Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro CESAR EPITCIO MAIA Secretaria Municipal de Educao SONIA MARIA CORRA MOGRABI Subsecretaria MARIZA LOMBA PINGUELLI ROSA Chefia de Gabinete TANIA REGINA BRAGA LATA Assessoria Especial SYLVIA REGINA DE MORAES ROSOLEM Assessoria de Comunicao Social PAULO CESAR BARBOSA MARTINS Assessoria Tcnica de Planejamento LUIZA DANTAS VAZ Assessoria Tcnica de Integrao Educacional PAULO CESAR DE OLIVEIRA REZENDE Departamento Geral de Educao LENY CORRA DATRINO Departamento Geral de Administrao LUCIA MARIA CARVALHO DE S Departamento Geral de Recursos Humanos MARIA DE LOURDES ALBUQUERQUE TAVARES Departamento Geral de Infra-Estrutura JOS MAURO DA SILVA

Redao Final Espanhol MARIA CELESTE RAMOS VEIGA Francs ANA MARIA LUCENA VIANNA SANTOS Ingls EDWIGES DE ARAUJO REGO Texto1: O Ensino de Lnguas Estrangeiras Espanhol Professores Co-autores ELAINE SIMES PINTO MARIA LUCIA DE OLIVEIRA AMARAL MICHELE ABREU VIVAS Professore Colaborador CLARISSA DE SANTANNA MOREIRA Francs Professores Co-autores MARIA DAS GRAAS PRADO CHAVES MIRTHIS MOYSES IZAAC SUELI DA SILVA PEREIRA VILMA OLIVEIRA DA MOTA Professores Colaboradores ELIANE MARIA RIBEIRO PERES EMLIA SALETE DA SILVEIRA TORNELLI IOLANDA QUARESMA CARVALHAL CAVALHEIRA Ingls Professores Co-autores JOSEFINA CARMEM DIAZ DE MELO MARIA GERALDA PEREIRA LANZIOTTI PALMYRA BARONI NUNES SIMONE DE BRITO CORRA Profesores Colaboradores JACQUELINE GOMES VICENTE MARIA LUIZA ESTEVES MOREIRA Texto 2: Reflexes sobre o ensino de Lnguas Estrangeiras nos Ciclos de Formao Consultor SOLANGE COELHO VEREZA Agradecimentos AOS PROFESSORES E ALUNOS QUE NO ENCONTRO DIRIO DO ESPAO ESCOLAR NOS MOTIVAM PARA A BUSCA CONSTANTE DOS MELHORES CAMINHOS PARA A FORMAO CIDAD. S COORDENADORIAS REGIONAIS DE EDUCAO PELA PARCERIA E CUMPLICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS AES DE FORMAO DOS PROFESSORES DA REDE. PROFESSORA SONIA MARIA MALTEZ FERNANDEZ (in memorian) PELAS PALAVRAS DE INCENTIVO, PELA CREDIBILIDADE E PELA DEDICAO INCONDICIONAL EDUCAO DAS CRIANAS E JOVENS DESSA CIDADE.

Crditos Tcnicos Coordenao Tcnico-Pedaggica LENY CORRA DATRINO MARILA BRANDO WERNECK NUVIMAR PALMIERI MANFREDO DA SILVA ANTONIO AUGUSTO ALVES MATEUS FILHO MARIA ALICE OLIVEIRA DA SILVA CARLA FARIA PEREIRA Diretoria de Educao Fundamental MARIA DE FTIMA GONALVES DA CUNHA ANDRA PINTO FILIPECKI JUREMA REGINA A. RODRIGUES HOLPERIN MRCIA DOS SANTOS GOUVA MARCIA MARIA NASCIMENTO CARVALHO SANDRA MARIA DE SOUZA MATEUS Acompanhamento Pedaggico ADRIANA BARBOSA SOARES ANA LCIA MORAES BARROS Equipe de Apoio MARILENE MARTINS DE C. BARBOSA ELIZABETH RAMOS FERREIRA MARISE DA GRAA G. MOREIRA BARBOSA SELMA REGINA ALVES KRONENBERGER Reviso DOUGLAS TEIXEIRA CARDELLI GINA PAULA BERNARDINO CAPITO MOR SARA LUISA OLIVEIRA LOUREIRO SONIA MARIA DE SOUZA ROSAS Criao de Capa e Projeto Grfico TELMA LCIA VIEIRA DQUER DALVA MARIA MOREIRA PINTO Fotografia ARQUIVO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Editorao Eletrnica e Reviso REFINARIA DESIGN Superviso e Produo Grfica Impresso

Aos professores da Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro

m 99, o Ncleo Curricular Bsico MULTIEDUCAO foi encaminhado a toda Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, tendo como pressuposto lidar com os mltiplos universos que se encontram na escola (NCBM, p. 08), buscando a unidade na diversidade. Na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos, procuramos desenvolver um trabalho de qualidade, promovendo a aprendizagem e privilegiando uma proposta que traz para dentro da escola a vida, o dia-a-dia, o mundo. Esse mundo passa por constantes transformaes e a escola precisa acompanhar essas mudanas. Por isso, a necessidade de atualizao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais em seus Princpios ticos, Estticos e Polticos. Fazemos parte da histria da educao da Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Histria de uma Rede coordenada por uma Secretaria Municipal de Educao, formada por 0 Coordenadorias Regionais de Educao, abrangendo 0 Unidades Escolares,  Creches, 0 Plos de Educao pelo Trabalho, 9 Ncleos de Artes,  Clubes Escolares,  Centro de Referncia em Educao Pblica,  Centro de Referncia em Educao de Jovens e Adultos e o Instituto Helena Antipoff Referncia em Educao Especial, compreendendo funcionrios, professores e alunos. uma histria marcada por lutas, sonhos, projetos e que vem objetivando a garantia do acesso, permanncia e xito escolar de todas as crianas e jovens que, como alunos desta rede, tm o direito livre expresso, interao com os seus pares, ao dilogo com os professores, direo e outros profissionais, exercitando, assim, a sua cidadania. Acreditando na democracia que optamos pela valorizao da representatividade como um dos eixos desta gesto, identificada na formao de diversos grupos: Conselho de Dirigentes, Conselho de 

RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educao. Multieducao: O ensino de Lnguas Estrangeiras. Rio de Janeiro, 008. (Srie Temas em Debate)

Diretores, Conselho de Professores, Conselho de Alunos, Conselho de Funcionrios, Conselho de Responsveis, Conselho EscolaComunidade, Grmios, Comisso de Professores e Representantes dos Coordenadores Pedaggicos. Desta forma, estabelecemos com a comunidade escolar um processo dialgico, desde 00. Foram ouvidas mltiplas vozes: da comunidade escolar e das Coordenadorias Regionais de Educao. Expectativas, conceitos, crticas e sugestes foram apresentadas. Foi nosso objetivo instaurar um tempo de gesto participativa, valorizando as muitas experincias que emergem do campo e as histrias do cotidiano dos diversos atores envolvidos no cenrio educacional da cidade do Rio de Janeiro. A partir dos encontros com esses diferentes segmentos, vrias sugestes de temas para a atualizao da Multieducao foram encaminhadas. Elencamos os temas prioritrios, a partir das proposies feitas, sendo aceitos e incorporados s duas sries publicadas: Temas em Debate e A Multieducao na Sala de Aula. Dentre as diversas aes da Secretaria Municipal de Educao na produo dos fascculos, destacamos o trabalho dos professores na elaborao dos textos. Sendo assim, houve fruns de professores da Educao Infantil, Grupos de Estudos dos professores regentes de Sala de Leitura, Grupo de Representantes de professores das diversas reas do conhecimento do Ensino Fundamental e de professores da Educao de Jovens e Adultos. Esperamos que a discusso do material produzido continue em todos os espaos das Unidades Escolares, das Coordenadorias Regionais de Educao e nos diversos Departamentos do rgo Central, permitindo reflexes e concluses.

Processo de elaborao dos fascculos de atualizao da multieducao para o ensino fundamental

atualizao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao nas diversas reas de conhecimento que compem o currculo escolar para o Ensino Fundamental foi um processo rico de estudo, reflexo e troca de saberes entre as equipes da Diretoria de Educao Fundamental (DEF), um grupo representativo de professores regentes da Rede e consultores representantes de diferentes instituies de ensino. Os textos que constituem os fascculos de cada rea de conhecimento retratam o dilogo entre teoria e prtica, que assume diferentes possibilidades quando so consideradas a identidade de cada rea e sua representao no campo do currculo escolar. Este fascculo composto de dois textos que tiveram movimentos diferenciados de produo:
O primeiro texto O Ensino de Lnguas Estrangeiras foi produzido com a participao de um grupo de professores regentes que, junto equipe da Diretoria de Educao Fundamental, elaborou um texto inicial buscando consolidar teoricamente a importncia do ensino dessa rea de conhecimento. O texto elaborado foi socializado com outros professores numa ao descentralizada que possibilitou a ampliao do debate acerca de seu contedo e de sua adequao aos diferentes contextos de ensino. Esse movimento envolveu diretamente  professores regentes e, indiretamente, o corpo docente das Unidades Escolares a qual pertenciam que tiveram suas consideraes incorporadas ao texto inicial. O segundo texto Reflexes sobre o ensino de Lnguas Estrangeiras nos Ciclos de Formao teve outro processo de produo. Os professores da equipe da Diretoria de Educao Fundamental, dando continuidade ao primeiro texto, porm num contexto diferenciado da Rede, devido ampliao do Ciclo de Formao para todo o Ensino Fundamental, investiram nos estudos sobre a rea do conhecimento e sua representao na formao dos alunos em cada perodo de desenvolvimento que compe os nove anos de escolaridade, organizados em trs Ciclos de Formao. Fundamentada a importncia do conhecimento especfico da

Sonia Maria Corra Mograbi Secretria Municipal de Educao

rea num contexto interdisciplinar, as equipes apresentaram os conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem a serem consolidados ao longo do ensino fundamental, atendendo aos diferentes nveis de complexidade, tanto do desenvolvimento do aluno quanto do conceito propriamente dito. O prximo passo foi definir os eixos metodolgicos para o desenvolvimento do ensino e, finalmente, foram delineados os objetivos a serem alcanados em cada Ciclo de Formao. A dinmica dessa produo textual foi compartilhada com consultores externos, de instituies renomadas e com o conhecimento da diversidade dos contextos de ensino da Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Com o intuito de ampliar o processo de produo e criar um espao de interlocuo com as equipes tcnico-pedaggicas das escolas, foi instaurado um novo movimento de dilogo com os profissionais que atuam nas escolas, elaborando uma publicao intitulada Documento Preliminar: Objetivos para os Ciclos de Formao, distribuda para todas as Unidades Escolares. A Diretoria de Educao Fundamental enviou s escolas, por intermdio dos Coordenadores Pedaggicos, um instrumento para anlise e registro das consideraes sobre os objetivos traados para cada Ciclo. Configurou-se na Rede um amplo debate que envolveu todas as Coordenadorias Regionais de Educao, totalizando  escolas e .9 professores. Aps a tabulao dos registros, as consideraes propostas foram analisadas pelas equipes de cada rea do conhecimento, o que promoveu mudanas no documento inicial. Considerando a totalidade da Rede, o percentual de participao alcanado foi bastante significativo. Em maro de 2008, as equipes da DEF realizaram encontros com professores regentes, nos quais foram feitos os esclarecimentos das proposies feitas e incorporadas ao texto, consolidando um processo democrtico na construo da atualizao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao, no que se refere ao ensino fundamental.

Vamos juntos compartilhar os conhecimentos que nos permitiro o exerccio do dilogo com a teoria e a prtica pedaggica. Vamos juntos ressignificar as prticas e construir todas as possibilidades que permitem vivenciar o currculo Multieducao. Vamos legitimar a troca, a mediao, o trabalho coletivo, o dilogo e a reflexo que nos permitiro evidenciar a qualidade do trabalho dos profissionais de educao e, conseqentemente, o sucesso escolar. Maria de Ftima Gonalves da Cunha Diretoria de Educao Fundamental

O resultado desse trabalho representa a interface com os saberes que circulam na Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro e convidamos voc, professor(a), a participar deste dilogo por intermdio dos textos que constituem esse fascculo. A organizao da escola em Ciclos de Formao traz uma nova concepo de ensino em tempos e espaos diferenciados de aprendizagem e revitaliza as discusses sobre a importncia da escola no processo de apropriao dos saberes das diferentes reas do conhecimento. 0 

Lngua EstrangEira
tExto 1: o Ensino dE Lngua EstrangEira

isolada, uma nova panacia visando encontrar o mtodo perfeito, o Santo Graal do ensino de lnguas estrangeiras (Nunes, 00). Ao longo dos anos, as abordagens pedaggicas sofreram vrias modificaes, j que cada vez mais a sociedade apresentava necessidades especficas, concepes e interesses diversos com relao aprendizagem. O ensino de lnguas teve que se adaptar s mudanas polticas, histricas e culturais e, com isso, mtodos nasceram, transformaram-se ou vieram a perecer. Porm, discusses atualmente consideradas essenciais ao se tratar de currculo praticamente viram-se excludas do foco de discusso, tais como: identidades, culturas, conhecimento, relaes de poder em sala de aula, avaliao etc.

escolarizao um processo de extrema complexidade, fruto das relaes que se realizam num determinado espao (a sala, a escola, o entorno) e num determinado momento histrico. Mltiplas questes esto a interligadas: as crenas, intenes e aes dos sujeitos envolvidos, assim como suas culturas, seus saberes, suas vises de mundo e a dimenso scio-afetiva. O ser que aprende no s cognio, mas traz seu corpo e suas marcas sociais identitrias utilizando-os na construo dos significados em sala de aula. Essa realidade educacional vivenciada pelos professores de Espanhol, Francs e Ingls tanto quanto pelos professores das demais disciplinas. No entanto, conforme aponta Nunan (99), o percurso do ensino de lnguas foi traado inicialmente passando-se ao largo dessas discusses e dos estudos do campo educacional, como se aprender uma lngua estrangeira no fizesse parte do processo global de formao e desenvolvimento do aluno e no fosse um direito de todo cidado. Acreditava-se que as teorias e pesquisas educacionais tinham muito pouco a contribuir, pois o campo do ensino de lnguas voltava-se para questes quase que exclusivamente lingsticas: o sentido de um texto estava contido inteiramente nele mesmo e, para entend-lo, era preciso saber o significado de cada palavra e as estruturas no texto. O paradigma estruturalista acabou por gerar uma fragmentao. Cada grupo de especialistas desenvolveu pesquisas com diferentes focos: o cdigo/sistema da lngua ou as funes/noes da linguagem, ou metodologias, tcnicas e prescries de contedos programticos. Ou seja, a cada fase, surgia uma ao pedaggica 

Estudo: atividade a ser exercida por todo professor

O professor tambm um aprendiz aprendendo sobre lngua, sobre metodologia, sobre pessoas, sobre si mesmo, sobre a vida. Suspeito que, no momento em que o professor pra de aprender, tambm pra de estar envolvido com educao. (SCRIVENER,99).

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao vem justamente ao encontro de uma concepo de saber para o qual concorrem todas as reas do conhecimento. Assim, consideramos o estudo e a pesquisa como atividades inerentes ao fazer do professor de qualquer nvel, no sendo, portanto, exclusividade do mundo acadmico. Cabe a ns, professores, a apropriao das teorias e pesquisas no campo da Educao, da Psicologia e de outras reas afins e a reflexo sobre elas. Acreditamos que o ensino de lnguas delas pode se beneficiar. Afinal, se entendemos que o sujeito emerge de uma cultura, ao longo de um processo histrico, por que, ento, seramos ns, educadores, impermeveis a todos os saberes acumulados? Como confirma Veiga-Neto (00) ()somos irremediavelmente produto de infinitos discursos que nos atravessam e constituem. Nunan (99) toca em um ponto nevrlgico ao tratar do ensino de lnguas. Ele faz uma srie de indagaes sobre o trabalho pedaggico, destacando as opes de um professor de Lngua Estrangeira. Que contedo ensinar funes ou estruturas? Como 

lidar com os erros corrigi-los ou encorajar os alunos a descobri-los? Que tipo de material utilizar fontes autnticas ou livros didticos do mercado editorial? Que atividades propor recorrer ao ldico, para desenvolver competncias comunicativas, ou a tarefas em que o uso da lngua seja mais circunscrito e controlado?
(...) em todas as decises tomadas pelo professor com relao prtica de sala de aula, ao material, metodologia e ao contedo, est implcita uma teoria sobre a natureza da linguagem e sobre a aprendizagem de lngua. Nem todos os professores sero capazes de articular suas teorias, mas eles as tero mesmo assim. (STERN apud NUNAN, 99).

no neutra, pois implica recortes intrinsecamente polticos e socioculturais. O currculo pode trazer passos da aprendizagem e sugestes sobre como devem ser trabalhados em aula. Todavia, difere do planejamento na medida em que esse localizado e reflete as atualizaes necessrias e rotineiras da proposta curricular que o professor faz, de acordo com as especificidades de cada contexto educacional e do Projeto Poltico Pedaggico de cada escola. Portanto, comum um professor de Lngua Estrangeira afirmar com inquietao ou insegurana que, muitas vezes, tem que reformular seu programa dos contedos, tendo em vista a heterogeneidade das turmas e at as condies materiais para trabalhar. Porm, nossa concepo de currculo no prev uma lista de contedos fixos e designados para cada etapa. Apontamos uma abordagem de ensino pautada na produo, construo e reelaborao de significados na lngua estrangeira, processos em que so essenciais as funes intelectuais: ateno deliberada, memria, imaginao, lgica, abstrao, capacidade para comparar, diferenciar, generalizar e inferir.

De fato, como concluem Williams & Burden (99), nossas crenas sobre aprendizagem e aprendizes exercem uma profunda influncia no processo de ensino, independente do currculo, programa ou livro didtico adotado. Tambm nossas palavras e aes como professores afetam nossos alunos de variadas maneiras que vo alm do modo como planejamos e apresentamos os pontos da matria. E mesmo o que foi pensado a priori confronta-se com as condies concretas das interaes em sala de aula. Segundo Smolka & Laplane (99), o quadro se modifica. Estabelece-se uma nova dinmica que no pode ser atribuda unicamente ao ou inteno do professor. Para cada grupo, que nico, h a necessidade de uma ao pertinente, levando em conta cada realidade. O entendimento desse nosso papel multifacetado, numa dinmica cotidiana imprevisvel, que segue uma lgica prpria, essencial. No enatnto, s poder ser alcanado a partir de uma reflexo orientada sobre a prtica docente, que se afasta da viso de sacerdcio ou de dom inato e espontneo para ser vista como uma profisso cujo desenvolvimento exige estudo, pesquisa e reavaliao permanentes.

Pluralidade cultural e identidades

O conceito geral de cultura precisa ser considerado como a base do ensino de uma lngua estrangeira porque, como disse Furstenberg (99), a lngua no um fim em si, mas, ao contrrio, um ponto de entrada num mundo estrangeiro multidimensional. Portanto, as relaes lngua-cultura-histria-poder devem ser explicitadas desde o incio para que a aprendizagem passe a ter sentido para o aluno. Por isso, para Galisson (99), pr disposio dos alunos uma srie de [documentos] brutos ou semitrabalhados, capazes de expressar cultura [...] uma prioridade. imprescindvel que ele, aluno, apreenda o processo pelo qual uma sociedade se v e organiza suas experincias, como se mostra, como cria sentidos, pensa e diz o mundo com sua lngua. Compreender uma lngua entrar no universo da significao de um grupo social, tentando entender as condies de produo do discurso, para partilhar com ele sua forma de ler e escrever o mundo. A esse respeito, Garca Santa-Cecilia (99) critica programas de cursos e manuais de ensino, sobretudo dos nveis iniciais, em que 

Uma concepo de currculo

Um currculo um lugar de onde se olha a realidade tentando abarcar a intricada rede de fatores filosficos, culturais, sociais e administrativos que esto em jogo na definio de um projeto educacional. Aponta uma diretriz para a escolarizao que 

os aspectos socioculturais (...) tm somente uma funo subsidiria em relao aos objetivos lingsticos, que acabam por marcar o ritmo e a progresso do ensino. Isso conduz freqentemente a uma representao superficial e estereotipada dos traos socioculturais.

fundamental para uma aprendizagem de lngua estrangeira. No entanto, essa compreenso do outro um processo de interiorizao individual a ser mediado pelo professor e suas propostas de trabalho. preciso reconhecer que, ao ingressar na escola, o aluno no uma tbula rasa. Ele possui saberes e impresses do mundo em que est inserido social e culturalmente, os quais no devem ser negados no processo de formao dos conceitos cientficos na escola. Sua cultura, a leitura de mundo que ele traz, sua prpria histria de vida, enfim, suas identidades enquanto ser que pertence a uma determinada comunidade devem ser constantemente ativados e valorizados.

O carter utilitrio do conhecimento (Pra que aprender Espanhol se nunca irei Espanha? fala de aluno) no leva em conta a gama de caminhos que a abordagem de uma nova cultura e da viso do outro pode nos proporcionar. Aprender sobre o mundo estrangeiro e aprender a usar uma lngua estrangeira algo mais que formar hbitos ou reproduzir modelos de fala. (NEUNER apud GARCA SANTA-CECLIA,99). As Lnguas Estrangeiras so, a nosso ver, disciplinas voltadas sensibilidade do aluno e reflexo a respeito da realidade / atualidade, a partir dos diferentes modos de ver e pensar o mundo em que vivemos. As experincias dos alunos vo se ampliando, suas verdades adquirem nova roupagem e o mundo tem outro significado. Professores de Francs que trabalham com reportagens de um canal da televiso francesa j ouviram de seus alunos: Eu achava que s na Mar tinha violncia. A gente v na televiso que na Frana tambm tem muita violncia. Ou ainda: a mesma notcia aqui e no exterior; s que aqui mais dura e na TV5 botam panos quentes.. Porcher (00) alerta que todo indivduo tende a considerar a sua cultura como a cultura. (grifo do autor). Por outro lado, nosso professor de Lngua Estrangeira precisa estar atento para no cair na armadilha de fazer o contrrio, ou seja, de exaltar as culturas estrangeiras em detrimento da cultura brasileira, que, por sua vez, tambm plural. Segundo Neuner, apud Garca Santa-Cecilia (99), ressalta que, da mesma forma, deparar-se com diferenas

Ensinando uma Lngua Estrangeira

So inmeras as nossas atribuies como professores: ensinar a aprender, aumentar a confiana e a motivao dos alunos, fortalecer sua auto-estima, organizar o trabalho pedaggico, promover um ambiente de aprendizagem apropriado e intervir, mediando a aprendizagem dos alunos. Desde os Fundamentos para elaborao do currculo bsico das escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro (99), o trabalho com textos vem-se anunciando. No Ncleo Curricular Bsico Multieducao (99) foi reiterado e, agora, nossa inteno retomar e clarificar a proposta para o ensino de Espanhol, Francs e Ingls, assinalando a concepo de leitura e expandindo o conceito de texto: textos escritos, orais e visuais. A formao do aluno requer que o levemos a indagar, questionar, subverter, criar, recriar, dialogar com o texto. A lngua precisa ser concebida como um fenmeno social. Ela determina e determinada pelo contexto social em que est inserida. Nessa perspectiva, o ato de ler extrapola a mera decodificao; um processo discursivo em que ambos os sujeitos autor e leitor so produtores de sentido. Torna-se necessria, ento, uma viso sociointeracional de leitura segundo a qual, o sentido do texto construdo socialmente a partir da interao entre autor e leitor, atores de um evento comunicativo, ambos posicionados sociopoltica, cultural e historicamente.

essencial para o desenvolvimento da dimenso cognitiva da aprendizagem, que se realiza mediante procedimentos de comparao, inferncia, interpretao, discusso e outras formas discursivas semelhantes de negociar o significado dos fenmenos do mundo estrangeiro.

Assim, se algum capaz de transitar numa realidade multicultural, j contornou barreiras e ter condies de incorporar a alteridade, que , segundo Porcher (00), o componente 



Trabalhar leitura em lngua materna ou em lngua estrangeira pressupe ter a noo de que textos situam-se em determinada poca, so escritos ou falados com certo propsito, dirigem-se a pblicos-alvo especficos e so formatados tendo em vista esses objetivos.
...a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 2000).

O texto escrito composto tambm pelos elementos paralingsticos, os cones, as imagens, a formatao e o veculo em que est inserido; nas trocas orais, o significado articula-se com os gestos, as expresses faciais, as entonaes. Em ambos texto escrito e oral entram no processo de significao: o contexto, as condies de produo e as subjetividades. O objetivo que os alunos cheguem a essas concluses: As palavras que ns no conhecemos, ns pulamos e depois descobrimos o significado delas pela situao. Tem umas que parecem com portugus. [...] As figuras que esto ali deram uma mo pra gente. Outro ponto relevante o trabalho com o conceito de intertextualidade, levando o aluno a perceber que todo texto resulta de uma infinidade de outros textos assim como os sujeitos se constituem de uma infinidade de outros sujeitos. Com a mudana de paradigmas para o ensino de Lnguas Estrangeiras, passa a ser central tambm o trabalho com estratgias. Os alunos devem ser orientados para que percebam o que acontece e o que fazem no cotidiano escolar. Uma das tarefas primordiais do professor explicitar, encorajar, sistematizar e otimizar o uso dessas aes especficas realizadas pelos alunos para tornar a aprendizagem mais fcil, rpida, divertida, autodirecionada, eficaz, e para que essas aes possam ser transferidas para novas situaes. (OXFORD,990). A tenso de ler um texto em lngua estrangeira, por exemplo, ser minimizada ao serem ensinadas estratgias de leitura aos alunos. Para Freire (00), na medida em que nos tornamos ntimos da leitura, os temores com relao ao texto tendem a diminuir. Uma metodologia que contemple o aluno como ser pensante e crtico pode esclarecer que todo texto se constri a partir de determinadas condies de produo marcadas pelo imaginrio discursivo. Uma sugesto comparar textos de diferentes fontes e autores sobre um mesmo assunto. Levar os alunos a detectar, por exemplo, os diferentes modos como uma mesma notcia veiculada na televiso, na Internet e na mdia impressa e a fazer questionamentos do tipo: o texto remete a outros fatos? Que tipo de conhecimento o autor pressupe que o leitor j tenha para uma leitura efetiva do texto? O leitor j possui esse pr-conhecimento? H hipteses a serem levantadas acerca do texto? De que forma(s) 9

O trabalho com gneros textuais encaminha para a discusso sobre o lugar social de onde o falante ou escritor fala ou escreve e seu propsito comunicativo ao faz-lo. Na ao mediadora do professor entram perguntas especficas sobre a funo do texto (por exemplo, o texto descreve, argumenta, narra fatos ou anuncia?) e sobre as pistas, relativas sua organizao esquemtica, que levam o leitor a determinadas concluses. Shepherd (99) destaca a importncia de se trabalhar as propriedades discursivas e estratgias concernentes aos vrios gneros textuais e tipos de texto [...], uma vez que esses se organizam segundo padres retricos especficos. Nesse sentido, devemos considerar como parte da organizao textual, no apenas o texto verbal. Todos os elementos formais caractersticos dos gneros discursivos devem ser observados, conhecidos e explorados com os alunos para que se tornem mais autnomos no seu processo de apropriao de conhecimentos e percebam que a lngua no se d no vcuo e que o significado no est simplesmente na palavra escrita ou falada. Conforme pesquisa em uma escola municipal, os alunos j esto se apropriando desse conceito: Quando leio em lngua estrangeira, tenho que entender mais coisas alm das palavras. Tenho que ler e voltar a ler. 
 o conceito de gnero discursivo, de acordo com Bakhtin (000), refere-se a formas tpicas de enunciados falados ou escritos- que se realizam em condies e com finalidades especficas nas diferentes situaes de interao social.  Esse e o prximo trecho com falas de alunos foram dados coletados durante a pesquisa para dissertao de mestrado: (NUNES, 00)

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o leitor pode vir a averiguar se tais hipteses procedem? Que elementos contribuem para a coeso do texto? A mediao pelo professor a chave para se chegar significao. No podemos ignorar que o ensino-aprendizagem processual, dialgico e dialtico.
... durante a interao que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto. [...] No , contudo, qualquer conversa que serve de suporte temporrio para compreender o texto. (KLEIMAN, 00).

sejam oferecidas. Entende-se tambm sua necessidade de ver a continuidade do seu trabalho:Parece que a matria no avana; no saio das primeiras noes. Voz passiva, nem pensar!
Depois de ter sido recusada por alguns estudiosos da didtica de lnguas como sendo excessivamente rgida e coercitiva, a noo de progresso [de contedos] vista hoje em dia de modo policntrico. Ela pode ser construda em torno de diferentes eixos, segundo a necessidade do contexto educativo. [...] Uma progresso, deveria, portanto, levar em conta o lingstico, o comunicativo e o cultural. Cabe ao professor (ou equipe) decidir, de acordo com o quadro institucional e a situao de ensino em que ele se encontra com seus alunos, em que medida cada um desses aspectos vai intervir na progresso do curso.(PRADO, PUTZIGER & SANTOS, 00).

Acreditamos que essa perspectiva ilumina o caminho que o professor pode seguir para ensinar uma lngua estrangeira. Quando nos orientamos pelos pressupostos do ensino de leitura, rompemos com o ensino exclusivo do cdigo lingstico descolado de seu uso efetivo e trazemos a possibilidade de um trabalho pedaggico mais significativo. A aprendizagem alavanca o desenvolvimento do sujeito: uma simples elaborao em sala de aula pode desencadear ou consolidar um conceito que lhe havia sido apresentado anteriormente, no entanto, a maioria de ns foi formada em uma tradio de ensino cujas crenas so questionveis no somente quanto aos resultados, mas quanto existncia de uma ordem natural e de um currculo obrigatrio para ensinar uma lngua estrangeira, espelhado nos livros didticos.
O risco de basear a atividade de aula exclusivamente no uso de um livro-texto que deixa margem qualquer considerao das necessidades, interesses e expectativas particulares dos alunos, que podem sentir-se pouco motivados pelas atividades que se lhes propem, ao mesmo tempo em que converte o professor em um mero intermedirio de decises que foram tomadas por outros e que respondem a um processo do qual no se sente partcipe. (GARCA SANTA-CECILIA, 99).

Dentre os aspectos positivos do ensino de leitura, convm ressaltar com as palavras de Moita Lopes (99) que uma proposta de ensino de leitura em LE pode auxiliar no desenvolvimento da capacidade de letramento global do aluno da escola pblica. Outra caracterstica que podemos atribuir Lngua Estrangeira a de se unir s outras disciplinas, abordando temas das vrias reas de conhecimento. Com isso, apropriamo-nos de conceitos outros que vo ajudar na hora de ler em lngua estrangeira. Com relao ao uso da lngua materna na aula de Lngua Etrangeira, h opinies divergentes. Porm, o foco no esse, pois a escolha da lngua instrucional caber ao professor, junto com os alunos e dependendo da situao especfica de ensino. O importante destacar o papel da lngua materna como estratgia para o ensino de Lngua Estrangeira. Nebias lembra que a comparao que Vigotsky estabelece entre aquisio de conceitos cientficos e a aprendizagem de uma lngua estrangeira bastante elucidativa. O conhecimento espontneo adquirido nas experincias cotidianas da criana medeia a aprendizagem do novo. Da mesma maneira, a primeira lngua medeia os pensamentos e a segunda lngua. Portanto, consideramos, como Moore (00), que os desnveis entre as aprendizagens nas duas lnguas so, no somente levados em conta, mas servem de apoio na construo de novas 

Portanto, compreensvel a ansiedade do professor por no ter uma seqncia e uma progresso de contedos que lhe 0

competncias. O aluno pode ainda no dominar a norma culta de sua lngua materna, mas j um usurio competente dessa lngua, ao entendermos que domina funes essenciais da linguagem. , portanto, necessrio reconhec-lo como tal e aproveitar o conhecimento lingstico de que j dispe para que reflita sobre a linguagem e seu funcionamento, de maneira a afinar, polir e tornar mais complexas as estratgias de aprendizagem postas sua disposio. Quando damos espao para que o aluno realize aquilo que prprio do ser humano: o fazer e o agir (em contraposio passividade ainda reproduzida na escola), muitos de ns nos surpreendemos.

desenvolvimento da competncia multicultural, os aprendizes no podem, sozinhos, sem a mediao do professor, organizar o conhecimento escolar e perceber o funcionamento lingstico. A questo o quanto esse trabalho contextualizado, integrado e voltado para a autonomia do aprendiz. Para isso, o ensino de uma Lngua Estrangeira precisa ser planejado e intencional. A flexibilidade do currculo de Lngua Estrangeira no pode significar um laissez-faire, porque a aprendizagem na vida escolar tem determinadas caractersticas que a diferem da aprendizagem na vida cotidiana. O aluno precisa sentir que h objetivos a alcanar. nosso trabalho fazer uma sistematizao; no h como ser intuitivo e espontneo o tempo todo embora esses atributos sejam essenciais ao educador. Nesse processo de ir costurando a aprendizagem, no se pode deixar fios soltos. Por isso, so teis e necessrias perguntas como: O que estudamos hoje? O assunto de hoje ajuda a entender ou a fazer outras coisas? Que noes anteriores ajudaram voc na aula de hoje? O que voc j est conseguindo fazer sozinho e/ou com a ajuda de algum? O que mais voc gostaria de aprender a partir do assunto de hoje? Alguma coisa que seu colega sabia ou lembrava ajudou voc na aula de hoje? Todas essas reflexes desembocam na questo da avaliao, que se espera coerente com a viso de ensino de Lngua Estrangeira que discutimos. Quer dizer, trata-se de nos afastarmos da avaliao como ao estanque, da avaliao preocupada em obter resultados quantificando o conhecimento atingido pelo aprendiz. Isso no quer dizer que no devemos avaliar. Pelo contrrio, a avaliao formativa essencial, envolve tanto o aluno quanto o professor. o momento em que ambos podem observar, verificar e refletir para reformular sua ao (de aprender e de ensinar). A propsito, cabem aqui algumas indagaes feitas por Bannel quanto ao ensino de Lngua Estrangeira, apontando a nfase obsessiva na expresso oral. Por que o falante nativo o paradigma do ensino de lngua? Aprender uma lngua no mais do que aprender vocabulrio? Para ele, h no ensino de lnguas propsitos educacionais que ultrapassam o ensino do sistema lingstico. E, por fim, ele ainda levanta a questo: O ensino voltado para a competncia intercultural no mais do que 

Desatando e atando fios

Em qualquer situao de aprendizagem, os alunos precisam ser expostos a uma diversidade de instncias de uso da lngua e ter oportunidades de vivenciar o cdigo lingstico em contextos comunicativos que, embora didatizados, espelhem interaes reais. Isso inclui o uso de material multimdia para que, segundo Barbot (99), os alunos tambm percebam com os sentidos e no pela simples apresentao lingstica e escolar. Espera-se que o professor acesse os modos de fazer dos alunos, implemente outros e desenvolva com eles estratgias de aprendizagem. Os alunos podem ser ensinados a utilizar essas orientaes para compreender, por exemplo, a idia central de uma mensagem eletrnica ou de uma notcia de telejornal; diferenciar um manual de um brinquedo eletrnico de uma publicidade desse mesmo produto; reconhecer um anncio de emprego, identificando o cargo e o salrio oferecidos, ou ainda para se cadastrar, lanando seus dados na lngua-alvo, numa pgina da Internet. Se o aluno se sentir motivado a continuar nesse processo de significao especfico da lngua em estudo e conseguir articular esses saberes com as outras disciplinas, o trabalho pedaggico ter atingido seu objetivo. Mas cabe lembrar que temos um compromisso: ensinar a Lngua Estrangeira, o que implica tambm lidar com um sistema arbitrrio, com regras e recorrncias. Portanto, assim como acontece no 

mostrar fatos e costumes muitas vezes esteretipos de pessoas e pases? Ento, como vamos tratar os erros do aluno? Devemos descartar o raciocnio do aluno e s considerar o produto final? Na aquisio gradual da lngua-alvo, os erros so parte do processo. So hipteses que o aluno levanta e tentativas que ele arrisca visando acertar. E, s vezes, o que professores decretam como erro a varivel aceitvel de uma regio, de um grupo, ou mesmo em uma situao de comunicao. A avaliao formativa pressupe a existncia de vrios momentos para se observar os alunos. preciso recorrer a diferentes instrumentos ou procedimentos (como observar um grupo de cada vez). Freire (99) orienta sobre a necessidade de definir a pauta e os focos da observao para cada aula ou etapa da aprendizagem: Olhar sem pauta se dispersa. Para Madalena Freire, no incio desse aprendizado [do olhar pesquisador], em qualquer grupo, adequado ter somente um foco para priorizar. O foco recai sobre o educando em relao ao seu prprio processo de aprendizagem ou sobre a dinmica e o ritmo do grupo nas interaes na aula ou ainda sobre a atuao do educador. Certamente, precisamos de tempo para romper com nosso olhar estereotipado, para estudar e exercitar a escuta e o olhar diferenciados e passar a perceber as vrias imagens dos alunos e nossa tambm que vo se delineando e, muitas vezes, do-nos pistas para realizar um trabalho melhor. Vale ressaltar que turmas heterogneas, com alunos em diferentes momentos da aprendizagem, apresentando produes de diferentes nveis, so um grande desafio. Mas estudos indicam que, nas tarefas do dia-a-dia e na avaliao, as trocas entre um sujeito e um par mais competente contribuem para o desenvolvimento. Engajados nessa prtica, ambos crescem em todas as dimenses: no conhecimento da lngua e nas relaes interpessoais.

O objetivo buscar o entendimento sobre o que acontece na sala de aula, sobre as peculiaridades e tenses que so prprias da aprendizagem, para promover, segundo Allwright, qualidade de vida e, se possvel, encaminhar solues. Estamos cientes de que o currculo somente ser efetivado se apoiado no trip: professor, aluno e gestores de todas as instncias: o fazer do professor que planeja, investiga e reflete sobre sua prtica pedaggica junto aos alunos e com eles; o compromisso da comunidade escolar, dos responsveis, da sociedade como um todo, tendo como principal elemento o aluno; a ao dos gestores na concretizao do trabalho pedaggico, viabilizando recursos humanos, materiais e estruturais imprescindveis. Nesse processo educacional, nada definitivo ou est pronto. Os arremates estaro sempre merc do conhecimento em contnua reelaborao, da sociedade que evolui, das pessoas que se modificam; portanto, nunca sero concludos.

 Cf. concepes de Dick Allwright sobre os objetivos da Prtica Exploratria http://www.letras.puc-rio.br/epcentre/background.htm





Lngua EstrangEira
tExto 2: rEfLExEs sobrE o Ensino dE Lngua EstrangEira nos CiCLos dE formao

por ela acumulados e valorizados, de forma a impulsionar seu desenvolvimento global, ampliar e/ou reformular seu entendimento do mundo e promover sua atuao transformadora sobre ele. Nessa perspectiva, o professor de Lngua Estrangeira, nas escolas, , fundamentalmente, um educador, com um forte compromisso com a formao integral do aluno, e no apenas um instrutor de habilidades lingsticas. Defendemos que a dimenso humana e educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras sirva como parmetro principal para pensar os objetivos do ensino de lnguas estrangeiras no contexto escolar. Enquanto a especificidade da escola, que o que ela tem de mais desafiador e estimulante para oferecer, no for explorada por professores e coordenadores envolvidos com o ensino de Lnguas Estrangeiras, esse ensino ser sempre um arremedo pouco eficiente de outros contextos caracterizados por objetivos necessariamente alheios aos da escola.

ara que possamos pensar em objetivos para o ensino de lngua estrangeira em nosso contexto, necessrio refletirmos, mesmo que brevemente, sobre a natureza desse contexto. Afinal, planejar metas envolve conhecer o percurso, as caractersticas do caminho, os obstculos nele presentes e suas potencialidades. Como instituio pblica do municpio do Rio de Janeiro para alunos do nvel fundamental, da infncia adolescncia, a escola mais do que o cenrio da ao pedaggica. A escola deve determinar o roteiro e a direo da obra, cuja montagem e encenao seriam diferentes em outro contexto educacional. O conhecimento das especificidades desse contexto permite a adoo de programas e metodologias de ensino apropriados nossa realidade educacional. incontestvel que ter acesso a lnguas estrangeiras um desejo de grande parte da populao. O nmero crescente de cursos livres em praticamente todas as reas de nossa cidade, a grande procura de jovens da classe mdia/alta por cursos de lngua no exterior e a demanda por vagas em cursos financeiramente mais acessveis para a populao de renda mais baixa, oferecidas, principalmente, por universidades, evidenciam esse interesse. O fato que as especificidades da escola requerem objetivos prprios e no uma mera replicao dos objetivos de instituies de lnguas. Segundo a teoria histrico-cultural, a escola o locus por excelncia da formao dos sujeitos sociais em uma sociedade letrada. Reiteramos, portanto, a funo social da educao escolar: insero do sujeito na sociedade letrada e acesso aos conhecimentos 

Atendendo s especificidades da escola: o foco na leitura

O trabalho das equipes de Espanhol, Francs e Ingls (separadamente ou em conjunto) voltado para os professores ao longo dos ltimos dez anos, pelo menos, tem colhido do campo avaliaes, demandas, relatos de experincias bem-sucedidas, enfim, uma srie de informaes essenciais para traar o quadro do ensino de lngua estrangeira em nossas escolas. Como, ento, estabelecer metas que possam se adequar a essa dimenso lingstico-educacional? A opo pelo foco no desenvolvimento da habilidade da leitura, que j vem sendo ressaltada h alguns anos em vrias propostas desenvolvidas pelas coordenaes de Lngua Estrangeira da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, atende justamente a essa necessidade. Em primeiro lugar, a leitura cumpre um papel curricular importante uma vez que ela est presente no s como uma habilidade de Lnguas Estrangeiras, mas tambm no contexto do ensino de todas as outras disciplinas. Ou seja, a leitura transdisciplinar, perpassando todas as vivncias pedaggicas e prticas sociais que constroem e reelaboram conhecimentos. 

Alm disso, a leitura favorece o acesso aos discursos que circulam globalmente, aos aspectos multiculturais imbricados nas prticas lingsticas, e a novas tecnologias, principalmente as digitais. Dessa forma, colabora para a formao do aluno como cidado ao mesmo tempo reflexivo, crtico e mais instrumentalizado para enfrentar os desafios do mundo contemporneo. Cabe esclarecer que o foco na leitura no restringe o acesso a outras habilidades. A partir de um rico trabalho com textos de diferentes gneros discursivos, a oralidade pode, aos poucos, ser introduzida e desenvolvida, sem, contudo, representar a opo prioritria e/ou exclusiva, evitando, assim, expectativas irrealistas e conseqentes frustraes. Todavia, no basta dar prioridade habilidade leitora sem antes desconstruir os vrios conceitos tradicionais de leitura que impedem a realizao da proposta educacional aqui defendida. Acreditamos que essa proposta pressupe necessariamente a adoo de uma viso discursiva e interacional de linguagem e de leitura.

constitui a partir das relaes no seu meio-ambiente espao fsico, social e cultural mediadas pela lngua, processo simblico por excelncia e, por isso mesmo, fundamentalmente ideolgico. Assim, interessa-nos a lngua viva, no sentido proposto por Bakhtin (000), ou seja, vinculada ao contexto de uso e cultura e histria dos sujeitos envolvidos. Fenmeno intrinsecamente dialtico, a lngua emana de um universo histrico-social; faz a mediao entre os sujeitos e deles com o mundo, constituindo esses mesmos sujeitos; uma forma de entender e dizer o real ao mesmo tempo em que cria realidades dinmicas, ou seja, no estanques nem imutveis ou perenes. Essa viso, que compartilhada por diversas tendncias da anlise do discurso, contrape-se a vises formalistas/estruturalistas que abordam a lngua apenas como um sistema regular, estvel e dissociado de contextos e sujeitos. Uma viso discursiva implica o reconhecimento de que a forma essencial para a construo do significado, mas est sujeita s variaes do contexto imediato e do contexto sociocultural mais amplo em que o sujeito est inserido. Ou seja, o que dito e como dito dependem de quem disse o qu, para quem e de que lugar o discurso produzido. Nesse sentido, o conhecido bordo The book is on the table ilustraria bem uma abordagem com foco na forma desvinculada de aspectos contextuais que transformam lngua em discurso. Veremos adiante como as prticas do ensino de leitura so definidas por essas vises de linguagem.

Conceitos fundamentais para o ensino de lngua estrangeira

ConCeituando linguagem
Mesmo quando profissionais da rea no tm claro ou no explicitam em termos tericos o terreno que os embasa, suas falas, suas decises, aes, questionamentos e at inquietaes evidenciam sua formao e seu percurso profissional e pessoal, que no se realizam no vcuo, mas justamente na confluncia tempo-espao-histria-cultura. Portanto, sejam eles tericos e pesquisadores, sejam aqueles que elaboram as propostas curriculares ou os docentes que a efetivam em sala de aula junto com alunos, o trabalho de todos, na verdade, resulta de uma viso de linguagem. Concebemos a linguagem como fenmeno social e histrico. Somos, pensamos, agimos, criamos, dizemos e lemos o mundo pelo vis da nossa cultura que, por sua vez, determina e determinada pela nossa linguagem. A lngua , portanto, uma das marcas identitrias de maior importncia que distingue diferentes povos, no podendo ser entendida desvinculada do grupo social. Cada indivduo se 8

leitura: ConCeituao e impliCaes pedaggiCas

A leitura tem sido tradicionalmente tratada como um processo de decodificao lingstica, conforme o modelo de leitura chamado ascendente. Nesse modelo, o leitor assumiria uma posio passiva diante do significado do texto, que seria dado a priori, pronto para ser processado a partir, somente, de seus elementos formais: os grafemas, o lxico e a sintaxe. A leitura s aconteceria de fato se o significado a ser decodificado pelo leitor viesse a ser exatamente o mesmo contido no texto. A traduo pedaggica dessa concepo de leitura resulta em um tratamento do texto ao mesmo tempo como uma vitrine de apresentao de itens lexicais e gramaticais e depsito de tpicos tratados pelo autor. As chamadas questes de interpretao, em vez 9

de explorarem os mltiplos sentidos do texto e/ou seus modos de produo, apenas avaliam superficialmente os supostos contedos informativos do texto. Isso reflete, como sugere a metfora do canal proposta por Reddy (000), que o texto no passa de um recipiente com contedos a serem transferidos diretamente a outro recipiente - a mente vazia do leitor. A leitura vista dentro de uma perspectiva discursiva, no entanto, rejeita a passividade do leitor. Considerando o carter histrico-social da lngua e sua natureza dialtica, a leitura, de mera decodificao lingstica, passa a ser entendida como um processo de construo de significados que s se realiza na interao entre leitor, texto e contexto. Assim, o ato de ler visto como um processo em que o leitor participa ativamente com seu conhecimento de mundo, do sistema lingstico e das diferentes prticas discursivas. Ressaltamos que a bagagem do leitor sociohistrica e cognitivamente construda. Em uma abordagem ascendente, essa bagagem raramente acionada, restringindo-se ao conhecimento sistmico. Por outro lado, se seguirmos o modelo descendente, isto , focando apenas o conhecimento prvio do leitor sobre o mundo, estaramos negligenciando elementos do prprio texto dos quais a construo de sentidos no pode prescindir. Dessa forma, a viso discursiva de leitura que adotamos pressupe uma interao contnua entre texto/leitor e formas/ sentidos; no exclusivamente ascendente nem descendente, mas interacional. Esse movimento se traduz na abordagem pedaggica para o ensino de leitura que estamos propondo e que pode ser mais bem entendida a partir de conceitos bsicos discutidos a seguir.

so teoricamente concebidas como gneros discursivos. Assim, o que era visto anteriormente apenas como um tipo de texto, uma carta, por exemplo, com caractersticas meramente formais, passa a ser tratado como uma materializao, lingisticamente marcada, de uma atividade sociohistoricamente legitimada. Uma carta, na sua dimenso formal, significa apenas um texto escrito por um remetente dirigido a um destinatrio com uma mensagem especfica, precedida por uma data e uma abertura e finalizada com uma forma, muitas vezes ritualizada, de despedida. Entretanto, se considerarmos a insero desse tipo de texto no atual contexto scio-histrico, constataremos uma ntida restrio em suas funes comunicativas, principalmente devido disseminao de correspondncias eletrnicas. Ensinar leitura por meio de gneros significa situar a comunicao dentro dessas prticas discursivas. Textos passam a ser vistos a partir de seus propsitos comunicativos e dos contextos em que se inserem. Nesse sentido, trabalhar pedagogicamente a leitura tendo como base gneros discursivos significa tentar recuperar e/ ou reproduzir esses propsitos e esses contextos de produo: por quem foi escrito, para quem, com que objetivos, onde e quando veiculado e quais ideologias o nutrem.

leitura CrtiCa e multiCulturalismo

Trabalhar leitura tendo como base gneros textuais favorece o desenvolvimento de uma postura crtica diante no s do texto enfocado como tambm dos seus usos sociais e dos mltiplos sentidos que esse texto desencadeia. Levar o aluno a compreender que textos so produzidos com uma determinada inteno, para uma determinada comunidade, em um determinado contexto sciohistrico-cultural e com determinadas escolhas lingsticas que atendem a essas condies contribuir para a formao de um leitor crtico. Um leitor crtico tambm aquele que percebe a alteridade; reconhece e valoriza a existncia e intersees do outro em sua vida e em seu discurso. O conhecimento de lnguas e culturas estrangeiras promovido pela leitura favorece ainda mais a percepo dessa alteridade e o respeito a outras formas de pensar,

gnero e leitura
Gnero, um dos conceitos centrais na abordagem aqui adotada, contempla a viso de leitura como prtica inserida sociohistoricamente. No nosso dia-a-dia, vivemos prticas discursivas que so sociolingisticamente determinadas (BRONCKART, 99), com marcas especficas recorrentes, identificadas e reproduzidas pela respectiva comunidade discursiva (SWALES,990). Essas prticas, sejam orais, escritas e/ou visuais,

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de viver e de dizer. O multiculturalismo que defendemos fomenta a construo de identidades heterogneas com forte sensibilidade e tolerncia em relao ao outro.

aspeCtos Cognitivos do ato de ler

J vimos que a experincia sociohistrica e culturalmente apreendida pelo sujeito um componente do processo interacional de leitura que deve ser explorado pedagogicamente. Conforme a viso sociocognitiva de discurso (VAN DIJK, 00; FAUCONNIER e TURNER, 00), essa experincia configurada por meio de enquadres (esquemas mentais) e estratgias que so acionados na produo de significados: diante do novo, apoiamo-nos no que j conhecido, fazendo analogias, levantando, confirmando e revendo hipteses, sempre criando expectativas. Assim, seria uma estratgia de leitura, por exemplo, reconhecer um dado gnero pelo seu formato e supor antecipadamente seu propsito comunicativo e/ou contedo informativo. Como usurios de uma lngua, seguimos o dito popular para bom entendedor, meia palavra basta, pois, com muita freqncia, sabemos identificar automaticamente se nos vo pedir um favor, se a correspondncia uma conta a ser paga, se um papel entregue na rua um panfleto comercial ou poltico etc. Esse reconhecimento quase imediato de diferentes tipos de texto fruto de experincias em prticas sociodiscursivas mediadas, em grande parte, por gneros discursivos. Nesse processo, as experincias individuais articulam-se s socialmente compartilhadas, expandindo as formas de ver o mundo e dele fazer sentido. Esse processo sociocognitivo ocorre natural e automaticamente no nosso cotidiano, o que no acontece necessariamente na sala de aula de Lngua Estrangeira, uma vez que os discursos trabalhados no ambiente pedaggico so, com freqncia, deslocados de seus usos originais. Portanto, h de se sensibilizar o aluno para o reconhecimento e utilizao dessas estratgias na sua vida diria e como recurso para construir sentidos em suas atividades de leitura.

a metodologia, de um modo geral, e as atividades pedaggicas, mais especificamente, em critrios consistentes com as vises de linguagem e de leitura aqui adotadas. Em outras palavras, conceitos de base, objetivos e mtodos devem formar um todo coerente para que o professor possa fazer escolhas informadas. Os princpios metodolgicos abaixo descritos visam orientar tais escolhas.

a esColha dos temas

Temas relacionados ao projeto poltico pedaggico da escola, ao interesse e fase de desenvolvimento dos alunos e ao que o professor considerar relevante para o grupo e para a sociedade. Com pr-adolescentes, por exemplo, so bem-vindas atividades com maior apelo ldico.

a esColha dos textos

Diferentes gneros tratando a temtica escolhida. Por exemplo, com o tema gua, podem ser escolhidos vrios gneros: um poema, uma lista de recomendaes sobre o uso consciente da gua, quadro de estatsticas sobre a quantidade de gua no planeta, uma reportagem de TV ou um documentrio sobre populaes ribeirinhas, um caa-palavras, uma notcia de jornal impresso ou televisivo, uma conta de fornecimento de gua, um rtulo de garrafa de gua mineral, uma histria em quadrinhos, uma msica, um video clip, um questionrio, textos tirados de sites de relacionamento, como o Orkut, comentrios em blogs etc.

o trabalho Com os textos

pr-leitura Atividades de interao oral que tm como objetivo despertar o interesse do aluno, introduzir o tema, articulando-o ao conhecimento prvio do aluno. reconhecimento do gnero Fase para identificar o contexto de produo do texto (pblico/ leitor alvo, propsito comunicativo e familiaridade do aluno com o gnero no seu dia-a-dia). O gnero e o objetivo do leitor determinam o tipo de leitura: global, pontual e/ou detalhada, no sendo sempre necessrio nem possvel proceder a todos esses tipos de leitura. leitura global So levantadas hipteses sobre o tema central, sobre como ele ser tratado e seu universo lexical. Inicialmente, enfocam-se 

Eixos Metodolgicos
Para alcanar os objetivos definidos para o ensino de Lngua Estrangeira nos ciclos de formao, necessrio fundamentar 

os elementos extra-textuais (fotos, desenhos, grficos, mapas, a formatao do texto e suas caractersticas tipogrficas etc.) que contribuem para a compreenso global do texto (a idia e/ou argumento central). Verificam-se tambm os elementos textuais que, conforme o gnero, trazem a idia geral/central do texto, tais como: ttulo, subttulo, lide, legendas, pargrafos de abertura e concluso etc. leitura pontual Busca de informaes especficas a serem encontradas no texto a partir do objetivo do leitor, por exemplo, buscar o telefone para denncias annimas em cartaz de campanha contra violncia domstica. leitura detalhada O objetivo explorar o texto, identificando as intenes do autor e a funo de cada parte: por exemplo, se uma introduo, se est apresentando um exemplo ou um argumento etc e como essas partes esto interligadas discursivamente. essencial observar os tpicos frasais, entrettulos e marcadores discursivos para buscar a idia central de cada pargrafo, assim como notar as escolhas lexicais que evidenciam o tom dado ao texto. leitura crtica Identificao de aspectos ideolgicos (explcitos ou implcitos) do texto; posicionamento do aluno perante esses aspectos; vinculao do tema/argumento do texto realidade social dos alunos e comparao das referncias culturais do texto com o universo cultural dos alunos. foco nos aspectos formais do texto: elementos discursivos, lexicais e morfossintticos. Fase para trabalhar a estrutura e os processos de coeso e coerncia do texto, destacando especialmente o papel dos marcadores discursivos na conduo da leitura, seja organizando as idias e trechos do texto e/ou relacionando-os de alguma forma (indicando contraste, adio, exemplificao, explicao, concluso, negao etc). Quanto ao vocabulrio, deve ser ensinado primordialmente o que considerado essencial para a compreenso do texto, podendo ultrapass-lo, mas sempre vinculando o ensino do lxico ao tema em questo e ao interesse do aluno. Uma estratgia bsica para chegar ao significado aproximado de determinadas palavras (ou seja, o significado suficiente para a compreenso do texto) a inferncia lexical. Inferir o sentido de itens lexicais desconhecidos envolveria explorar os cognatos/falsos cognatos, os processos de formao de palavras e o contexto imediato de uso. Os demais aspectos formais (ordem de palavras, tempos verbais, aspecto, modalidade, 

subordinao, pronomes, advrbios etc) tambm devem ser tratados e sistematizados levando em considerao sua relevncia para a compreenso do texto, a motivao e o desenvolvimento lingstico dos alunos. ps-leitura Atividades que promovam o desdobramento do tema e uma articulao da leitura com outras produes discursivas. Conforme o interesse dos alunos, os projetos da escola, a natureza do texto trabalhado, essa fase poder ou no acontecer. padro interacional O ensino de lngua estrangeira, como deveria acontecer em qualquer outro processo de construo de conhecimento escolar, requer um trabalho cooperativo, cujas regras e objetivos precisam ser definidas e regularmente avaliadas no e com o grupo. Na verdade, o trabalho em grupo e em pares tem um carter duplo, sendo igualmente um procedimento e um contedo escolar, pois na escola que os alunos devem se apropriar desses modos de fazer. Em atividades de leitura, mais especificamente, alunos, em pares ou em pequenos grupos, podem dividir um mesmo texto e, seguindo as atividades propostas pelo professor, co-construir sentidos. Esse procedimento tem como base teorico-metodolgica o conceito de leitura como evento-social, proposto por Bloome (98) O uso da lngua materna como lngua instrucional Em uma proposta pedaggica que privilegia o desenvolvimento da atividade leitora, o uso da lngua materna no deve ser visto como uma prtica a ser evitada, mas como uma estratgia de ensino, principalmente nos estgios iniciais. Afinal, a despeito de dominar ou no a norma padro da lngua portuguesa, os alunos so usurios competentes do seu prprio idioma e o professor quem deve sublinhar o que eles j sabem e conduzir a transposio desse conhecimento para ser suporte na aprendizagem da outra lngua. Alm disso, importante que os alunos participem da interao que ocorre, principalmente, na pr-leitura e na leitura crtica e compreendam bem as instrues referentes s outras atividades. Para isso, o uso da lngua materna pode ser bem-vindo. Esperase que o professor identifique nas interaes instrucionais e/ou sociais com e entre os alunos oportunidades para o uso autntico e, portanto, significativo da lngua estrangeira, o que pode vir a ser, ao mesmo tempo, elemento motivador e via de acesso para o desenvolvimento da expresso oral. Algumas dessas instrues e as interaes por elas motivadas, por criarem falas semi- ritualizadas, podem, gradativamente, ser comunicadas na lngua estrangeira. 

avaliao
A avaliao inerente ao pedaggica e, portanto, deve ser pautada pelas mesmas concepes. Sendo assim, a avaliao no se constitui em uma etapa final, mas, ao contrrio, o prprio processo da leitura j avaliao. Na nossa vivncia escolar, muitos de ns fomos submetidos a um ensino de leitura que, estranhamente, no nos expunha a textos. Quando finalmente chegava a fase da leitura, o objetivo central era meramente responder uma srie de perguntas de compreenso. Nossa proposta se distingue dessa prtica justamente ao tentar trazer para a sala de aula inmeras e diversas instncias de uso da lngua estrangeira, o que, conseqentemente, altera o foco da avaliao. No ensino de lngua estrangeira, a avaliao no pode ser um mero levantamento de erros e fracassos. Na tica do conceito de interlngua, o erro visto como estratgia e indcio do processo de aprendizagem. Cabe ao professor explicitar esses mecanismos e analis-los com os alunos, atuando didtica e sistematicamente a partir deles.

familiarizar-se com os princpios e orientaes aqui apresentados. Estamos cientes, entretanto, de que h fatores que no dependem exclusivamente do professor e que so essenciais para o sucesso de qualquer proposta pedaggica para o ensino de lnguas estrangeiras. Entre esses, ressaltamos a continuidade desse ensino dentro e atravs dos ciclos, uma vez que todo o aprendizado de qualquer atividade lingstica pressupe essa continuidade, acrescida de regularidade e sistematizao. No caso do ensino de lngua estrangeira, vale lembrar que a exposio do aluno lngua em questo se d, na maioria das vezes, apenas em sala de aula. Tendo como base os princpios e orientaes aqui delineados, acreditamos que o
ensino de lngua estrangeira possa ser pautado por objetivos e procedimentos metodolgicos mais realistas e relevantes no contexto socioeducacional mais amplo em que se insere.

Consideraes finais
Qualquer proposta pedaggica deve ser flexvel o bastante para contemplar diferentes contextos socioeducacionais. O enfoque na leitura permite que o professor escolha os textos e as atividades de sala de aula neles baseadas de acordo com a realidade imediata que caracteriza a sua prpria prtica pedaggica. No entanto, para que o enfoque aqui proposto possa realmente ser implementado e ter seus objetivos viabilizados, ressaltamos a importncia de seguir os princpios centrais aqui expostos. A experincia revela que o simples fato de trabalhar com textos no implica instaurar automaticamente, na sala de aula, uma construo real de sentidos. Na verdade, em muitos casos, as crenas sobre linguagem e leitura que subjazem o fazer pedaggico como um todo precisam ser revistas. Justifica-se, portanto, a implementao de uma poltica de formao continuada ampla, em que no s a totalidade dos professores da rea especfica como tambm os demais docentes, coordenadores pedaggicos e gestores possam aprofundar e/ou  

Objetivos para os ciclos

Considerando o contexto socioeducacional, as concepes tericas e as diretrizes pedaggicas aqui apresentadas, propomos que o ensino de lngua estrangeira na Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro seja orientado para os objetivos apresentados a seguir: percepo de que o conhecimento de lnguas estrangeiras tem uma funo social que vai alm do objetivo de instrumentalizar o aluno ensinando-lhe um idioma. A educao lingstica de um cidado inserido no mundo pressupe que ele perceba os mltiplos usos de uma lngua, quer sejam pragmticos e/ou ideolgicos; percepo da inter-relao entre a lngua estrangeira e a cultura em que est inserida; reflexo crtica sobre um possvel uso da lngua estrangeira que refora esteretipos culturais e/ ou preconceitos lingsticos; sensibilizao para o papel da lngua estrangeira no contexto brasileiro: onde usada, por quem e para que finalidade lingstica ou ideolgica; valorizao e apropriao da lngua estrangeira como meio de comunicao e entendimento entre pessoas de diversas origens e culturas; reflexo sobre a importncia da leitura nas prticas discursivas em lngua estrangeira no contexto brasileiro; entendimento da natureza sociointeracional do processo de leitura, que no deve ser vista apenas como decodificao, mas como construo de sentidos; reconhecimento de diversos gneros discursivos, de seus propsitos comunicativos e dos contextos em que se inserem; reconhecimento e utilizao de estratgias de leitura aplicadas a textos especficos, definidas em funo dos objetivos da leitura; 8

identificao e utilizao dos elementos formais do texto que, em articulao aos aspectos discursivos, contribuem para a produo de sentidos; articulao do processo de leitura com outras produes discursivas, orais e escritas, em especial as que tm formato e linguagem mais estveis e propsito comunicativo de apreenso mais direta pelos alunos. Esses objetivos, em seu conjunto, permitem o acesso a uma lngua estrangeira e a possibilidade de us-la para explorar os universos lingsticos materializados em forma de textos, visando, igualmente, ao conhecimento e fruio. Dessa forma, acreditamos que o ensino de lngua estrangeira, alm de seu aspecto claramente funcional, como fonte de informao, meio de acesso ao mundo do trabalho e aos bens culturais da humanidade, possa contribuir para o que definimos anteriormente como sendo a funo primordial da escola: a formao do cidado consciente e participativo. Destacamos que esses objetivos e as atividades devem perpassar os quatro anos de estudos de lngua estrangeira, comeando no perodo final do segundo ciclo e estendendo-se por todo o terceiro ciclo. A cada perodo de estudo subseqente, esses objetivos devem ser retomados e aprofundados tendo em vista a fase de desenvolvimento dos alunos, recorrendo bagagem de conhecimentos espontneos e escolares que o aprendente traz. Os temas, os gneros discursivos e os aspectos lingsticos que caracterizam os textos escolhidos devem tornar-se, gradativamente, mais complexos e o trabalho mais detalhado.

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2 CiCLo dE f ormao P Erodo f inaL

No primeiro ano de contato com uma lngua estrangeira, seja Espanhol, Francs ou Ingls, o primordial criar as bases que sustentaro o trabalho nos anos seguintes, fazendo, sobretudo, uma reviso no conceito de lngua e leitura e introduzindo a noo de gneros discursivos. Muitos alunos ainda trazem a idia de que ler saber o significado das palavras ou diz-las em voz alta. Da mesma forma, supem que a diferena entre as lnguas materna e estrangeira resume-se a uma mera diferena lexical, como se todas as lnguas obedecessem a uma mesma lgica. Alm disso, os alunos precisam aprender a trabalhar cooperativamente em sala de aula. Nessa fase, podem ser privilegiados textos de diferentes gneros, em especial, aqueles que tenham um carter prtico ou ldico, de fcil apropriao por parte dos alunos, conforme seu conhecimento de mundo. Exemplos: cartes de apresentao/visita; ingressos, jogos, convites, receitas, cartas, cartazes de campanhas de conscientizao, anncios / avisos de murais etc.

3 C iCLo

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f ormao

No terceiro ciclo, j lidando com adolescentes, podemos priorizar as atividades que exigem mais debate, comparao, generalizao, abstrao e inferncia, pois objetivam a compreenso, reflexo e anlise crtica, processos mais adequados a essa faixa etria. Espera-se tambm que, nesse ciclo, conforme a gradual exposio a uma lngua estrangeira especfica, sejam intensificadas as atividades que promovam crescente domnio dos mecanismos formais e discursivos para o uso da lngua em estudo.

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