Aprender matemtica: Cuestin de burocracia o de principios? Parece que la matemtica tiene mala reputacin. "Matemtica es difcil.

" - "Yo no entiendo la matemtica." - Cuando un alumno dificulta en sus tareas y busca ayuda, casi siempre es en matemticas. Personalmente no encuentro esta dificultad, y en la enseanza de mis propios hijos tampoco. La matemtica no es difcil. Por lo menos no al nivel de la escuela primaria y secundaria. Pero despus de observar a un buen nmero de alumnos sometidos al sistema educativo, de los ms variados niveles, tengo que lanzar las siguientes conclusiones provocativas: - Ensear y aprender matemtica es una cuestin de principios y de la fe. - La matemtica no es difcil; pero la manera burocrtica como funciona el sistema educativo, la ha hecho difcil de comprender. Intentar explicar como llegu a estas conclusiones. La matemtica es una cuestin de principios Deseo explicar este punto y ya tengo una dificultad. Mucha gente no sabe qu son "principios". Supongo que es porque no los tienen. Un "principio" es una conviccin tan profunda que no se deja mover por las circunstancias. Una persona con principios no se deja arrastrar por cualquier corriente. No se deja "comprometer" por sus amistades, ni acepta soborno. Un "principio" es un fundamento que sostiene la vida entera, as como el fundamento de un edificio sostiene el edificio entero. Para dar un ejemplo: Una persona "honrada", as de comnmente honrada, es alguien que normalmente dice la verdad, que normalmente no engaa en sus negocios, etc. - pero puede haber excepciones. Puede haber situaciones donde esta persona "honrada" miente o engaa. Cuando se encuentra bajo mucha presin, por ejemplo. O cuando piensa que tiene que hacerlo "por una causa buena y justa". - Hay muchas personas as de comnmente honradas. Pero hay muy pocas personas honradas por principio. Una persona que vive segn el principio de la honradez, siempre ser honrada. Esta persona nunca va a mentir o engaar. Ni siquiera cuando es presionada. Y ni siquiera "para una causa buena y justa". El principio de la honradez es un fundamento de su personalidad. Si esta persona mentira o engaara, perdera una parte de su personalidad. Ahora, la matemtica se fundamenta sobre principios. La matemtica no cambia segn las circunstancias, ni segn el gobierno de turno. La matemtica no acepta sobornos. La matemtica ni siquiera tiene matices culturales: un matemtico asitico y un matemtico sudamericano, al tratar el mismo problema,

necesariamente llegarn al mismo resultado (excepto si uno de ellos comete un error). Los principios de la matemtica son universales y eternos. Por tanto, para una persona sin principios ser difcil comprender la matemtica. Pero no porque la matemtica fuera difcil. La dificultad est en la persona, no en la matemtica! La persona "comnmente honrada" no comprende por qu no debera dejar de un lado su honradez por una sola vez, cuando se trata de defender la causa de su mejor amigo. Y de la misma manera, esta persona no va a comprender por qu no puede pasar por alto una de las leyes de las potencias, por una sola vez no ms. Pero los principios son el fundamento de la matemtica. No son simplemente "adornos" o "trozos de conocimiento". Son la base que sostiene el edificio entero de la matemtica. Si se pasara por alto un solo principio, esto hara que la matemtica ya no sera matemtica. Entonces, para entender la matemtica es necesario tener principios. La matemtica es una cuestin de fe Voy todava un paso ms all. Dije que los principios de la matemtica son universales y eternos. O sea, los principios matemticos son vlidos para cada persona, en cada lugar del universo, y por todos los tiempos. A diferencia de las otras ciencias, en la matemtica no puede haber distintas "corrientes" que se contradicen entre s. En la fsica se disputa si la luz consiste en ondas, o en partculas, o en ambas. En la psicologa se disputa si el hombre es condicionado mayormente por su herencia gentica o por su medio ambiente. Cada ciencia tiene estas disputas entre distintas opiniones, y a menudo no hay manera de comprobar quien tiene la razn. Pero en la matemtica no puede haber tales disputas. En la matemtica se puede comprobar con toda seguridad cul es la verdad y cul es el error. Y una vez que una verdad matemtica est comprobada, todos los matemticos del mundo la aceptan y no puede haber disputa acerca de ella. Aqu tocamos un asunto filosfico que no puedo tratar con la profundidad que merece: Es la matemtica un invento de la mente humana, o existe la matemtica independientemente de nosotros? Si la matemtica fuera inventada por nuestra mente, entonces podramos manipularla y cambiarla a nuestro antojo. Cada uno podra inventar su propia matemtica; o el gobierno podra decretar una "matemtica oficial" y "polticamente correcta" para el pas. Pero si fuera as, cmo se explica el hecho de que todos los matemticos del mundo aceptan las mismas verdades matemticas y rechazan los mismos errores? Y cmo se explica el hecho de que la matemtica corresponde al universo fuera de nosotros,

de manera que se puede calcular matemticamente las rbitas de los planetas? No, la matemtica tiene que ser algo que est ms all de nosotros como humanos. La matemtica nos seala que existen verdades eternas, absolutas, que no cambian con el tiempo ni con las circunstancias. La matemtica nos seala que existe una gran mente ms all de nosotros que razona y que ordena el universo, y que fundament este universo sobre principios eternos. Como cristiano que soy, creo que esta gran mente es el Dios de quien habla la Biblia. As dice en el libro de los Salmos (en un lenguaje ms potico que matemtico): "Los cielos cuentan la gloria de Dios, y el firmamento anuncia la obra de sus manos. Un da emite palabra a otro da, y una noche a otra noche declara sabidura." (Salmo 19:1-2) "Por tu ordenacin subsisten todas las cosas hasta hoy, pues todas ellas te sirven." (Salmo 119:91) Por tanto, la matemtica es una cuestin de fe. Para hacer matemtica, es necesario creer que existe una realidad ms all de nosotros mismos, y que esta realidad tiene principios absolutos y eternos. Aun si un matemtico no cree en Dios, siempre tiene que "aceptar por fe" ciertas verdades para poder hacer matemtica. Estas verdades se llaman axiomas. Si queremos colocar la matemtica sobre un fundamento lgico y comprobar todas sus leyes con exactitud, siempre llegaremos a algunos principios fundamentales que no podemos comprobar. Por ejemplo, que los nmeros existen y que se pueden ordenar. O que si dos cosas son iguales a una tercera cosa, estas dos son tambin iguales entre s. (O sea, si A=C y B=C, entonces tambin A=B.) Estos axiomas no se pueden comprobar; pero son necesarios para construir un edificio lgicamente coherente de las matemticas. En otras palabras: Es necesario aceptarlos por fe. Por todas estas razones, digo que la matemtica es un asunto de fe. Con "fe" entiendo aqu: una conviccin firme, que se apoya en verdades ms all de nuestra mente y de nuestro mundo visible. No estoy diciendo que sea necesario ser judo o cristiano para hacer matemticas. Hubo grandes matemticos que no crean en el Dios de la Biblia. Pero por lo menos una "fe matemtica" en el sentido que acabo de mencionar, ciertamente ser necesaria. Un profesor de matemtica necesita despertar en sus alumnos por lo menos esta fe, de que el mundo est regido por principios firmes que son ms

grandes que nosotros; y que l, el alumno, puede aplicar estos principios e incluso descubrir algunos de ellos por s mismo. Y al mismo tiempo, un profesor de matemtica necesita la humildad de reconocer que l mismo tiene que someterse bajo estos principios; qu l no es "dueo" ni "amo" de la materia que ensea. Enseanza burocrtica de matemtica No es fcil explicar lo que entiendo con una "matemtica por principios". Quizs se entiende mejor si la comparamos con su contrario, la "matemtica burocrtica". Estoy observando que la mayora de los nios y jvenes hoy en da estn sometidos a una enseanza burocrtica de matemtica. Describir algunos sntomas de ello, y algunos problemas causados por ello. La enseanza burocrtica enfatiza "el procedimiento correcto", sin importar el entendimiento. "Este nmero va ac, este se suma con este, y el resultado se subraya con rojo." Y cuando el alumno usa un procedimiento diferente, o subraya el resultado con azul en vez de rojo, su trabajo es rechazado, por ms que sea matemticamente correcto. Igual como en los trmites de la burocracia estatal, donde el ciudadano es diariamente hostigado con exigencias sin sentido: "No, usted no puede entregar su expediente en un flder as, tiene que comprar uno en nuestra oficina." Etc, etc. Y nadie puede preguntar por qu? Cul es el efecto de tal enseanza en el alumno? - El alumno es distrado y confundido por asuntos que no tienen nada que ver con matemtica. Si por casualidad tiene solamente un lapicero negro en vez de uno rojo, ya no puede realizar su clculo. En su mente se forma la impresin de que la forma del subrayado (o algn otro detalle insignificante) es ms importante que el clculo en s. - El alumno aprende a repetir mecnicamente un procedimiento, sin comprender su significado. Aprende el "cmo", pero no el "por qu". Y as, en realidad no aprende nada de matemticas. Realizar clculos mecnicamente, es algo que una calculadora puede hacer tambin; eso todava no es matemtica. La enseanza burocrtica reduce a los alumnos a meras calculadoras. Aprender matemtica significara entender los principios en los que est basada. Pero para eso no hay lugar en una enseanza burocrtica. - Sin entender los principios, los procedimientos no tienen sentido. Pero un procedimiento sin sentido es ms difcil de aprender que uno que se entiende su sentido. Por tanto, el alumno recibe la impresin de que la matemtica es difcil, incomprensible; y as se desanima.

He aqu unos ejemplos de la vida real: - Una alumna est realizando una multiplicacin con varias cifras. Al escribir un nmero, la pregunto: "Por qu colocas este nmero ac?" - La alumna me mira con ojos grandes, confundida. Parece que nunca en su vida alguien le hizo una pregunta as. No sabe qu responder, mira su cuaderno, y por fin empieza a borrar el nmero que acaba de escribir. - "No necesitas borrarlo, no he dicho que est mal lo que haces. Solamente deseo que me expliques por qu lo haces as." Pero la alumna no tiene respuesta. Solamente ha aprendido a obedecer las rdenes mecnicamente; pero no ha aprendido a pensar. Solamente conoce el "cmo", pero no el "por qu". - A otro alumno, un poco ms pequeo, le escrib una suma en su cuaderno y le ped que la resolviera. Su respuesta: "Solamente s sumar en vertical, pero no en horizontal." - Para l, el procedimiento era todo. No entenda que el principio de una suma es el mismo, sin importar de qu manera se anota. Si l hubiera aprendido principios, no hubiera tenido este problema. - Un alumno tena que simplificar la fraccin 300/500: "Primero tomo la mitad, resulta 150/250. Puedo otra vez tomar la mitad, entonces tengo ... (aqu demor un poco ms) ... 75/125. Y ahora tercios..." - y despus de probar unos momentos, se rindi. Le seal la fraccin original y dije: "Mira que ambos nmeros tienen dos ceros al final. No te dice esto que puedes hacerlo de una manera ms fcil?" - Despus de razonar con l un poco ms, l fue capaz de reconocer que ambos nmeros eran mltiplos de 100. Pero aun as, fue incapaz de hallar la solucin. La gran pregunta que le inquietaba fue esta: "Pero se puede de frente dividir entre 100? Mi profesor me ha enseado que siempre hay que empezar sacando mitades, despus tercios..." - Sin ms comentario. Cuando se ensea una matemtica sin principios, los alumnos aprenden "trozos de conocimientos" que estn completamente desconectados unos de los otros. Un alumno tena dificultad de comprender la ley distributiva. Por el otro lado, saba bien multiplicar nmeros con varias cifras. Pero lo haca mecnicamente, sin entender por qu (como casi todos los alumnos). Nunca se le ocurri que podra existir alguna conexin entre las dos cosas. Hicimos algunos ejercicios para que l pudiera comprender cmo se compone la multiplicacin de un nmero con varias cifras:
3 x 3713 = 3 x (3000 + 700 + 10 + 3) = 3 x 3000 + 3 x 700 + 3 x 10 +3x3 = 9000 +2100 +30 +9

= 11139

Entonces lleg el momento cuando este alumno tuvo una gran revelacin: Se dio cuenta de que todo el tiempo, cada vez que multiplicaba, l ya estaba aplicando la ley distributiva sin saberlo! Pero la mayora de los alumnos nunca se dan cuenta de esta conexin. En algn momento aprenden la multiplicacin larga, como procedimiento mecnico ("este nmero va en esta casilla y este otro nmero en esta otra casilla..."), y nadie les dice por qu se hace as. Y en alguna otra leccin, en algn momento muy distinto del ao escolar, aprenden la ley distributiva, con unos ejercicios tontos que no tienen ningn uso prctico; simplemente porque el currculo dice que ahora hay que aprender la ley distributiva. Y muy pronto la olvidan otra vez, porque no pueden ver ningn sentido en aprenderla. Por fin, esta ley se invent solamente para aburrir a los alumnos, y nadie nunca la utiliza, verdad? La enseanza burocrtica enfatiza la sumisin ciega bajo la autoridad, y la conformidad exterior. Mencion a una alumna que no poda explicar por qu efectuaba una multiplicacin de la manera como lo haca. Quizs su respuesta ms sincera hubiera sido esta: "Lo hago de esta manera porque si lo hago de otra manera, el profesor me va a dar una mala nota o me va a castigar." En un sistema burocrtico, conformidad es todo. Nadie se atreve a ser diferente, nadie se atreve a admitir que no entiende algo, nadie se atreve a ser original o creativo. Uno de mis hijos, durante algn tiempo, sola resolver sus calculos mentales de una manera bastante "creativa". Poda suceder, por ejemplo, que multiplicaba 6x14 de la siguiente manera: "6x10 es 60, la mitad de 60 es 30, 60+30=90, le resto 6 y son 84." Lo interesante fue que sus "soluciones creativas" eran siempre correctas. Pero una enseanza burocrtica desanima esta clase de creatividad. Los alumnos que no se conforman al montn, son castigados con malas notas o con la burla de sus compaeros. Adems, esta presin por la conformidad produce algunas formas de comportamiento disfuncional y enfermizo. Mencionar una sola: el "adivinar la respuesta". Los alumnos aprenden pronto que "la apariencia es todo". Descubren que pueden "ganar puntos" con una buena respuesta - no importa si ellos mismos entienden la respuesta que dieron o no. Y descubren que muchas veces se puede adivinar la respuesta. El profesor pregunta: "Cmo se resuelve este problema?" Por lo general hay solamente cuatro respuestas posibles: "Hay que sumar", "Hay que restar", "Hay que multiplicar", "Hay que dividir". (En los grados avanzados las posibilidades se reducen a una sola: "Hay que hacer una ecuacin.")

Entonces, si digo al azar cualquiera de stas, tengo una probabilidad bastante buena de acertar (y si fallo, por lo menos he dado la impresin de haber pensado algo). Una vez me encontr con un alumno de primer grado que tena en la mano una lmina con el dibujo de un dedo con su ua, y debajo en letras grandes la palabra "ua". Le pregunt: "Ya sabes leer?" - "S, claro." - "A ver, qu dice aqu?" Enseguida respondi el chiquillo: "Dedo." - Pero no lo dijo as no ms; hizo un "show" perfecto: Pas con su dedo por debajo de las letras y dijo pausadamente, como deletreando: "De- do." A su corta edad ya haba aprendido la leccin ms importante para un alumno de la burocracia: como impresionar a su profesor con apariencias. Desgraciadamente, esta actitud no ayuda para nada a aprender matemtica. Al contrario, puede obstaculizar el aprendizaje por toda la vida. Primeramente, los alumnos adquieren una nocin completamente equivocada de lo que es la matemtica. No entienden lo ms fundamental: que hacer matemtica es aplicar principios. En lugar de ello, empiezan a pensar que la matemtica es realmente algo como un juego al azar, y que el "adivinar" es el mtodo correcto. As como se hizo costumbre entre algunos alumnos, rezar en el camino a su examen: "Santa Mara, dame puntera" ... Y estos "adivinadores" pueden pasar sus exmenes asombrosamente bien. No solo por copiar de sus compaeros. Tambin porque hoy en da, casi todos los ejercicios y exmenes son de seleccin mltiple. Claro, esto facilita la tarea del profesor de revisar las respuestas (hasta una computadora puede hacerlo). Pero invita a "adivinar". A ver, qu tal esta tarea?
356 x 22 = ? A) 1 B) 2 C) 3 D) 7832

Yo s, estoy siendo un poco sarcstico. Pero en serio, no se puede exagerar el efecto entontecedor de los ejercicios de seleccin mltiple. Los alumnos ya se estn acostumbrando, en vez de razonar lgicamente, a buscar simplemente "la alternativa correcta". Esta es una muy mala preparacin para la vida, porque los problemas de la vida real nunca son de seleccin mltiple. Y especialmente en la matemtica: el conjunto de las alternativas posibles para la solucin de un problema matemtico, es normalmente infinito! Aun para un problemita como este: "Pedro vive ms arriba que Pablo, Juan vive ms arriba que Pedro, quin vive en el stano?" - Respuesta: los ratones. - (Solamente estoy intentado aligerar un poco este tema pesado.) Pero el hecho es: Limitar las posibles respuestas a cuatro o cinco alternativas, significa truncar el razonamiento del alumno. Los grandes cientficos del pasado

destacaron exactamente por sobrepasar los lmites de las alternativas que ofrecan sus contemporneos. Un ejemplo histrico: Cuando los astrnomos empezaron a adoptar el sistema heliocntrico, empezando con Coprnico, intentaron calcular las rbitas de los planetas alrededor del sol. Primero, la idea general era que estas rbitas tenan que ser crculos. (Esta idea se derivaba todava de los antiguos griegos, que se imaginaban el cielo compuesto de diversas esferas perfectas.) Pero al avanzar las observaciones de los planetas, nunca coincidieron exactamente con las rbitas circulares calculadas por los astrnomos. Entonces pensaron que quizs los planetas describan otros crculos pequeos superpuestos a su rbita circular grande. Por muchos aos, los astrnomos intentaban encontrar una combinacin de crculos que se ajustaba a sus observaciones, pero siempre quedaba un error que no podan superar. Su problema era que haban limitado las alternativas de las respuestas posibles: La rbita del planeta es: A) un crculo B) un crculo con otro crculo superpuesto C) un crculo con dos crculos superpuestos D) otra combinacin de crculos. Solo muchas dcadas ms tarde encontr Juan Kepler la solucin que se hizo famosa: las rbitas de los planetas no son ninguna combinacin de crculos, sino elipses. Para encontrar esta solucin, Kepler tuvo que romper las limitaciones que los astrnomos anteriores haban impuesto a las respuestas posibles. - Todos estos asuntos del "adivinar las respuestas" y del "conformarse exteriormente", son en realidad asuntos de carcter, tica y moral. La persona que aparenta entender lo que no entiende, no es honesta. Y esto no ayuda en nada para el aprendizaje de la matemtica. En un sistema burocrtico, siempre hay alguna manera de "engaar el sistema" y de salirse con la suya. Uno puede sobornar al polica o al funcionario; uno puede sobrepasar las leyes mientras nadie mira; uno puede incluso convertirse en autoridad uno mismo y cambiar las leyes segn su antojo. Pero en la matemtica no funciona nada de esto. La matemtica no se deja sobornar; las leyes de la matemtica se cumplen con exactitud aun cuando nadie mira; y nadie tiene la autoridad de cambiar las leyes de la matemtica. Las tcnicas que la gente aprende para sobrevivir en una burocracia, no sirven para nada en el campo de las matemticas. Esta es una razn ms por qu los estudiantes educados en un

sistema burocrtico, raras veces llegan a entender la matemtica. No pueden entender el "espritu" de la matemtica en un tal sistema. Y personalmente digo, si tengo que escoger entre los dos, la burocracia o la matemtica, yo escojo la matemtica. Aunque en el mundo actual, la burocracia es la "realidad" con la que vivimos - esta palabra "realidad" ha sido terriblemente maltratada. La gente est usando esta palabra "realidad" cuando busca una excusa para sus manejos deshonestos: "Es que as es nuestra 'realidad'." Pero la palabra "realidad" se deriva de "rey": "real" es lo que el rey dice y hace. Como cristiano, mi Rey es Dios. Qu dice Dios acerca de la "realidad"? "Sabemos que somos de Dios, y el mundo entero est bajo el maligno. Pero sabemos que el Hijo de Dios ha venido, y nos ha dado entendimiento para conocer al que es verdadero; y estamos en el verdadero, en su Hijo Jesucristo. Este es el verdadero Dios, y la vida eterna." (1 Juan 5:19-20) "Para esto apareci el Hijo de Dios, para deshacer las obras del diablo." (1 Juan 3:8). La "realidad" de Dios es Su gobierno eterno, y Sus principios que no pueden ser quebrantados por nada y nadie. Una parte de esta realidad son las leyes de la matemtica. Por eso, los planetas se mueven segn leyes matemticas y no segn leyes burocrticas. Y por tanto, la matemtica corresponde a la verdadera Realidad del universo, pero la burocracia no. La enseanza burocrtica sigue las exigencias del estado, pero no los principios de una buena pedagoga. En la actualidad, los profesores ya no son educadores. Son funcionarios del gobierno que tienen que implementar las polticas del gobierno en el aula. Y aun si han entendido lo que es una buena pedagoga - no pueden aplicarla, porque las exigencias del currculo estatal tienen que cumplirse primero. Aqu en el Per por lo menos, este currculo no toma en cuenta ni lo que se sabe acerca del desarrollo del nio, ni los principios didcticos ms elementales especialmente para las matemticas. En particular deseo resaltar los siguientes puntos: - Segn el desarrollo cerebral del nio promedio, la enseanza escolar formal no es provechosa antes de los 8 a 10 aos de edad. Estos nios estn recin entrando a la etapa de las operaciones concretas, y por tanto las operaciones matemticas todava no les parecen lgicas, ni pueden formarse un concepto de ellas en su mente. (Vea ms detalles sobre esto en "Mejor tarde que temprano".) Por tanto, antes de esta edad, la enseanza de la matemtica debera centrarse en

los principios fundamentales y en las operaciones bsicas con nmeros pequeos, de tal manera que el alumno puede reproducirlos manipulando objetos concretos. Lo que va ms all de esto, a una edad temprana, les hace ms dao que bien a los nios. - Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y debe ser enseado segn el estado de desarrollo que alcanz, no segn su edad cronolgica. Si intentamos hacer caminar a la fuerza a un beb de tres meses, le hacemos dao. De la misma manera le hacemos dao a un nio cuando lo forzamos a resolver tareas que segn su estado de desarrollo no puede entender todava. (Siempre se podr encontrar a uno u otro nio precoz que llega a entender operaciones abstractas a una edad temprana. Pero estas son excepciones y no deben tomarse como norma para un sistema educativo generalizado. A estos nios precoces se les debera permitir saltar grados escolares o recibir cursos especiales segn sus intereses, pero sin obligar a los otros nios a seguir el paso acelerado de ellos.) - Cada nuevo conocimiento debe basarse sobre un conocimiento previo con el cual el nio ya est familiarizado. Esto es de particular importancia para la matemtica, porque cada principio ms avanzado se basa sobre una multitud de otros principios ms sencillos. Por tanto, es necesario que el nio entienda bien los principios sencillos, antes de ensearle principios ms difciles. (Por ejemplo, un nio no puede entender las potencias si no ha entendido primero la suma y despus la multiplicacin.) - Cantidad no es calidad. Cunto ms conocimientos un nio tiene que absorber en un tiempo dado, tanto ms es la cantidad de conocimientos anteriores que olvida. Por tanto, aumentar las horas acadmicas y acelerar el paso no hace que los nios aprendan ms. Al contrario, cuando se sobrepasa cierto lmite, los nios olvidan ms de lo que aprenden. Una buena pedagoga le da al nio el tiempo que necesita para asimilar un nuevo conocimiento, y lo profundiza hasta que el nio est seguro en ello. Y una buena pedagoga mantiene un equilibrio sano entre estudio intelectual, actividad fsica, trabajo manual, juego y descanso. En completa contradiccin contra todos estos principios, dice el Proyecto Educativo Nacional (PEN) del Per: "Prevenir la desercin y la repeticin en la educacin primaria La repeticin de grado agrava la extraedad -superacin de la edad normada para el grado- desalentando a los nios e incrementando el riesgo de fracaso o abandono. Pero la promocin de grado con bajo rendimiento acumula el dficit y habita a la mediocridad. Las escuelas no tienen mecanismos que prevengan

estas situaciones o las corrijan con rapidez, dejando a cada nio librado a su suerte. Esta poltica busca disminuir y suprimir los ndices de abandono y repeticin escolar, en especial en zonas urbanas y rurales con mayor riesgo de fracaso, mediante la creacin de sistemas de apoyo y acompaamiento educativo. PRINCIPALES MEDIDAS a) Sistemas de deteccin oportuna de nios y nias en riesgo de repeticin y abandono escolar, bajo la responsabilidad de los docentes en cada grado y seccin. b) Institucionalizacin de estrategias pedaggicas diferenciadas de recuperacin, atencin educativa y tutora a estudiantes en riesgo de repetir y abandonar el ao, que incluya el empleo de horas adicionales. (...)" (Proyecto Educativo Nacional al 2021, Ministerio de Educacin del Per, 2007) Esto significa, hablando claramente: Todos los nios son forzados a comenzar la escuela primaria a los seis (o cinco) aos y terminarla a los once aos, sin considerar su desarrollo individual. Un nio que no alcanza las metas del ao, es obligado a pasar horas extra en la escuela hasta ya no poder ms, porque obligatoriamente tiene que pasar de grado a la "edad normada", dictada por la burocracia. (La situacin actual es que gracias a esta poltica, muchos nios ya no tienen fines de semana libres ni vacaciones.) El Ministerio de Educacin no considera el hecho de que algunos nios se desarrollan ms tarde que otros, ni el hecho de que el exceso de horas acadmicas les hace un dao serio. En vez de dejar que los nios sean nios, son obligados a convertirse en "calculadoras humanas", a una edad en la que deberan disfrutar del calor de un hogar y jugar sin preocupaciones. La mayora de los nios no pueden cumplir con estas exigencias que se les imponen de manera burocrtica, sin ninguna consideracin pedaggica. Esta es una situatin muy trgica: Estos mismos nios podran rendir muy bien, y con mucho menos horas acadmicas y mucho menos sufrimiento, si tan solamente les fuera permitido ser nios por dos o tres aos ms. Existen cientas de evidencias para ello, de investigaciones realizadas alrededor del mundo entero. El Dr.Raymond Moore recopil muchas de ellas en su libro "Mejor tarde que temprano". Pero los planificadores de la educacin simplemente no toman en cuenta lo que es lo mejor para los nios. Aun los mejores profesores tienen que fracasar con una tal poltica, porque no se les permite ensear a los nios de acuerdo a su propio desarrollo. Nios de cinco, seis, siete aos estn siendo sofocados bajo una tal avalancha de conocimientos y tareas que nunca pueden asimilarla. No les queda otra salida que "aparentar" y "adivinar". Para cuando llegan a cuarto o quinto grado, la mayora ya est

completamente desconectada de los conocimientos matemticos que se exigen de ellos. Su "matemtica" es un castillo en el aire sin fundamento, porque se les exige entender fracciones, potencias y races, cuando todava no han asimilado ni los principios fundamentales de la suma, resta y multiplicacin. Por ejemplo, son muy, muy escasos los alumnos de primaria que son capaces de solucionar correctamente un problema como este: "Un cocodrilo mide 3,50 m (con cola). Su cuerpo mide un metro ms que su cola. Cunto mide la cola del cocodrilo?" Sin embargo, este problema no requiere nada ms que las operaciones bsicas, y un poco de razonamiento lgico. Pero los mismos nios que todava no pueden entender esto, tienen que aprender a calcular con decimales y a sacar races cuadradas. Puesto que no tienen fundamento, todo esto no hace sentido para ellos, y tan pronto como lo aprenden, lo vuelven a olvidar. Entran a la escuela secundaria sin siquiera haber tenido tiempo para aprender bien la tabla de multiplicacin; y en la secundaria tienen que volver a aprender lo que ya se les ense en la primaria. (Esto no es ningn chiste. Un da tuve en la maana una alumna de refuerzo que estaba en tercer grado de primaria, y en la tarde otra que estaba en tercero de secundaria. Sus tareas que haban recibido en la escuela, eran casi idnticas.) Tanto profesores como alumnos estn bajo tal presin de "alcanzar las metas educativas" (ilusorias), que tienen que cubrir una multitud de temas, pero no tienen tiempo para aprender bien ninguno de ellos. Entonces los alumnos lo olvidan, y en el ao siguiente tienen que volver a aprender lo mismo de nuevo. Mencionar solamente dos temas matemticos que los alumnos estn obligados a aprender mucho antes de que puedan realmente comprenderlos: - Sumar llevando y restar prestando, con nmeros de tres cifras. Esto se ensea ahora en primer grado, cuando muchos todava no saben ni sumar nmeros menores de 10. Como procedimiento mecnico, un nio de esta edad puede hacerlo - pero de ninguna manera entiende lo que hace. Para poder entenderlo, tendra que entender cmo funciona el sistema decimal - y esto a su vez presupone entender la multiplicacin. Adems tendra que ser capaz de relacionar un nmero de tres cifras con un concepto concreto; pero la imaginacin de un nio de esta edad todava no puede distinguir entre "cincuenta" y "quinientos". - Fracciones. Imaginarse algo ms pequeo que una unidad, es algo muy difcil para un nio de ocho aos (a esta edad se ensean actualmente las fracciones). Se le puede mostrar un crculo dividido en partes, y el nio puede contar las partes;

pero si tiene muchas partes, entonces cmo pueden todas estas partes juntas ser "1"? Esta es una paradoja irresoluble para la mayora de los nios de esta edad. Por supuesto, las fracciones presuponen entender las leyes de la multiplicacin y divisin. Y no solo esto: simplificar, sumar y restar fracciones se basa sobre los conceptos del mximo comn divisor (MCD) y mnimo comn mltiplo (MCM). Esto a su vez presupone el concepto de mltiplos, divisores, nmeros compuestos y nmeros primos, y factores primos. Todo esto debera ensearse antes - y no solo ensear; habra que asegurarse de que los nios lo entiendan. Y habra que relacionar estos conceptos al nivel deprincipios. Pero la enseanza burocrtica exige que los nios calculen con fracciones sin tener nada de este fundamento. No es de extraar que los alumnos no entiendan nada. La enseanza burocrtica es incapaz ante los desafos de la vida real y del sentido comn.
Quedmonos un poco ms con las fracciones. Los alumnos aprenden un procedimiento que llaman "CC" o "C doble" para tratar con fracciones dobles:

Mientras este procedimiento rinde el resultado correcto, no ensea nada acerca de los principios que rigen las fracciones. Los alumnos saben aplicarlo mecnicamente, pero se quedan perplejos ante expresiones como las siguientes:

En el caso a), a algunos todava se les ocurre que 3 es igual a tres enteros, entonces lo escriben as y aplican su acostumbrada "CC" (aunque es un exceso innecesario de trabajo):

Pero el caso b) ya no permite esto. La enseanza burocrtica no puede preparar al alumno para una situacin como esta, porque tendra que prescribir un nuevo procedimiento para cada caso especial que se podra presentar. Pero un alumno que ha aprendido los principios de la matemtica, no tendr muchos problemas aqu. Para l, los mismos principios que rigen una fraccin doble, se pueden aplicar tambin a una fraccin triple, cuadruple o ms complicada. Primeramente, para este alumno ser claro como el agua que una fraccin es solamente otra forma de escribir una divisin. Entonces, la expresin b) es equivalente a: 4 : 3 : (5 : ((7 : 8) : 11)). Y este alumno entender tambin qu efecto tiene un signo de divisin : ante un parntesis. (Incluso entender que estos principos son equivalentes a las leyes de signos en la suma y resta.) Aplicando estos principios, y un poco de sentido comn, resolver el problema de la misma manera como resolvera una fraccin doble - sabiendo lo que hace. Pero "sentido comn" es incompatible con "burocracia". El sencillo problema del cocodrilo, que cit ms arriba, se puede resolver con un poco de sentido comn y con muy poco de matemticas (incluso sin recurrir a una ecuacin). La mayora de los alumnos actuales no pueden resolverlo porque la burocracia no cultiva el sentido comn. Los problemas que exigen sentido comn son el mayor desafo a la burocracia: no existe ningn procedimiento reglamentario para resolverlos. Este es otro ejemplo, de la vida diaria y ordinaria: "Mam compr papas por S/.1.80, un queso por seis soles, y un coliflor. Pag con un billete de diez soles y recibi 60 centavos de vuelto. Cunto cost el coliflor?" Ante un problema como este, la mayora de los nios (aun en sexto grado) no saben si deben sumar, restar, multiplicar o dividir. Esto indica que todava no comprendieron ni aun los principios de la suma y resta! - Cierto, saben sumar y restar mecnicamente nmeros de siete y ms cifras. Pero esto todava no es "comprender" la suma y la resta. Estos conceptos son "comprendidos" solamente cuando el alumno es capaz de relacionarlos con los sucesos de la vida diaria. Pero esto es algo que la escuela no les puede ensear, porque la escuela es burocrtica y por tanto es desconectada de la vida real y del sentido comn. Una muy buena alumna en matemtica que conoc, pasaba muchas horas ayudando a sus padres en atender su negocio. Esta fue la mejor preparacin en matemtica que poda recibir. Se acostumbraba a calcular los precios y dar el cambio correcto, y a pagar facturas correctamente. Esto es aplicar principios en la

vida diaria, y esto le ayud ms que cualquier enseanza que poda recibir en la escuela. La enseanza burocrtica tiene que capitular ante esta clase de problemas. Algunos profesores se esfuerzan por sistematizarlos y mecanizarlos y proveer alguna "pauta de burro" a sus alumnos: "Si son varias compras juntas, hay que sumar. Si es dar cambio, hay que restar. Si son tres de la misma cosa, hay que multiplicar por tres ..." - Estos son esfuerzos vanos. La vida real no se deja mecanizar de esta forma; siempre aparecer un caso que no encaja en ninguna de las categoras preformuladas por el profesor. Pero la vida real puede comprenderse a base de principios. Y el que ha comprendido los principios, ya no necesita las "pautas de burro". Rebeca Wild explica ante el trasfondo de las investigaciones de Jean Piaget, como se destruye el verdadero aprendizaje cuando la enseanza consiste en tales memorizaciones de reglas. Dice acerca de la "etapa de las operaciones concretas" (que dura en la mayora de los nios aproximadamente desde los siete u ocho aos hasta los trece a quince aos de edad): "La comprensin solo est asegurada si el nio tiene los objetos en la mano o si los conoce muy bien de experiencias anteriores. ... Si en esta etapa ... se intenta utilizar smbolos, por mucho que se los haya simplificado, el nio se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendr que utilizar su memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido. (...) Claparde formul la siguiente ley: todo lo que en su da fue aprendido de memoria, ms tarde es mucho ms difcil de entender. No es extrao que observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta prctica del aprender reglas dificulta una aplicacin inteligente." (Rebeca Wild, "Educar para ser", Barcelona 1999) (Para los curiosos: La aplicacin correcta de suma y resta es concisamente resumida en este axioma, formulado asi por Euclides: "El entero es ms grande que su parte." El que ha comprendido esto (no digo "memorizado"!), ya no tendr el problema de si debe sumar o restar. Pero hall que es asombrosamente difcil para alumnos educados en un sistema burocrtico, comprender un axioma tan sencillo como este.) Entre los problemas un poco ms "escolares", unos que tambin desafan la enseanza burocrtica son los criptogramas. Es imposible prescribir un procedimiento mecanizado para la solucin de criptogramas. Cada criptograma se basa en una propiedad distinta que debe ser descubierta - a base de principios. Por eso, los criptogramas estn entre los ejercicios ms excelentes para entrenar

la capacidad de razonar. Pero encuentro que justo este tipo de ejercicios es omitido por casi todos los cursos de (mal llamado) "razonamiento matemtico". Estos cursos, por lo general, se limitan a tareas que se pueden mecanizar ms fcilmente, tales como el conteo de segmentos y figuras, continuar secuencias, etc.

Algunos procedimientos de la enseanza burocrtica son incluso contrarios a los principios matemticos. A la burocracia no le interesa si se respetan los principios o no. Sus procedimientos deben llevarse a cabo, aun si guan al alumno por un camino falso. Mencionar dos procedimientos con los que me encuentro casi diariamente, que efectivamente hacen que los alumnos aprendan principios equivocados. El procedimiento en s rinde el resultado correcto - pero lo alcanza por un camino que ensea algo equivocado:
1. Poner el signo al lado equivocado. En la mayora de los libros de matemtica para primaria, encuentro restas verticales escritas as:

Esto da la impresin de que el signo "menos" (-) estara asociado con el nmero 345. Pero el nmero que se resta es 238 y no 345. Hablando en sentido vectorial, 345 es el nmero que tiene direccin positiva, y 238 es el nmero que tiene direccin negativa. Por tanto, el signo "-" debe estar delante de 238 y no detrs de 345. Esto puede parecer un detalle sin mayor significado, pero no lo es. En realidad, este error "insignificante" les causa a los alumnos un dolor de cabeza que perseguir a algunos hasta el fin de su educacin secundaria. Es que ms adelante tendrn que reducir expresiones algebraicas como esta: 3a + 5b - 7 + 4b - 6a Muchos alumnos, (mal) acostumbrados durante aos a escribir el signo "-" a la derecha del nmero, asocian instintivamente en su mente las expresiones as:
3a + 5b 7+ 4b 6a

Entonces agruparn la expresin de una de las siguientes formas, que son ambas equivocadas:

3a + : 3a

6a +? (-?) + 6a - 5b

5b - 4b - 7 - 4b +7

A diferencia de los casos que mencion anteriormente, poner el signo al lado correcto no es una exigencia burocrtica sin sentido. Es una cuestin de principios que afecta el aprendizaje de las leyes de la matemtica. Pero a la burocracia no le interesa si se aprenden principios correctos o equivocados o ningn principio. Por eso, este error parece no molestar a nadie.
En s, poner el signo al lado derecho o izquierdo no es ningn principio; es una convencin. O sea, es un acuerdo mutuo entre los matemticos. Podramos cambiar la convencin y ponernos de acuerdo en que desde aqu en adelante pondremos el signo a la derecha del nmero. Pero entonces, la resta citada al inicio tendra que escribirse as (vea a la derecha):

En este ejemplo, ningn principio de la matemtica nos permite asociar el signo negativo con el nmero 345, sea a la derecha o a la izquierda. Es simplemente un error, y uno que tiene consecuencias, como vimos arriba. No por cuestiones burocrticas, sino por una cuestin de principios. 2. "Llevar algo al otro lado" en una ecuacin. Aqu tenemos una ecuacin sencilla. A veces pido a un alumno que me explique cmo resolverla: x + 5 = 18 Casi siempre recibo la siguiente explicacin: "Llevo el 5 al otro lado y le cambio el signo." - Esta explicacin es tcnicamente correcta, pero contradice completamente los principios matemticos. El principio general de las ecuaciones es el principio de la igualdad. La mejor ilustracin visual de una ecuacin es la imagen de una balanza en equilibrio:

Para resolver una ecuacin, es necesario mantener este equilibro durante el proceso entero. Solamente as puedo asegurar que al final, cuando tengamos despejada la incgnita "x", el signo de igualdad "=" siga siendo verdadero. Ahora, si "llevo algo al otro lado", la balanza obviamente ya no est en equilibrio:

Entonces, este no puede ser el camino correcto para resolver una ecuacin. Igualmente, si "cambio de signo" a algo en la ecuacin, la balanza pierde su equilibro, porque -5 no es igual a 5. El que "lleva algo al otro lado y cambia su signo", est cometiendo dos graves errores a la vez (cuyos efectos felizmente se anulan).

El principio correcto para transformar y resolver una ecuacin, es este: Toda operacin que se efecta al lado izquierdo de la ecuacin, debe efectuarse de igual forma al lado derecho. Si al lado izquierdo sumo 5, tambin tengo que sumar 5 al lado derecho. Si el lado izquierdo lo divido entre 3, tambin tengo que dividir el lado derecho entre 3. Si elevo al cuadrado el lado izquierdo, tambin tengo que elevar al cuadrado el lado derecho. - Este es el principio correcto que lleva a resultados correctos y no causa confusiones. (Este principio debe complementarse con el principio de que cada operacin matemtica se anula por la operacin inversa: una suma se anula con una resta y viceversa; una multiplicacin con una divisin, y una potencia con una raz.) En nuestro ejemplo del inicio, la aplicacin de este principio sera: Restamos 5 a ambos lados de la ecuacin. Claro, la solucin final es la misma como con el "procedimiento escolar". Entonces, qu tiene de malo el "llevarlo al otro lado"? El dao sucede, una vez ms, al nivel de los principios. El "procedimiento escolar" es un manejo mecnico sin sentido, que tiene que "hacerse as porque as se hace, y punto." Si alguien pregunta "por qu?", no recibir explicacin, porque matemticamente este procedimiento no tiene explicacin. Como hemos visto, es un procedimiento que contradice los principios matemticos. Una vez ms, el alumno solo aprende una tcnica, pero no aprende matemtica. Aun peor, aprende principios equivocados: que en una ecuacin se pueda "llevar un nmero al otro lado" y que se pueda "cambiar de signo a un nmero", sin que esto afecte la veracidad de la ecuacin. Adems, el "procedimiento escolar" causa confusin. Tan solamente si avanzamos a ecuaciones con multiplicacin o divisin como estas:
a) 5x = 45 b) x / 5 = 13

El alumno dir que en estos casos tambin hay que "llevar el 5 al otro lado", pero hay que cambiarle el signo o no? No? Por qu no? - Nuevamente, esto no se puede explicar de manera lgica, porque el procedimiento en s mismo no es lgico. Con esta clase de enseanza, el alumno tiene que aprender un nuevo procedimiento por separado para cada nueva operacin. Cuando llega a potencias y races, otra vez tendr que aprender un procedimiento nuevo (mientras en algn

rincn de su cerebro sigue cavilando por qu en la suma haba que "cambiar de signo" al 5 y en la multiplicacin no.) Una confusin adicional ocurre en un caso como este: x / 5 = 13 + a El alumno "sabe" (o sea, cree equivocadamente) que tiene que "llevar el 5 al otro lado", pero cmo exactamente? Hay que multiplicar el 13 por 5, o la a, o ambos? - El profesor puede decirle que hay que multiplicar ambos, pero por qu? Aqu tampoco hay explicacin lgica. Si nuestro alumno hubiera aprendido el principio correcto desde el principio, no tendra toda esta confusin. (La palabra "principio" por s misma indica que con esto hay que comenzar: los principios deben ir al principio, no al final.) El principio de la balanza le dice al alumno inequvocamente que puede anular una multiplicacin por medio de una divisin (y es obvio que al dividir, nadie cambia el signo del divisor as por as). A la luz de este principio, tambin es obvio que al multiplicar la ecuacin (ambos lados de la ecuacin), hay que multiplicar el contenido completo de los platillos de la balanza, y no solamente una parte. (De otra forma no se mantendra la igualdad.) Adems, el principio es general, o sea, se aplica a cualquier operacin matemtica. El alumno no tiene necesidad de aprender un procedimiento nuevo para cada operacin aparte. As se evitan muchas confusiones cuando se ensea matemtica basada en principios, en vez de procedimientos burocrticos. Matemtica basada en principios Ahora ya debe estar claro el contraste entre una enseanza burocrtica y una enseanza basada en principios. Sin embargo, deseo aadir unos puntos ms acerca de los principios. Hemos visto que los principios de la matemtica son universales y eternos. Adems, no son arbitrarios ni caprichosos. Las leyes de la matemtica estn inseparablemente ligadas a la realidad tal como es (creada por Dios, aado como cristiano). Por eso, las leyes matemticas no son meras construcciones mentales. Las leyes de la matemtica nos ensean algo acerca de la estructura del universo tal como es. Esta es una razn ms para hacer el esfuerzo de entenderlas. Un principio universal tiene muchas aplicaciones. No como un procedimiento burocrtico, que tiene aplicacin solamente en los casos especiales para los que fue creado. Por ejemplo, un alumno que ha entendido el principio de la

conmutabilidad, lo puede aplicar a toda clase de operaciones. Pero un alumno que es enseado burocrticamente, tiene que aprender la ley conmutativa por lo menos diez veces: Primero para la suma horizontal, despus para la suma vertical. (Pueden pasar varios aos hasta que se d cuenta de que la suma horizontal y vertical son exactamente lo mismo.) Despus, cuando aprende fracciones, tiene que aprender tambin "la propiedad conmutativa de la suma de fracciones". Despus tiene que aprenderla nuevamente para los nmeros irracionales, y finalmente (si no se desanima antes de llegar a este nivel) para los nmeros complejos. Y adems, todo lo mencionado tambin para la multiplicacin. En cambio, el alumno que entiende principios, puede aplicar por s mismo la ley conmutativa a toda clase de sumas y multiplicaciones. Tambin puede entender la conmutacin de sumas y restas mixtas (p.ej. 13 + 9 - 3 = 13 - 3 + 9), y de multiplicaciones y divisiones mixtas (p.ej. 60 x 13 : 5 = 60 : 5 x 13), y lo aprender sin dificultad, porque podr ver estos casos como variaciones de un mismo principio que ya entiende. Si es inteligente, podr incluso descubrir por s mismo por qu la potencia no es conmutativa. Los principios matemticos permiten tambin comprender las relaciones y conexiones entre temas distintos, no como en la enseanza burocrtica donde cada tema queda como un trozo suelto y aislado. Como hemos mencionado arriba, una enseanza basada en principios hace entender p.ej. que la multiplicacin y divisin larga se basa en la ley distributiva; que la simplificacin de fracciones se basa en el MCD; y que el denominador comn de varias fracciones es el MCM. Los principios matemticos ensean cualidades del carcter, como p.ej. el orden. Pero no un orden que se impone por un mandamiento autoritario del profesor; mas bien un orden que permite relacionar y dominar las materias ms distintas, entendindolas desde sus principios correspondientes. Los principios matemticos ensean obediencia. Pero no una obediencia ciega hacia rdenes arbitrarias; mas bien una obediencia hacia principios superiores, comprendiendo tambin por qu es bueno obedecer. Y esta clase de obediencia, al final de cuentas trae libertad. La libertad de la matemtica consiste en que es universal. La matemtica no depende de autoridades cientficas, ni tiene que someterse a los caprichos de algn gobernante. La matemtica es de dominio pblico; cada uno est en la libertad de practicarla y de descubrir cosas nuevas. (As fue posible por ejemplo, que el ingls Newton y el alemn Leibniz, trabajando cada uno por su cuenta y separados por miles de kilmetros, descubrieran ambos, independientemente el

uno del otro, el clculo infinitesimal.) De esta manera, la matemtica en s es una protesta fuerte contra dos corrientes dominantes de nuestro tiempo: el relativismo (que ensea que no existen verdades absolutas), y el totalitarismo (que ensea que el estado debe controlar todos los aspectos de la vida). Los principios matemticos permiten al alumno aplicarlos por su cuenta y aun desarrollar sus propios procedimientos. As podrn incluso desarrollar su creatividad en la matemtica. Acerca de esto tambin un ejemplo histrico: Cierto profesor exiga a sus alumnos de primaria, que sumaran todos los nmeros de 1 a 100. Posiblemente quera pasar un rato tranquilo sin ser interrumpido por los alumnos. Pero su tranquilidad no dur mucho tiempo, porque al cabo de pocos minutos se le acerc un alumno con el resultado correcto escrito en su hoja. "Cmo lo has podido calcular tan rpidamente?", pregunt el profesor. "Fcil", respondi el alumno. "Cuando sumo 1+100, da 101. Sumo 2+99 y tambin da 101. 3+98 tambin es 101. Contino as hasta 50+51, son 50 pares de nmeros, entonces la suma es 50 x 101 = 5050." - Ms tarde, este alumno se convirti en uno de los matemticos ms famosos de todos los tiempos. Su nombre fue Carl Friedrich Gauss. Qu hubiera dicho un profesor burocrtico de nuestros tiempos al pequeo Gauss? - "No, no puedes hacerlo as, tienes que sumar los nmeros uno por uno." - "No puedes usar este procedimiento, esto viene ms tarde en el currculo." Cuntos jvenes Gausses de nuestros tiempos se habrn echado a perder por culpa del sistema educativo actual? Los principios matemticos pueden incluso ensearnos a admirar la belleza en las matemticas. Como un pequeo ejemplo, vea estas dos tablas:
Pinta los mltiplos de 9 con verde, los mltiplos de 10 con amarillo, los mltiplos de 11 con rojo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 Pinta los nmeros que terminan en 0 con amarillo, los que terminan en 5 con anaranjado, los que terminan en 3 con azul, los que terminan en 7 con verde. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Cuando un alumno completa correctamente una tarea como esta, es premiado con un dibujo armonioso y se da cuenta de que la matemtica tiene tambin un valor esttico. El patrn de colores que surge en estas tareas, no es uno que el profesor tuviera que inventar de manera arbitraria: Este patrn ya est dentro de la estructura de la tabla de multiplicacin (por ejemplo); los colores solamente ayudan a hacerlo visible. Existen muchos principios matemticos que se pueden visualizar de una manera parecida. Muchas figuras geomtricas se prestan para formar dibujos que son armoniosas, estticas, y a la vez expresiones de verdades matemticas. Mis hijos todava no han estudiado las propiedades de las secciones cnicas, pero observaron fascinados un programa de computadora que construye elipses e hiprbolas paso por paso. Observaciones como estas invitan a seguir investigando y a descubrir propiedades matemticas por uno mismo. Me imagino el asombro y deleite que debe haber experimentado Gauss al descubrir que las races de la ecuacin xn = a, en el plano complejo, estn ubicadas en los vrtices de un polgono regular de n lados. (Y desde all dedujo cmo se puede construir un polgono regular de 17 lados, un heptadecgono, solamente con comps y regla. Gauss hizo este descubrimiento a los 19 aos de edad, siendo todava estudiante.) Aunque este tema ya no est dentro del currculo escolar; pero ilustra que la armona de las verdades matemticas se manifiesta en todos los niveles, desde el ms elemental hasta el ms avanzado. Encontramos tales patrones matemticos armoniosos aun en la naturaleza. Quin no admira la estructura hexagonal de un panal de abejas? No solamente es esttica; tambin expresa la verdad matemtica de que el hexgono es uno de los pocos polgonos regulares que pueden llenar un plano perfectamente; y de entre estos polgonos, es aquel que tiene la relacin ms favorable entre permetro y rea. - Se ha descubierto que las semillas de girasol dentro de la flor forman un patrn de dos conjuntos de espirales, en sentido contrario; y que el nmero de espirales que giran hacia la derecha resp. a la izquierda, forma siempre un par de nmeros de la secuencia de Fibonacci (p.ej. 21:34, 34:55, 55:89.) - Ya mencionamos brevemente el descubrimiento de Kepler acerca de las

rbitas de los planetas. Las leyes de Kepler revelan una armona asombrosa en las leyes matemticas que rigen aun el movimiento de los cuerpos celestiales. Existen unos pocos temas matemticos que desafan esta impresin general de armona. Uno de ellos es el de los nmeros primos, que al parecer no siguen ningn orden. Es muy fcil encontrar un algoritmo que produce con seguridad un nmero compuesto. (P.ej. se toman dos nmeros naturales cualesquieras, excepto el 1, y se multiplican.) Pero hasta hoy no se ha descubierto ningn algoritmo que produce con seguridad un nmero primo; aunque algunos matemticos han dedicado grandes esfuerzos a encontrar uno. Los nmeros primos estn en el ncleo de algunos de los problemas matemticos ms fascinantes que quedan hasta la fecha sin resolver. Por qu se esfuerzan tanto los matemticos por encontrar un orden en los nmeros primos? Es que alguien que ha entendido los principios de la matemtica, no puede aceptar que algn objeto matemtico sea "arbitrario" o "desordenado". Tiene que existir alguna clase de "orden", aunque quizs no es la clase de orden que los matemticos estn buscando hasta ahora. De hecho, se han encontrado algunas propiedades sorprendentemente regulares en cuanto a la distribucin estadstica promedia de los nmeros primos; solamente hace falta encontrar alguna que permita hallar nmeros primos particulares. Probablemente este es uno de estos problemas donde la ciencia espera todava la llegada de algn genio que se atreve a romper las limitaciones de las "respuestas de seleccin mltiple" que las generaciones anteriores han propuesto. Al mismo tiempo, los problemas relacionados con los nmeros primos nos sealan lo que ya dijimos antes: que la matemtica es ms grande que nuestras propias mentes y nuestro mundo visible. La matemtica viene de Dios quien no se deja controlar por el hombre. Por tanto, siempre quedarn problemas matemticos sin resolver. Nunca podremos dominar la matemtica completa con nuestra mente limitada - y mucho menos con nuestros procedimientos burocrticos. Siempre habr un "ms all" a descubrir. Cmo escapar de la enseanza burocrtica? He dibujado dos cuadros en contraste: la enseanza burocrtica y la enseanza por principios. Queda la pregunta: Cmo llegamos desde "aqu" hasta "all"? La enseanza burocrtica es la "realidad" que domina gran parte del mundo en la actualidad. Pero sta no corresponde a la "Realidad" (la voluntad del Rey) de la matemtica y del universo. Cmo llegamos desde esta "realidad" (con minscula) a aquella "Realidad" (con mayscula)?

Primeramente, tenemos que entender que la "realidad" de aqu es incompatible con la verdadera "Realidad". Con palabras ms claras: Dentro del marco del sistema educativo dominante de la actualidad, es imposible ensear y comprender la matemtica desde sus principios. La nica solucin verdadera consistira en salir de este sistema educativo, y comenzar con un nuevo sistema educativo fundamentado en principios. Para los valientes, esto es posible, aunque sea solamente en el marco de una pequea escuela privada independiente, o del propio hogar. Pero aun aquellos que se lanzan a un nuevo experimento educativo, han sido educados ellos mismos (en su mayora) dentro del sistema actual, y necesitan sacudirse de muchas costumbres y de muchos prejuicios que han adquirido all. Y por el otro lado, hay profesores, padres y alumnos que estn dentro del sistema actual, pero estn viendo las debilidades de este sistema y tienen la esperanza de hacer por lo menos algunas cosas de manera diferente, hasta donde tengan la libertad de hacerlo. Para ambos grupos, los de afuera y los de adentro del sistema, se plantea la misma pregunta: Qu puedo hacer, en la labor diaria, para volver a los principios? Dar solamente algunas pequeas ideas, y cada uno que est interesado en ellas, podr ampliarlas. El lector atento ya se habr dado cuenta de que me gusta la pregunta "Por qu?". Esta pregunta es una muy buena herramienta para golpear las paredes de una crcel burocrtica, y para abrir mentes cerradas (hasta donde lo permiten). Como profesor, exija explicaciones de sus estudiantes, explicaciones basadas en principios. El alumno dice p.ej: "Este nmero es divisible entre 5." - Pregunte: "Por qu? De dnde lo deduces?" (Y hay que hacer esta pregunta, independientemente de si la respuesta del alumno es correcta o equivocada. Si la respuesta es correcta, ayudamos al alumno a ver ms claramente en qu principios se basa la respuesta. Si es equivocada, podemos guiar al alumno a reconocer l mismo su error, aplicando principios de manera correcta.) - Algunos alumnos se molestan cuando les hago muchas preguntas de este tipo, pero yo les digo: "Cmo puedes saber que has entendido algo? Solamente cuando puedes explicarlo a otra persona. Por eso te hago preguntas, hasta que t mismo puedas explicarme lo que haces." - Puesto que no trabajo dentro del sistema educativo, tengo la libertad de seguir con este proceso hasta su conclusin, o sea, hasta que el alumno sea capaz de explicar no solamente lo que hace, sino tambin el por qu. Y en este momento, los procedimientos incomprensibles y misteriosos que ha aprendido, empiezan a adquirir sentido.

Tambin como estudiante, no se contente con las exposiciones del profesor. Pdale explicaciones. "Este nmero va all." - "Por qu?" - O: "Aqu hay que multiplicar." - "Por qu no sumar? o dividir?". Un buen profesor se alegrar de esta clase de preguntas y las tomar como una ocasin para ensear principios. Si el profesor se molesta con esta clase de preguntas, entonces no espere de l que sea capaz de ensearle matemtica. Los burcratas no nos permiten preguntar Por qu?: "Porque as se hace, y punto." Si no haces caso, el burcrata no atiende tu trmite. El burcrata solo desea demostrar que l es la autoridad y que l puede hostigarte de cualquier manera que desea. Pero un verdadero educador, un pedagogo, te ayudar a llegar hasta el fondo de los asuntos, y a aplicar t mismo los principios que descubres. Como padre de familia interesado, haga esta pregunta Por qu? a ambas partes: a sus hijos, y a los profesores de sus hijos. Aydeles a ambos a razonar: Al nio, para que pueda ver ms all del cerco de los procedimientos prescritos. Y al profesor, para que se atreva a abrir la crcel en la que el sistema educativo lo encerr a l y a sus alumnos. La estrategia del Por qu? requiere tiempo. Una enseanza basada en principios tomar mucho ms tiempo para sentar bien los fundamentos ms elementales de la matemtica. No se contentar con que el alumno pueda reproduciralgo; profundizar hasta que el alumno llegue a la comprensin de lo que hace. Algunos alumnos que entraron a la escuela demasiado temprano, demorarn varios aos hasta que puedan explicar por s mismos cmo desplazarse por la recta numrica, y por qu en una situacin hay que sumar y en otra restar. Pero si invertimos tiempo y paciencia hasta que comprendan esto, entonces estos alumnos ya no cometern errores de signos ms adelante en ecuaciones y en operaciones complicadas. - Por el otro lado, aquellos alumnos que son apresurados a temprana edad a sumar mecnicamente nmeros de tres cifras, a multiplicar y a calcular con fracciones, nunca tendrn el tiempo necesario para llegar a la comprensin de los principios fundamentales, y por tanto tendrn dificultades mayores ms adelante. - Otra estrategia buena es demostrar a los alumnos las conexiones entre temas aparentemente distintos, pero que se basan en los mismos principios. Ya mencion algunos ejemplos al hablar de la ley distributiva, y de las fracciones. Dar otro ejemplo:

Unos alumnos dificultaban en resolver problemas con reas, tales como este: "Calcula el rea sombreada (en el dibujo a la derecha), si el lado del cuadrado mide 6 cm." Ahora, estos alumnos estaban familiarizados con representaciones grficas de fracciones, como en los dibujos abajo:

Cuando se les enseaba estos dibujos en el contexto de las fracciones, no tenan ninguna dificultad para reconocer que el rea sombreada en el dibujo izquierdo era 3/8 del crculo, y en el dibujo a la derecha 5/8 del cuadrado. Solamente que nunca se les haba ocurrido la idea de interpretar tales dibujos en el contexto de "reas". Una vez que reconocieron la similitud entre estos dibujos y el problema planteado arriba, fcilmente entendieron que all el rea sombreada es 2/8, o sea 1/4, del cuadrado. Los dos temas se basan en un principio comn: la divisin de un rea en partes iguales. Entonces, no se limite a seguir los procedimientos presentados en el libro escolar. Identifique los principios en los que se basa el procedimiento (preguntando Por qu?). Y tan pronto como haya avistado un principio matemtico, aplquelo a las situaciones ms variadas. Al inicio, a los alumnos les parecer como un salto inexplicable de un tema al otro. Pero si les podemos hacer entender el principio comn de estos temas variados, su comprensin se ensancha, y pueden dar el paso desde una matemtica basada en "tcnicas", hacia una matemtica basada en principios. Un ejemplo ms: Los problemas de longitudes de segmentos en una misma recta (que actualmente se encuentran en libros escolares de cuarto y quinto grado), se basan en los mismos principios como la suma y resta en la recta numrica (que se trata desde el primer grado). Estos principios a su vez son los mismos como los que rigen los problemas con el equilibrio de fuerzas en fsica, y la geometra vectorial (que se tratan en los grados ms avanzados de la secundaria); solamente

que all se amplan a un espacio de dos y de tres dimensiones, en vez del espacio unidimensional de la recta numrica. As vemos que temas muy "elementales" son conectados por principios comunes con temas muy "avanzados". Entonces, si el alumno de primer grado comprende los principios de la representacin grfica de sumas y restas, ya tiene una primera base para poder comprender ms adelante la geometra vectorial y el equilibrio de fuerzas - a diferencia de un alumno que aprendi solamente un procedimiento mecnico y nunca ver alguna conexin entre lo uno y lo otro. - Otra buena estrategia es relacionar los principios matemticos con la vida diaria. Ahora, esto es algo que la escuela nunca podr hacer de verdad. A lo mximo puede brindar una representacin diluida y artificial del mundo real. Aun "jugar a la tienda" en el saln de clases, no tiene el mismo efecto de aprendizaje como atender en una tienda verdadera. (Aunque todava es mejor que resolver "clculos con dinero" abstractos en un libro escolar.) Muchos principios matemticos se entienden mejor "haciendo algo juntos". Por ejemplo, hacer compras en el mercado y comparar precios. O preparar una torta de cumpleaos y calcular las medidas indicadas en la receta (incluso calcular las proporciones correctas si la receta es para 6 personas y tenemos 15 invitados.) O medir todas las habitaciones de la casa y calcular su rea. Este es el campo de accin para los padres de familia, en primer lugar. Dentro del sistema educativo no hay mucho lugar para la vida real. All, a lo mximo se pueden usar imitaciones o ejemplos de la vida real, para demostrar como se aplican ciertos principios. A veces, esto ya es una ayuda. Por ejemplo, cuando un alumno quiere incluir el nmero 5 en el conjunto de "nmeros mayores que 5", en vez de decirle simplemente "Esto es equivocado", puedo preguntarle (suponiendo que el alumno se llama Pedro): "A ver, t eres mayor que Pedro?" Si el alumno es por lo menos medianamente inteligente, responder: "No, si yo mismo soy Pedro." - As tiene un ejemplo menos abstracto, para entender que si dos cosas son "iguales", no puede a la vez uno de ellos ser "mayor". Y esto le puede ayudar (quizs) a ver que los conceptos de "mayor" y "menor" no son simplemente inventos del libro de matemtica, sino que tienen un significado real en la vida real. - Animar los descubrimientos propios y la creatividad. Ningn conocimiento se recuerda tanto como el que uno mismo ha descubierto. Para que esto suceda, es necesario dar al alumno la oportunidad y el tiempo necesario para observar y crear, en vez de solamente reproducir. Por ejemplo, una tarea como la mencionada anteriormente, de colorear la tabla de multiplicacin con distintos colores, puede dar lugar a una serie de observaciones y descubrimientos sucesivos: Por qu la tabla del 5 es distinta de las dems, considerando su ltimo dgito? Dnde se ubican los nmeros pares en la tabla

de multiplicacin, y dnde los impares? Qu sucede si me desplazo horizontalmente o verticalmente de un nmero a otro? y qu, si me desplazo diagonalmente? Por qu en el centro de la tabla de multiplicacin no se encuentra el 50 (la mitad de 100), sino el 25? Etc. - Una vez que un nio desarrolla cierta "curiosidad matemtica", ya no es necesario hacerle tantas preguntas para guiarlo. Har sus propios descubrimientos (aunque no siempre aquellos que el padre o profesor espera - pero esto no debe preocuparnos. Recordemos al pequeo Gauss.)
A menudo se desarrolla la mayor creatividad al hacer lo que es "prohibido" por el libro escolar (pero no por los principios de la matemtica). Hay un viejo problemita que dice: "Une estos 9 puntos por medio de un mmino de rectas sucesivas que se puedan dibujar en un solo trazo."

La solucin "clsica" ya es un poco difcil de encontrar para la mayora de los nios (y adultos), porque no se les ocurre la idea de que las rectas podran sobrepasar los lmites del cuadrado encerrado por los nueve puntos. Esta solucin usa 4 rectas:

Pero existen soluciones ms creativas, que logran unir los 9 puntos con una sola recta. Alguien dijo que el papel debe quedarse en una sola pieza? Puedo cortarlo en tres tiras, con tres puntos en cada una, formar una tira larga con ellas, y entonces puedo trazar una sola recta a travs de todos los nueve puntos. Alguien dijo algo acerca del grosor de la recta? Puedo agarrar una brocha y trazar una recta gruesa (del grosor del cuadrado entero), que cubre todos los nueve puntos. - Alguien dijo que el problema tiene que limitarse a un plano de dos dimensiones? Puedo doblar el papel de tal manera que los nueve puntos se quedan uno sobre otro, y punzarlo en el medio con un lpiz o lapicero puntiagudo. Esta es una recta vertical (en la tercera dimensin) que atraviesa todos los nueve puntos. (Confieso que esta "travesura" no es mi propio invento; pero ya no me acuerdo de la fuente donde la encontr.) Una educacin "burocrtica" no permite esta clase de soluciones. Pero esto es exactamente lo que trunca la creatividad de los alumnos. Mientras no estoy

violando ningn principio de la matemtica, puedo crear mis propios procedimientos. Existen muchas formas diferentes de aplicar un principio en la prctica. Una enseanza basada en principios da al alumno la libertad de usar diferentes formas - mientras los principios se mantienen intactos. Esta variacin y creatividad ayuda al alumno a diferenciar entre un principio (que no puede cambiar), y un procedimiento arbitrario (que se puede hacer tambin de otra forma). - Ser una PERSONA con principios. Esto es lo ms importante. Las mejores estrategias no sirven, si con nuestra propia vida contradecimos lo que enseamos. Y con esto vuelvo a lo que dije al inicio: Muchas personas no entienden los principios de la matemtica,porque no tienen principios en su propia vida. As como la matemtica se basa en principios eternos que no se pueden quebrantar, Dios nos ha dado principios eternos para nuestra vida, y nos hacemos un dao serio a nosotros mismos y a nuestros prjimos, si no vivimos segn estos principios. Por tanto, ensear y aprender matemtica es una cuestin de principios y de fe.

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