos; las valencias y vectores. En este espacio se encontraran, segn Lewin, la persona misma, y los objetos con sus catexias positivas y negativas de las cuales el sujeto se acerca y se aleja. A partir de esta configuracin, Lewin deca que poda predecir el aprendizaje.

Nuevos aportes alternativos Por otro lado, no como teora del aprendizaje sino como teora gentica de la inteligencia, encontramos a la Psicologa Gentica, de cuyos fundamentos se han tratado de extraer pautas que permitan entender al fenmeno enseanza - aprendizaje de un modo diferente. El exponente ms importante de la Psicologa gentica es Jean Piaget.

Esta postura se basa en la suposicin de que el hombre conquista al medio partiendo de la accin. Se aprende haciendo. El individuo pasa del manipuleo concreto a la elaboracin abstracta, es decir, al pensamiento. L a actividad en s misma no es un factor de desarrollo intelectual. La clave est en la naturaleza de las actividades. Al nacer, el beb es el centro del universo. Luego, intelectualmente comienza una conquista similar a la revolucin copernicana, la cual lo lleva a ser un adulto entre los dems. Esta tarea comienza con la construcc in de las categoras de objeto, espacio, causa y tiempo como categoras prcticas, no como nociones del pensamiento. Posteriormente, las nociones se construyen a partir de un juego de operaciones combinadas y coordinadas entre s en un sistema de conjuntos. Las operaciones son acciones interiorizadas del pensamiento. Las operaciones concretas se refieren a la realidad y a los objetos que pueden manipularse y sobre los que se puede experimentar. Cuando el pensamiento se aleja de lo real, se sustituye por objetos ausentes (su representacin), q ue va acompaada de creencias y que equivale a lo real. La concepcin de aprendizaje que aqu se sostiene indica que el mismo es el resultado de una adaptacin al medio (AS/AC) al nivel de los conocimientos; y por el otro, que en el hombre no hay preformaciones cognosci tivas, sino construcciones que el hombre mismo realiza. El hombre vive y piensa en interrelacin con el medio. Conocer no es copiar, sino interactuar con los objetos de manera que las operaciones que se realizan con ellos sean cada vez ms complejas. Piaget describi diferentes estados de conocimiento por los cuales tiene que pasar el sujeto para estructurar su pensamiento. Los mismos son secuenciales y manifiestan un equilibrio interno que es desbordado al surgir la necesidad de traspaso. En cada uno de ellos hay posibilidades de rehacer el camino, aunque de manera definitiva, la reversibilidad se alcanza en el ltimo estado.

2. Bibliografa
- Fernndez, Alicia, "El Conductismo" (ficha).

- Hilgard, E; Bower, G., Teoras del Aprendizaje, Ed. Fondo de Cultura Econmica. - Hill, Winfred, Teoras contemporneas del aprendizaje, Ed. Paids. - Piaget, Jean, Seis estudios de Psicologa, Ed. Seix Barral. - Swenson, Leland, Teoras del Aprendizaje, Ed. Paids. - Vigotsky, Lev, Pensamiento y Lenguaje, Ed. La Pleyade. (otros) - Kitsikis

APRENDIZAJE MOTOR

Magill, Richard, Aprendizagem motora, Ed. Edgard Blcher Ltda, 1984.

Si bien hay una amplia interrelacin entre lo que sucede en las distintas reas de la conducta, podemos decir que hay distintos tipos de aprendizaje, segn sea la que predomina de ellas. Estos tipos de aprendiza je a los que nos referimos son el psicomotor, el intelectual y el socioafectivo.

Decimos que los animales tienen un dominio o rea motora, mientras que los hombres tienen un dominio psicomotor, para implicar, de esta manera el componente cognitivo y afectivo que subyace al movimiento. El acuerdo generalizado para establecer una taxonoma en el rea cognitiva, no se ha logrado an en el mbito motor. Entre los intentos ms reconocidos figuran las taxonomas de Simpson, Harrow y Singer. Dentro de las incumbencias del trabajo motor se encuentra la estimulacin y el trabajo de las habilidades y capacidades. Tampoco en este sentido ha habido acuerdo, ya que no todos las llaman de la misma manera. Magill entiende qu e: -Habilidades (requieren ser aprendidas para ser ejecutadas correctamente); - Capacidades (son cualidades generales del individuo relacionadas con una ejecucin correcta de habilidades); - Patrones motores (contienen los elementos bsicos de una cierta habilidad motora).

Las habilidades pueden ser clasificadas en categoras las cuales estn basadas en los componentes o elementos que tienen en comn. Hay muchas clasificaciones, de las cuales cuatro son las ms reconocidas: - Segn la precisin del movimiento: finas y globales. - Segn la iniciacin y finalizacin del movimiento: discreta, discreta seriada, contnua (sin punto de inicio claramente definido). - Segn la estabilidad del ambiente: abiertas o cerradas. - Segn el control de feedback: cundo y cmo retorna la info sensorial para ser usada para controlar el movimiento. El aprendizaje no es un fenmeno directamente observable. Tiene que ser persistente en el tiempo, transferible y cada vez menos variable/fluctuable. Una respuesta puede ser evaluada en cuanto a la velocidad, la precisin, la magnitud y la latencia de la respuesta. A travs de los siguientes criterios de seleccin del desempeo: objetividad, precisi ;n, validez y novedad. El desempeo y la ejecucin pueden medirse a travs de diferentes tests de evaluacin a administrarse antes, durante o despus de la ejecucin. El aprendizaje motor se da en varias fases. Conocer las mismas es importante porque ayuda a estructurar las estrategias y las tenicas de instruccin. Modelos posibles son: - Segn Fitts y Postner: cognitivo (tiene que ver con mucha racionalizacin del mov), asociativo (conclusiones que uno saca de lo que hace, lo cual permite modificaciones) y autnomo (la actividad se ha tornado auto mtica o natural). - Segn Adams: verbal-motor (no solamente cognitivo) y motor. Se ha demostrado por medio de observaciones, experimentaciones y mediciones que el desempeo inicial ante una actividad, de alguna manera es indicador del posterior rendimiento. Modelos de procesamiento de la informacin:

1. Estmulos 1. rganos de sentidos y mecanismos de percepcin (Implica percepcin e interpretacin. Generalmente se le da ms importancia a lo visual. Implica deteccin, discriminaci&oa cute;n, identificacin, comparacin y reconocimiento de la info sensorial) 1. mecanismo central de procesamiento (la informacin ingresa y es procesada, analizada, comparada, para poder emitir una respuesta. Implica: - Memoria, elaboracin de estrategia. Esta informacin es almacenada por un leve perodo de tiempo. El timming anticipatorio es un elemento fundamental: exige ver y responder por adelantado, familiarizarse co n la trayectoria de un objeto. La memoria a corto plazo se caracteriza por ser aquella por la cual los individuos se han limitado a captar las caractersticas superficiales de los elementos, se procesa en el cerebro y en la parte perisfrica de los propioceptores. La memoria a largo plazo, en cambio implica relacin con los aprendizajes y conocimientos previos, procesamiento cognitivo (que se lleva a cabo a nivel cerebral). La memoria incluye procesos de almacenamiento (es importante saber codificarla). Se codifican muchos tipos de informacin a travs de imgenes. La cenestsica, especialmente posicin y distancia), organizacin, recuperacin. La memoria que perdura ms es aquel la que se ha almacenado con imgenes visuales y cenestsicas que slo cenestsicas. De lo que no quedan dudas es de que a la informacin la almacenamos de manera agrupada y almacenada, lo cual la hace ms f ;cil de ser recordada. Es funcin del profesor orientar en cmo almacenarlas para que la info no sea guardada en un lugar incorrecto. Un principiante tiene mayor problema de almacenamiento porque le presta atencin a todas las partes del movimiento, con lo cual debe almacenar muchos componentes. Para la recuperacin del material es necesario que se ubiquen las cosas donde corresponde y que asimismo se den pautas necesarias como para reconocer los puntos ms importantes a recordar, enseando una organizacin lgica para la seriacin a aprender. Una cosa es perder la informacin y otra olvidarla por un tiempo, de manera que sea susceptible de ser recordada. En ello puede influir una inter ferencia antes

(proactiva) o durante la enseanza (retroactiva), o bien un deterioro de la ejecucin, a causa del pasaje del tiempo. Rara vez se realizan movimientos aislados, por lo cual conviene asociarlos de manera seriada para facilitar su recuerdo. - Atencin: Puede ser necesario mantener la atencin durante un perodo breve o durante uno largo; en tal caso de presentar de la siguiente manera: en el primer caso, preparacin para una se&nt ilde;al (2-4 seg.), llamado de alerta (gritar, llamar, pitar, novedad, complejidad); para el segundo caso, mantener la atencin (observar atentamente todo el recorrido del objeto, gritarle para que preste atencin a los aspectos que uno ve d esde afuera como descuidados, no hacer muchos ejercicios repetitivos). No es que el hombre tiene un nico canal de procesamiento de informacin, sino que la misma es limitada. De todos modos, la segunda tarea se har con menor nivel d e desempeo. Tanto el procesamiento de info, como la ejecucin de los movimientos requieren atencin. La finalizacin de los mismos no siempre. Para el principiante, la tarea ser prestar atencin a todos los mov imientos, en cambio para el experto, slo a aquellos puntos crticos. De esta manera tiene posibilidades de concentrarse en menos puntos y luego hacer el movimiento que ya tiene automatizado. - Motivacin Se puede perder atencin por estmulos poco frecuentes, por ambiente aburrido. Es la causa por la cual se mantiene el nivel e intensidad de rendimiento durante el inicio, desarrollo y finalizaci& oacute;n de un movimiento. La ansiedad (por aprehensin, nerviosismo, preocupacin o miedo) puede actuar como una forma de activacin. Aplicacin de los principios de Skinner y Torndike. Establecimientos de niveles apropiados d e ejecucin. 1. mecanismo generador de respuesta (elaborada la respuesta, hay que enviarla a los msculos para que esta ocurra). Es imposible hablar de aprendizaje motor sin mencionar la participacin del SNC. 1. Respuesta. Diferencias individuales: el desempeo inicial es un indicador tentativo del desempeo final. Existe la hiptesis de que el individuo tiene una capacidad motora general que puede desar rollarse en cualquier individuo de la misma manera. Esta

parece tener poco apoyo, por lo tanto otra posicin indica que parecera que hay muchas capacidades motoras, aparentemente independientes entre s, por lo cual una persona puede ser buena en alguna tarea y no en otra. Un atleta completo es un individuo raro. La educabilidad motora es la potencialidad de un individuo para recibir educacin motora. 1. Feedback. El conocimiento de resultados da informacin, motivacin y refuerzo. Cuando uno recin inicia el aprendizaje de nuevas habilidades probablemente se sienta un tanto frustrado y tiene muc has preguntas. Entonces es correcto que el docente acerque la informacin necesaria como para que uno le vaya dando sentido al aprendizaje. As el individuo va internalizando el modelo de desempeo correcto y va adquiriendo pautas par a saber cmo ir modificando los errores.Esta informacin tiene que ser precisa y dada en el momento adecuado. Cenestecia: limitada a la sensacin del movimiento de los miembros. Propiocepcin: sentido, posicin y movimiento del cuerpo. Es parte del proceso de instruccin aprender a centrarse en la informacin que proviene del ambiente, as como a saber a cual de ellas prestarle atencin. Transferencia. Es uno de los principios principales del aprendizaje. Puede ser positiva, negativa o nula. Tiene que ver con el escalonamiento. Cules son las condiciones que afectan la transferencia? 1. La semejanza de los elementos o componentes de una habilidad; 2. La complejidad y organizacin de las habilidades; 3. La cantidad y la naturaleza de las actividades anteriores. Transferencia bilateral entre los mismos miembros. Conveniencia del trabajo de ambos lados en iguales cantidades. Prctica. 1. Hay que practicar tanto la habilidad como la situacin en la que la misma se ha de presentar; 2. Despus de una prctica intensa, continuar practicando acta como una reeducaci&oacu te;n sensible en un tiempo aplicado. La practica distribuda es aquella que est separada por grandes cantidades de reposo entre formas relativamente

contnuas o sin siquiera descanso. Es diferente de la prctica en grueso o ma cisa, la cual tiene grandes perodos de separacin, lo cual reduce el desempeo y lo convierte as en un indicador deficiente de las calidades de aprendizaje. Intervencin de la fatiga: inhibe el desempeo, mas no el aprendizaje. La decisin de practicar una habilidad como un todo o en partes depende de la complejidad y de la organizacin de la misma. La complejidad se refiere a cuantas partes o componentes de la habilidad exigen procesamiento de inf ormacin para realizar la tarea. La organizacin se refiere al modo en que los componentes estn interligados. Si la habilidad es de alta complejidad y de baja organizacin, se recomienda practicarla en partes. Si sucede a la i nversa, conviene practicarla toda junta. Las habilidades simples, pero con componentes altamente ralcionados, conviene practicarlas en conjunto. Si es compleja pero con las partes poco interrelacionadas, es conveniente practicarlas por separado y despu&ea cute;s integrarlas. El desmembramiento debe seguir una divisin natural de las partes. No separar aquellas unidades que son significativas. Para la ejecucin y aprendizje de rtas nuevas es importante agregar una variabilidad de prcti ca de las habilidades, conjuntamente con una gran prctica de las mismas. Beneficios de la prctica mental. Papel del profesor. El mismo depender de la concepcin de alumno que el docente posea. De ah que pueda trabajar con los distintos modelos propuestos por Muska Mosston. En cuanto a la actitud del docente se toma en cuenta la concepcin de aprendizaje, de alumno, de motivacin, de evaluacin.

Singer, Robert, El aprendizaje de las acciones motrices, Ed. Hispanoeuropea, 1986.

El aprendizaje motor se refiere al aprendizaje de habilidades relativas a movimientos orientados. Por definicin, se puede considerar al

aprendizaje motor como reflejo de una variacin relativamente permanente en la obra o en la potencial ejecucin, como resultado de la prctica o de experiencias anteriores. Tiene relacin con la modificacin de la accin motora en s misma. El aprendizaje psicomotor, en cambio, tiene que ver con cuestiones internas y con el control del movimiento. Por eso mismo este campo est muy relacionado con la Psicologa del Deporte. Hay tres consideraciones fundamentales respecto al aprendizaje motor: - Proceso de aprendizaje y de ejecucin (procesos que parecen igualmente vlidos para la mayor parte de las personas). - Diferencias individuales (Vas en las cuales las personas difieren respecto a la forma de aprender y de responder a las situaciones). - Condiciones de instruccin (Modo en el cual se manipula el ambiente para ejercer sobre el educando el efecto deseado). Tendencias tericas con implicaciones para la enseanza: - Asociacionismo. - Gestalt. - Procesamiento de la informacin. - Ciberntica. - Control Jerrquico. Marcas de aprendizaje: - Tiempo de reaccin. - Duracin del movimiento. - Precisin del movimiento. - Valoracin del resultado. Distintos tipos de curvas de aprendizaje

- Mejora constante. - No se aprende. - Cambios. - Aprendizaje de cosas erradas. - Aprendizaje inicial rpido con posterior estancamiento. - Aprendizaje inicial lento con posterior aceleracin. Parmetros para la medicin de una destreza; - Despliegue de accin. - Adaptacin mecnica. - Autocontrol y autodireccionalidad. - Accin estable, consistente y predecible. - Accin ms eficaz con menos esfuerzo. - Posible semejanza con el modelo. Caractersticas de los principiantes: - Indiscriminacin de demandas. - Sobrecarga de informacin / dificultad para el procesamiento de datos. - Expectativas irrealistas. - Dificultad para integrar experiencias. - Ausencia de estrategia. - Dificultad para integrar la informacin del feedback (FB/CR). - Poca confianza e inseguridad. - Malgasto innecesario de energa.

Etapas en el aprendizaje: - Fase cognoscitiva. - Fase asociativa. - Fase autnoma. Pautas comunicacionales: - Respecto al tiempo: antes, durante, despus. - Respecto al volumen: adecuada, inadecuada (sobrecarga/insuficiente). Consideraciones fundamentales respecto a las estrategias de enseanza-aprendizaje en relacin con su distribucin en el tiempo: - Preprctica: diagnstico del grupo, buena comunicacin, planteamiento de objetivos y metas, descripcin de la actividad, seleccin de recursos, etc. - Prctica: prctica, motivacin, secuencia, etc. - Postprctica: transferencia y retencin. Introduccin de una habilidad motora: - Observacin. - Instrucciones (verbales o escritas). Variables psicolgicas involucradas en el proceso de aprendizaje motor: - Fijacin de objetivos. - Prctica mental. - Motivacin. - Predisposicin (experiencias y xitos previos, estilo cognoscitivo, actitudes y sensaciones).

- Capacidad de procesamiento de la informacin (Percepcin, comprensin, toma de decisin, respuesta, feedback). - Atencin, percepcin, memoria, concentracin.

Lawther, John, Psicologa del deporte y del deportista, Ed. Prentice Hall, 1965, Ed. Paids, 1972. Aprendizaje de las habilidades motoras, Ed. Prentice Hall, 1968, Ed. Paids, 1983.

Los movimientos ontogenticos recapitulan los filogenticos. El entrenamiento no influye en los filogenticos, mas s en los ontogenticos. Aprendizaje del movimiento de manera globalizada y concientizacin de los mismos de manera individualizada para un mejor control de los mismos. La organizacin perceptiva de una persona se desarrolla conjuntamente con la evolucin de los patrones motores (y cabra agregar: con la madurez neurofisiolgica y la capacidad de procesamiento de la informac in). Aquellos que se inician en un deporte de pequeos tienen mayores posibilidades de xito que aquellos que lo hacen de grandes. Una de las razones es que se necesitan de 8 a 10 aos de prctica constante; (y la otra es la importancia de la estimulacin en las fases sensibles). Diferencias metodolgicas del trabajo con nios y con adultos. Concepto de aprendizaje latente. Presentacin de estmulos para el aprendizaje que apunten a los diferentes sentidos. Mental Training.

Gonalves, Carlos; Carreiro Da Costa, Francisco; Pieron, Maurice; "Las relaciones entre los pensamientos y comportamientos de los alumnos en las clases de Educacin

Fsica"(Poster presentado en el Congreso Internacional Cientfico Preolmpico, 1996. Dallas, Texas, USA.)

Vayer, Pierre, El dilogo corporal, Ed. Universidad Autnoma de Puebla, s/f.

Listado de libros para el tratamiento del tema "Habilidades motoras"

Gagn, Robert, Las condiciones del aprendizaje, Ed. Interamericana, 1975. Grosser, Manfred, Tcnicas de entrenamiento deportivo, Ed. Verlagsgesellschaft, 1982; Martinez Roca, 1985. Hann, Erwin, Entrenamiento con nios, Ed. Verlagsgesellschaft, 1982; Martinez Roca, 1988. Le Boulch, Jean, Hacia una ciencia del movimiento, Ed. Les Editions, 1972, Paids, 1991. Artculos de la Revista "Apunts", Barcelona.

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