Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

N r E.E i h r o a lciy

UNESco/oREALc
Santiago,C i e 1991 hl,

Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

Se puede reproducir y traducir t t lo parcialmente oa el texto publicado siempre que ae indique el autor y la fuente.

La autora es respmsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin,as como de las opiniones expresadas en ella,las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a l Organizacin. a
Publicadopor la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). Impresin: Andros Ltda.
Santiago, Chile,octubre 1991

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacwn en Amrica Latina
y e Caribe. l

Indice
Presentacin Introduccin E debate actual en la problemtica de l alfabetizacin l a E sujeto educativo y sus conceptualizaciones l jProspectiva? Reflexiones finales Artculos,propuestas cunicuiares,ensayos e informaciones Textos que sintetizan resultados de investigaciones

7 9 13 29 35 41 43 85

Presentacin

E enfoque de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos,centrado en la l

a satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, reitera la importancia de l lectura, l escritura, l expresin oral, e clculo y la solucin de problemas como a a l herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje. La bibliografaanotadaque ponemos a disposicinde loseducadoresprocuranutrir el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas posiciones y orientacionespuedan traducirseen una mejor comprensinde losprocesos o internos que afectan a los sujetos al acceder a l s cdigos culturales bsicos que le permitirn seguir aprendiendo. E prestar una atencin prioritaria al aprendizaje, en oposicin a una tradicin l a escolarfundamentalmentecentradaen l enseanza,constituyeuna invitacina superar el guin con e cual se han ligado de manera mecnica ambos procesos. l E n materia de alfabetizacin,tanto de nios como de jvenes y adultos, esto nos obliga a reflexionar sobre los mtodos y materiales-en un contexto terico y prctic& a en los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia.L diversidad de las necesidadesbsicas de aprendizaje,nos obligan a buscar variadas vas de accin, sin seguir sostenindosel validez universal de un mtodo o de una tcnica particular. a E carcterbsico de una necesidad de aprendizajeimplicatener que superarla idea l a de una educacin mnima; hay que abrir l mirada a un proceso de alfabetizacinque

tendr que acompaar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensin lectora vaya permitiendo convertir e pensar en una condicin necesaria del aprender. l E texto que presentamoses el fmto de la invitacin que UNESCO ha hecho a una l especialista en materia de aprendizajepara que sintetice,desde su ptica, las grandes a tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar l reflexin sobre las experiencias acumuladaspara que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que o puedan asumir l s retos culturales que la labor educativa supone. E documento est dirigido a todos l s educadores y es una invitacin para que l o reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser consideradosen toda su complejidad para aspirar a mayores xitos que los alcanzados s a hastae momento. E probableque entretodoslos desafosque l alfabetizacinplantea, l la modificacin del papel de los docentes adquiera una mayor dimensin que en otros momentos de la historia educativa.Existe consenso de que se requieren de educadores capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan actuar con mayor autonoma y responsabilidad.

Introduccin

Ir..

.a los nios debiera enserseles el lenguaje

escrito,no l escritura de letras. a

(Vyg-ky)

La alfabetizacina inicio de la enseanzabsica cumple un papel crucial para el futuro l escolar de los nios. Algunos estudios han sealadoque la calidad de la alfabetizacin en este periodo, tiende a determinar el posterior xito o fracaso escolar. E aprendizaje de la lengua escrita, en e ciclo que abarca de 1* a 3*de primaria,es l l el parmetro que e sistema educativo pondera para definir criterios de promocin o l
repitencia. Cuando hacemos un anlisis de los factores intra-escolares que inciden en e l a proceso de escolarizacinobservamosque los ndicesde repitencia en l regin2son los
Cook-Gumperz, construccin social de fa alfabetizacin, La Paids. Bs. As., 1988. WCO-OREALC, AfterMtiw dt fa alfabetizacin en Amrua L l m y el caribe,Santiago, aia Chile. 1988. cRESAS,Lkhec scolaire nesipas unefatalir,ESF.,Pars, 1981. L a io Baudelot-Establet, escuelo capitalUta,Siglo XXI,M x c ,1978. Ajuriaguerra-Bresson al.,La &le& ci en cuestin,Pablo d l Ro Ed.,Madrid, 1977. e D t s de UNESCO citados en:European J O W M ~ qfPsychology of education,Introduccin.p. 370, ao Decanber, 1988,Vol. II W 4 I. .

ms altos del continente3y que esto se relacionaestrechamentecon e aprendizajede l l a lectura y escritura en los tiemposestablecidospor e propio sistema.Vemos adems que l rd! los mayores porcentajes se concentran en e pasaje de primero a segundo g a o l La reiterada repitencia conducir a que,prematuramente,un elevado porcentajede .. i la poblacin escolar quede fueradel mismo, . de cada m l nios que ingresan,apenas seiscientos treinta llegan al cuarto ao de primaria (.) y menos de la mitad ..(lo) .. . completan.5 Estas altas cifras de exclusin nos muestran la brecha existenteentre las metas y l los logros del sistema educativo,distancia particularmentecontradictoriaen e contexto internacional de l aifabetizacin cuando queda en evidencia que la institua del Mo cin escolar no ha podido cumplir con su funcin primordial que es: alfabetizar. La contradiccin tambin se plantea cuando observamosel verdadero abismo que o a hay entre lo que las legislaciones proclaman y l que la realidad muestrq en l Convencininternacional por los Derechosdel Nao( 9 ) son l sartculos28 y 29 1 06 9 o los que hablan de el derecho del nio a la educacin...en condicionesde igualdad de oportunidades...* del respeto . de su identidad cultural, de su idioma y de sus y .. valores.. .. Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situacin en la regin. Una de las desigualdadesimportantesque Ocurren en este primer ciclo y que genera gran parte de los fracasos tieneque ver con e hecho que la escuela no ha considerado l el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recomdo segn pertenencia social. Mientras algunos nios han tenido amplias oportunidades de experimentarcon ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas,peridicos,adultos que ls leen cuentos desde temprana edad, informantes e con adecuado nivel educacionalque responden a sus preguntas,posibilidad de presenl ciar actividadesde lectura y escritura en e uso cotidiano), otros han visto muy limitadas a sus posibilidadesde interaccin con este objeto de conocimiento,antes del ingreso a l escuela.Para stos nios. la escuela pblica representa una de las pocas posibilidades de alfabetizacinde que disponen. E ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similarespara la l apropiacin, es perpetuar las desigualdades. No hay mtodo que pueda paliar sto. Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de l enseanza p i a i . a rmra E aprendizaje supone historia -continuidad y novedad- y ella incluye los usos l

La regin de Amrica Latina y el C r b concentra l porcentajes de repitencia a nivel primario ms aie a altos del mundo ( 4 5 0 .E segundolugar l ocupa Africa (14%) y el tercero Asia ( % . 1,4) l o 9) Ferreiro, Emilia, El proyecto principal de la educacin y la alfabetizacin de nios, documento UNESCO. consulta t c i a r e g i d , La Habana,Cuba, 1988. nc Ibid.,pg.5 Reunin internacionalconvocadaen Nueva Y r por UNICEF y DNi (Defensa de los Nios intemaok
cid). septiembre 1990.

hOniCU6N

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lingsticos y l s valores propios de la cultura a la cual pertenece e sujeto educativo. o l Cuando la escuela no respeta los usos lingsticos y los valores propios de cada cuitura ejerce una forma de violencia simblica que viola los derechos humanos anteriormentemencionados. Alfabetizar en este ciclo,es tambin un derecho y no U M medida preventiva para paliar e analfabetismode los adultos. l

E debate actual en la problemtica l

de l alfabetizacin a
No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximacin a esta
problemtica, pero l s mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han o perdido vigencia.Muchos de nosotros,nos hemos visto involucrados(en otras pocas) en esta lucha por l cuestin escolar desde paradigmas que ya no compartimos. a a Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita l bsqueda terica a constante en trmino de resolver los problemas que l realidad plantea. Pensamos que . el dogmatismo es esttico, no produce rupturas epistemolgicas pero.. tampoco produce cambio. Tradicionalmente el problema de la alfabetizacin no ha sido abordado interdisciplinariamente. Los desarrollos desiguales de las cienciasno han permitido tal vez una aproximacin sincrnicaa los problemas educativos. Desde la pedagoga y las ciencias de la educacin,elproblema de l alfabetizacin a se ha centradopredominantementeen la figura del maestro y en l controversia acerca a del mtodo. Losenfoques dominantes de la psicologa, en cambio,se centraron en la figura del l l l n a o a partir de dosparadigmas:e psicopatolgkoy e funcionalista.E primero,basado en e enfoque clnico individual del modelo mdico hegemnico,focaliz su discusin l a y propuestasde educacin especial en tomoa l sdiversasdis (dislexias,disortografas,

disgrafh) y en cuadrostan inespecfcoscomo las"disfunciones cerebraiesmnimas". Varios autores sealan que estos estudios7evidencian falencias metodolgicas importantes con inferencias mecnicamenteestablecidas desde la patologa del adulto! No negamos la existencia de patologa en el nio, tenemos una larga trayectoria clnica de por medio,pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos ellos cuadros psicopatolgicos individuales. E necesariorealizar investigacionesinterdisciplinariasrigurosas,con seguimiens tos longitudinalesque documenten la casustica existente. E otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista,el cual no est l totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximacin centr su discusin en e l concepto de "reading readine~s"~0 madurez para el aprendizajedesde una concepcin de la lengua escrita como mera reproduccin perceptivomotora,enfatizando aspectos tcnicos. Una revisin crtica de sus fundamentos es realizada por Cohen Gibr.O iaet' En l s ltimos aos se ha producido un cambio conceptual fundamentalen e rea, o l producto de investigacionespsicolgicas derivadas de la Psicologa Gentica" y de la Psicolingstica contempornea.12 Si bien ya en la dcada de 1920un eminentePsiclogosovitico-Lev Vyg~tsky'~-

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Sebastiano Santostfano,investigadory profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard (CambridgeMass. USA)ha realizado un anlisis crticode estas aproximaciones.Este neuropediatra ha realizadotrabajos desde una perspectiva interdisciplinaria.Otros anlisiscrticos son los de Schrag-Divoky,Foucambert y Charmeaux. Santostefano,Sebastiano."Beyond nosoloy: diagnosis f o the view point o develqnnent", p. 130rm f . ok 177; m Perspecrives in child Psychopthdogy, H. E Rie. (Ed.), N e w Y r . Aldine-Atherton.1980. Santostefano-Baker."Research in child Psychopthology". en Wolman B. ( d ) Manual o child E.. f ii psychopthology,N e w York.M c Graw Hi,1980. Santostefano.Sebastiano."Minimal brain dysfunction: time t take a new look". en Medicol times, o September.1975. Santostefano.Sebastiano."Development o cognitivecontrolsinchildren"inChild&velop~~.NP35, f 1964,pp. 939-949. Santostefano, Sebastiano."A developmentalstudy o the cognitivecontrolleveling-sharing",~e~~l f Polmer Quort,1964.pp. 343-360. SantostefaneRoutledge-Randall, "cognitivestylesand reading disability",Pychology i n t h e s c ~ l 1965, , 2.57-62. f r" Dale,Bryant. "Leaming disabilities: a report on the state o the A t . in Teochers College Record,Vol. 75, NQ 3. Schrag Peter. Divoky Diane, The myih ofihe hiperoctive child,Pantheon Books. N e w York, 1985. Foucambert. Jean. La manire detre lecteur,Pars. Sermap. 1976. Foucambert. Jean. "Leer es realmente sencillo". h i c c nFroncesa por l lecturo. Pars, 1987. maij o . Charmeux. E ,La leciwe o l'cole. Pars. Cedic. 1979. Concepto derivado de los pases anglosajonesde la dcada del sesenla. CohmR.et GilabertH.."Maturitpourlalecaire",~g. 33.en: Dcouverte,etoppreniirsogedukangoge crif ovont sixonr,P.U.F.(Press Universitaires de France). Pars. 1986. Dentro de la Psicologa Gmtica ubicamos los aportes no slo de Jean Piaget y colaboradores. sino tambin l s de iev Vygotsky. o Representadapor N m Chomsky de la Universidad de ha (Massachussets instiniteo Technology) f Cambridge. Mass, USA. Su obra no ha sido suficimtemente divulgada a Amrica Latina. E n Estados Unidos un grupo de antn@OgOS y psiclogos han recopiladoy dado a conocer su teora (MichaelCole. Vera John-Steiner, lm Sylvia Scribner y El Souberman).

haba planteado la importancia de los procesos socio-histricosen el desarrollo del conocimiento,esta orientacin no haba sido suficientemente destacada y no se haba retomadoaquella propuesta formuladacon carcter de necesariedad por Vygotski de .. . una descripcin (. completa de l historia del desarrollo del lenguaje escrito en l s .) a o niii~s.~~ E precisamente una discpula de Piaget -Emilia Ferreirw quien desde una s aproximacinpsicogenticaplantea un cambio en los interrogantesformuladoshasta e l momento y en lugar de preguntarse por los mtodos, se interroga acerca de la historia y los procesos. Et investigadoraincluyeun tercer aspecto a l s dos previamente sealadosen el sa o proceso de aprendizaje(el del maestro y e del nio) que se refiere a la naturaleza de este l objeto particular del conocimientoque es la lengua escrita. Objeto que no es fsico ni lgico-matemtico,i bien conservaalgunade laspropiedadesde ambos pero que posee s caractersticas eminentemente vinculadas a l socio-cultural. o Emilia Ferreiro plantea que ..este objeto de conocimiento interviene en e . l proceso, no como una entidad nica sino como una h-ada :tenemos por un lado el sistema de representacin alfabtica del lenguaje,con sus caractersticasespecficas, to por o r lado,las conceptualizacionesque tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los nilios) como quienes ensean (los maestr~s).~ Agrega que l escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones a o diferentes,l cual repercutiren las implicancias pedaggicas asumidas,la escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de unidades sonoras.16 Consideramos que la autora retoma l s ejes socio-histricos planteados por o Vygotsky, pero tambin por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen cuando sealaque la invencinde l escritura fue un proceso histricode construccin a de un sistema de representacin y no un proceso de Queremos destacar aqu,l importancia crucial de l pregunta en l produccin de a a a l conocimientos.Los avances en e conocimientocientficoa travs del desarrollo de la humanidad,fueron dados no tanto por la formulacin de nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes. UM pregunta devela una sntesis conceptual y supone una anticipacin y una construccin de lo real. Los interrogantes que Emilia Ferreiroplantea acerca de la escritura como sistema 6 a de representacin,nos muestran su carcter epistemolgico @I es l naturaleza de
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Vigotsky.Lev. Mind in society.pg. 107.Harvsrd U.Press. Cambridge,Mass, 1978. Ferreim, Emiiia;Proceso de alfabetizacin.Lo alfabetizacin en proceso, pg. 9 Cmtm E i o de . dtr Amrica Latina,Bs. As.. 1986. Ibid..pg. 9. itra Gelb.Ignace,H s o i de la escritura. Alianza Editorial. Madrid, 1976. Cohen. M r e .LA grande inventwn de Iescritureet son volutions,Pans.Klinchsieck. 1958. acl Ferreim E i i .Proceso de ...,op. cit. p4g. 11. mia

l relacin entre l real y su repte~entacin?~ la autora en el caso particulardel a o Segn a lenguajeescrito,la naturalezacompleja del signo lingstico hace difcil l eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin.A partir de los trabajos definitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingstico como la unin indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado o a a suficientemente l que supone para l construccin de l escrituraen tanto sistema de representacin.Es e carcter bifsico del signo lingstico,la naturaleza compleja del l o . o mismo y de la relacin de referencia l que est en juego. Porque..qu es l que la escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabtico (tanto como las escrituras silbicas) pareceran poder caracterizarsecomo sistemas de representacin cuya intencinprimera es representarlas diferenciasentre los significantes.E n cambio las escrituras de tipo ideogrfko pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera es representar diferencias en los significados. Seaia que ningn sistemade escritura ha logradorepresentarde manera equilibrada l naturaleza bifsica del signo lingstico y que no son puros ya que l s sistemas a o aifabticos incluyen componentes ideo&icos y viceversa ( a escritura matemtica, l por ejemplo,corresponde a un sistema ideogrfco), Las consecuencias pedaggicas sern diferentes s el nfasis es puesto en l i a escritura como sistema de codificacin o en ste como sistema de representacin. En las concepciones acerca de la escritura como cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas,se pondera la discriminacin a perceptiva (visual y auditiva) y la coordinacin motora. L s propuestas pedaggicas a derivadas se centran en e entrenamiento de l discriminacin perceptual y en la l ekrcitacin psicomotriz.E lugar del lenguaje como tl queda reducido a UM serie de l a. sonidos y la lectura a un correcto descifrado. Esta orientacin ha tenido influencia en Amrica Latina con una vasta produccin de materiales psicopedaggicos y psicolgicos para la enseanza primaria y l educaa cin especial. La documentacin ms minuciosa a respecto ha sido realizada por Mabel l Condemarn2en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados principalmenteen1osEstadosUnidosporJohnson,Myklebust,Hanis,Orton,Bannatyne, Giliingham-Stillman, Perfetti,Vellutino,Bloomfield,Spiro y los clsicos de la dcada del sesenta en Francia como e de lenguaje o a y escrito de Borel-Maissony. l rl

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Ibid. Ibid. Condemarn, M b l Lcciuru coweciiw y remedial,Ed. S.M.Chile, 1989. ae. CondemarnChadwick-Miiicic, Madurez esco&r, Ed. Andrs B l o Santiago de Chile. 1976. el. Candemarh.Mabel.Juguemm o leer,Mikolage-Salo.Santiago de Chile. 1989. Condemarn-Alliende-ChQiedwick,Dame &mano,Ed. Zig Zag. Santiago de Chile. 1976. Bannatyne. Alexander,h g u a g e , reading andlearning dsobiliiies,I l n i Charles Thomas, 1971. lios Bloomfield.L.,kuiguage,Londres,G. Aiien and Unwin,1 d c . 1973.(Publicadoporprimeravez 2eiin en 1 3 ) 93.

E n un reciente texto, Mabel Condemmn puntualiza :. se describe con mayor .. extensin e mtodo gestualdeM m e . Borel Maissony (...)por considerarque integra los l hallazgos de (Gillingham-Stillman,Fernald, Bannatyne, Gattegno, Jones) ms los aportes derivados de la teora de la integracin interhemisfrica y de la teora psicolingstica.m Respecto a las recomendacionesmetodolgicas para la enseflanza de l lectura,l a a el o autora nos saaque la enseanza de l s fonemas debe constituir una continuacin natural de la prctica en l discriminacin auditiva y de la discriminacin de formas a (Condemarn,Chadwick,Milicic, 1976-86). E programa de enseanzafnicadebe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse l dentro de un objeto generalde estimulacin de laconciencialingsticay del desarrollo l del lenguaje...E aprendizajede la asociacin fonema/grafema/articulemaa travsdel mediador gestual debe establecerse en UM correspondencia uno a uno, las nuevas l asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. E grado de . prctica aumenta el grado de retencin ..losprimeros aprendizajes de las asociaciones fonema/grafema/articulema. decir, la iniciacin al proceso de decodificacin y es codificacin son complejos y lentos...% La concepcin subyacente a esta orientacindescripta es tcnica y est basada en el modelo de entrenamientode habilidades (las llamadasfunciones especficas). La caracterstica comn es que en esta concepcindel aprendizaje se separa al significante sonoro del significado. Emilia Ferreiro nos seala que al disociar al significantesonoro del significado, destruimos e signo lingstico(y que) aunque se sepa hablar adecuadamente,aunque l se hagan todas l s discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no a resuelve el problema central :comprender la naturaleza de se sistema de representacin.Esto significa por ejemplo,comprenderporqu algunos elementosesenciales del lenguaje oral (la entonacin entre otros)no son retenidos en la representacin..

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Gillingham-Stillman. Remedia1 training for children wirh specifc disabiliiy vi reading,speliing and penmanrhip. Cambndge Mass,E.P.S..1960. Hams.A. - SIPAY.E.,H o w to increase reading ability. David Mc Kay. Company,New York. 1975 Hanis,Albert. Case-bookon reading disability. Mc Kay Co..New York. 1970. Johnson D.-Myklebust, . Learning dkabilities : H. Educational principles and practices,New Y r . ok G m e &Stranon. 1967. Mykiebust. H . . Progress in learning dkabilifies,Vol.1 IIy IU.Gmne &S r t o New York. 1975. . tatn Orton. Samuel,Reading,wrding and spechprobiems i children.New Y r .Norton. 1937. n ok P r e t C -Lesgold. efti. A.,Discoursecomprehensionandsourcesofindividualdifferences,enCognilive processes in comprehension.Just-Carpenter ( d ) Wsdale. New York. 1978. E.. Spiro,R.,BNE. B.y Brewer W.( d )Tkoreiual issues in reading comprehenrion,Wsdale, New E. York,Erlbaum Ass. 1980. . theory and research,Cambndge M s .MIT R s .1979. as es Veliutino.F.Dyslexia : Borel-Maissony.Suzanne,Languclgeoralet dcrir,Vol1,II.DelachauxetNisile. 1966(CuartaediQ6n). Condematn.M b i Lectura correctiva y remedial. op. cit., pg. 1 . ae, 9 Ibid.,pg. 40-41. Ferreim. Emia. Proceso de.. op. cu.,pg. 1 . ., 2

C o m o dijramosanteriormente,al ser la escritura conceptuaiizadacomo un cdigo l de transcripcin,las implicancias para e aprendizaje van a ser las de una adquisicin tcnica.Pero s l escritura es concebidacomo sistema de representacin,entonces "su ia aprendizaje se convierteen la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento,o sea, en un aprendizaje conceptual.''Zb Cuando la alfabetizacin es planteada como la adquisicinde UM tcnica,excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la constniccin del sistema de escritura en la historia de la humanidad. Estos usos sociales estn incluidos en la concepcinde la escritura como sistema de representacindel lenguaje.Respecto a esto,queremos seRalar una diferenciacin : la escritura no representa e habla sino e lenguaje.Esta diferenciacines importanteen l l trminosde lasconnotacionesideolgicasy psicolgicasque puede implicarel rechazo a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura. " ..el rechazo lingsticoes uno de l s mecanismos de discriminacin,al interior . o .. de l escuela, con mayores consecuencias para el nio (.) al rechazar una variante a diaiecta se est rechazando no solamentea nio sino a su grupo social de pertenencia l (.) no hay prueba emprica que permita concluir que es necesario cierto modo de .. pronunciacin para acceder a la lengua e c i a ' srt.m Las implicancias de la complejarelacin de tipo sociolingsticoentre el habla de un nio y su xito escolar as como las discusionesal respectoplanteadasen los trabajos entre otros, no sern maa aqu pero consideramos til ds de Bernsteinm y Lab0V2~ recordar lo que sealara Michael Stubbs: " . e fracaso educativo suele provenir de ..l .. diferencias socio-lingsticasentre escuelas y alumnos (.)si UM escuela define a un alumno como "lingsticamente inapropiado" ste fracasara..'. l U n aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingstica e el que se plantea s respecto a diferentes concepcionesacerca de la relacin oral-escrito. L visin tradicional,que deriva de lostrabajosd e b n a r d Bloomfield32de losaos a

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lbid.. pg. 1 . 2 Fmeiro.E i i ,"El proyecto p i c p l de educacin.... op.cit.,pg. 1 . mia rnia " 9 Bernstein. B s i Class, ai. codcs and control,Vol. 1 II. JI Routiedge.Kegan (d) Londres. 1975. . I. E.. Labov. WiUiam."Objetivity and d t m e n t i n linguisticscience".pg. 165.en:Lunguageondsociety XI () 1982. 2. Labov. W l i ."The l g c o nonstandard English" en:pg. 201-240, ilm oi f Lunguage in the inner cily:
studies. Discusin acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culiurales y lingsticas en d s i t s itno sectores de la poblacin.La hiptesis de la "deficiencia"ha s d planteada p r Basa Bernstein en base io o a estudiosrealizadosen G a Bretaa.E conceptode "diferencia"ha s d planteado por Wlim Labov rn l io ila en base a estudios realizados m Estados Unidos. Stubbs. Mi&ael. Lcngvaje y escueh.Anlisissocwlingkticode l enseanza,pg. 84, CINCELa Ed. Kapeluz. Madrid. 1984. Bloomfield,h a r d . Lunguoge op.cit. Bloomfield. h a r d . "iinguistic and reading". EIemenfory English Review,Vol. 19.1942. eri, tt Bloomfield.L and Bamhatt. C..Lcl'sread: a lingicirlicopproach,D t o t Wayne S a eU.Press, 1961.

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ACNAL EN u mommanc~ u N J * B B ~ M ( ~ ~ N DE

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4033yde las conceptualizaciones de C Osgood de los 5035,identifica lengua o a con . rl lengua escrita. Desde estaorientacine proceso de adquisicin de la lenguaescritaes considerado l en trminos de la adquisicin de la lectura y sta ltima en trminos del manejo del o cdigo de correspondenciasa nivel de l s fonemas.36 Bloomfield ha desestimado e significado,instando a que la enseanza se centreen l e aprendizaje del cdigo. D e esta manera asimila l oral a lo escrito. l o .. .sincethe child comes t schoolwith considerable command ofspoken language, o reading insmction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral vocabulary. Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (segn su propio conceptode fcil o difcil)y seala que luego de la etapa de desciffado del cdigo, se adquirir el significado.Para facilitar el proceso de adquisicin propone introducir una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora. E uso del contexto y los dibujos son evitados y es as que los libros de lectura de l Bloomfield no tienen lnea argumental ni ilustraciones. Desde otra perspectiva,(que incluye los aportes de la lingstica de Chomsky) Frank Smith- afirmaque no es lo mismo el lenguaje habladoque el escrito,sibien seala que ambos comparten un vocabulario comn y las mismas formas gramaticales. Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito estn estrechamente relacionadas con los propsitos de su uso y con e interlocutora quien va dirigido: l Spoken language itseif varies radically depending on the purpose for which it is .. used and the relationship among the people using it (.) spoken language has adapted itself t being heard whiie written language is more appropiately read.+Jg o Seala que las exigenciasque se plantean para l oral y para lo escrito tambin son o diferentes. Al analizar esto,en trminos de la variable tiempo ejemplifica: s .. Spoken language is ephemered. The word dies the moment it i uttered (.)even taperecording does lite t mitigate the essential transience of speech.Writing,unlike o
Sus trabajos fueron ignorados hasta 1955.en que en apoyo al movimiento e u to phonics cobr rtm mayor divulgacin.Su programa de lectuni. hecho en colaboracin con Clarmce Bamhart recin se i public en 1961,s bien haba sido utilizado experimentalmenteen algunas escuelas desde 1933. O g o . C y Sebeck. T .Psycholinguisfics,Bloomington. Indiana U. Press. 1965. sod . . Osgood.C.y Miron M .Apprmches to the study ofaphasia. Urbana U.of iihois Press, 1 3 . %. Las investigacionesdeosgood,derivadasde la Psicopatologa.generaron una lneade trabajoen lectura que ha tenido gran influenciaen programas de lectura r m d a .En base a sus conceptualizaciones. eeil se l Ilni disearon instrumentos diagnsticos como por ejemplo e lTPA ( i i o s test of Psycholinguistic abities). Kirk. S.- M cCaahy.Thelllinoisiesi ofpsycholinguiriicabilirics. IllinoisU.R e s s Urbana,1968(revised). Ferreiro.Emilia,Lengua oraly lengua escrita: aspeftos de la representaciiescrita del lenguaje; Pg. 2,XI Congreso Infermacwnalde M L Febrero, 1990. A. , C a l J e m e . h r n i n g to read ihe great debate,pg. 24,M c Graw-Hill. hl New York. 1970. Lingista,investigador del Centro de estudios en Educacin de Ontano. SmithFrank,Makingsenseofreadingandofreadinginstruction.p6g. 420,en:Thoughtandlangicoge. Longicageandreading,Wolf-Mc Quillan-Radwin(Eds.), HawardEducational Review,Reprint Series. Np 1 .Cambridge M s ,1982. 4 as

speech, is largely independent of the consrrainst of time (.)the reader can not only .. attend to severai words at a timebut also select (.) the amount o time that willbe spent .. f on them.'w En trabajos previos, Smith4' haba fundamentadolas diferencias entre lo oral y ya escrito plantendolo ms bien como variantes dialectales. En base a los trabajos de Ch~msky-Haile~~ que la ortografaest ms estreseala chamente relacionada con l s aspectos subyacentes del significado que con l o a "sonorizacin" de cualquier dialecto. "Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventionalassumptions that written ianguage is a visual representation of speech and that reading requires decoding text to so~nd.'~~ En este sentido,la lecturano es consideradacomo decodificacinsino que consiste en otorgar significadoal texto. Los antecedentesesencialesde la lectura,segn Smith,deben estar basados en dos ejes de tipo cognitivo: el significado y l diferencia entre el lenguaje oral y e escrito. a l ". children must have two fundamentalinsightsbefore they can leam to read (.) .. .. 1. that print is meaningful and 2 that written language is different from speech...'r44 . ". i h these insights children can solve al1 the other problems associated with .. t w print.. En una posicin similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan e l acceso al significado como central en la lectura. A travs del anlisis de los errores ("miscues") en la lectura oral,ellos discuten los procesos constructivos subyacentesy establecen una relacin entre e tipo de error y las anticipacionescomprensivas. l "oral readers are engaged in comprehendingwritten languagewhile they produce o a responses.Becauseano a responsei generated whiie meaning is being constructed, rl rl s it not only i a form o linguistic perfomance but also provides a powerful means of s f examining process and underlying competence."46 E n otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a l oral y a l escrito. o o "En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrita-que son paralelas entre s (.) utilizamos la lengua o a para la comunicacin inmediata cara a .. rl cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espa~io."~

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Smith Frank." a i gsense o reading...", op. cit.pp.421. Mkn f SmithFrank."The relationbetween spoken and writtmlanguage".enpg. 347-359. Lenneberg and Eric Elizabeth h e b e r g (Eds.), Foiuidatiomoflangvoge development.AmuitidiFciplinaryapproach,Vol. II, New Yodc.Acadanic Ress, Paris, NESC0 Press, 1975. Chomsky Noam Hde M., soundpattern o Englirh,New Y A H r h r and Row. 1%8. The f ape Smith Frank. "h relation between...". op. cii.p4g. 347. 'e S i h Frank," a j gsense o reading...op. cii. pg. 415. mt Mkn f ." Ibid.,p4g. 423. Goodman Kenneth-GoodmanYetta. "Leamhg a b t Psycholinguisticprocesses by analyzing oral reading". pg. 317-333. a w r d Educational Review. Vol. 47 3.1977. H GoodmanKenneth,"Elprocesodelectura: msideracimesatravs delas lenguasydeldesarroUo".pg. 1 .m: 6 Nuevasperspectivassobre losprocesosde lectura y escriiura,Ferreim.Gmez Palacios, Siglo XXI,M x c ,1982. io

UM diferencia importanteentre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje .. escrito (.) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor (.)se trata de una transaccina larga distancia entre el lector y e escritor.* .. l . la bsqueda de significado es la caracterstica ms importantedel proceso de .. l lectura,y es en e ciclo semntico que todo toma su valor. E significadoes construido l mientrasleemos,pero tambin es reconstruidoya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido de significadoen En todaslaslenguasloslectoresdeben utilizarlosmismos ndices psicolingsticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir,confirmar y corregir (.) .. estos son universales a travs de las lenguas.yo Aprender a leer implica el desarrollode estrategiaspara obtener sentido del texto. o Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representadaen l s textos.E t solamentepuede ocurrir s l s lectoresprincipiantes estn respondiendoa so i o textos significativosque son interesantesy tienen sentido para ellos. E n este sentido e desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy l diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional.y Las conceptualizaciones de LabovS2y de Michael S t u b b desde las investigacio~~~ nes sociolingsticas%aiizadas, apuntan amarcos tericosque podran serconvergentes con estos ltimos de la Psicolingstica. T d s estas investigaciones psicolingsticas-de una orientacin o de otra- han oa a ponderado l lectura sobrela escritura.Vemos que,en las investigacionespsicolgicas, l tambinla lecturaha sido e objetode estudioprivilegiado.Y a desde comienzosde siglo, los precursores de investigaciones experimentales -HueyS5, CattelP, Dearb0ns7, Pillsbury-MeadeP- estudiaron la relacin entre procesos cognitivos y lectura. Otros trabajos de la dcada del setenta,como e de Eleanor Gibsod9-que propone l una teora sobre cmo l s individuos aprenden a leer basada en l perspectiva del o a aprendizaje perceptuai- se recortan exclusivamente en la lectura.
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G d m a n Kenneth. El proceso de k C N r.., op. cif. pg. 1 . a. 9 Ibid.,pg. 24. Ibid.. pg. 25. Ibid., pg. 27. Labov W.. Objectivityand commitment i linguistic sciaice,Longuage in society,ii,@g. 165-199. n ANN ARBOR, 1982. StubbsMichae1,~ngiurgeandliieracy. sociolinguisticsofreadingandwriiing, The London.Routledge and Kagan , 1980. No s e h discutidos aqu por no estar centrados en los objetivosde este trabajo. Huey E ,The Psychologyand Pedagogy of reading. New Y r .Mac M l a 1908. . ok il, Cattel J, Ont e time kquired f r recognizing and naming letters and words.p c i e and coloun,en: h o iars pg. 13-23, James Mc Keen Canell: Man of science,(Vol.1 Psychological research) Lancaster Pa: Science Press. 1947. T f Dearbon W.. h e pychology o reading,ArchivesOfPhilosophy,PsychdogyandScienfi~cmethodF, 1906,4. Fiiisbury W.-MeaderC .The Psychology of lunguuge, Appleton New Y r . 1928. . ok G b o E.-LevinH., Psyhology of r d i n g ,Cambridge M s MlT Ress. 1975. isn The as

La compilacin que efectuaronKavanagh-Mattingly%obrelas investigacionesque exploran las relaciones entre habla y aprendizajede la lectura, se centran en el proceso lector.Una de las tendenciasaqu manifiestas,es la referencia constante a l naturaleza a multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura. E n ninguna de estas investigacionessehacereferenciaa losprocesosde adquisicin de l lengua escrita y e anlisis va y viene en torno al mismo eje :la lectura. a l En la actuaiidad vemos un resurgir de antiguas discusiones. La orientacin tradicional de la alfabetizacin -aquella derivada de Bloomfield- ha sido retomada en la controversiacontempornea en base a las investigacionesrealizadaspor Mattingly6, Rozin y Gleimana, Liberman I.-ShankmeiieP sobre conciencia fonolgica. En estos trabajos,se identifica habla con lengua escrita y se prioriza la lecturapor sobre la escritura.La lecturaes consideradacomo cdigo de correspondenciaa nivel de los fonemas y l escritura es considerada como actividad de segundo orden. a Liberman reitera en un trabajoreciente que una ortografaaifabticarepresenta la fonologa.a Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia fonolgica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Segn l s autores, l o a segmentacin fonolgica est relacionada con l s logros en l lectura y segn ellos o a a resulta estar vinculada a l comprensin del carcter aifabtico de la ortografa y al aprendizaje de las correspondencias sonido-letras. La comprensin del carcter aifabtico de la ortografa y el aprendizaje de las correspondenciassonido-lerras importantespara aprendera leer porque lo son para son aprender a dec&icar.* Vemos que aqu nuevamente se asocia mecnicamentedescifrado con lectura. Simons-Murphy en base a lo anterior nos seilalan: La adquisicin de estas aptitudes en la escuela obliga a los nios a utilizar el lenguaje de un modo diferente de o l como l utilizan en su comunicacin normal. E n lugar de concentrarse en e contenido o en e significadodel lenguaje,deben concentrarse en su forma,en especial al nivel l .. fonolgico, a fin de adquirir aptitudes de decodificacin y, (.) desarrollar una concienciafonolgica.

Kavanagh-Mauingly1 Language by ear and by eje: the relafwnship befween speech and reading. . . Cambridge Mass MlT Press, 1972 Mattingly L, Reading.the linguistic process and linguistic awareness. en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye.. op.cit., 1972. ., Rozin P.y Gleitman L.he S~NUUR. acquisitim o reading. en Reader S.y Scarborough D. and f (Comp). Toward a psychology o reading,Baltimore,M.D. L a w m c e Erlbaum 1977. f : LibemanI.-ShankweilerD..Phmologieelapprentissagedelalecnue,en :Rieben-Perfetti,Lapprenti lectew.Recherches empiriques el implicafions pedagogiques,Delachaux e Niestl. Nuchatel, 1989. t Lbmn 1.-ShankweilerD ,Phmologie e ...op.cit.,23 (citado por Ferreiro E.,pg. 2. iea . t . ) Simms H.-Murphy S .Estrategiasen el lenguaje hablado y adquisicinde la aptitud de leer,m pg. . 222,Jenny Cook-umperz, construccin social de l avabefizacin, cit. Lo a op. Simms H.-Murphy S ,Estrategias m el lenguaje.... op. cit.,pg. 222. .

Estos autores, en continuidad con la lnea de investigacin planteada por RozinGleitman estudian larelacinentre conciencia fonolgicay uso del lenguajedependiente del texto, por considerar que ambos requieren que e lenguaje sea tratado como l objeto de atencin ms que como vehculo de com~nicaci6n.~ E caractersticode estas investigaciones(Mattingly, s Rozin-Gleitman,LibermanShankweiier, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras aisladas e indagan la sonorizaci6n en lugar de l comprensinlectora. a Veamos como ejemplo e diseo de Simons-Murphy para e estudio de conciencia l l fonolgica : La conciencia fonolgicase midi medianteun trabajode segmentacinfonmica: se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra .. quitndole e segmento inicial o fina168 (.) a los nios del estudio se les pidi que l produjeran l palabra taii sin la /if. Si no producan la respuesta correcta se probaba a una segunda vez. L a tarea inclua 22 palabras, 1 1 reales y las otras 11 monoslabos sin Subyacentea este estudioest la concepcinde que luego de la etapa del descifrado a preciso, devendr la etapa de l comprensin de manera automtica. Estasconcepcionessobree proceso de alfabetizacin se han mantenido constantes l o a travs de mltiples experiencias de enseanza que se desarrollaron en l s Estados Unidos.Es interesanteobservarque esta concepcinsubyace tambin aexperienciasno lio convencionales.Vemos que programas televisivoscon a t s m scostos de produccin, del tipo Electric Company, surgieron con objetivos especficos de enseanza de la lectura y tambin adoptaron este marco conceptual.o los Extraemosde susobjetivoscuniculares(1971-72) iniciales:About thewritten code. The following principles wl be ernphasized : il 1. the left to right sequence ofprint correspondsto the temporalsequenceof speech. 2 written symbols stand for speech sounds. . 3. this relationship is sufficientiy reliable t produce successfuldecoding most of o .. the time (.) f f ..he objectiveis to teach the child some o the most essential pieces o the written code,relating these to the processes o decoding.. . f Dado e asombroso despliegue tcnico-creativoen las producciones,la excelencia l
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Simons H.-Murphy S .Estrategiasen el lenguaje..., op.cii,pg. 223. . Este tipo de situacionesincluidas en test diagnsticos han sido masivamente utilizadas en USA en la dcada del 70,particularmenteen las poblacionesllamadas minoraspara la tempranaidentificacin de nios con dificultades especficas de aprendizaje.Son stas, versiones modernizadas de los tradicionales Reading readiness achievement tests. Podemos citar la serie que cubre desde preescolar a todo el cicloprimario:Slingerlandscreeningiesifor identihing children wifh SLD de Beth Slingerland, Educators hblishing SeMce ,Cambridge Mass. 1968. Simons H.-Murphy S ,Estrategias en el lenguaje..., op.cit.,pg. 228. . Han sido asesoresdel programa de lectura:Jean Chail. Cr Bereiter. Eleanor Gibson,Eric Lenneberg, al iauren Resnick. Sam Rabinovich.

de l s actores contratados y e fino humor transmitido,se convirti en un espacio de o l entretenimiento original pero..no se lograron los objetivos de mejorar los niveles . lectores?1 a Detrs de la apariencia de nuevos mtodos a travsde l televisin,se mantuvieron las conceptualizaciones tradicionalessobre l alfabetizacin y nada cambi. a Tenemos ya casi dos dcadas de investigaciones experimentales desde la Psicolingstica,la Psicologa Gentica y la Sociolingstica que nos orientan a redefinir ciertas prcticas escolares. Es necesario incorporar al debate contemporneoestos aportes y no retrotraer l a discusin al punto inicial. E t lnea de trabajos sobre la conciencia fonolgica reactualiza la visin sa iia o tradicionalde la alfabetizacin en que l lingstica se l m t a l fonolgicoy en laque a leer es asimilado a descifrar o sonorizar. l Pareciera que se retoman aquellasconceptualizacionesque promueven e mantenimiento del sistemaescolarexistentey no seresignificanaquellostrabajosque llevan una concepcin de transformacin implcita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones : El lenguaje escrito es una funcin lingstica separada,que difiere del lenguaje oral (.) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relacin con e .. l lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la ltima precede a lenguaje l interiorizado en e curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al l interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacin del habla interiorizada).m respecto a conciencia Algunos trabajos (Scribner-C~le~,Cazden C.74) metalingsticaretoman los ejes planteados por Vygotsky. SilviaScribner y MichaelCole,en una investigacinde carcterinterdisciplinari~~ estudiaron la relacin entre alfabetizacin y desarrollo cognitivo?6

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ClW (ChildrensTelevision Workshop). Tk Elcctric Company,CTW Ed. ,Boston,1971. Vygotsky, Lev,Pemamienio y lenguaje,E i o i l La Plyade,Buenos Aires, 1983,pg. 137-138. dtra avr Scribner Sylvia-Cole Michael. Tk pychology oflitlrocy,H r a d U.Press, Cambridge Mass, 1981.

Cazden Counney,Michaels Sarah.Tabon Patton,Spontaneous repainin sharingtime narratives,the f intenection o metalinguisticawareness,speech event and narrative sty1een pg. 51,Sara Warshawer Fdman. Tk ocqukitionr of wrifren language,Ablex-Nonvood.N e w Jersey, 1985. Cazden Courtney. may and metalinguisticawareness : one dimension of language experience. Tk U r h Review,7 (1). 28-39. 1974. Cazden Counney, Perfomance before competence :assistance to child discoune in the m e of proximal development, Q w t c r l y ncwslcttcr 0 t laboraiory of hiunon cogniiion,31. 54,1981. 1h () colaboraron psiclogos. antrop6iogos.soci6iogosy lingistas. E t investigacinse realiz en Liberia, en el grupo tnico VAI,dado que en esa sociedadla alfabetisa zaciny la escolarizacin se desarrollancomo dos adividades diferenciadas.Ese contexto les -6 t i indagarlas conseaiencias cognitivas de la escolarizacin y de la alfabetizacin por sqarado. Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desamiio cognitivo en el grupo VAI se deben a la escolarizacin y no a la alfaktizaCin. E anlisis de estos resultados debe ser ubicadoen el l contexto socio-alltural de Liberia.

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DE u wmmaori

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Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingstico: Conocimientoimplcito l que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explcito sobre e lenguaje que el individuo puede formular y del que puede hablar. C o m o ste ltimo lenguaje se construye sobre la competencia lingstica (implcita)ya establecida, comnmente se le denomina conocimientometalingsticoo conciencia metalingstica.n S bien este estudio se realiz con adultos,las dificultades metodolgicas que los i autores sealandeben serconsideradasen el trabajocon niilos.Scribner y Coleplantean a que l conciencia metalingstica no es un conjunto de habilidades aisladas. . it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general .. f orientation to language or a unitary set o skills. Cada una de las situaciones que ellos disearon para explorar conciencia metalingsticainclua tambin otros conocimientosdifciles de separar del anterior. These resultscast doubt on the notion that leaming to read and wie i any Writhg rt n therelaiionship systemwl heighten awarenessoflexicalunitsakintothegrammarians: between word conceptsandrules ofgraphic representation(segmentation of scnpt into word units) (.)But thiskind ofpost hoc interpretationhighlights the general weakness .. of the research strategy w e have reported up t this point. Task (.)were chosen not o .. because an anaiysis of VAi script literacy indicated their reievance,but rather because general speculations and theories suggested that literacy should have such general efect~?~-~O Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose requirementswere linked directly to requirements of specific literacy activitiesamong the VAL* Scribner y Cole sugieren una exploracin ms especfica de estos aspectos del conocimiento lingstico tomando en cuenta, como estrategia de investigacin, el anlisis de las prcticas de alfabetizacin en su contexto socio-cultural. Los estudiosde Courtney Cazden sobreconcienciametalingsticason numerosos. Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de l a conciencia metalingstica82, los ms recientes83 tipo sociolingstico, incluyen y de aproximacionesemogrficas.
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Scribner-Cole,Literacy and metalinguistic knowledge. en :Psychology oflireracy,op.cir. Scribner-Cole.Literacy and metalinguistic..,op. ct. pg. 156. i. Se refiere a los estudios de Gredield,Bruner. Olson,Havelock y Goody.que fueron tomadosen cuenta para el diseo de las siniaciones experimentales. () Bruner-Olson. Symbols and texts as the tools of intelect.Infcrchange, 84. 1-15,1978. Greenfield,Patricia.Oraland writtenlanguage:the msequencesforcofitive developmenthAfrica. he UNted States and England.h g u a g e and speech, 15. pg. 169-178.1972. Greenfield-Bruner. Culnire and cogNtive growth. e Goslin David (Eds.). p6g. 633657. Handbook n o socialirniion : f rheory and research Rand M c Nally Pub.. Chicago. 1969. Bruner-Gremfield efal, Sfudiesin cognirive growfh. N e w York.Wiley. 1966. oot. n Havelock. Origins ofwesrern lireracy,T r n o Ontario. Institute i Education. 1976. G d y 1. Literacy in rradirwnal socicries,N e w Y . Cambridge Mass U.Fress. 1968. . & Scribner-Cole. Literacy and metalinguistic knowledge. op.cd.,pg. 157-158. Cazden Cwrtney, Child languagc and educarion, Holt,Rinehart and W n t n N e w York, 1972. iso. Cazden Cwrtney. Spontaneousqairs..., op.cit.,pg. 51-64

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa documentacin de algunos postulados tericosde Vygotsky y L r a sobreaspectos del ui desarrollo del lenguaje infantil,considerando a la concienciametalingsticacomo un aspecto del desarrollo cognitivo. -As with sounds, so wt word meaning- there is a metalinguistic aspect of ih ht development in which children become in some sense conscious of w a they how. Then they c n separate conceptually a word from i s referent and reflect upon word a meaning as well as use them i speech behavior.= s Asa chiids ianguagedevelops,sodoes his consciousmetalinguistic awarenessof that lang~age.~~ La distincin conceptual entre conocimiento metalingstico y otros tipos de conocimientodel lenguajeque las investigacionesreseadasde Scribner-Coiey Cazden han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios hechos por Mattinglf6, Savin y Ehris8. ha sido motivo de controversia,particuEsto l larmente entre psiclogos y lingistas.E debate se refiere a cmo investigarempricao l mente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, an cuando l s resultados sobre e tema son inciertos,ya se han comenzado a hacer inferenciaspara la enseilanza.Ejemplo sobre de esto son las propuestas de Savin y Pe~feai~~, actividades lingsticasconcentradas en aspectos fonolgicos,antes de la enseanza de la lectura. Ehriquitanfasisalo anteriorcuandoseiialaque,s bien laconcienciameialingstica i facilita el aprendizaje de la lectura,sta no es un pre-requisito. Ferreiro en un trabajo realizado en 1978,planteaba: it Seems plausible that the understandingo writing demands a certain amount ofreflectionand conceptuaiization f on spoken language,a certain metalinguisticawareness.w Sibien,en trabajosms recientes,la autora sealaque hay discrepcia sobreel tipo de reflexin acerca del lenguaje que es ms pertinente para la adquisicin de la lengua o o .. escrita,afirmaque no cabe duda que no hay un pasaje directo de l oral a l escrito (.) l que an no queda claro es la reflexin que precede a l adquisicinde lo escrito y cul o a l es el grado o e tipo de reflexin que la escritura permite. Obviamente se trata de una relacin dialctica.. .-l

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Cazden Courtney,Chiid language and educatwn. op. cit.,pg. 71. Ibid., pg. 86. Mattingly 1. Reading the linguistic process,and iinguistic awareness, en :Kavanagh Mattingly. . iunguage by ear and by eye,op.cit. Savin.H . . What thechdknowsa h t speech when he starts to leam t read.en Kavanagh-Mattingly, o Language by ear and by eye,op. cii. E r L, h i Linguistic insight:thresholdof reading acquisition. en:Reading research: advance i heory n andpracice,Vol. 1. N e w York,Academic Press. 1979. . E.. Rieben L y PerettiH.(d) Lappreniilccew.Recherches empuiques e Mplicaiionspabgogiques, Neuchatel. Pars, 1989. Ferreiro. E & , What is w i t n in a written sentence?A dwelopmental answer, pg. 27,Jownalo rte f educawn,160,4,1978. Ferreiro. E i i .Lengua oral y lengua escrita, op. cii.,pg. 2 mla .

Queremos destacarque la l n ade estudios sobreconcienciafonolgica(Matthgly, e Liberman I, Savin,Perfetti,entre otros) no contempla en sus diseos experimentalese . l irabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudckpalabras. o Trabajos sobre el tema que ya tienen dos dcadas,han demostrado l equvoco de sto. Los estudios realizados en pre-escolar por Readn sobre percepcin de sonidos acsticamenteprximos,demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseos experimentales)aumentaban los errores en la discriminacin auditiva. E autor seala l que, la anticipacinjuega un papel importante en la discriminacin y desestima el rol de la conciencia fonolgica. The result would be another illustration of the extent to which expectationscan interact wt actual acoustic stimulus to produce perceptions (.) the children w h o ih .. spelledspontaneously werebetterthanmostat becomingconsciousoftheirphonological j~dgment~ Cazden apoyaesteenunciadorespectoaluso de palabras sin sentidoo desconocidas que operan contra e razonamientolgico del nino. l The Same kind ofgeneral difference may arise when children are asked to operate o with nonsense words or actual words that become nonsense to children t w h o m the words are unfamiliar.w Vemos en estas investigacionessobre conciencia fonolgicaque,en el diseo de la situacin experimental ya se explicita e marco conceptual del sistema alfabtico de l escritura centradoen el correctodescifrado. No es aleatorio,entonces,que se indaguen palabras y no textos. E ponderar aspectosde&- conciencia fonolgica o de la conciencia metalinl gistica tendr,como es obvio,implicancias para la educacin que sern diferentes. En e primer caso, e nfasis estar dado en ia=decodificacin y la sonorizacin l l o adecuada, l cual derivar en una discusin acerca de los mtodos ms o menos adecuados para eiio. l En el segundo caso,e nfasis estar dado en la comprensin,relegando aspectos o de la sonorizacin y aqu la discusin se orientar a l procesual.

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Read C .Chiidms perceptions o h sounds o English: phonology fnim tm to six. Doctoral . f e f h dissemtion.H r a d U.,1970. avr Read C . . Preschd childrens knowledge o English phonologyHonurd Ediccatwnai Review,pg. f 15.1971.41. Cazden, C i d longuagc ond educalion.op.cd.,pg. 2 4 hi 6.

E sujeto educativo y sus conceptualizaciones l

Hasta aqu,hemos intentado seflalar la importancia de explicitar las caractersticasdel sistema de representacin alfabtica del lenguaje. E segundo eje a considerar,tiene que ver con las conceptualizacionesque de este l objeto tienen, el N A O (sujeto que aprende) y el docente a travs de sus prcticas cotidianas. Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes bastante diferentes entre s. Uno, respecto a aspectos figurativos que implica e aprendizaje de ciertas conl venciones del sistema de escritura como por ejemplo :la direccionalidad y orientacin a (diferentesegn las lenguas) l forma,posicin y orientacin espacial de las letras,sus denominaciones,las variedades de presentacin de cada una (mayscula,minscula, imprenta,cursiva,script, etc.) los signosideogrfcosque acompaan las letras (puntos ) suspensivos, signos de interrogacin, etc. . Estos aspectos figurativosson convencionesfijas y no plantean problemas de tipo cognitivo. E problema cognitivo se presenta en relacin a l que Emilia Ferreiro denomina l o aspectos constructivos ya que segn ella ...aprender a escribir.. .(es)..aprender las . reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

representaciones,sin necesidad de recurrir a un modelo externo ( sea sin necesidad de o copiar).% La comprensin del modo de representacin del lenguaje involucra procesos cognitivosrespecto al proceso de construccin y sus reglas de produccin. . construccin de un sistema de representacinplantea una serie de problemas . .la de naturaleza epistemolgica ya que: para construir UM representacin es preciso analizar l real que ser representado (.) en trmino de sus elementos,propiedades y o .. relacionesconstitutivas.*% Esto implica un procesamiento selectivode la informacin, con retenciones y omisiones respecto a las caractersticas bsicas. E n este sentido l a representacin implica una reconstruccin. Segn E.Ferreiro las dificultades ms importantesdel proceso de alfabetizacin se sitan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfaMtico en tanto representacin del lenguajew y ste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos figurales son secundarios. Debemos, sin embargo,recordar el nfasis que la enseanza tradicionalha puesto en los aspectos figurales en detnmento de los constructivos,sobre todo en las ejercitaciones y aprestos preparatorios para la lecto-escritura. Losresultadosde investigacioneslongitudinalesy transversalesrealizadaspor esta autora documentan los aspectos constructivosen las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. Estos estudios muestran una secuencia sin variacin de evolucin en diferentes contextos,culturas y lenguas. En la fundamentacinms actualizada de esta secuenciam la autora demarca tres grandes perodos: - distincin entre el modo de representacin icnico y el noicnico. - consuuccin de formas de diferenciacin - fonetizacin de la escritura

Estos perodos globales tienen mltiplesetapas intermediaspor las cualeslosnios transitan a travs de conflictos cognitivos y errores constructivos. E orden de sucesin,entonces,no es azaroso sino que implica una secuencia de l niveles. Al igual que con l teora de Piaget aplicada a l educacin,estos aportes han sido a a desvirtuados en trmino de U M bsqueda mecnica de nivelesa travs de los cuales los niospasan.Parecieraqueuna primeraaproximacinaesta teoraproduce asimilaciones deformantescon predominio de centraciones evolutivistas. Or punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos to
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F d m . Emilia,Lacamplejidadconcepaialdelaescriaira,en:p8ig.6.Lrua-Garrido(Ed.).Escrilipa y alfabetizacin, E m t i o M x c ,1986. Ed. r i a i . i o F r e m E ,La cunplejidad conceptual... op.cil.pg. 64. eri,. Ibid.,pg.64. Ferreiro. E. Proceso & . alfabetizacin..,op.cit.,pg. 1 . 4

trabajos hasta el momento se refieren a sistema de escritura,no disponemosde datos l que prueban l existencia de niveles semejantesen otros aspectos del desarrollo de la a aifabetizacin(por ejemplo : lectura) y cualquier inferenciaa respecto ser mecnica, la l Lo que esta autora aporta con sus investigacioneses mucho ms que una nueva a secuencia de niveles,es UM descripcinpsicogentica del desarrollo de l alfabetizacin como construccin de un objeto conceptual de carcter interdisciplinario. La importancia de esta secuencia sin variacin es que nos muestra que algunas a construccionesanteceden a otras y que son parte constitutiva de l s siguientes.Desde esta concepcin,el desarrollo de la alfabetizacin se concibe como un proceso. Estaspremisasbsicas coinciden no slo con los postulados piagetianosde la W r a del equilibrio sino que tambin nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotslq. En su artculo La prehistoria del lenguaje escrito! aborda tres aspectos nodales, previamente delineados en los Problemas del mtodo1wy en el texto Pensamiento y lenguaje: - la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural. - laapropiacin de la lenguaescrita en tantoproceso de intemalizacinrezonsiructiva que obliga a estudiar su historia gentica - la enseanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de aprendizajes.
.se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar palabras a partir de las .. mismas,pero no se les ha enseilado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en a.l l mecnica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como t l ( z a Refirindose a la pedagoga como disciplina seala,. a pesar de la existencia .. de numerosos mtodos para ensear a leer y escribir, tiene todava que alcanzar procedimientos cientficos y ms efectivos para ensear a los niiIos el lenguaje escrito.1m le asignapuntualiza: Respecto al sujeto del aprendizajey al lugar que la ense(el lenguajeescrito).. lugar de basarse en las necesidadesde los niilos a meida que .en se van desarrollandoy en sus actividades,la escritura se les presenta desde afuera,(. .) .. Dicha situacinrecuerda el desarrollo de una habilidad tcnica,como por ejemplo t c r oa el piano : alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las el l teclas mientras va leyendo e pentagrama, pero no est implicado en la esencia de la msica misma. Este entusiasmo unilateral p r los mecanismos de l escritura ha tenido o a gran impacto no slo en l prctica de la enseanza sino tambin en el planteamiento a a terico del problema. Hasta aqu l psicologa ha considerado a l escritura como una a

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Vygotsky. Lev.M n a d o i t , 105-1 i d n s c e y pg. 19,lheprehiStoryof wriaailanguage,HarvardUniveisity Press.CambndgeM s , a s 1981,Y d c . edicincastellanade G i a b . e i i n (Hay Ed. r j i o titulad.:Eldesarrollo de los procesos psicolgicos superwres . ) Vygotsky. iev. MindandsocKty, cif., pg. 58-75. op.

Ibid.
fbid..pg. 105. fbid.,pg. 105.

complicada habilidad motora. As pues, ha prestado poca atencin a la cuestin del lenguaje escrito como tal (.) cuyo dominio representa un punto Crtico decisivo en e .. l desarrollo cultural del nio.1M Estos planteamientos de la dcada del veinte, cobran total vigencia en el actual l contextoeducativolatinoamericano.E intentode convergenciatericaque planteamos l remitimosjustamente a la demanda Vygotskiana :..la psicologa infantil no posee o . una visin convincentedel desarrollodel lenguajeescrito como proceso histrico,como ae proceso de desarrollo unificado. La t r aprincipal de una investigacincientfica es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los nios,para mostrar qu es l que o conduce a los pequeos a escribir, a travs de qu puntos clave pasa este desarrollo prehistrico y qu relacin mantiene con e aprendizaje es~olar.~ l Podemos decir que, a partir de 1974, es e trayecto de investigacinrecomdo ste l desde e estructural constructivismo. l Or dimensin a considerar-respecto al sujeto educativo- es la que corresponde ta al docente, las conceptuaiizaciones acerca de la alfabetizacin de que dispone y sus representaciones sociales. Consideramos que ste, es un eje fundamental porque ser el que facilite u obstaculice todapropuesta de cambio. La discusin pedaggica -en la cual ha estado inmerso el docente se ha centrado en el problema del mtodo,con planteos dicotmicos:mtodos centradosen e alumno l vs. los centrados en e docente,mtodos fonticos vs. globaies. l Estas son falsasopcionesporquedetrs de todasesaspropuestasmetodolgicas hay UM misma concepcin de sujeto educativo. Ninguno de estos planteos, an los de la llamada escuela nueva, con sus mtodos activos,han reconocido losprocesosde conceptualizacinnila historiadel aprendizaje del sujeto que aprende. E por ello que a pesar de los cambios metodolgicos y cuniculares persiste una s continuidad conceptual y nada cambia en las prcticas docentes. Es necesariodevelar lossupuestosepistemolgicossubyacentesaesasprcticas,en una reflexin desde la pedagoga acerca de la caracterizacindel sujeto educativoy del a objeto del conocimiento,rompiendo as l pretendida asepsiade la pedagoga. Vemos que en lospases de la regin se ha producido un lento y progresivo proceso de desprofesionalizacin del docente, el cual ha quedado al margen de toda conceptualizacin pedaggica. Los esfuerzos innovadores -respecto a la creacin de espacios de reflexin sobre la prctica docente- no han sido instaurados an en relacion a los procesos de alfabetizacin. Respecto a sto Magdalena Freire seala: el maestro debe ser aquel a quien se deben ofrecerinstrumentosque rescaten su reflexin terica sobre su prctica,para que
IM Irn

Ibid., pg. 105-106 Ibid.,pg. 107

l pueda construirsu trayectoriaconjuntamentecon sus educandos (.)hay que rescatar .. a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de l alguien .. que soloespera una nueva teora sustitutiva(.)construiral educadorcomo responsable de su propia prctica -y, por lo tanto como sujeto- es algo que se da como un proceso histrico, lento pero perdurable.06 La realidad educativa de Amrica Latina nos demuestra que no se cambia una prctica pedaggica por normativas o por reformas curriculares. Los diseos curriculares,en general,no han incluido al docente como profesional de la educacin sino que se le ha asignado un lugar tcnico que les burocxatiza.Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio cambio, facilitndole espacios de intercambio y reflexin que le permitan reprofesionalizarse. o l U n aspectorelacionado con l anterior,es e que se refiere a la decisin poltica que implica e tema.E n un reciente trabajo,BertaBras1avsky1@ nos seala: l LA formacin de docentes con una slida formacin pedaggica es una prioridad de la poltica educacional. Y ms urgente an es la capacitacin de l s docentes en o . o servicio para producir cambios en e sistema... . .l s hechos educativos slo l pueden comprenderse a travsde las influencias recprocas que se establecen entre sus protagonistas en el contexto de la situacin educativa del aula.09 Destaca que el aula no es una unidad aislada en s misma y seala las vincula.. cionescon una serie de factoresque comprenden la sociedad (.) el sistema educativo l y sus estructuras,las orientacionescurriculares,e sistema de profesores y su reclutamiento, el propio establecimientoy sus caractersticas, sus equipos tcnicos y de profesores.llo Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo conocimiento de la cuestin docente y su comprometida trayectoria dentro del sistema educativo. Consideramos que las propuestas curriculares -sean stas tradicionales o innovadoras- siempre son re-elaboradasy reinterpretadaspor el docente en funcin de o susesquemase historiasprevias.No hay transmisinmecnica de l s objetivos,sinoque stos son reprocesados por e docente. l Desde los aportes de la psicologa se ha promovido U M concepcin constructivista en relacin al nio,pero cuando nos referimosa docente no se l considerade manera l o s m l rya que persiste la tendencia a descalificarsus saberes y su lugar como sujeto iia constructor.
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F e r . Magdalena. Ponencia en: Lap hija del analfabetirmo. rie Ferrewo (coord.),pg. 53, Siglo XXI. M x c .1989. io E profesora timiar de la Universidad Nacional de Buenos Aues y de la Universidad Nacional de La s aa asesora de la D r c i r de Planeamiento de la Municipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires. t. Es ieci Braslavsky. Be- Hacia un paradigmadidctico de la enseaianui inicial de la lectoescritura. pg. 9, (documento i i o ,j i o 1989. ndt) ui Ibid.,pg. 11. Ibid.,pg. 1 . 2

Miugarita Gmez PalacioP puntualiza que: Durante muchos aos hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilacin del nio, pero no hemos i estudiadon investigadoel proceso de asimilacindel maestro y aques donde tenemos que concentrar nuestros esfuenos.112 Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo (docentes y alumnos). Siasumimosunaconcepcindesujetoactivoconrespectoalnio.tambintenemos i que hacerlo en relacin aldocente. S consideramos que lavariable tiempoes importante en el proceso de asimilacindel nao, debemos considerarel tiempo de asimilacindel docente como variable estratgica. Lasindagacionessobre las conceptualizacionesque el sujetoeducativo a construido acerca del proceso de alfabetizacin,nos han brindado conocimientosnuevos sobre el tema Pero,no debemos olvidar que stas provienen de investigacionespsicolgicas de carcter experimental. Previa a cualquier accin educativa se requiere de una instancia intermedia de a investigacin pedaggica en el aula,en l cual se documente l apropiacin y los a procesos de interaccin constructiva que ocurren en la situacin cotidiana. E sortear esta insmncia, desvirtuar los importantes hallazgos logrados. No se l pueden hacer inferencias desde l psicologa para la educacin; sa ha sido una a normativa lamentablede l psicologa.E necesarioresignificarel lugarde la pedagoga a s como disciplina cientficay esto supone investigacin.H habido un excesivo nfasis a especulativoen las concepaializacionespedaggicas con escasa investigacinemprica que sustente las teoras. Reconocemosal campo de la alfabetizacincomo netamente interkiplinario.Es .los por elio que tomamosde Berta Braslavsky una mocin para el irabajoconjunto... especialistas en psicologa, intc, antropologa, pedagoga y especialmente en i@sia .) a . Didctica, deben relacionarse para elaborar en comn e paradigma (. de l lectol
escnm113

Consideramos que, para establecer esta relacin, se necesita especificidad disciplinaria, hacer un esfuerzo de descentracin congnitiva de las propias perspectivas. poder escuchar los aportes de otras lecturas y construir conjuntamente un marco conceptua.Sinellonohabrinterambio.nohabrinter-acci~,nihabrinterdisciplina

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Desde la Direcan N c c a de Educacih Esptxid d. M x c , ha p>movido ia invescigacih aimi e io psimge-nticay La investigacinpedaggica en el aula. Gmez Paiacios,M r a i aPaneocia en: Los ho el analfabciisnw.op. cit.pg. 3 . agr~. js 0 Braslavvsky. B - a i un paradigma.... op.cit.,pg. 13. e. H c a

Prospectiva?

En la inlroduccin,seAalamos l problemticagenerada pr UM inadecuada alfabetizaa o cin inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aqu alertar sobre las tendencias en el largo plazo. Adems de1fraCaso visible en la aifabetizacinen e primer ciclode primaria, hay l otro no cuantificado que es e fracaso sumergido. l E hcaso escolar ~umergido~~~es aquellos sujetos que permanecen dentro l e de l del sistema educativo,pero no logran consoiidar aprendizajesautnomos que puedan ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los sujetosque logran superarlosobstculos del primer ciclo pero e fr;acasose manifiesta l a de manera diferida al inicio de l secundaria, lo que incrementa las altas cifras de a a desercin en l enseanza media y l aparicin del anaifabetismo funcional. Jean Fo~cambert~~~realiza diferenciacin entre el concepto de analfabeto UM
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Trmino acuado por Mmserrat Moreno (escueia de pedagoga Operatoria de Barcelona) en una conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simpsw NacwMi de Trastornos del Aprendimje escolar,organido por la Sociedad Argentina de Pediatrla en Buenos Aires. Jean Foucambert ha realizado t a a o de pedagcga experimentai cano investigador del Instituto tbjs N c o a de Investigacimes Pedaggicasde Pars. aini

funcional y e de iletrado en l sociedad actual,que nos parece pertinente incluir aqu l a por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra regin. Segn este autor, los iletradosson sujetos que conociendo los mecanismos de utilizacin de l o escrito,quedan excluidos (de esta forma) de comunicacin (.)y de las redes sociales .. de intercambio mediante (ella).Il6 E t poblacin iletradaha tenido acceso a una prolongada escolarizacin(hastalos sa 16-17aos en los pases centrales) y manejan las tcnicas de utilizacin de l escrito, o pero no lo emplean en su vida cotidianacomo medio de informacin,de distraccin o para acceder a una comprensin e s m c t d de las cosas e involucrarse en intentos de transformacin del mundo. Su vida cotidiana est mediatizada por la televisin tanto i para informacin como para distraccin. E n general no compran Libros,n utilizan las bibliotecas existentes.S leen el peridico es para disponerde anlisis ya elaborados o i para obtener informacin de cuestiones locales. Foucambert seala que e apelar .a lo escrito se inscribe en UM necesidad de l .. a comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre l s explicaciones y sobre el funcionamiento de las cosas y menciona que en los pases industrializados, la poblacin que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %. La problemtica que genera e amplio margen de poblacin iletrada tiene una l o relevancia diferente para l s pases centrales que para los de la periferia. Pero consideramos que esta situacin debe tambin ser analizadaen los pases de la regin ya que o devela la ineficaciadel sistema educativoen l alfabetizacin inicial y l efmero de los a a logros basados en una concepcin tcnica de l lengua escrita Es necesario prever que es de esa poblacin iletrada de la cual pueden surgir los futurosanalfabetos funcionales. Podemos definir a los analfabetos funcionalescomo aquellossujetosque habiendo sido alfabetizados y escolarizados, luego de sir de l escuela se olvidan los ai a mecanismos de funcionamiento de l lengua escrita...* E decir,se produce un a s analfabetismode retornopor falta de uso,con la consiguiente prdida de las competencias en relacin con lo escrito. E analfabetismofuncionalest en aumento aceleradoen los pases centrales.Las l estimacionespara Francia son del 15 % I l 9 y en los Estados Unidos la situacin es an p r . U n reciente estudio de Jonathan Kozol (Illiterucy i America) sobre la crisisde la n a aifabetizacin en USA,devela l existencia en ese pas de sesenta millones de i analfabetosfuncionales,con un incremento de un milln quinientos m l anuai.Iu

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19 lzn

Fcucambert, Jean,Lo munire dlre lecfew,I o i i n du problme.OCDLSERMAP,P r s 1976. . Psto a, Fcucambert.Jean,Conferencia dictada e Canicas en las Jornadas de AnliPiP delfracaso Lpcolar y n prevencin,organizadas por e Ministerio de Educacin de Venezuela,noviembre 1988. l ibid. Ibid. lbid. Citadop r PauioFreYee :A!fabctizacin.Lcctwadelapaiabra y lecfwa de l realidad,Paids.Buenos o n a Aires, 1989.

jpROsPECCNA?

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E necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de s desalfabetizaciny en particular respecto a la relacin saber-poderque esto implica. Parecieraque la alfabetizacincomo valor,considerada a comienzosde siglopilar de l democracia,se ha perdido en plena era de la informtica. a Respecto a esta regresin en la alfabetizacin,Foucambert nos da una explical o cin.E seala que en l spases que utilizan lenguasaifabticas,estas lenguas escritas cumplen dos funciones principales: l de codificacin de l oral, como medio de a o o conservar l oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para a operaciones intelectuales.La primera funcin es l que ha sido la base del sistema o pblico de enseanza,en ella l escrito conservay transmite la comunicacinoral.E n el segundocaso el lenguajeescrito aparece.. tantocomo un medio de comunicacin .no que sustituiraa lo oral,sino como herramientaparticularpara trabajarla representacin .. del mundo (.) para construir sistemas,para acceder a una comprensin estructurai de las cosasms all de las aparienciasy de la coyuntura(.)este lenguaje ha sidoel de los .. intelectuales(.)y l distribucin de ese lenguajeen las sociedadesha sido desigual.21 .. a Segn el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los procesos de produccin sobre la base del taylorismo de la divisin del trabajo entre quienes manejan modelos y quienes ejecutan. L distribucin entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no, a marca los lmites de una distribucin social entre quienes estn en una situacin de poder pensar,de poder transformar,de poder manipular y elaborar modelos y aquellos relegadosa realizar tareas de ejecucin.Por un lado los lectores,por otro personas que no tienen acceso a ese lenguajeparticular pero de quienes la sociedad necesita que s a en capaces de procesar mensajes a distancia,cuando esos mensajes son orales. Esta parte de l poblacin que ha sido alfabetizada desde una concepcin tcnica a de l lengua slo puede procesar l comunicacin escrita cuando sta ocupa el lugar de a a l la comunicacin oral.E problema es que,actualmente,esta comunicacin diferida es realizada con ms eficacia por otros medios como la televisin,e telfono y la radio. l Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionaiidad. D esta manera la comunicacinescrita se desembarazaen e momento actual,de e l una funcin que ella desempeaba a falta de tcnicas ms eficaces y que ahora puede ser sustituidapor medios D acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitan a l escrito en e o trmino de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite o operaciones de poder y y de pensamiento sobre l real y que por consiguiente nos enfrenta al hecho de que estamos ante una minora que por el momento detenta su Foucambertsefaiaque en l actualidad,ms de la mitad de los habitantes de l s a o

Ibid.

Fwcambert,Jean, Conerencia...op.cii. pg. 5.

Ibid.,pg. 6. Ibid.,pg. 7 .

pases indushiaiizadosslo disponen -de l primera funcin descripta- del uso de lo a escrito CMO medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta funcin ya no es requerida debido al avance tecnolgico, esa poblacin termina transformndose en analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita). D esta manera UM parte mayoritaria de la poblacin "estar limitada al uso de lo e o medios de comunic&nl?s que no se refieren a l escrito."*26 Slo una minora, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en l a escuela,serla que pueda utilizar la lenguaescrita como instrumentode reflexin sobre la realidad. La situacin de "regresin" en la alfabetizacinevidenciada en los pases centrales a nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetizacininicial en los pases de l reginen trminodelasactualesnecesidadesyconelobjetivodeunarldemocrathcn que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar l lengua escrita a como instrumentodel pensamientoligado a la transformacin y no como mero doble de la comunicacin osal. No podemos hablar de democracia efectiva s una parte tan importante de la i poblacin -analfabetos,iietradosy analfabetos funcionales- queda excluda de la toma de decisiones par no dominar l lengua escrita. a S la democracia no incluye participacin no es t l E poder de comprender, i a. l o informarse y decidir deben ser parte de l s derechos de todo ser humano. E necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un s marco conceptuai u otro en relacin a la situacin de alfabetizacin. Lascifrasconstanteslnenlaregindu~antelosltimosveinteaRosdeanalfabetismo adulto,deben alarmamosy modificar los intemgantesque nos planteamosen relacin a primer ciclo escolar, porque se es el momento ptimo para alfabetizar. l La reflexintericaque proponemosno es"preciosismo" acadmico sinoautntica bsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemtica educativa que l a realidad en la regin nos plantea. . L escuela debe ser responsable de la alfabetizacindel nifo y sto cobra especial a relevanciaen relacina los sectorespopulares,ya que para ellos es sta l nica instancia a

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Las hplicanciasc g i i a e i e l g c ano son tratadasaqu, pero queremos sealarlad f r n i entre ontvs do6ia ieeca e pmceaamientode la informacinque realiza un equipo tcnico @or ejemplopara la t l v s )en el l eeiin ciulinmensajeseamiadestacandouomitiendodetemiinadosaspedosdeIsRalidadyelprocesamiento mediwte la rienexin d l sujeto y au "iectura" de la realidad. e Fouunnbea.Jem. op.cit.,pg. 7 . El analfaixtismo adulto,en cifras absolutas.es un problema estacionario m Amrica Latina. Ao I Np de analfabeta mavms de 15 aos 44.ooo.000 44.300.000 1985 44.ooO.000 Fuente: Anuario estadstico de UNESCO. 1985.Estimacionespara el y?o ux)o aeiiaian una cifra de : 38.000.000.

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&EPfKWA?

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relevanciaenrelacina los sectorespopulares,yaquepara ellosesstala nicainstancia disponible (en otros sectores de l poblacin,el capital cultural existente permite el a proceso de alfabetizaci6nfuera de la escuela). E primer objetivo del ProyectoPrincipalpara AmricaLatina y E Caribe propone: l l .lograrantesde 1999laescolarizacinde todoslosniilosen edadescolar,ofrecindoles . una educacin mnima de una duracin de 8 a 9 afos. Pensamos que t es una mera viable pero que su logro no garantiza efectos sa duraderos de la alfabetizacininicialla s la disociacin entre escritura social y escolar i persiste. Esto se relaciona con e tercer objetivo del Proyecto Principal: mejorar la l calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas. Qu entendemos por calidad? . . s otro tema que merece reflexin terica. .e Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir l ocurrido en pases donde l s o o fecursos dedicados a l educacin han sido importantes y sostenidos. a Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemnicos del aprendizaje mecnico, permitiendo que la lecto-escriturase instale en la escuela como objeto s c a .Permitiendoque se comprendan lasfuncionesde l lengua escrita en l sociedad. oil a a D esta manera,la alfabetizacin no es l m t d al uso rudimentario de un sistema e iiaa de codificacinque slo habilita para ejecutar,ni a un doblede la comunicacino a sino rl a la utilizacin de otro medio para pensar. La escuela debe posibilitarque todoslos nilos seapropien de la lenguaescrita como instrumento de reflexin.

A m v s de este sigio las pases centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 i %y han R garantizado UM esoolarizagi hasta l 16-17aiioe. S embargo estos h p o m t e s logros no hpn a i
paduradodadoquemloadualidadpresentanunaumentoaceleradodeluialfabeti~funcionPl Cul ha sido e rol de esa cscolarizacin y cules las mcepciones subyacentes a las prdcns tballcol pedag6gicas que utilizaron?

Reflexiones finales

La crisis de la alfabetizaciii inicial contina a pesar de l s esfuenos que se han o realizado hasta el momento. Los estudiosmacro-socialeshan brindado informacinprecisa sobreel diagnstico de l situacin , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de a
transformaci6n interna del sistema educativo. Las investigacionesexperimentaleshan caracterizadola historia extra-escolary los procesos de constniccindel sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicologa. No disponemosde estudiossimilares sobrel lectura,ni de investigacionespedaggicas a en el contexto escolar. e Creemos que no s .pueden realizar inferenciasmecnicas para la educaci6n desde los resultados de hvesagaciones psicolgicas sino que Se requiere de una instancia mediadora de investigacin pedaggica, antes de cualquier accin educativa E imprescindibleconsiderarotra instancia mediadora,de tipo antrOpol6gic0, que s describa los procesos cotidianos de apropiacin en el aula.
129

~ r u tipo especulptivo, ya que no est fundamentadocon investigsaoneiempricos. icm

S bien el discurso1apedaggico se ha modernizado y ha ido cambiandoa travs i del tiempo, las prcticas docentes no se han modificado sustancialmente.
Desde nuestraperspectiva,l verdadera situacin dilemtica a resolveres la que se a refiere a las prcticas docentes (ha quedado demostrado que la transformacin no se promueve con cambiosde mtodo o con nuevos programasde formacin docente como recursos tcnicos). E en la reflexin sobrelasprcticas cotidianas(a vez combinando s tl experienciaspedaggicasinnovadorascon talleresdereflexin)que sepodrn promover cambios. E campo delaalfaberizxines netamenteinterdisciplinario,pemtradicionalmente l no ha sidoconsiderado asy cadadisciplina ha realizado susapoxx de manera aislada. Tl vez los desarrollosdesiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora a UM aproximacin conjunta. Debemospensaren l posibilidaddeconstruirun campode trabajoenaifabetiizacin, a desde las disciplinasque tienen metodologas. categorasy criteriosde validez comn. Estamos colocados en el desafo de consiruir un objeto que podamosmirar juntos desde distintos lados. Avanzar hacia una concepcin interdisciplinariapara que l sociedad recupere la a posibilidad histrica de los conocimientosque cre.

Lo escritura ha de ser importante para la vida

(VYP-kY)

Artculos,propuestas curriculares, ensayos e informaciones

Mark H Aulls:lw Relacin de la lectura con las otras artes del lenguaje:necesidad de .
decisionesrazonadas. EnLecturay Vida,RevistaLatinoamericanadeLectura.Ao 10, NP 1, marzo 1989,Buenos Aires,Argentina. Este articulopertenece al libro Teaching reading wirh the other language arts,de e.. Uirich M.Hardt ( d ) Seleccin de Mabel Condemarh y traduccin de JavierMignone a Fue traducido y publicado con l autorizacin de Mark Aulls y de la Asociacin Internacionalde Lectura. Unode lospropsitos de este artculoes el de revisarlas alternativastericasy de enseanza apropiadas, para planificar c6mo integrar la lectura y otras formas de l aprendizajedel lenguaje,en lasaulas de primaria y secundariaE segundopropsito es hacer participar a los maesms y planificadores,en e proceso de reexaminarla relacin l a entre l lectura y la enseanza de las artes del lenguaje.

Modelos del proceso de l lectura y el lenguaje a

Por modelos tericos de lectura y lenguaje o k n un m m o deliberadamente razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales relaciones entre lectura y lenguaje,y pueden deducir expectativas y principios acerca de como relacionar la enseanza de la lectura y de la escritura,del hablar y escuchar. A continuacinse describen cuatro de los modelos ms influyentesde la dcada pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje. Elmodelo sociolingsticono ser consideradoaqu porque ha sido ampliamente considerado en un escrito de Linda K.Crafton (Crafton, 1983).
Modelo de destrezas
Este modelo extrae muchas de sus hiptesis acerca del aprendizaje de la psicologa de l conducta (Skinner, 1957)y coincide con la filosofa del atomismo lgico (Russell, a 16) 97. Lalecturaes vista como una destrezaunitaria compleja que debe seraprendidapor medio de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural. Elaprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de UM destreza motora compleja. Sedetallanen laprimeracolumnadelapg. 7distintosprincipioseducacionalesque emergen de este modelo.

IU

M r H.Aulls: profesor de la Mc G l U i e s t de M n r a , ak i nvriy o t e l Cmad

Modelos de procesamiento psicolingisn'co

L teorIade Chomsky ha sidocentral para e desamilo de los modelospsicolingsticos a l de procesamiento de habla y el texto. Estos modelos se "centran en describir qu procesos involucrados en e hablar y e l l leer explican la produccin y la comprensin". ) Se explica e modelo anlisis por sntesisdescripto por Neisser (1%7), (pg.7. l Otros modelos :Goodman, 1 7 1974. 1979. 1980 (siendo los tres ltimos : %. modelos de proasamiento interactivos); Gongh. 1972,Rumelhart. 1977 (modelo de procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981. Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pg.7: )
".l lectura es un proceso que se consuuye sobre la base de la competencia ..a lingstica disponible". 8, Finalmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pg. lS
COlUmM).

Modelos e discurso y modelos de comprensin lectora

". . .ponenel nfasis en la importancia del conocimientodel lenguajepara la produccin del discurso y la comprensin del texto escrito". "Los modelos lingsticos de discurso derivan primordialmente de la T o era L t r r a la Retrica y la Estilstica (Brewer, 1 8 ) la 'Tagmmica" (Pikc. 1967)y ieai, 90. G a i a del texto (Grimes. 1975; Van Dijk. 1972.1973)". rmtcs Los modelos de comprensin lco derivan de la psicologa cognitiva y de los etn campos de memoria,el razonamiento inferencial,la teoradel esquema y las gramticas de texto. Se explican algunosprincipios tericosde Moffett (198)acerca del discurso (pg. 82 columna). .' "Los modelosde comprensinlectora intentanexplicarcmo los lectoresentienden y recuerdan e texto". l ) Se descubren algunas dimensiones de este p m e s o (pgs.8 y 9. Luego se aportan principios para relacionar l lectura y la enseanzadel lenguaje. a que surgen de fusionar las construccionestericasque son compatiblesy comunesentre l s dos modelos. o
Enseiianza efectiva en el aula

". . .existe unaconsiderablebrechaentre lasprcticas de instruccinpredominantesy las

ms recientes explicaciones t d i a sobre lectura y lenguaje". ercs Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseilanza de lectura y lengWje.

Luego se detallan los principios de instruccin en lenguajey lectura ms nuevos (pg. 0 2 COlUmM). 1. E autor se refiere a conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias : l l pasos orientados para l accin a fin de arribar a un resultado en particular. a ...en e caso de la lectura : 1) prediccin, 2) inferencias restrospectivas, 3) l autocorreccin de errores, 4 confirmacin de predicciones,5) pasos para controlar la ) construccin o reconstruccin de significado, 6)pasos para utilizar e conocimiento l previo con el fin de Uenar l svacos en e significado que surgen durante l lecturapara o l a elaborarlasintencioneso conceptosdel autor,7)e uso de preguntas autogeneradaspara l organizar los pretendidos significados del autor. Luego se detallan las estrategias a escribir (pg. 11). l Finalmente aparecen conclusionesde losmodelosalternativosy actitudesdocentes.

Brasiavsky,Berta: lmtodo: @uucxa, negacin o pedagoga?, enkctura y Vida, E Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 6 W 4 diciembre 1985, Buenos Aires, . Argentina.
Segn la autora,losmtodosde enseanzade la lecturaaparecencomo una cuestin a problemtica en e siglo XVII,momento en que l educacin popular era considerada l como un derecho as como la libre expresin de las ideas.Pero se encontraban con que la mayora de la poblacin era analfabeta, aspecto que no coincida con el prototipo social generado en esa poca La renovacin histrica requera o r manera de enseiiar y ve en Comenio al ta representante de l dualidad que dio lugar a l clasificacinhecha por Guillaumeen e a a l siglo pasado: mtodos de marcha sinttica y de marcha analtica. S bien estas denominacionessugierenque laclasificacinsebasabaen losprocesos i psicolgicos, las experiencias pedaggicas y aportes cientficos ms recientes incorta l poraron o r caracterizacin:mtodos que ponen e acento en la codificacin y aquellos o que l colocan en la comprensin. Son denominacionesque sugieren una diferencia fundamentalentre los mtodos, desconocida por quienes,en la actualidad, a veces enfticamente, sostienen que todos los mtodos de enseanza de l lectura slo tenan y tienen en cuenta l percepcin a a mientras se desentienden de la conceptualizacin. Por e contrario, quienes han l a conocidoel gran debate o la querella de los mtodos, saben que l polmica estuvo a a centradaen l oposicinentreambos trminos.Por su parte,l evolucin de los mtodos respondeal propsitode imponerla comprensin que no nace ahora sinoque se remonta al siglo XVII.(cita pg. 4 ) Opta entonces por una clasificacin que conserva los dos agrupamientostradicionales,pero que los separa por consideracioneslingsticas: Mtodos que parten de elementosno significativosde la palabra: dfabticos fnicos silbicos psicofonticos

Mtodos que parten de unidades significativasdel lenguaje: de la palabra de la frase de la oracin del cuento del texto libre de las experiencias de lenguaje
E n esta clasificacin. la lectura es un hecho lingstico y es esencialmente

comprensin del lenguajeescrito.(Sibien describecon pocas palabras cada mtodo del grupo 1, nos centramos en el 2Qpor ser ms actuales y algunos menos conocidos).

a Mtodo de l palabra: a de l palabra total, sin anlisis a de l paiabra generadora, analtico-sinttico

E n el primero, l palabra est asociada a una imagen que permite adivinar el a significadode la escritura. E segundo,presenta la palabra asociadaa una imagen,se descompone en sidaba% l luego en letras;se recomponen las slabas y se llega a la sntesis de la primitiva palabra.

a Mtodo de l frase: E punto de partida es e sintagmanominal o bien oracionessimples. Se promueven l l actividadesprevias que dan lugar a expresionesorales de los nios que se simplifican l y se escriben en tirasde diferentestamaos,ya sea para exhibirlasen e aula o para que los nilios las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar determinadas palabras y combinarlas.
Mtodo de l oracin: a Emplea los procedimientos del anterior a contextosms amplios y ms complejos. Mtodo del cuento:

E n a o que ha odo repetidamentesu lectura y l vivenci con intensidad,retiene l a

l a l su contenidoy luego,a repasarcon l vista la escritura,repitiendoe textomemorizado, identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras desconocidas en otros contextos. Mtodo del texto libre: a l (Freinet)T o m a como punto de partida l escritura que realiza el adulto mientras e n a o le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda l o escrito,posterga su lectura y cuando l intenta, se encuentra con una escritura que es o como s fuera la suya propia. Recita l que l formul en voz alta. i o D este modo se puede establecer la correlacinentre l que est escrito y l que e o o dice verbalmente,encontrando relacionesentre palabras, slabas y fonemas. Mtodo de las experiencias de lenguaje: a o V e l mejor fuentede materialesde lenguajeen l s nilios cuandorelatan suspropias en experiencias.Estos relatos son escritos por el maestro para que s a ledospor losnios (Jesuaido,Olga Cossetine,Luis Iglesias).

50

hABKrUN2&

81E N Y l ClcLo BUUAI: DIUWAS Y ALil3WATlV.S ? lB .

Evolucin de los mtodos en l prctica escolar a mtodosbasados en lasexperiencias del lenguaje. (contextos mayores).

frase Y a oracin: se interesan por l experiencia del alumno y por su lenguaje natural aunque conservan diticul-

palabra generadom control del vocabulario en funcin de lasletras a ensear. Perjudica la motivacin. palabra entera: dificultad para aplicarse a palabras y textos desconocidos. silbicos:comprensin (dificultad) fnicos: consonantes aisladas, unin de vocales (dificultad) aifabtico: deletreo (dificultad) en la bsqueda de una mayor c o m prensin

evolucin a partir del intentode superar la dificultad del mtodo anterior.

51

Adivinacin o experiencia?

Aqu muestra como controvertido e tema de la adivinacin y recurrea l teora l a del esquema para explicar l anticipacin. a D r i describe a esta teoracomo un intentopara explicarde qu modo la nueva ukn a informacin adquirida durante l lectura se enlaza con UM informacin previa que ya estaba en la mente de los lectores. Smckland dice que nuestros esquemas no estn nunca completos. Las partes que faltan son como ranuras vacas que deben ser llenadas.La comprensinimplica llenar a esas ranuras. Por lo tanto l lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la vez depende de ellos. l Braslavsky ve que esta teoraes coherentecon e modelo interactivode la lectura: La lectura implica evocarmediante l s smbolosescritos experiencias pasadas y o la construccin de nuevos significadosmediante la manipulacinde conceptos que e l .. l lector ya posea (cita de Tinker y M c Cullogh, 1962)(.) loque e lector le aporta (a los textos) en trmino de conocimientos, vaiores, experiencias y creencias es tan importante como l que e autor aporta a la creacin del texto (cita de Goodman K., o l 1982). (cita pg. 7) Explica, entonces : . l anticipacin como el adelanto de experiencias y de informacin sobre e ..a l contenido de lo que se va a leer y tambin las expectativas suscitadas sobre ese contenido. Gracias a esa anticipacin se pueden formular supuestos, hiptesis, estrategias. (cita pg. 7) La anticipacin da lugar al esquema contenido o esquema forma segn se refiera al contenido vivenciado en experiencias directas a travs de informaciones indirectas o a la forma. Consideraque e esquema contenidopuedeactuaren l preparacinpara la lectura, l a mediante actividades cognitivas tales como la toma de conciencia de l que es leer y o escribir. La teora del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario dinmico ms que el esttico ya que e uso natural del lenguaje le permitir encontrar todas las l palabras as como los mediadores verbales (artculos,pronombres,conjunciones). Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencia a lingstica (linguistic awareness), l toma de conciencia lxica,la toma de conciencia fonolgica,la toma de concienciade la relacin entre el lenguajeescrito y el hablado. Si el nio ha comprendidoque el lenguajehablado est estructurado en palabras; s ha desarrollado su odo fonemtico comprendiendo como cambia el valor de un i i grafema segnel lugarque ocupa en e contextode la palabra, s analiza un textoescrito l que expresa l que mismo formul oralmente: Si realiza todas esas experiencias, o l puede utilizaras como anticipaciones cuando mismo intenta comprender un texto l escrito. (cita pg. 8)

Posturas ante l educacin a

Solamente l s mtodos del textolibre y de las experiencias del lenguaje son o apoyados desde posturas opuestas,pero las divergencias se mantienen. Divergencia sobre la preparacin (aprestamiento): oiia aconsejar, m v l z r y activar los esquemas cognitivos y formales que despus facilitan la elaboracin del esquema complejo de la lectura la competencia lingstica con la cual el nio crea su habla tambin le permite comprender espontneamente el lenguaje escrito.Las experiencias anteriores del a lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo.L lectura y la escritura no se ensean, el nio las construye. Este anlisis le permite diferenciar dos posturas: le resta importancia al papel de la educacin. se mantiene en el cauce histrico del proceso educativo participando de sus aitemativas.

En l primera se pueden distinguir: a

Quienesdesestiman e valor de lapreparacin pero aceptane mtodo,en particular l l el de las experiencias de lenguaje. Quienes no se preocupan por sistematizar la preparacin y adems desconocen la participacin de cualquier mtodo. Esta posicin ha avanzado hasta negar l a legitimidad de una pedagoga normativa (Hace referencia a Ana Teberosky, Lectura y Vida,La intervencin pedaggica en la comprensin de la lengua escrita, Ailo 5 N p 4,1984).

Ambos participan de las recomendacionesque se refierena actitudesdel maestro: respetarla propia experienciadel nio en la construccin de su lenguajeescrito,con la mnima intervencin del educador: Surge de UM concepcin inmanentista que slo confa en las posibilidades innatas de la competencia lingstica o en las construcciones operatorias. segn los principios de l epistemologa gentica a evitar la correccindel error Proviene de l teoradel ensayo y error,que feconoce a que e error forma parte del acto de aprender. l

La primera postura utiliza d mtodo analtico-sintticocomo blanco de su mtc ia pero involucra a l metodologa de la lectura en general. a Braslavsky la considera empareniada con las comentes desescolarizantes. Lasegunda sostienea los mtodos que culminan en iargo p c s de evolucin ae0 l generado en la prctica escolar. Recibe e apoyo de las direcciones psicolgicas que, a como l teora del esquema,consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a sus propios descubrimientos sino que estn sido utilizadas desde hace tiempo por maestros y especialisias con experiencias. (cita pg. 9)

Eslamentableque se mantenga lapolmica en el mbito de losdos mtodos.Tanto ms cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos :los fnicos y los globales. Ahora, l situacin consistira en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra a total a los mtodos y tambin a l educacin,por l menos formal,y a la pedagoga. a o (cita pg. 9) Por nuestra parte, no creemos que el mtodo resuelva por s solo el complejo problema del aprendizajede la lectura. No es una panacea.Creemos que debe caber en una concepcin pedaggica comprehensiva,h l s i a con perspectivas sociales, culoltc, turales, poiticas y filosficas. Que investigue los hechos educativos en su propio ta campo, con e apoyo de o r s ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se l subordina. (cita pg. 9)

Braslavsky, Berta: La lectoescritura inicial en una escuela para la democracia, I) trabajo del Servicio de Innovaciones Cuniculares a Distancia (SICa D S ,Secretara de Educacin Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1985.

E plan del SIC a D S (Serviciode InnovacionesCurricularesa Distancia) surge a l I a partir de una investigacindedicada al diagnsticode l lectoescrituraen el primer ciclo -llevada a cabo por la Direccin de Investigaciones,cuya titular era la Lic. Alicia Bertoni- en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo. o Estaba dirigido a l s docentes de conduccin (supervisores y directores) y de ejecucin (maestros de preescolar y primaria). Los mdulos fueron producidos por Berta Braslavsky,como responsable de los contenidos,y por Silvia Fernndez de Gacio, como procesadora didctica. Elprimer mdulo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia que ha tenido el lenguaje escrito para la evolucin de l cultura y e desarrollo de los a l procesos superiores de la inteligencia. Se destaca la funcin alfabetizadora del nivel primario en el sistema formal y su responsabilidad en UM educacin dernocrti~a.~~ El segundo mdulo,a partir de un concepto de lenguaje como interaccin verbal en un contexto social, con los enfoques de la psicolingstica, la sociolingsticay la neurolingstica, define la lectura como pmceso interactivo, crtico y creador, e igualmente define la escritura como un complejo proceso de cornunica~in.~~ Al definir el concepto de lenguaje pone nfasis en: . el valar de las relaciones interpersonales de estilo democrtico en la escuela, .. .: a porque obliga a respetar e lenguaje natural del alumno (.)poner nfasis en l prctica l de situacionesreales de comunicacin e interaccin.. .133 Retoma e hablar y escuchar,escribir y leer,como hechos lingsticosy los aborda l de la misma manera que en Lectura y Vida,Aflo 4 W 4. Aclara aqu algo ms: las diferencias entre e lenguaje hablado y el escrito: l - el lenguaje natural, con su vocabulario y estilopropio para cada comunidad y para los distintos estratos sociales y el lenguaje escrito, que generalmente se atiende a las fonnas elaboradas del lenguaje que usan los estratos socioculwdes ms elevados.

Luego de sefalar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensin, concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedaggica porque: . la comprensin del lenguajeescrito requiere un procesamiento ms complejo .. que la comprensin del lenguaje oral.1s
13

Lp lecto escritura en el primer ciclo :Plan de actualizacin docente. en Lcctwa y Vida,Ao 6 Np 4 . dic. 1985 (pg. 3 ) 7. Ibid. Cita de ia pg. 1.M d l i . 0 uo Cita pg. 1 ,M d l l . 4 uoi Cita pg. 1 .Mdulo II. 6

A hablar de los aportes de la Sociolingstica,cita a Bemstein,luego a Labov para l decir : Esto ha conducido a sustituir la expresin de lenguajepobre o deficiente por e de: l Diferenciasde Lenguaje. E t n legtimo como la sustitucin de privacin intelectualpor la de: diferencias s a culturales.36 Hace notar, luego,que sin embargo: ..los nifios de la clase trabajadorao de sectores marginales (.. llegan ala escuela . ..) con una lengua sandard m s pobre y menos fluida.1n Tambin dice que no llegan con el mismo caudal lingsticoya que la estimulacin es menor que en la clase media. Concluye diciendo que: ...existen conexionessignificativasentre las variables pertenecientes al contexto familiar y las variables internas del proceso de aprendizaje de la lectura.13B Por variables internasentiende e entrenamiento funcional,las variables concepl tuales y las variables lingsticas. l Para definir lectura apela a Goodman K.(es e mismo concepto que aparece en Lectura y Vida,Aflo 6 NQ4. ) Dedica luego un gran espacio a los niveles de comprensin lectora. Despus termina definiendo: Escribires producir significadosque se presentan en una cadena lingusticagrfica o escrita. . .noes meramente un hecho psicomotriz ni perceptual,sino que es esencialmente . una operacin compleja de l inteligen~ia.~~ a
Mdulo III

E n el tercer Mdulo abordael conceptode madurez y analizaloscontenidosfuncionales (aprestamiento)de la preparacin. Analiza e Diseo Cunicularde 1981 en este sentido,y l relacionacon la Didctica l o del Desarrollo,cuyos principios se supone que derivan de las teoras de Piaget. Nombra a las investigacionesde G.Sastre y Montserrat Moreno, de A.Teberosky y E.Ferreiro; y termina diciendo: Consideramosque las teoras psicogenticas han realizado importantes aportes con sus descubrimientos,sobre las caractersticas de cada etapa del desarrollo del nio. l Perotambinhemos adverridosobree peligro de que esos grandes descubrimientos

136 137 1%

Ct pg. 43,Mddo II. ia

lbid. Ct pg. 45,M d l ii. ia uo Ct pg. 73,M d l II. ia uo

139

se vuelvan en contra de la accin educativa. Eso podra ocurrir si, en su nombre, se aconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del nio, esperando que se cumplan determinadostrminos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede a i haber un principio que nos convenzade aplicarunapedag0ga de l espera. S el nio o avanza en sus aprendizajes y se l frena en nombre de cdquier teora se comete& un i o error tanto o ms grave que s se l obligaraa aprenderantesdel momento en que puede aprender con facilidad y sin tensin emocional.4o Su propuesta se basa, entonces, en la accin cooperativa del educando y el educador, en donde: .e maestro verdaderamentel educa en el sentido de ayudarlo a ..l o elevarse de un estadio a otro ~uperior.~ Retoma enseguida el concepto de cooperacin activa entre: - alumno - maestro - medio familiar y cultural y con esto defme al acto educativo.

MduloN
Luego de analizar l evolucin del lenguaje del nio, introduce el concepto de a conciencia lingstica para responder a la pregunta conoce e niAo su propio l o lenguaje?, cmo l conoce?. Alude entoncesa ls investigacionesrealizadasque tratan de descubrirde qu modo a el nio toma concienciade la fonologla,la sintaxisy la significacin de su lengua. a Slo se averiguan los niveles de segmentacin de l palabra hablada y no se establece, segn ellos,ninguna relacin con e lenguaje escrito. l Afirman que la ejercitacinpreparapara resolvere primer problemade la relacin l entre e habla y l escritura. l a Como comprueban que hay nios que no tienen dificultades para la segmentacin o a pero que no pueden aprender a leer porque: rl .. son capaces para usar la informacin adquirida para establecer la relacin .no . .no l entre el lenguajehablado y escrito... o . han tenido experienciassobree valor de comunicacin de la lengua hablada y/o escrita,o sobre los propsitos de la lectura. concluyen, entonces que : . es posible que el anlisis del lenguaje requiera instruccin.. .y deberamos .. pensar como Eikonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por mtodos de entrenamiento adecuados.14z

1 4

Ct pg. 3 .Mdulo III. ia 0 Ct pg. 3 . Mdulo III. ia 2 Cts de la pg. 1 . M d l IV. ia 2 uo

57

Para hablar de la evolucin del lenguaje escrito en el nio se basan en:

vigcitsky Frudhornmeau - Ernilia Ferreiro. Ana Tebemky. ...niegan la importancia de cualquier mtodo en beneficio de la progresin constructivainterna,...para la cual e maestro y l s adultos deben solamente ofrecer l o la informacin requerida por el aprendiz.43

Mdulo V
Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales, lingsticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes gramaticales. lnio debe comprender l que es leer antes de comprender el contenido del E o texto.c Adems de brindarle placer, e libro le permitir realizar, con ms eficacia, las l ejercitacionesque carecen de sentidocuando se hacen como mecanismos disociadosde la accin de leer.145 Entre los objetivos que le propone al docente-lectorse encuentra ste: Conozca las actividades que se realizan en el jardn de infantes para que el nio descubra que el lenguaje escrito reproducee lenguaje hablado.146 l a E n l sactividadesque apuntan a la adquisicin del conocimiento lingstico de la lecto-escritura, plantealaimportanciadellenguajehabladoparael posterior aprendizaje de la lectura y para encontrar una solucin didctica sobre e aprendizaje gramatical, l apela al concepto de linguistic awareness traducido como toma de conciencia prctica de la lengua. Gracias a ese conocimiento dispondr de mejores estrategias para reconocer despus,en la transcripcin escrita de su propia lengua, - las palabras,las sidabas y los fonemas, - la estructura sintctica y - el ~ignificado.~~ Propone entonces : - el anlisislxico,a travsde una secuenciade ejerciciosque constade cuatro etapas

1, (estn descriptos en las pgs. 69,70y 7 )

143 144 15 4 146

17 4

Ct pg. 54.Mdulo IV. ia Ct pg. 5 M d l V. ia . uo Ct pg. 15. Mdulo V. ia Ct pg. 39. Mdulo V. ia Ct pg. 62.Mdulo V. ia

el anlisis fonolgico,cuyo objetivo es que reconozcala manera en que el lenguaje hablado est construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios, secuenciadosen cuatro etapas cada uno en las pgs. 74 a 79, actividades para desarrollar l conciencia sintctica, a actividades para desarrollar l conciencia semntica. a

Mdulo VI
Describe losmtodosapartirdelaclasificacinqueapareceen larevistakcturuy Vida; la evolucin de los mismos en la escuela: l s aportes de la psicologa (teora del o esquema); analiza las posiciones antimetodistas. elz Sigue la lnea del artculo pero r a i a un anlisis y descripcin ms exhaustivo. E ms explcito o aparecen con ms claridad las diferentes p s u a ante los s otrs mtodos:

lQ Postura

&
preparacin motivacionai cognitiva-lingstica Apresta-

no se acepta ni aprestamiento ni mtodo

Psua otr
mtodo experiencias del lenguaje

3 Postura '

148

Mdulo VII
Hace un anlisis de las diferenciasque existen entre las dificultadesde aprendizajeque tienen origen en alteraciones individuaiesde etiologa neurofisiolgicao emocional y las que resultan de causas sociales o pedaggicas.

Cita pg. 94,M d l Vi. uo

Berta Braslavsky: l encuadre conceptual del problema. E n E diagnstico del E l qre,dizGje! i d l kcte-escritxm. &de e Mw.ici@dadG~&~!deBums &res.MCEA, Secrema de Educacin.(Cp.4)

E enfoque de la lecto-escrituraa partir del modelo integral del estudio del lenguaje l
Definee lenguaje como un proceso de interaccin en el contexto social y afirma que l esteenfoquedalugaraunmodelointegralquesintetizalosaportesdelapsicolingstica, la sociolingsticay l neurolingstica,unificndolaspor el factorcomn del contexto a

social. La lectura y la escritura como hechos lingsticos D acuerdo con la definicin bsica del lenguajecomo un proceso de interaccin, e el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de procesos conceptuales.Pero no son idnticos. Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. E primero con su l vocabulario y estilo propio,y el segundo se atiene a las formaselaboradasdel lenguaje de estratos socioculturaies altos. La lectura y l escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos a lingsticos. Leer no es l mismo que escuchar,ya que el procesamiento de la significancia se o atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso.Tampocoescribir es l mismo que o l l hablar, porque a no haliarse presente e interlocutor, quien escribe, para hacerse comprender,debe suplir todoslos recursos que ofrece UM situacin compartidaque no se codifica en las seales grlcas (entonacin,pausa, gestos y o r s . (cita pg. 23) to)
Lectura Para definirla recurre a Goodman (1970y 1982) y a Tinker y M c Cullog (1962). La sntesis que hace es l siguiente: a . . .leeres comprendersignificadosrepresentadosen unacadenalingsticagrfica o escrita E acceder a significado del lenguaje escrito.Leer no equivale a decodificar s l @as en sonidos;l lectura no puede reducirse al descifrado. No es vlido identificar a l progresos en la conceptuaiizacin con avances en e descifrado. (cita pg. 23) Escritura .) Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores.. al hablar del sistema escrito como un simboiismo de segundo orden que gradualmente se vuelve un simboiismo directo. Definea escribircomo la produccin de significadosrepresentadosen una cadena l

lingstica grficao escrita Es una tarea de orden conceptual.

E aprendizaje inicial de la lecto-escritura l

T o m a como cuestincentralel proceso cognitivoque se apoya sobrela base de que hay un proceso psicolingsticopara aprender a leer y escribir que es e mismo en todaslas l culturas y en todas las lenguas. Incorpora o r s dos dimensiones: ta . . .esunprocesolingstico,comoconocimientodeiasprobabilidadessecuenciales (letras, palabras,oraciones,prrafos,textos) y tambinun proceso social ya que siempre tiene lugar en contextossocial y culturaimente organizados. (cita pg. 2 ) 4 Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad de experiencias que tiene e nilo en su medio cultural. l
Proceso de preparacin de l lecto-escritura a

Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisicin de la lecto-escritura a los siguientes aspectos : - las caractersticas evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos lingsticos), - la comprensin de las conductas de lectura, de sus funciones y propsitos y del lenguajetcnicoquee maestro empleacuandoenseilaa leer(aspectosconceptuales). l
Aspectos linghticos: Sostiene que los conocimientos lingsticos que e niAo l adquiere en el perodo activo de adquisicin,tienen gran importancia para interpretar los smbolos abstractos del lenguaje escrito. Para elio se apoya en la ieora del esquema y del linguistic awarenesso concienciapractica del lenguaje hablado y sus componentes gramaticaies. Aspectos conceptuales: Alude a reconocimientode las conductasde lectura y sus l propsitos como momentos previos a de la comprensin del texto escrito. l Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingsticosdice que: Hacindolesrazonarsobre suspropias experienciaslograbanestablecer laadecuada relacin entre el lenguaje hablado y el lenguajeescrito. (cita pg. 27) Deestamanerasepuedenprevery prevenirconfusionescognitivas,comocuando se le pide a un nio que diga unapalabra larga y nombra objetosgrandes(elefante,por ejemplo) s bien mostraba con acierto las palabras que estaban escritas en e papel. i l Evolucin de los sistemas de escritura

E aprendizaje de l escritura involucra la construccin de un nuevo objeto de l a conocimientoque no puede ser directamenteobservado desde el exterior.

Ct a E i i Ferreiro para explicar la existencia de modos de representacin preia m l a

aftc. l&ia Enuncia los diferentes modos de organizacin relativamente estables que se suceden en cierto orden - Re-simblico Pre-silbico Silbico - Silbico-alfabtico - Alfabetic0

Braslavsky, Berta: lalecto-escrituraen e primer ciclo de un Diseo Curricular, en l Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina,M o 4 N p 4,diciembre, 1983. Trata del anlisis que se realiza sobre e Diseo Curricular de 1981 de la Municil palidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA.Se toman de este artculoaquelloselementos que definen su lnea de Irabajo. T o m a como aportes de la teora psicogentica: .e rigor experimental que sigue para demostrar cmo e n2Io construye su ..l l conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su medio.(cita pg. 25) . . .ofrecefundamentoslegtimos(.)u transformanelroldel alumno,quien pasa ..qe l a ser un protagonista que plantea y resuelveproblemas mientras descubre e placer l de aprender y e rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y promueve la autonoma del alumno. (cita pg. 25) .h influido favorablementesobre la educacin para evitar e error de imponerle ..a l al nio la manera de pensar del adulto y contribuircon fundamentosy n o m a s para respetar sus peculiaridades. (cita pg. 25) S bien en la obra de Piaget no aparecen consideracionessobre la lectura,algunos i autores consideran que sus concepciones sobre la relacin entre pensamiento y lenguaje,junto a las de otros psic6Iogos y lingistas,pueden dar lugar a hiptesis fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensin.

Lneas de investigacin

A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparacin e iniciacin de la lectura se le oponen los factores conceptuales.Se siguen investigando
los procedimientosmentales que son peculiaresen el aprendizaje del niilo pequeo,ya sea por aproximacionessucesivas o por regulaciones intuitivas, expresiones ms convincentesque las de sincretismoo globalizacin.Msconvincentes,sobretodo,que la de adivinacin, tantas veces empleada,antes y ahora,para la lectura inicial.Estas investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significacin,que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigacin. (cita pg. 26)
Fuentes en losfundamentos conceptuales del rea Lengua (Cuartaparte)

Se opone a considerara escuchar y al leer comoprocesosparalelospasivos.Nocin l que considera superada por otras dos alternativas 1* alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la

recepcin y la produccin son funciones cognitivas que dependen del o sistema nervioso central. Ninguno de l s dos se deben a la receptividad de l percepcin pasiva; a 2*alternativa: reconoce e paralelismo en el proceso activo del escuchar y e leer,pero l l l reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y e lenguaje que se oye.

Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para comprenderla naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha puesto su acento mayor en l descripcin e interpretacin de la lectura en los adultos a cultivados,mientrasque la segundainterpretamejor e eslabonamientoenue e lenguaje l l l hablado y el lenguaje escrito en e proceso evolutivo al considerar que la lectura, como actividad entrenada,debe adquirirsesobre l base de la destreza en el lenguajehablado, a que es la actividad primaria. (cita pg. (27) Nombra a la comente de los lingistas transformacionales que reconoce la existenciade una competencialingstica innata,y de unaactuaci6n lingsticaque le permite a individuo usar los principios generales o universales comunes a l l a estructura profunda de todas las lenguas,para construir o generar la estructura superficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio. En l primera alternativadel paralelismo activo se considera que la significacin a se habla en la estructura profunda y que las seales de esa significacin pueden darse indistintamente a travs del lenguaje hablado o escrito. P r eso la comprensin del o lenguaje escrito sera independientedel lenguaje oral. En la prctica pedaggica esto significa que s bien es necesario que e nio domine el lenguaje hablado para empezar i l a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del linguistic awareness sino que es a l o suficienteque est t n estimulado por e lenguaje escrito como l estuvo. en su primera edad, con el lenguaje ora. (cita pg. 27) Lasegundainsisteenquenoson dosactividadesanlogas.Laactividad lingstica a primaria, hablada y oda,resultade l competencialingsticacon susreglasuniversales que le sirven de estrategiapara construirsu lengua,mientrasque lo impresoes UM clave l puede prcticamenteadquirir quedependede accidenteshistricos.E parlante-escucha, puede reconocerregularidades.detectardesviaciones, concienciadesu gramaticalidad : unidades,etc. Cuando ms desarrollada est esa concienciaprctica, mejores sern sus condicionespara leer y s no l est,es necesarioque e maestro reactive la maquinaria i o l del lenguaje. (cita pg. 27)

La lectura en los objetivos del nivel primario

y en l capacitacin docente (Quintaparte) a

Parte de que la experiencia con el medio social es la ms poderosa fuente del conocimiento, pero que tambin existen formas indirectasde aprendizajede las cuales

no se puede prescindir. Como medios indirectosdel aprendizaje teconoce :a transmil rl aeil sin o a del educador, los medios audiovisuaies y el m t r a escrito en libros y otras publicaciones. Cita a l lectura como l ms eficaz entre todas las ayudas didcticas y a a que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formacin del lector. a Actualmente, l UNESCO reconoce que. en la jerarquizacin de objetivos que a a tienden hacia los fmes ms generaies de l educacin,l alfabetizacin escolar es una funcin sistemtica y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del abh sistema escoiar.Aunque es imi una funcin ineludiblede los niveles m& elevados del sistema,que jamsd e h abandonar. (cita pg. 28) Con respecto a la capacitacih dacente se remonta a los orgenes de l Escuela a Normal en l que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayoras y a capacitabatericamentealoseseshidiantes,aunqueestacapacitacingirabaalrededorde cui metodologla emplear. En los profesorados actuales, l lectura ocupa una unidad entre las seis de la a Didctica de la Lengua, que se imparte en e Segundo Ao, y las prcticas en la l a enseflanm de l lectura y escritura inicial dependen del azar. (cita pg. 29)

Polricas y estrategias (Sptimaparte)

Decisiones inmediatas : Pmponer la inclusin en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de actividades que favorezcanlos procesos cognitivosy lingisticos para la lectura. iniciar el ailo en los tres grados del primer ciclo con UM alta motivacin a travs de situaciones y lecturas seleccionadasque tengan distinto propsito. No retacear la exposicin del nifo a lenguaje escrito. l Recomendar e uso del vocabulario del nifo en su propia experiencia evitando las l palabras y oraciones que no tienen sentido para l. Reiterar l libertad del maestro para la seleccin del mtodo y del libro de texto, a an entre los que fueron aprobados antes del DiseAo 1981.

A c r o piazo: ot l b r r e implemeniar un plan de promocin permanente de la lectura en la Eaoa escuela, que comprenda l ampliacin y enriquecimiento de l red de Bibliotecas a a ra Escolares y el Periodismo Escolar. C e r facilidades e incentivos para que los maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes. Desarrollar un plan de informacin sobre el estado actual de la investigacin en l e c m dirigida a distintos niveles : supervisores, directores,maestros. l b r r un proyecto de preparacin de la lectura en el preescolar con l Eaoa a renovacin que resulta de las investigacionesms recientes. Sistematizary sugerir n o m a s para l elaboracin y seleccin de textos escolares a destinadosal primer ciclo.

A mediano plazo " l b r r varios Diseilos de enseanza inicial de l lectura y poner en marcha, en Eaoa a sendas microexperiencias,aquellos que se consideren mejor fundados". "Proponer un plan para l capacitacin docente en l teora y prctica de la a a
iniciacin en lectoescritura" Conexin con el Profesorado de Enseanza Primaria.(citas pg. 3 1)

A largo plazo E a o a una poltica de lectura que comprenda normas para l educacin formal y lbrr a no formal,para l s medios de comunicacin y para la produccin e i o i l o dtra.

Brasiavsky Berta: Conocimientos lingsticospara el aprendizaje de la lectura; en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires,Argentina. Aio 3 W 3, septiembre 1982.
Recoge de la bibliografa compilada por Goodman K.S.y Goodman Y.M. 1 8 ) (90, la preocupacin de muchos autores sobre los conocimientoslingsticosque necesitan l los docentespara ensear a leer,e interspor losconocimientosque adquierenlosnios antes de iniciarsu aprennizajede la lectura y la preparacin postulada para los maestros que se supedita al conocimientode los conceptos lingsticosque elaboran los nios. SeRala, adems,que la lecturaera tratadacomo una actividadautnoma,emergente por maduracin, independientedel medio cultural y del ejercicio;era UM funcin sin devenir,carente de historia y de futuro en la vida de las personas. Lasdefinicionesy losmodelosde lecturano reconocanlarelacinentreel lenguaje oral y el lenguajeescrito.Por eso muchos autoreshablan de una reconceptualizacinde 99. la lectura (Mac Ginitie. 1 7 ) Considerando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas,parecma razonable ya laelaboracin de modelosen diferente nivel de complejidad.Y, que sedemuestraque la lectura inicial es el producto deljuegode funcionesadquiridasa muy tempranaedad, algunos proponen para la primera etapa un modeloms general de la relacin entre e l a pensamiento y e lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de l l lectura (Waterhouse,1980,pg. 6 (cita pg. 4) ).
Antecedentes en Amrica Latina

1960/70comentes renovadoras de la Lingsticaque empezaron a preocuparse por e l . lenguaje escrito (Elizaincn, 1972; Jenkinson M ,1972). Reconocimiento de las a relacionesentre el autodominiode la fonologa,la semntica y l sintaxisde su lengua, que logran los nios en la primera edad,y el dominio posterior del sistema escrito de la misma (pasesanglosajones). l Antes. 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanz su apogeo e debate sobre los mtodos). La semntica era su preocupacin. Su mtodo se caracterizabapor la captacin de significadosa travs de la escritura y por e rechazo del lenguajeoral. l Establece as una fractura entre el lenguaje o a y e escrito. rl l 1950:Martha S l t i se opone a la generalizacin de la lectura silenciosa,drama aot a del trnsito de la voz viva a l letra muerta. 1962: ...bajo influencias europeas y de l evolucin de la psicofisiologa, la a psicologa gentica,la lingistica, la logopedia,se propuso reconsiruir el proceso del aprendizaje de la lectura a partir de :1) la adquisicin del lenguaje,que surge de la relacin activa del nilo con los objetos y e lenguaje de su medio; 2 del posterior l ) descubrimientoy la diferenciacinde la escritura como gesto grfico voluntario;3) de

la relacin entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dinmicamente l a capacidad de realizar actos intelectuales(Braslavsky,B.P.de, 1962.pgs. 241-268). (cita pg. 5) Los procesos cognitivosy lingsticos,especialmentelos asociados como precursores de la lectura,son los temas clave. Reconoce que todava no han sido evaluados por la pedagoga pero que: Noslo explicarael enigma (Elkonin,1973). o el misterio (MainglyI G , . . 1978) de la lectura,sino que. segn Downing. podra ser la ms productivapara la insiruccin en la dcada del 80.(cita pg. 5)
Relacin entre el lenguaje hablado y escrito

Susana Borel Maisonny (1951) : e lenguaje hablado es una emisin sonora e l l ininterrumpida,con su meloda, ritmo y cadencia.E lenguaje escrito es una lnea de palabras distintas,compuesta a su vez de levas y signos distintos. La correlacinentre uno y otro ofrece grandes dificultades s no se alcanzael plano i o de l significante. a Borel Maisonny y otras: otorgan importancia a l comprensin en la correlacin l entre ambos sistemas y por ello, antes de la lectura, deba ocupar un lugar principal e aprendizaje gramatical,en sus aspectos fonolgicos, semnticosy sintcticos. Ignatius Mattingly: (Lenguaje por e Odo y por el Ojo, Kavanagh, J. E. and l .. Maingly, I G ,1972) presenta la expresin linguistic awareness. Este concepto resultadelacomparacinentreellenguajeoraiy elescrito.Segnsusconclusionesestas actividades no son anlogas. La lectura sera un Language-BasedSkill,parsita del lenguaje hablado, que a debe ser adquirida sobre l base de la destreza en esta actividad primaria. Como actividad secundaria,la lectura se desenvolveraen un doble circuito,correspondiendo el internoa la actividad lingsticaprimaria del lenguajehablado y el externoa la lectura 1972). (cita pg. 6 ) como conducta adicional entrenada (Mauingly,1 .G., E autor aclara que no se tratade que el n a o conozca reglas gramaticales. sino que l adquiere un vocabulario y un conocimiento prctico que le otorgan estrategias de anlisis fonticos y de modelos sintcticos para llegar al conocimiento fonolgico y gramaticalrequeridosen e actodeleer.Esteconocimientoevoluciona l espontneamente l hasta los tres aos,en algunos se detiene y en otros prosigue. Como e lector usa,para comprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea e parlante-escucha l para interpretare habla, los que continuaron la evolucin dispondran de los disposil a tivos necesarios para aprender a leer, en los otros,el maestro tendra que reanimar l maquinaria del lenguaje. ...para utilizar tales mecanismos,e aprendiz de lectura tiene que realizar la rel presentacin fonticade la palabra o la frase. No puede acceder directamente al significado mediante la impresin visual... (cita pg. 7)

Linguistic awareness no es una cuestin de conciencia linguistica,sino de hacer ((sode los componentes gramaticales. probablemente de manera inconsciente o con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly.I G , . . 1979). (cita pg. 7) Defini dos modos de actividad mental que pueden llamarse: -1ecturaanaitica: cuando frente a UM oracin identifica palabras y realiza anlisis gramaticales que permiten decir que comprende e l texto. -lectura impresionista: cuando tratade adivinare significadosin identificacinlxica l ni anlisis gramatical.

Lynn Waterhouse ( 9 0 :compara cinco teorasque se ocupan de la relacin entre 18) a r a el lenguaje y el pensamiento, para M un modelo ms general del proceso de l lectura:Vigotsky y L r a Whorf,Sapir y otros;las de Piaget;las de los psicolingisas ui, a experimentalesClark y Baver, y l semitica de M c Neill. Todas generan hiptesis comprobablespara explicar la naturaleza de l lectura. a Entre el callejn sin salida que plantea el debate entre los mtodos de marcha a a l sinttica o de marcha analtica, l bsqueda de l relacin entre e lenguaje oral y el a l a escrito como clave para l iniciacin resolviendo e problema de l comprensin. muestra un camino metodolgico nuevo. Desbrozandoconcepcionesoscurasy especulativassobre intuiciones,mecanismos especficos, teora general innata. l s hiptesis de Mattingly se remontan al a desarrolloinicial del lenguaje como proceso activo y creador,en e que puso e acento l l lagramticageneracionistaascomo la psicolingsticade l corrientepsicogentica de a Ginebra, especialmente con las contribucionesde Hermine Sinclair. a Viejos principiosque nacieron con l Pedagoga. hallan evidencias experimentales en el rea del lenguaje cuando se demuestra que e nio, como ser activo, aprendea l e hablar sin que se l ensee. Y,para aprender a hablar y mientras aprende a hablar, aprende el uso prctico de los componentes gramaticales. (cita pg. 8)
Psicolingdstica y sociolinglrtica

Propone tener en cuenta ambos aportes. D l Sociolingsticanombra a Bemstein Basil(l971): ea ...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y altos,que respectivamenteusan un cdigo restringido de fiasescortas,gramaticalmente l simples,el primero;en contrastecon e c6digo elaborado del segundo,con precisin de l organizacin g a a i a ,seleccinrigurosa de adjetivos y adverbios,etc. (cita pg. a rmtcl 9) Nombra a Chomsky y susdiscpulospara hablar de las diferencias de superficieque existen entre las lenguas de Nacin a Nacin y entre las lenguas estndar y las de cada grupo tnico en condiciones muiticuiturales y entre las lenguas estndar y susvariantes

diaiectaies en cada regin. Lascondicionesde marginalidad que afectan a multiwdes de nios, agravados por los problemas poblacionaies,migratonos,de la explosiva urbanizacin. multiplican y a acentuan las condicionessociales negativas que pueden afectar a l construccin de su lenguaje durante los primeros afios de vida y a l adquisicin posterior de la lectura. a (cita pg. 9)

Derivacionespedaggicas
Airavhde losaportesdelapsicolingsticaysociolingstica,elaborarlineamientos de UM poltica de lectura que contemple y resuelva l contradiccin entre la a necesidad de unificar a cada pas a travs del idioma nacional y de respetar e l lenguaje de l s grupos humanos que lo integran. o a a Recuperar l identidad de l lectura,reconceptualizndola Extender masivamente el preescolar,revisar los contenidos de los prerrequisitosy delainiciacin.CitaaDowning (fasecognitiva:elniodebeconocerlospropsitos y funciones de l lectura). a Elaborar UM nueva didctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos textos existentes y la literatura infantil de habla hispana. Strickland.D.S.; Culiinan,B ;1981,como ensayos . Recomiendaa Robinson,V.B.; y propuestas para resolver l incompatibilidad entre los cdigos verbales de los a alumnos y e lenguaje,o a y escrito empleada en la escuela. l rl

Catach Nina: Le graphhe, en Prariques (Thkorie, pratique, pedagogie) I 25, V France, 1979 (pp.21-32)
Desde Saussure, se presenta el signo lingstico como teniendo dos fases: significante (t) y significado () s. s.. Desde Martinet se acepta un modelo tdrico del lenguaje como comportando dos articulaciones: l2 articulacin: cuya unidad de base,e monema o morfema,presenta las dos fases l del signo ( t y s. s . ) 2 articulacin : cuya unidad de base,el fonema,es por cierto una unidad esencial, constitutivodel morfema, pero no es en s mismo ms que un distintivo y no presenta, a en consecuencia,ms que una sola fase del signo, l fase significante.

o l Aunque esto es criticado,se l va a tomar para explicar e grafema: La lengua es independientede la escritura, deca Saussure,quien no hablar ms
que degrafas. Hay que esperar una poca bastantereciente (Stetson, 1937,a nuestro conocimiento)para que aparezca l palabra: grafema, trminocalcado sobrefonema, a morfema, etc. Pero l aparicin de l palabra no significa,de ningn modo, que est,al a a menos en Francia, tentado de integrarl comunicacin scripturale dentro del anlisis a global del funcionamiento del lenguaje. Encontramos, en grados diversos, la misma confusin entre letra y grafema : Thimonmer, Benveniste-Chervel. Genouvrier. Es entonces fundado reservar e trmino de grafema a las veintiseis letras del l alfabeto. (Benveniste-Chervel). Sin embargo los autores otorgan,por otra parte, la diferenciaentre grafema y letra; como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, l letra constituye e aspecto a l materialdel grafema,surealrealiZacin particular,bastardilla,mayscula,etc,y no como para nosotros,alguna cuestin fundamentalmentedistinta. Desde el punto de vista de susrelacionescon el lenguaje,lapalabra escrita (yaque es ahdonde Saussure se para,y eso tambin es significativo) no est consideradacomo es a un signo lingstico : el reflejo de l palabra hablada, su fotografa, tanto que se confundet n ntimamentela palabra hablada, de la cual es la imagen,que termina por a o usurpar el rl principai. Grafemas y fonemas son figuras,no son signos.
j b s grdemas son elementos vacos?

Carcter secundario de la escritura

Esnecesariohablar de un aspectoesencial de l discusin. que es el carctersecundario a del cdigo grfico.

L prioridad absoluta, histrica y gentica del lenguajeoral,hace que las civilizaa ciones enteras no hayan conocido la escritura(el hombre se remontaa tres millones de aflos, l escrituraa unos cinco m l ailos). l infinidad posible de cdigosde sustitucin a i a l (de los cuales la escritura no es ms que e modelo privilegiado) opuesto a las leyes oil generalesy especficasdel lenguajearticulado en tantosistemas c a decomunicacin, la posibilidad,abundantementeprobada por el griego,e latn,el espailol,el italiano,e l l turco y las mltiples lenguas del mundo, de l m t r bastante estrictamente el r l del iia o grafema a una funcin secundaria y bien delimitada de transcripcin de fonemas;todo esto es innegable.

Elfonema es el significadodel grafema?

No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relacin que hay entre un significante
y un significado.

~ L n fonacin es indispensable en el lenguaje? r

Asimismo, desde e punto de vista filogentico y ontogentico, el uso de la lengua l precede ala toma de concienciadel sistemade la lengua,su asociacinconstituye,segn Saussure,un dep6sito. que se vuelve primero a su tuno. No es el sonido. es la lengua quien hace la unidad del lenguaje.

El grafema representa siempre alfonema?

Existen distintos tipos de notacin (cifras, cosas, signos, smbolos (pictogramas); signos,paiabras (ideogramas.logogramas); signos,morfemas (morfogramas); signos, slabas (silabogramas); adems de los signos-fonemas. Cada tipo de grafema representa una clase de signos.
Motivacwn e informacin de los grafemas

E imposible hablar del grafema como un signo vaco. s Los pictogramas ( o ejemplo) son signos directa o indirectamentemotivados en pr
a relacin a l realidad exterior. La forma de los corchetes y parntesis evocan la abertura o el cierre,pero tienen la funcin de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes estn acompaados de caractersticas particuiares, que l refieren al alfabeto fontico: o informacin (no motivacin).

La doble articulacin del grdema Doble papel del grafema : es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante. forma o a (es un rl

significantede significante) puede ser un significante de un significado.

Saussure : Para loschinos(dicel) el ideograma y l paiabra hablada son l misma inscripcin a a de los signos de la idea :l escritura es una segunda lengua (.)las palabras chinas,de a .. a diferentes dialectosque correspondena l misma idea se incorporan igualmente bien al mismo signo grfco.

Glosario
Manera de escribir los sonidos y las palabras. su referenciaa una norma. ortografia: Manera de escribir los sonidosy laspalabrasde una lenguaconformecon: por UM parte,el sistema de transcripcin grfica adoptado en una poca determinada,por otraparte,siguiendociertasrelacionesestablecidascon otros sistemas de la lengua (morfologa,sintaxis,lxico). Grafema: La unidad ms pequea, distintiva y significativa de la cadena escrita, compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una leaa acentuada, provista de un signo auxiliar,teniendo una referencia fnica y/o smica dentro de la cadena hablada. Fonograma: Grafemas encargados de transcribir los fonemas. Morfograma: Marcas morfolgicas situadas para reforzar las coyunturas de las palabras.

GraMa:

Condemarn, Mabe1149: Elprogramade lecturasilenciosasostenida,en:Lecturay vida,RevistaLatinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina. &lo4 Np l, pg. 1 . 0

La autora seala que e Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS)ha sido l o propuesto p r Lyman Hunt (1970)y: . . .tienecomo finalidad promover el desarrollo del hbito de leer y de mejorar las actitudes y los intereses de lectura, enfrentndola como una actividad de lenguaje, recreativa, voluntaria y holstica, estructurada en un tiempo f j y con materiales io 0 previamente autoseleccionados. (cita pg. 1 )

RACIONALIDAD DEL PROGRAMA

Menciona que la actividad LSS es un programa estructurado y justifica los enunciados que anotamos a continuacin desde autores que representan lneas t d i a diversas, a ercs veces contrapuestas.

La lectura silenciosa es importante

Sin disminuir la importanciade l lectura oral en las primeras etapas (.)es necesario a .. a aumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a l prctica de la lectura o silenciosa en el curriculum escolar. Al iguai que l que o c m en los procesos de inemalizacin del habla, debidos al cambio de su funcin desde l social hacia l o o interdireccionaly personal. (cita a Vygotsky, pg. 1 ) 0 Condemarn retorna las conceptualizaciones de Frank Smith y seala que: la lectura silenciosatiene la ventaja de l mayor captacin directadel significado. a 0 (citap$g. 1 ) Entrecruzaeste paradigma de l comprensin lectora con el de Taylor y Connor en a relacin a la velocidad de captacin del significado en base a las propias estrategias del l l sujeto y con e de Allington,sobree aprendizajede las habilidades de lectura silenciosa y la gradual ampliacin de los tiempos de dedicacin. La habilidad para leer silenciosamente por perodos extendidos de tiempo no es aprendida automticamente p r los nios; un modo de favorecer su desarrollo es l o a gradual prolongacin de los perodos dedicados a un programa de LSS.(cita pg. 1 ) 0

lv)

Profesora del Programa de Educacin Especial de la P t f c a Universidad Catlica de Chile. miii

.a Ls

habilidades lectoras deben ser practicadas

Justifica la necesidad de entrenamiento especfico desde los estudios de M o e y or

Dri. ukn Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la comprensin lectora se transfieraa proceso propiamentetal se requiere que ellas sean l practicadas en una extensin progresiva de tiempo. (cita pg. 1 ) 0
Relacionaeste entrenamientode lashabilidadeslectorascon losactospsicomotores complejos. La importanciade la prctica es fcilmentecomprensiblecuando serefiere a actos psicomotom complejoscomo andar en bicicleta,conducirun automvil,tocar sonatas para piano o escribir una c r a o narracin en forma manuscrita. A nadie se le ocurrira at realizar tales actos slo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un acto t t l hasta lograr su completa automatizacin o habituacin. Es obvio que s al oa i escribir una persona pone toda su atencin en realizar una ntida caligrafa y una ortografaprecisa,no podr comunicar su pensamiento en forma espontnea y fluida. (cita pg. 11) Interpreta que, autores como Smith,La Berge y Vellutino: a prueban que de la misma manera el desamollo de la automatizacin en l identificacin de las palabras es crucial para la comprensin. (cita pg. 11) Condemarn propone llevar a la prctica el programa LSS para favorecer l a automatizacin del proceso lector. sin desestimarla importanciade los procesos bsicos de l decodificacin. (cita a Pg. 11)

Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas

Desde los estudios realizadospor Heathington. Taylor Schneider y Nowell justifica la necesidad de autoseleccionarlos textos.

Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora

La autora seAala que:

. l s nios poseen una capacidad innata para i i a modelos de conducta. (cita ..o mtr P%. 11) Desde esa conceptualizacin realiza sus inferencias al proceso lector.
Para leer se requiere de un lugar confortabley con control del ruido

Para poder implementar el programa LSS se requiere:

 . un lugar con las caractensticasnecesarias para poder leer con con comodi. .de dad,luz apropiada y sin contaminacin acstica. (cita pg. 11)

La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido

La autora menciona que: La fragmentacin de las actividadesno favorece los procesos holsticoscomplementarios a las t r a jerrquicasde aprendizaje ni permite que el nifodesarrolle un aes pensamientosostenidoen unaesferade su inters.Sejustificaentoncesladeterminacin io de un tiempo fj para leer sin interrupciones. (cita pg. 12)
DIFFRENCIAS CON OTROS PROGRAMAS DE L

P a t ala incorporacin del programaLSS a programa regularcomo complementario. lne l Dentro de este programa regular,LSS constituye slo un complemento de naturaleza recreativa e informativa. (cita pg. 12) Lo diferencia tambin de los programas individualizadosde lectura.

RESULTADOSINVESITGACIONES DE
La autoraefectaunareseade investigacionesen los grados superioresy en secundaria realizadaspor profesores y estudiantes de programas doctorales (en el rea de lectura). Estos fundamentan la aplicacin del LSS respecto a: 1 efectos en el rendimiento lector. . 2 efectos sobre las actitudes y los hbitos de lectura. .

a sugerencias que se dan a continuacinestn basadasen la revisin bibliogrLs fica y en algunas expexienciasdirectasen un colegio chileno donde se aplica.(cita pg. 13) . y se refierena obtener l participacinde todos. promocionar e programa entre .. a l los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura o o pertinentes (de acuerdo con l s recursos disponibles y los intereses de l s distintos grupos etreoS) con niveles adecuados de comprensibilidad de los contenidos. (cita Pg. 1 ) 6

MANTENER ELINTERS Y LA MOTIVACI~N

lprograma se desarrollar y mantendr como una actividad curricularindispenE sable. Los intereses se desarroh y consolidan cuando se presentan las condiciones necesarias que pueden obtenerse a travsde distintasmodalidades: el piacer intrnseco 1 . de l actividad misma (.)2 el sentimientode logro (.)3. la appiacin social (.. a .. . .. .) . (citapdg. 1 ) 6 En resumen :el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principai objetivo desarrollar el hbito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes positivas hacia ella. (cita pg. 1 ) 6

F r e a ,Yvonne S'- Mtodos de lectura en espaol:LReflejan nuestroconocimien'emn .% t actuai del proceso de lectura?", en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de o Lectura, Buenos Aires,Argentina, A 9 NQ3 septiembre 1988. fo .

Los expertosen la enseAanza de la lectura estan preocupadosporque a pesar de las investigaciones y teoras sobre e proceso de lectura. l aplicacin de investigaciones l a l recientes y de las teoras resultantes no son evidentesen e aula Mtodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura: Se plantea revisar los mtodos de enseanza de lectura en espafol y las teoras acerca del proceso de lectura y ver cmo l s mtodos reflejan las teoras. o E artculo repasa primero varios mtodos de enseanza de lectura en espaol. l Luego discute las dos concepciones bsicas del proceso de lectura y resume las investigaciones sobre "miscues"de la lectura en espaol. Finalmentepresenta conclusionesgenerales acercade cmo los mtodos de lectura afectan nuestro entendimiento actual del proceso de lectura.
LOS MTODOS DE LEKTURA EN ESPmOL

Se han identificado nueve mtodos diferentes de enseanza de lectura en espaol, basndose en l s trabajos de: Bellenger ( 9 9 . Gray ( 9 6 : mtodos usados para o 17) 15) ensefiarlectura en idiomasdiferentes al ingls.Europa y Amrica Latina;Thonis (1970, 1 7 ) Pea y Vemer (1981).Flores (1981). Norte y Sudamrica. 96,

Mtodo a2fobtico
Comienza con la enseanza del nombre de l s letras empiezan por las vocales y luego a las consonantes,enseguida ambas son unidas para crear slabas y luego palabras. L a alumnos deben repetir el deletreo de slabaso palabras y luego pronunciarlas.
Mtodo onomatopyico

E este mtodo,la asociacin de sonidosdel medio ambiente sehace con letras y sonidos n del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratn).

Y v a m e S Frecmui : i e t r de Educaah Bilinge del F m o Pacic College. Fresno,Cdiomia. . Drcoa H aseiido ea loe EEUU. colanbia y M x c .Aaualmaite eeti investigando ia mipohuici.del . io m t d integralpa loe niiios de habla espaibia en los EEUU. oo r

L idea es darle a cada fonema algn tipode identificacin para que los alumnos l a o recuerden. Identificandosonidos se descifran las palabras.
Mtodo fnico o fontico

E nfasis se pone en los sonidosrepresentados por las letras del alfabeto. l Este sistema va de la patte al todo;los alumnos deben utilizar los sonidos de las letras y sintetizarlosen siabas y palabras.
Mtodo silbico Se utiliza la slabacomo unidad bsica;ellasse combinan para formarpalabras y frases. Mtodo de palabras generadoras E n este mtodo hay tanto anlisis como sntesis. Se comienzapor palabrasu oraciones que los alumnosmemorizan: luegose lespide que analicen las oraciones e identifiquen las partes bsicas de las palabras llendo de sihbas a sonidos individuales. Mtodo global Este mtodo tiene como meta ensear lectura y escritura por medio de palabras o frases completas sin analizar las partes. (A veces se ensean las vocales como actividad de apresamiento). E mtodo incluye elementos de experiencia con lenguaje y de l tcnica de l a reconocer palabras por su apariencia. Bellengerdistinguemtodo global y mtodo global puro en el que identifica cinco pasos: - Se introducen smbolos,gestos, dibujos,para animar a los nios a querer comunia carse a travb de l lectura y escritura. - Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo. - A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras individuales. - Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos,races y sufijos). - Seanalizalapartemspequeadeltexto,laleua,ysetrabajaconortografayreglas de formacin de paiabras y oraciones.

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Mtodo ideovisual

Desarrolladoen Blgica en 1936 por Decroly. Decroly crea que los nulos necesitaban preparacin sensomotora, intelectual y afectiva antes de comenzar a leer. Este mtodo se refleja en el nivel de aprestamiento (Thonis, 1983). Decroly parta de considerar que los nios a los seis aos atraviesan diferentes a etapas de madurez, por ello enfatizaba l individualizacinen la preparacin para l a lectura. Cuando los nios empiezan a leer siguen el mtodo global de identificarpalabras; l por ello e descifradollegamuy tardeen e proceso,ya que a sertan abstracto,comienza l l s610 cuando los mismos alumnos parecen estar listos:Elpaso a descifrado se demora l l 99. hasta que es deseado por e nao (Bellenger,1 7 )
Mtodo eclctico

E mtodo de l frase generadora comprende tanto anlisis como sntesis;el mtodo l a

implica rasgos de varios mtodos. Mtodo mixto (Bellenger, 1979) Se dan a los alumnos ejercicios para promover habilidades en organizacin espacial, coordinacin visomotora, discriminacin auditiva, atencin, memoria y lenguajeoral como l sugiere e mtodo ideovisual. o l Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el smbolo escrito.Se ensean dictados,copias,crear nuevas palabras,identificar sonidos,escribir formas de letras y atender a la relacin oral-escritade los materiales primarios. Esta posicin eclctica se ha reflejado en Amrica Latina y en la enseanza de lectura en espan01 en EEUU.
Mtodo integral

Es una filosofa de enseanza que estimula a los nios a leer y escribir. Se basan en los intereses inmediatos del educando. Suponen que e aprendizajeprocede del todo a la parte. La lecturaes vista como una l experiencia enriquecedora. Los materialesde lectura usados con libros de venta a pblico de inters para los l nulos, as como escritura producida y redactadapor los alumnos. La lectura y la escritura se hacen parte integral de todo el aprendizaje que se Ueva a cabo en la escuela. Este enfoque comenza usarse en Europa,aunqueactualmentehay un movimiento en AmricaLatina yEEUUqueproponesuuso(Goodman, 1986,Goodman,enprensa).

Los dos mtodos ms comnmente usados son el mtodo silbico y el eclctico. E mtodo silbico se considera el ms apropiado para l enseilanza del espalol l a debido a l escritura sibica simple del idioma (Gray, 1 5 ) a 96. La posicin eclctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescrituraque han sido usados ampliamente en N r e y Sudamrica. ot

CONCEPCIONES DEL PROCESO DE LE~CIWRA

D o s concepcionesbsicas del pfoceso de lectura en espaol :

La concepcin de reconocimiento de palabras

La enseanza se basa en:

-descifrado de letras

-reconocimiento de palabras.

La lectura es una respuesta a un smbolo visual sobreimpuesto en el lenguaje

auditivo. Se considera que la lectura comienza con el apareamientode sonidos con letras, a avanzando a slabas, palabras y finalmentea l comprensin. La investigacin que apoya este enfoque de lectura no es evidente. L s guas a pedaggicaspara escuelas y docentes frecuentementecomienzan con la suposicin de que la lectura es el reconocimientode palabras. sin apoyar esta suposicin con datos de investigacin y ni siquiera definiendo e proceso de lectura. l

Enfoquepsicolingktico

La Psicolingstica combina Psicologa y Lingstica para describir los procesos a psicolgicos que se ponen en marcha cuando l s personas usan el lenguaje. E n 1963Goodman desarrollun instrumentode investigacindenominado anlisis de miscues para usar en el estudio del proceso de lectura. En e anlisis de miscues se estudia cuidadosamente l lectura o a de un texto l a rl completo y se codifica para mostrar cmo e lector utiliza los indicadores grticos, l fonolgicos, sintcticos y semnticospara obtener informacin del texto. E modelo psicolingsticode lecturaes un modelo universal y todalecturaes antes l consrruccinde significado.(Ej. : miscues utilizadosen el trabajode Lpez). de todo, Losmiscuespoveen evidenciadeprediccin,muestreo,inferencia,rectificacin, regresin y correccin.

Goodman, K y Goodman Y ,Conocimiento de los procesos psicolingsticos por . . medio del anlisis de l lecturaen voz alta, en Harvard EducarionalReview,Vol.47, a N p 3,agosto 1977. Miscue: sustitucin (respuesta no esperada). Lectura en voz alta: -forma,de desempeo lingstico. -recurso para examinar $mesos y competencia subyacentes.

l Suponen que las respuestas a texto impreso, tanto las esperadas como las no esperadas, siguen e mismo proceso. l Dosfactores para medir la habilidad del lector - comprensin (demuestra inters del lector por el significado, se ve por medio del miscue. - relato (demuestra retencin que el lector logra del significado). Existe interaccin dinmica entre e lector y el lenguaje escrito. l Leer y escuchar:son procesos receptivos activos.

Dos tipos de sustituciones

semntiwnente aceptables en cuanto al texto entero. slo aceptables en relacin a una porcin presente del texto. e l Cuanto ms eficiente s a e lector, ms sustituciones semnticamente aceptables. Las estrategias de autocorreccinse usan ms en e segundocaso que en el primero. l

Dosfactores importantes que dijicultan la lectura

estructuras gramaticales difciles de predecir. alta carga conceptual. Lectura silenciosa -lectura en voz alta: slo un proceso subyace a roda lectura. (Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo,hay una velocidad posible del habla, o se presta atencin al auditorio,u omisionesde palabras difciles, etc.). La aceptabilidad sintctica no es lo mismo que la aceptabilidad semntica. Hay un gran porcentaje de sustituciones que conservan la funcin gramatical. E n genetal, las secuenciascortas son ms difciles de comprender que las largas (stas ofrecen al lector ms oportunidades de rectificar y corregirse). E grado de habilidad de los lectores se refleja en la forma como reaccionan a sus l sustituciones. Los lectores integran sistemas de claves desde losprimeros niveles de lectura.Los lectores prueban y hacen juicios acerca de qu claves de cada sistema les dar l a informacin ms til para hacer predicciones que conduzcan al significado.

Osuna, Adelina y coodman,Yetta; inventario de miscues como instrumento de El valoracin, en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. A l 8 N p 2 junio 1987,(pp.22 a 3) o , 0.
En qu consiste e inventario de Miscues en l lectura? l a

lInventario de Miscues en la L&tura (.) es una tcnica para examinar y valorar E .. l el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura E miscue se define como l respuesta observada @O), l que dice el lector,y no como la respuesta esperada a o

( E .. R) .
Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el texto,no son errores sino reflejo de los sistemas lingsticosque usa. E anlisis de los miscues: l . . .permitecomprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje,en su intento de darle significado a todo aquello que lee.

E proceso de la lectura l
La lectura es un proceso activo de construccin de significado,para lo cual se recurre a tres estrategias: prediccin,confiiacin e integracin. Los sistemas lingsticosque se ponen en juego al leer son : -grafofnico: relacionesentre forma y sonido, -sintctico: relacionesentre las palabras,oraciones y prrafos, - semntico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el usuario, -pragmtico: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.
Aplicacin del Inventario de Miscues en l lectura a

Se da una lecturainteresante y adaptadaal nivelapropiadoparael lector.E investigador l o docente tiene una copia a mquina del material donde va marcando,a medida que e l lector lee en voz alta, los miscues que aparecen.La copia es numerada. Categorlas: omisin, insercin, inversin, produccin de pseudo-palabras,producciones parciales,silabeo,formas dialectales y entonacin i n c o ~ e ~ t a Cada miscue se analiza en forma individual en relacin con los otros miscues o que ocurren a l largo del texto. a Se establecenpreguntasquerevelan l complejidaddel proceso de lectura.Incluyen reas como: aceptacin sintctica y semntica; cambio de significado;correccin, i c a semejanza m y fnica Se da en e articulo un ejemplo de aplicacin,anlisis y codificacin. l

Gertrude Whipple: Nuevas perspectivas en la ensellanza de la lectura. Proyecto de DesarrolloProfesionalsl, enLRcruray VidaRevistaLatinoamericanadelectura,Buenos Aires, Argentina. Ao 1 ,NP 1, marzo 1989 0
Propsito

Proveer un panorama global de l investigacin actual y servir como gua para l a a implementacin de un nuevo concepto de lectura en l prctica del aula. a Enfatiza l relacin del proceso con e contenido y e entorno de la enseanzaa l l a lectura-aprendizaje.Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en l enseiianza de la comprensin :aquellas que ponen el acento en e proceso interactivo l entre l c o y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado. etr Elmodelo interactivode lecturaayuda a los estudiantesa comprenderl que leen o y a retener e contenido importantey, tambin,a descubrir e valor de saber como, por l l qu y dnde usar estrategiasms efectivascuandoencaran un materialdificultoso.(cita Pg. 35) Otanasu (1986)describe e cambio que ha experimentado la visin de un alumno l como recipiente vaco al que el maestro tiene que verter el conocimiento,a l visin a del mismo como un aprendiz espontneo, un participante activo, un generador de hiptesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido. O r cambio conceptual:la manera en que investigadores y maestros conciben la to lectura: Se refleja en e pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y de l l concentracin en destrezas aisladas a actividades prcticas de lectura y escritura. a (cita pg. 36) La lectura es: analtica,interactiva,constructiva,estratgica.Pero el mejoramiento a de l s habilidades de lectura no se alcanza aislando la lecturade las otras tareas que los l estudiantesrealizan en l escuela.E nfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboracin a reflexiva y crtica de las ideasy la comprensin inducidasambas por el material que los estudiantes leen y por lo que ellos saben. (NAEP,1985)

Nuevo concepto de lectura.Enseanza de Ia comprensin

La investigacin ayuda a cambiar el concepto de lectura: La comprensin es:

un proceso activo y constructivo; un proceso de conocimientoque se da antes, durante y despus de la lectura; l una interaccin del lector,e texto y e contexto. l ar (Palincsar,Ogle,Jones,C r y Ranson)
G que sintetiza resultados de las investigacionesmas recientes acerca de la enseanza de la lectura. ua

La comprensin es el proceso interactivo y dinmico de construccin de significado,en e cual se intemlacionanel conocimientoque posee e lector y la informacin l l 1986) del texto d e n w del contexto de la situacin de la lectura. (Cook,
Hacia un cambio de enfoque de la enseanza de lacomprensin lectora: El lugar ms apropiado para la enseanza de la mayora de las estrategias de pensamiento y lecturaes e de los estudios socialesy de la ciencia ms que en lecciones l de lectura aisladas.La razn es que las estrategiasson tiles principalmente cuando el estudiante est abordando contenidos importantes pero no familiares. (Hacia una nocin de lectores, 1985) Conocimientoprevio : Unode loslogrosms universales que emerge de la investigacinrecientees el alto grado en que el conocimientoprevio del lector acerca del tema facilita la comprensin. Este conocimientoprevio o camino hacia la comprensin de nuevas ideas,es decisivo Bean y Baldwin. cuandoest relacionadocon tareasde reasde contenidos.(Readance, 1985) Estrategias : Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativasas como de las tcnicas de autoevaluacin resultan sustancialmente beneficiosos para e desempeo en coml prensin. (Pdincsar y Brown, 1985. P r s Lipson y Wixson, 1983) a,

Textos que sintetizan resultados de investigaciones

Bissex Glenda,Gnysat wrk152: a child learnsto write anread, CambridgeMas.Harvard University Press, 1980.(La traduccin del texto es nuestra).
Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisicin de la lectura y escritura en un caso -un nio de nombre Pablo- desde los cinco a los diez aos,fuera del contexto escolar. En general,los estudiosrealizadosen USA sobrelosprocesos de lectura y escritura son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo,esos estudios de miles de nios no describen de manera precisa e comportamientoy seguimiento del proceso l individual. E trabajode Bissex es similar losestudiosde casossobrel adquisicinde la lengua l a oral, hechos desde la lingstica (como por ejemplo los de Roger Brown y Ursulla Bellugi). La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadora y como educadora. E n todos los casos como aguda observadora. En e libro documenta e papel secundario que en ste c s juega la escuela en el l l ao desarrollo de las conceptualizaciones bsicas del nio. Tambin describe las caractersticas del nio como iniciador, seleccionador y creador de mltiples recursos de informacin sobre e lenguaje escrito. l Documenta los distintos momentos del desarrollopor los cuales el nio atraviesa, en niveles de complejidad creciente. E libro no se presenta como tcnico ya que no se contextan las profundas l observaciones en marco terico alguno. l Algunas de las estrategiasque se describen en e niilo son,por ejemplo: el deletreo inventado.Estas han sidodocumentadastambin por otras investigaciones(como las de Charles Read) incluso en grupos sociales y entomos familiares diversos. E libroconstade tres secciones.L primera documenta el desarrollo de la escritura l a del nio desde los cinco aos y efecta el seguimiento hasta que logra la escritura sostenida a los nueve aos. La segundaparte se ocupa de los procesos de lecturadesde el inicio hasta la lectura independiente. La tercera seccin relacionae desarrollo de la escrituracon el de l lectura, ya que l a a para l autora,estos procesos no son claramenteseparables.Describe el paralelismode ambosconsusdiferenciashastaunaconvergenciaqueseda,enestecaso,alos aos. diez En la descripcin vemos l variedad de formas literarias que e nio utiliza y las a l l funciones que stas tienen para . E texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del nio en l distintasedades,como sus diariosen un seguimientoevolutivo y suscuentos.(Verpg. 102-104) Respecto a las relacionesentre el deletreo y la lectura,Bissex seala que no hay un a l directo paralelismo entre estos procesos. Seala que en l lectura,al principio, e nio se sinti inducido a producir l palabra requerida con precisin. aunque en e deletreo a l
ls2

G n u at work. eis

l apuntaba a praducir una representacin que le gustara. Generalmente lea palabras enteras y deletreaba sonido por sonido. . .thegeneralizationsabout spelling came from Paul (.)w a i interesting i h e . .. h t s s way Paul selects from the materiai around him. (cita pg. 64) . ft that inventive spellers start from the assumption that they can figure . .the x things out for themselves. (cita pg. 100) Describe en detalle las maneras en que e n a o avanza en su perfeccionamiento en l lecto-escrituray el interjuegoentresus interesesy motivacin intrnsecay las propuestas a escolares que no siempre coinciden con l secuencia del desarrollo: ..hediscrepancybetween thegeneral courseofdevelopment andan instnictional . writing skills sequence. (cita pg. 108) Las observaciones &Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a travs de las pruebas estandarizadasde lectura como cambios cuantitativosen e proceso: l ...what may appear on the surface and through standarized test results as quantitativechanges-readingmore words, longer books,more kinds ofmaterial,more words per minute-arisefrom qualitativechanges in reading strategies and purposes,not merely fiom more ofthe same siciils (iikeacquiring more sight words). (cita pg. 168) Laauto~seflalaqueelprocesodelecto-escrituranosedaporacumulaci6n&partes recortadas de l informacin,ni por correctos hbitos, sino por verdaderas estrategias a que e niilo utiliza para entenderlas relacionesentre l o a y lo escrito.(Ver pg. 194) l o rl

Bus&, Anne;Chittenden,Edward; Amarel,Marianne; Klausner, Edith: Inquiry inro meaning: an investigation of learning 10 e d ,Hillsdate,N :Erlbaun,USA 1985. r I L (367pg.) ( a traduccin del texto es nuestra).

Este libro es el resultadode seis aosde investigacinintensiva en e aula,sobrelos l inicios del aprendizaje de la lectura.153 La pregunta que los autores se formularon fue: jcmo aprenden los niAos a leer?. Esto,visto desde l posicin terica definida como no conductista. a . actos humanos son caracterizadospor el significado y la intencin de las . .los personas que lo estn realizando.(cita pg. 5) Plantean que: la tradicin positivista ha considerado que los propsitos y procedimientos de investigacin apropiadospara las ciencias naturales podan tambin ser aplicadoscon igual validez y provecho para las ciencias sociales (.) y eso ha influido en la .. .. o l investigacineducacional(de manera negativa) (.)l cual ha inhibido e desarrollo de teoras coherentes sobre e aprendizaje escolar.(cita pg. 5) l Los autores destacan que la desviacin del camino original ha sido producto del paradigma dominante positivista-conductista. ...cualquier producto de difcil aprendizaje puede ser reducido a sus partes com.. l ponentes por un anlisis lgico (.) pero la falla ocurre cuando e anlisis es asumido automticamentecomo una copia de como e aprendizaje fue logrado en primera insl tancia (.) e habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que l .. l o componen y estaspartespueden serordenadasdesde l simplealo complejo.No sep u e o de deducir sin embargo,que un individuo vaya siguiendoesta secuenciade pasos cuando aprende a hablar,o que esta secuenciapuede servir para l ensefianza general (.)el a .. a proceso de aprendizaje,en cambio, tendr que ser entendido en relacin con l intencin, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras. (cita pg. 4-5) Esta investigacin, l tanto,va a centrarse en el nio comolector y en los estilos por o de motivacin y significados que el nio trae al proceso ms que en un enfoque comparativo de mtodos de lectura juzgadospor test scores. Los autores consideran al contexto como crucial,porque sostienen que: . significadoy la intencinse manifiestan en l sinteraccionesde individuocon . .el a .. el medio (.) La gente llega a entenderse entre s, de la misma manera que llegan a o entender e resto de las cosas construyendo patrones de relacin en todos l s acontel cimientos que ocurren en el mundo. (cita pg. 17)
Is3

Queranog sealarque mientras e estudio se llevaba a cabo,los autores integraban -a su vez- el e l q w profesimal de Educatid Testing Service (ETS)organismo encargado de centralizar las pniebas educativas estandarizadasdesde una coicepcii psicometnsta.Es interesanteobservar la inquietud (evidenciada en e apoyo al proyecto) p o r la bsqueda de otras aproximaciones metodol6~cas, que l ya e objetivo del esNdio no fue para ahondar en p m e h s estandarizadas. l

Los patrones de realidad (pattems of relationship) del nio se sostienen de diferentes maneras,segn como ellos se comprometan con el mundo. D esta manera la investigacindel nio como lector tiene que tomar en cuenta: e . a nio como escritor, orador, artista, ser humano, etc. (cita pg. 1 ) .. l 7 E libro se divide en trespartes.L primera: Racionalidad, diseo y procedimiento l a de la investigacinen lectura, describee contextoen el cual fueplaneado y conducido l el estudio. La segunda parte: Vnateorabasada en e nio sobre e aprendizajede la lectura l l y la ltima seccin: Estudios de nios aprendiendo a leer, ofrecen UM detallada casustica. E n la primera parte considera e problema de la metodologa de la investigacin,l l a segunda UM teora acerca del proceso lector y sus inferenciaspara la prctica educativa y la tercera brinda ejemplos de ambos. a En l primera parte,los autores reconocen haber sido influenciados: . tres lineas convergentes de investigacin: los trabajos de Noam Chomsky . .por y de psicolingistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje, as como cada acto subsiguientedel habla y de la comprensin del habla depende de l a generacin individual de significados (. (por) los descubrimientos de Jean Piaget .) .. l .. acerca de la construccin lgica en e nio (.) y teoras recientes de psiclogos cognitivosparticularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro. (cita pg. 9-10) Losdatos obtenidosen esta investigacin,son registrosorales y conductualesde los l l nios ( o que dijeron o hicieron) durante e estudio. Los datos fueron recolectados en l cada caso por un equipo de tres personas: e maestro, un observador entrenado y el investigador. E estudio se realiz en escuelas pblicas,dos de Filadelfa, dos de Nueva Y r y l ok fo una de Vermont.Durante un ao y medio (desdela segunda mitad del a en pre-escolar y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigacinobservaron clases,entrevistaron maestros,recopilaron muestrasdel trabajo de los nios y grabaron rl situacionesde lectura o a . Esto produjo 26 retratos (descripciones exhaustivas) de nios aprendiendo a leer. L a descripcin de cuatro de esos casos constituye la seccin tres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pg. 279) Cada una de las c u a n descripciones de nios contiene una sinopsis sobre e l instnictionai environment and reading program (medio educativo y programa) un informe de los registros y un informe de los registros de lectura grabados. La integracin de estos aspectos para constituir luego,lo que los autores llaman e l o retrato de cada nio son descriptosen el captulo referido ai anlisis de l s datos e integracin de los procedimientos. E anlisis de los datos sobreel material de lecturaes cualitativoy descriptivo y los l autores sealan que un estudio cualitativopuede ser riguroso y sistemtico y que .. . los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios. Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que:

 . l paradoja de la tcnica del aprendizajees que los novatos pueden empezar a ..a l practicar antes de poder controlar todo e conocimiento requerido en UM ejecucin .. l ,. ocurre cuando se lleva a cabo impecable (.)En realidad e verdadero aprendizaje (.) (.) se aprendea nadarnadando (.)aunque la lectura se describe como UM habilidad, .. .. .) l ., es ms que ello (. e trmino raramente es pensado en toda la extensin de su significado,comoirreversible process desarrolladoa travsdel tiempo.(citapg. 68)

Los autores distinguen el conocimientode la informacin. Lainformacin incluye casi todo l que existe y ocurre en el mundo. (cita pg. o
65)
Precisan que la habilidad (skill): ...es e acto de orquestar los recursos personales -incluyendo e conocimient& l l para construir e significado de un texto. (cita pg. 67) l Plantean que : Como la accin, la habilidad est caracterizadapor un movimiento de adelanto l (forward motion) o anticipacin. Al leer, sin embargo, e mvil es dirigido por la necesidad de relatar l que est escrito en l pgina (.) como el acto de orquestar o a .. diversos conocimientosa fin de construir un significadodel texto manteniendo una fluidez y un recuentorazonable de l informacin contenida en l escritura. (cita pg. a a 67) Aclaran que : ...un nio est listo para leer tambin depende de la prioridad que se le da a la lectura,a los libros y a la educacin en l casa (.) algunos nios llegan al colegio a .. invlidos (leg-up) en e conocimientode la escritura. (cita pg. 69) l E nfasis del libro est puesto en describir l que un nio puede hacer (en positivo) l o y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien a no con logros equiparables). L s diferencias en estos logros no son homologadas con patologaso disfunciones,muy comunes en los trabajosprevios de Educational testing sino Services (ETS), que estn fundamentadospor otras investigacionescomo las de: Goodman-Goodman,F.Smith, Don Holdaway y Donaid Graves.

FerreirqEmia -Teberosky,Ana:Lossistemasdeescri(uraen eldesarrollo delnio, Siglo XXI,Mxico, 1979.

Lasconceptualizacionesy reflexionesexpuestasen este libro estn fundamentadas en trabajosexperimentalesque fueron realizadosen Buenos Aires en un estudiode tres aos de duracin. Los autores adoptan de la Psicologa y Epistemologa G n t c Piagetiana el eia mtodo clnicode exploracin para indagarconocimientosinfantilesno estudiados por a Piaget (Psicognesis de l lengua escrita). E objetivo del libro es: l Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetizacin inicial) (...)pretendemos demostrar que e aprendizajede la lectura,entendidocomo e l l cuestionamiento acerca de l naturaleza, funcin y valor de este objeto culturalque es a la escritura,comienzamucho antes de lo que la escuela imagina (.. que adems de los ..) mtodos, de l s manuales, de l s recursos didcticos, existe un sujeto que trata de o o adquirir conocimiento. (cita pg. 9) E n la introduccin se plantea la situacin educativa en Amrica Latina con un anlisis de los datos de repitencia y desercin, no en trminos de problemticas individuales, sino en sus dimensiones sociales. Cuando analizamos las estadsticas, ninguno de estos problemas se halla proporcionalmente repartido entre la poblacin, sino que se acumulan en determinados micas, sociales,econmicasogeogrficas, desfavorecidos. son satoresque,porrazones E entre l poblacin indgena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se s a concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. (cita pg. 1 ) 6 Se seala que, desde l perspectiva pedaggica,e problema del aprendizaje de la a l lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos y se describen a algunos :sinttico,fontico,analtico,l s discusiones y las concepcionespsicolgicas en t m a ellos. oo Mencionan que al em esta discusin centrada en los aspectos metodolgicosse s descuidaron dos aspectos importantes: a) ..a competencia lingstica del nio, .l sus capacidadescognoscitivas.(cita pg. 21) b)
Puntualizanque a partir del ao 1962comienzan a producirse cambiosrespecto a l comprensin del desarrollo de la lengua oral en el nio, desde los aportes de la a psicolingstica.considerndolo como sujeto activo. . . .Apareceun nio que trataactivamentede comprenderl naturalezadel lenguaje a que se habla a su alrededor,y que, tratando de comprenderlo,formula hiptesis,busca regularidades,pone a prueba sus anticipaciones,y se forja su propia gramtica (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creacin original). (cita pg. 22) Comoejemplode lo anterior,se menciona el caso de la regularizacinde los verbos

irregulares,que en la adquisicindel lenguajeo a (entre lostres y cuatroailos)l s nios rl o o o realizan. Quien,por ejemplo,dice :Yol pon, en lugar de Yol puse. Este error que todos l s niAos cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se o produce por refonamiento ni por imitacin (ningn adulto dice: and, ponido o est rompido) sino que: ...los regulariza porque e nio busca en la lengua una regularidad y una l coherencia (.) Hechos como ste, que Ocurren normaimente en el desarrollo (. .. .) ., testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa p r la adquisicin de elementos o o a aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino p r l constitucin de sistemas donde e valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en l el sistema ttl ..)hechos como ste demuestran tambin que existen (. (los)errores oa .. .) . constructivos,es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de impediralcanzarestas ltimas,parecieran permitir l s logrosposteriores. (citapg.2 ) o 3. La Psicolingstica contempornea se constituye gracias a las contribucionesde Noam Chomsky;desdela ieoh lingsticay la concepcindeaprendizajeque sustenta, coincide con la de Piaget. E conceptodeerr0r constructivoy las nocionesde competenciavs. desempeo l son ejemplo de esas coincidencias. Mencionan otros estudiosrealizados desde la Psicolingstica en Estados Unidos, que plantea: . l necesidad de proceder a una revisin completa de nuestras ideas sobre el .a . aprendizaje de la lengua escrita. (cita pg. 27) Se destacanlos trabajosde Kenneth.Goodman,Frank Smith,Charles Read y C r 1 ao Chomsky. Seiaian : . pertinencia de la teora de Piagetparacomprenderlosprocesos de adquisicin . .la l l de la lectura y la escritura,dado que hasta e momento la literatura especializadaen e tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente. . e un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que l rodea y de ..s o resolver los hterrogantes que este mundo se plantea. (cita pg. 28)

La hiptesis planteada es que este sujeto cognoscenteest presente tambin en el aprendizaje de la lengua escrita: ...adquiriendo las nociones numricas el n a o construye su pensamiento lgico, .. es decir, adquiere un conocimientodel ms alto poder de generalizacin (.)nosotros nos preguntamos no ocurrir lo mismo con la lecto-escritura?(.) .. O bien ( teora de Pmget) se la concibe como una teora limitada a los procesos la de adquisicinde conocimientoslgico-matemticoso fsicos,o bien,como una teora general de los procesos de adquisicin de conocimiento. (.) .. ..la teara de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de . (cita conocimiento y al sujeto del aprendizajeen tanto sujeto cognoscente.. . pg. 32)

Desde l concepcindel aprendizajeque se plantea, como proceso de obtencin de a conocimiento : ..hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los mtodos (.)el . .. mtodopueeayudaro frenar,facilitarodificuitar,peronocrearaprendizaje.(citapg. 32) L obtencin de conocimientoes un resultado de la propia accin del sujeto. a .. ...un sujeto activo,no es un sujeto que hace muchas cosas (sino) (.)que es un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hiptesis,reorganiza,etc. (cita pg. 32)

As como se destaca al error como parte constructiva en la adquisicin de l conocimientos,se menciona al conflicto cognitivo como momento cruciai en e cual el sujeto: ..essensiblea lasperturbacionesy a suspropias contradicciones(stoleayudar . .. l a avanzar) . en e sentido de una nueva reestructuracin. (cita pg. 37)
E entrecruzamiento terico que se plantea entonces est dado por la teora l psicolingstica de Piaget y las conceptualizaciones de l psicolingstica contempoa rnea. s Se plantean luego las caractersticas de las investigacionesrealizadas en base a e e marco terico. Los principios bsicos,del diseo experimental que describen, son : 1. no identificar lectura con descifrado 2 no identificar escritura como copia de un modelo . a l 3.no identificarprogresosen l conceptualizacin con avancesen e descihdo o en la exactitud de la copia. (cita pg. 40)

La situacin experimental que describen :

. e estructurada,pero flexible,que nos permita i descubriendo las hiptesis que ..s r el nio pone en juego (.)todas las rarea suponan una interaccin entre e sujeto y el .. l objeto del conocimiento (en este caso l escritura) bajo la forma de una situacin a a .. .. .. resolver (.) en todas las tareas (.)se introducen elementos conflictivos(.) cuya solucin requera por parte del nino un real razonamiento. (cita pg. 41)

E estudio realizado consisti en un seguimiento longitudinalde nios de primer l grado de dos sectoressocialesopuestosy un estudio transversalcon niosde 4 a 6aos. E n el libro se presenta e anlisis cualitativo de estos datos. l Las reas indagadas son: - aspectos formales del grafiimo y su interpretacin:letras,nmeros y signos de puntuacin. - lectura con imgenes - lectura sin imgenes

95

actosdelectura evolucin de la escritura

a a Respecto a l relacin oral-escrito,hay un captuloreferente a l lectura, dialecto e ideologa en e cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle. Goodman, l Blanche Benveniste y Frank Smith.

CONCLUSIONES
Fundamentan el estudio realizado: Guiadospor la hiptesis de que todos l s conocimientossuponen una gnesis,nos o preocupamospor averiguarcuies son las formasinicialesde conocimientode la lengua escrita y los procesos de conceptualizacin resultantes de mecanismos dinmicos de confrontacin entre las ideaspropias del sujeto,por una parte. y entre lasideas del sujeto a a ..) y l realidad del objeto de conocimiento, por l otra (.. Los problemas planteados conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de apropiacin del objeto por parte del nio. (cita pg. 332)

Femiro-Teberosky efectan un listado, en secuencia, de los problemas que los nulos seplantean y los modos de resolucin,describiendo las hiptesisque predominan en cada perodo y los momentos de oscilacin en el pasaje de un nivel a otro. Retoman l s lineamientos planteados en l introduccin respecto a que : o a ...leer no es descifrar,escribir no es copiar sino que es una construccin real e inteligentepor parte del nio de ese objeto culturalpor excelencia que es la escritura. (cita pg. 345) - no identificar lectura con descifrado. Confrontan aqu los resultados obtenidos de esta investigacin con aquellos logrados por la psicolingstica post-Chomskianapara comprender ( . el comporta.J miento de un lector. Escomn a todos ellos rechazar un anlisis de la lectura en terrenos puramente perceptivos. (cita pg. 345) Y citanlostrabajosde Kenneth Goodman,Frank Smith,Foucambert,Jean Hbrard, Margaret C a k lr. no identificar escritura con copia de un modelo externo (cita pg. 354).

SeiIalan que hay pocos trabajosdesde esta visin procesual que se hayan realizado con respecto a la escritura. C t n los trabajos de C r 1 Chomsky y Charles Read. ia ao no identificar propsos en la lecto-escrituracon avancesen el descifrado y en l a exactitud de la copia grfica. (cita pg. 354)

Se?ialan una distincin conceptual entre apropiacin de conocimiento y aprendizaje de una tcnica. .. ...apropiacin significa (.) un proceso activo de reconstruccin por parte del .) . sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (. sino cuando ha comprendido su modo de produccin,es d c r cuando l ha reconstruido internamente-. (cita pg. 354) ei, o

Consecuencias pedaggicas

..la lectura y la escrituraseensea como algo extrao al nao y en forma mecnica, . en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su inters al cual se aproxima en forma inteligente. (cita pg. 358)
Corroboran esta afirmacin con citas de Vygotsky y sealan riesgos a ser considerados,particularmente en relacin a los Nflos de sectores populares. Par la va de las correspondencias fonema-grafemase llega muy rpidamente al problema de la buena (o correcta) pronunciacin, aquella que es la que permite acceder a la lengua escrita,aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de una sociedad.La escuela opera una seleccininicial entre los que aprendern a leer ms rpidamente -porque ya hablan como deben hablar y los que debern cambiar de dialecto para aprender a leer. (cita pg. 359)

Lar soluciones histricas al problema de la escritura L& investigadoras realizan UM descripcin socio-histrica del desarrollo del sistema i de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen.

S bien sealan que no puede efectuarse un paralelismo entre l Psicogenticoy l i o o socio-histrico.hay aigunas similitudes. Lasimilitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histrica e .. individualmente(.)sera preciso cierto grado dereflexin sobreel lenguaje.(cita pg. 361) Nuestra hiptesis consiste entonces en suponer que es necesaria UM serie de l .. procesos de reflexin sobre e lenguajepara pasar a una escritura (.)la similitud de las propsiones histrica y psicogentica habra que buscarla en un anlisis de los obstculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a UM toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje. S bien no l analizan,plantean l importancia del contexto histrico-sacia1en l i o a a aparicin de las distintas escrituras en la humanidad.

97

Implicancias tericas

RaWican la pertinencia de la teora de Piaget para l descripcin de los procesos a constructivos,l cual implica no limitarsea investigar slo aquello que estudi Piaget. o era a E n este caso plantean la posibilidad de consiruir una t o psicogentica de l adquisicin de la lengua escrita. -Entre sus hallazgos muestran que: .. hemos podido descubrir una lnea evolutiva que procede por conflictos . cognitivos. (cita pg. 363)

Destacan que en la escritura: . l mediacin social es imprescindible para comprender algunas de sus pro..a piedades. A travs &l escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizs a .. aproximamos a (.) la psicognesis del conocimientode los objetos socio-culturaies. (cita pg. 364) Seaan,al finalizar,que eso era l planteado por Vygotsky,como tarea prioritaria o o de investigacin hace 20 aos.Nadie hasta el momento l haba intentado.

Garca,AUTOTa L e a P Construccinde sistemassimblicos: la lengua escrita como creacin,Editorial G d s .Barcelona, 1987. eia
Interesadapor l investigacinbsica y por la psicopedagoga. a Algunos contenidos del texto presentados en e prlogo: l ...investiga el proceso de adquisicin de la lengua escrita (.)hacerlo desde l .. a misteriosa perspectiva infantil. . autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigacin . .la l etr f m e , investigacinque tiene su base en experimentosrigurosos. E l c o seguircon atencin estos aspectosexperimentalesy descubrir,por ejemplo,UM etapa de anlisis silbicoolaluchadelnifloporrepresentareldiferenteacentodepapypapa;descubrir, a tambin,losproblemas de l relacin entre substanciafnica y realidad,las reflexiones l infantiles sobre las letras o e carcter arbitrano de las palabras. Inters principai de la autora : Un enfoque constructivista del conocimientohumano nos brinda la oportunidad de situarnos desde l perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolizacin a grfico. como puede ser el de la lengua escrita. Consideramos este sistema como uno entre aquellos que e individuo humano l l desarrolla para comunicarse, y consideramos e sistema alfabtico como una forma, entre otras posibles, de representar l lengua oral con que nos expresamos. a

E libro plantea: l
...nuevas reflexiones sobre los sistemas simblicos y sobre la lengua escrita infantil. Se encuadra dentro del marco terico de M.Moreno y G.Sastre aportando desde la teora de l generalizacin y los contextos operacionales. a
Introduccin

Elanlisis y la simbolizacingrficade una realidad no perceptible visualmente,como es l lengua oral,as como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que se a establecen entre esos esquemas grficos que denominamos letras y aquello que
representan,requiere que el niflo elabore un complejo proceso de simbolizacin.
IY

Pedagoga y Doctora en Psimloga. investigadora en el Instituto Municipal de investigaciones psicolgicas aplicadas a ia educacin (IMiPAE),Barcelona. Desdesusprimerostrab.jojacerciidelfunci~en~intelechialdelninoseinteres6vivamentepor las relacionenentreel lenguajey la inteiigencia.Sus investigaciones el campo& la Psicolingiistica en han permitido esclaieceralgunos de lospasajes ms oscurosde la evolucindelpensamientoinantil: el acceso al laguaje escrita

La autorapropone estudiarlosconceptosde smboloy de signoen l sconcepciones a que brindan la lingstica,la semitica y la psicologa.
Adems la autora considera que: Los estudios sobreel lenguajeen animales superioresnos propoKiona UM visin a cmara lenta de las constantes funcionales de la comunicacin,sobrepasando las fronteras de l humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la o elaboracin de sistemas de signos. o Luego realiza una sntesis de la evolucin de la escritura a l largo de la historia. La lingstica,la semitica,la etologa y el estudio de la Historia de las ciencias aportan unos conceptos que, reelaborados en e marco de una psicologa gentica y l constructivista,pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemolgicas que nos aproximen de forma diferente al anlisis de los sistemas de simbolizacin convencionales. Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y reelaboracin de l s Sistemas pedaggicos ya existentes. o En el primer captulo aparecen desplegados los conceptos de smbolo y signo en Lingstica y Psicologa donde cita las teoras de Saussure,Peirce, U.Ecco,Piaget y Vigotsky.
Escribir una palabra

Lo escrito no representa directamenteel concepto manzana, sino la palabra con que denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana. a diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel Ls requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un grupo social, l que permite establecer este tipo especial de comunicacin @c. o ia

Los sonidos de laspalabras y su simbolizacin grfica

L autora cita a: Martinet,Jakobson y Slobin. a Pese a las diferencias de pronunciacin y a los cambios a l largo del tiempo,a o haberse producido incluso modificaciones en e sistema fonolgico de una lengua, la l escriturapermanece casi inalterable,o con modificaciones mucho menos patentes a l o largo de los &os y de los siglos que las que se producen en la lenguaoral.Debido a la resistenciaen modificar l lengua escrita, las distancias entre sta y la lenguao a cada a rl vez son ms grandes.
U n marco terico constructivista:la epistemologa gentica piagetianay la Teora

de la Generalizacin
E n e t captulo relata la experiencia del IMiPAEcitando a Sastre y Moreno. se

Algunos estuhos y planteamientos metodolgicos de la lengua escrita y de otros sistemas de signos

La autora cita los trabajos de Vigotsky, Luria,Lurcat, Femiro y Teberosky. uct a Tanto L r a como Ferreiro y Teberosky estudian l elaboracin infantil del
sistema escritoconvencional,a partir de los elementosgrficosproducto de la interpretacin o recuerdodel modelo,y a partir de las hiptesisque los nios se.formulanacerca de ste;las consignasdadas al nifo sobre la tarea que hay que realizar hacen referencia directa a l necesidad de escribir o leer. a En este sentido, consideramos que un enfoque metodolgico que no se.l m t a iie plantear al nifo la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad de recordar,explicar o comunicar un mensaje utilizando e lpiz y e papel, facilita la l l aparicinde las interpretacionesinfantilesque provienen del modelo cultural y tambin la aparicin de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evolucin simblica, e nio considera ms idnea para simbolizar y comunicar una idea. l
Simbolizacin de una realidad sonora significativa

As pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolizacin de es l realidadessonorassignificativas, decir,un estudio sobre los recursos grficosque e nio utiliza para comunicar sobre un papel sonidos cuyo significadoviene dado por el contexto de la situacin. E n segundo lugar, profundizaremosen el proceso que se genera cuando el sujeto &be generalizar UM simbolizacin grfica creada en un contexto, a otro contexto distinto. Por ltimo las elaboraciones obtenidas,en estos estudios nos servirn de base para llevar a cabo una nueva forma de interpretar la lengua escrita infantil. P r el estudio se tomaron ciento veinte nios entre cuatro y nueve aos de dos aa escuelas: Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural desfavorecido. Coincide con nivel sociocultural favorecido. Escuela activa:

Las simbolizacionesque los nifos llevan a cabo para expresar los sonidos que o emiten un silbato cuando l ponemos en funcionamiento y un barco cuando est en el no puerto navegando sepueden diferenciaren tresgrandestipos:figurativas, figurativas y mixtas. Posteriormente se realiza un anaisis de l srespuestas obtenidas. a LealGarcaproponeanalizarnuestro sistemadeescrituradesdeunaperspectivaque incluya los sistemas figurativosy no figurativosdentro de una concepcinde conjunto: los sistemasde simbolizacin@ka.

La generalizacin de un simbolismo grjko

E n este captulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los anlisis y las dificultadesque ello comporta para el nifo cuando debe generalizarlos esquemas o las simbolizacionesgrficas creadaspor l mismo. Postenomente la autora dedica un captulo a desarrollar aspectos tericos del smbolo y e signo: l ..como surgenunos sistemasdesimbolizacinque. s bien en un primer momento . i son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y convencionalizando hasta convertirseen comunicables. Los sistemas que abordamos son :la lengua oral,el juego y el dibujo.

Lar relaciones entre los diferentessistemas de simbolizacin

La coexistencia y utilizacin de diversos sistemassimblicosen la comunicacin es una realidad que hay que teneren cuenta cuando intentamosexplicarlaconstniccinde cada uno de los cdigos en relacin con el resto de los sistemas de simbolizacin. La Teora de l Generalizacin de los conocimientos en relacin con diferentes a contextos,constituyeun marco tericoidneopara explicarla formaciny construccin de algunos de los principales sistemas simblicos que se forman en los primeros aos de infancia,as como las relaciones que entre ellos se establecen.

La autora relaciona el cdigo oral y escrito:

...ambas formas de comunicacin se construyen en e marco de la funcin l simblicadel individuo;ambas tienen en comn la arbitranedady convencionalidadde sus normas,una desvinculacin perceptiva del significantecon respecto a aquello que representa.
Aportaciones a una interpretacin constructivistade la lengua escrita

En resumen,podemos afirmarque durantelas primeras etapas en que el nio comienza a a tomar conocimiento de l lengua escrita no se produce una simple sustitucin del cdigo grfico-simblico (dibujo) por un cdigo arbitrario y convencional (lenguaje a escrito) sino que el conocimiento infantil de l lengua escrita como sistema de comunicacin se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos determinados. A medida que e nio va construyendo las normas convencionales l a propias de l lengua escrita. sus interpretaciones van dejando de ser figurativas o idnicas y el cdigo escrito va siendo entendido como convencional y totalmente distinto del dibujo.

Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita

E n este captulol autoradesarrollalos trabajosde Sinclair,Inheldery Bovet por un lado a y los de Moreno y Sastre por e otro,para mostrar los pilares que sustentan su enfoque l pedaggico. En l ltima parte del libro se detailan diferentes aplicaciones y propuestas a pedaggicasen las clases de Parvulario y P de E.G.B. Todo realizado desde un anlisis cualitativo y no cuantitativo.

Lerner,D;Muoz de Pimentel,M ; . . Palacios de Pizani,A: Comprensin lectora y . expresin escrita: experiencia pedaggica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990.
Laexperienciaanalizadaen este libro formapartede un conjuntode investigaciones que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin y la Organizacin de Estados Americanos.

EL c o m o DE LA EXPERIENCIA:su HISTORIAY sus FUNDAMENTOS

La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusin en los ndices de a repitencia y desercin escolar hace que la Direccin Especial l constituya en preocupacin central. C e en 1976 una Comisin de Lectura que desarroll varios proyectos ra dirigidos a la enseanza,promocin y recuperacinen esa rea.A travs de ellos toma concienciade las limitacionesdel enfoque terico adoptado (psicofuncional). Es en ese l momentoque l Diracin toma contactocon las investigacionesen e rea de la lectura a y escritura desde otra perspectiva terica :la concepcin constructivista. Cambia entonces su perspectiva. desde la cual definan las dificultades de aprendizaje; lo que les permite visualizar l posibilidad de elaborar una propuesta a pedaggicaque tome como punto de partida la accin constructivadel sujeto y con ella, contribuir a evitar la aparicin de esas dificultades,as como a desarroliar en todos los nios la autonoma en el uso de la lengua escrita. La Fundacin MEVAL, en 1980-1981,vena desarrollando una investigacin pedaggica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto de situacionesde aprendizaje: . . .nuesiro equipo de investigacin opt por dedicar sus esfuerzos a formular situacionesde aprendizaje vlidas para los otros grados de la escuela primaria. Es por l eso que,una vezdefinido e marco tericoque fundamentaranuestro trabajo,decidimos emprenderun estudiosobree desarrollode la comprensin lectoray la expresinescrita l en nios que ya se haban apropiado del sistema de escritura. (cita pg. 25)
Realizaronuna primera investigacinen 1983 que no tuvoun carcter estrictamente pedaggico por dos razones : ...en primer lugar,considerbamosimprescindible conocer mejor el desempeo de los nios como lectores y productores de textos antes de poner en marcha UM investigacin en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupacin por redefinirlas supuestasdificultadesde aprendizaje desde la perspectiva constructivistanos llev a r a i a una comparacin entre e desempeo de los niAos que, segn el diagnstico elzr l realizadopor la escuela,presentabanesas dificultadesy el desempeo de losninos que, tambin segn el c i e i de la institucin escolar, no la presentaban. (cita pg. 25) rtro

Describen brevemente la investigacin en las pgs. 26 y 27 (muestra, criterios generales que guiaron el diseo de las situacionesexperimentalesy conclusiones). .. ...durante el transcursode la investigacinque acabamos de resear (.)fuimos delineandoactividades pedaggicasquepudieran contribuiradesarrollarlacompetencia de l s niAos como lectores y productores de textos. Consideramosentonces necesario o -antes de hacer una propuesta global, que pudiera aplicarse en el aula regular durante todo el ao escolar- poner a prueba con pequeos grupos de nios las actividades ya diseadas, con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas a travs del anlisis de la prctica. (cita pg. 2 ) 8 Aclaran que,como trabajanen e marco de la Direccin de Educacin Especial,les l interesaba mostrar cmo l s nios considerados con dificultades de aprendizaje, o ats tienen t n a posibilidadesde avanzar como los otros,siemprey cuando se lesplanteen situacionessignificativas.

FUNDAMENTOS
Mencionan en primer trmino los fundamentosms generales que enmarca e trabajo: l la concepcinconstructivistadel aprendizaje.E n segundolugar,los aportesespecficos o de l s estudios psicolingsticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investigaciones sobre e proceso de construccin del sistema de escritura sern consideradas l al taa los aspectos mencionados. rtr

La concepcin de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia

Elaborar una propuesta pedaggica fundamentadaen l Psicologa Gentica implica a entenderque e proceso de construccin del conocimientoslo es posible a partir de la l interaccin entre el sujeto cognoscentey el objeto a conocer,interaccin que (.)est .. enmarcada en un proceso social.(cita pg. 1 ) 6 D esta concepcin derivan tres principios generales: e

E nio, constructor de su propio conocimiento: l Concebir al sujeto como constructordel conocimientosignificaante todo reconol l cer el rol fundamental de la asimilacin en e vnculo cognoscitivo que e sujeto .. .. establece con e mundo. (.)Pero al mismo tiempo, (.) el sujeto debe acomodar sus l instrumentoscognoscitivos... (cita pg. 1 ) 6 Poner en primer plano e rol de la asimilacin supone entonces aceptar que e l l conocimientonunca es copia del objeto ni una reproduccinde la informacin provista por otros,sino que es siempre e resultado de una reconstruccin activa por parte del l 7 sujeto. (cita pg. 1 )

Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron l a ineficacia de la informacinproporcionada desde el exterior para m d f c r e razonaoiia l mientodelnio(citaaSinc1air 1981-pg.17)yenlasinvestigacionesdeInhelder,Bovet y Sinclair (1974)las cuales mostraron que: ...cuando las situaciones especialmente creadas para provocar un aprendizaje .. siguen e modelo del desarrollo (.)esas situacionesde aprendizaje operan como un l amplificador de lasactividadesdel sujeto,suscitandoelaboraciones correspondientes a niveles superiores. (cita pg. 17) Fundamenta l dicho en el caso especfico de la lengua escrita a travs de las o investigaciones de E.Ferreiro y colaboradores,utilizando una cita de ella (pg. 1 ) 8. Implicanciaspedaggicas que sealan: ...ya no es posible considerar -. )que e mtodo de enseanza determina e (. - l . l a proceso de aprendizaje;por e contrario,son las estrategiaspedaggicas l sque deben l acomodarse al proceso de aprendizaje. (cita pg. 18) ...aceptan como vlidas todas aquellasrespuestasde los nios que, (...),ponen en evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan.E proceso l constnictivo supone l produccin de errores sistemticos... (cita pg. 18) a ...debe tomar en cuenta e rol del conflictoen la construccindel conocimiento. l (citapg. 18) Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigacionesde E Ferreiro y A. . Teberosky. . postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el nifo . .por como uno de los principios generales que deban orientar la construccinde todas las a las situacionesdidcticas,nuestrotrabajoasumil ssiguientescaractersticas: respuestas de los nios fueron siempre interpretadascomo una manifestacin del proceso interno que haban seguido para llegar a ellas y no como respuestas buenas o malas; se intentcrearsituacionesque constituyeranun desafopara la inteligenciainfantily que, a por propiciar esfuerzos de acomodacin y por favorecer l toma de conciencia de los conflictosque en ciertosmomentos confrontaban los nios,losayudaran aprogresaren el proceso de construccin del conocimiento. (cita pg. 19)

La cooperaci6n. un factor fundamentalpara el avance del conocimiento : La importanciade la cooperacinpara e progresocognoscitivoha sidodemosirada, l tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a l reconstruccin del a l sistema en particular. Desde antes de iniciar e trabajo pedagdgico estbamosconven-

.. cidos (.) de que la cooperacin entre los nios, as como entre stos y el maestro, permitira generar avances significativos tambin en relacin con l comprensi6n a 0 lectora y la expresin escrita. (cita pg. 2 ) Se apoyan en Piaget. Kamii,A. Teberosky y la investigacin desarrollada por la Fundacin MEVAL.

E objeto de conocimiento: l lengua escrita y su funcin social l a

Todas lasactividadesde lecturay escritura,desde las ms elementalesy cotidianas hasta aquellas de ms alto valor esttico o cientfico,tienen como finalidad la comuni( .cacin en su sentido ms amplio -..) y revisten un significado vital para el sujetoque las realiza. (cita pg. 20) La suposicin fuertemente arraigada de que l lectura y la escritura deben ser a objeto de un control sistemtico a travs de la enseanza formal ha i d d o como o 18) consecuencia e desarrollo de l que Goodman ( 9 2 denomina una tecnologa de la l lectura que se ha volcado a l produccin de materiales y mtodos de enseanza cada a ..) l vez ms sofsticados.Los efectos negativos (.. e uso de un libro para ensear a leer ha impedidoque l snios tengan la oportunidadde interactuarcon todo tipode material o .. escrito (.)y de participar en actos de lecteescrituraque reproduzcanaquellos que en forma natural ocurren en cualquier hogar donde l lengua escrita es un objeto de uso a cotidiano. (cita pg. 2 ) 1 Tambin recoge argumentacionesde B.Bettelheim: Nossolidarizamosentoncescon Bettelheim cuando sealaque no son los mtodos utilizados en la escuela los que convierten a los nios en buenos lectores,se trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experienciasa las que se vieron expuestos en la escuela. (cita pg. 2 ) 1 Coincidimoscon el criteriode autenticidadplanteadopor Goodman quien sostiene que la intervencin pedaggica debe crear situaciones de escritura que tengan un propsito en s mismas y cumplan adems con l condicin de ser oportunas. El a lenguajees social,adems de personal,es fcilde aprendersies til socialmente,afirma Goodman. (cita pg. 2 ) 2

Los aportes de los estudios psicolingsticossobre la lectura

Los clasifican en dos grupos : Los trabajos de E.Ferreiro que abordaron el proceso a travs del cual el nio se apropia del sistema de escritura. Losestudios realizadospor diversos psicolingistas(K. Goodman y Frank Smith)

sobre la naturaleza del acto de lectura. ...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mosrrado que e sistema de l l escritura es concebidopor e nio como un sistemade representacinde significados( .) y que,consecuentemente,los problemas que el nio enfrenta al intentar recons.. truir ese sistemason problemas cognoscitivos- . ( .)-que serefieren tanto a aquelloque . representalossignificantesescritoscomoalosvlnculosexistentesentreestossignificantes y los significados representados.(cita pg. 2 ) 2 Tambin toma de E.Ferreiro los trabajos que muestran que el nio es capaz de

anticiparel significado del textoa partir de susconocimientosprevios,de la imagen,del portador del texto. Recogen de Frank Smith los conceptos de informacin visual y no visual: Lalectura(.)implica l posibilidadpor parte del sujetode realizaranticipaciones: .. a l interaccin entre la informacin no visual y l informacin visual hace posible l a a a construccin permanente de hiptesis sobre e significadoy la forma de l que sigue en l o el texto,ascomo la elaboracinde estrategias para verificar o rechazardichashiptesis yparaforniularotrasnuevasmsajustadas texto,cuandolasoriginalesnoencuentran a l a confirmacin en l informacin visual(cita pg. 23) Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977)acerca de los errores de lectura (miscues) que confiian e aporte esencial del lector en el acto de lectura (en l pg. 23). ...afirmar que l lectura es un proceso de construccin del significado implica a l reconocerque el significadono est en e texto,sino que es generadopor e lector a partir l de su interaccin con la informacin visual.(cita a Spiro) (cita pg. 23) ..reconocer que es el lectorquien reconstruye el significadointeractuandocon el . texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo texto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han comprendidoy otros no. (cita a Wittrock,1981) (cita pg. 23) Reconocer la existencia de diferentes formas vlidas de comprensinno significa entonces que cada lector entender algo totalmente distinto de l que caprar otro :el o sujetoemitir hiptesis (.) pero buscarverificarlasa partir de l informacin provista .., a poreltex~,cuandonologrecorroborarsus hiptesis,tendrquemodificarlasajustndolas (.) a las caractersticas objetivas de l informacin visual. Tendr adems -agregara.. a mos nosotros- l posibilidad de discutir con otros lectores su interpretacin del texto, a y este intercambio,al hacer posiblela confrontacin de puntos de vista, permitirlograr un conocimiento ms objetivo. (cita pg. 24) Recogen adems el aporte de Bettelheim y Zela (1981)en el contexto de la teora psicoanaltica,sobre los errores de lectura.

LAEXPERIENCIAEN MARCHA (CAP. 111)

La experiencia se realiz en 1985 y dur cuatro meses. Se trabaj con tres grupos de
oa) nios (veinte en ttl: primer grupo: Escuela A.ZuloagaBlanco,seisnirios de 8a 1 aos,algunoscursaban 0 2 y otros 39 grado. 9 segundo grupo: Escuela Jos Mart,seis niios de 9 a 11 aos,cursaban 3pgrado. tercer grupo: Centro Integrai de Educacin y Salud de Caricuao, (este grupo no 0 funcionaba en una escuela), ocho nillos de 1 a 12 aos,cursaban 49y 59 grado.

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DE SELECCX6N DE LOS GRUPOS:

La edad de los nillos, ya que abarcaban distintos grados de la escuela. Las posibilidadesde las maestras especialistasque trabajaban con ellos (estaban interesadasen participarporque seidentificabancon el enfoque y haban tenidouna elactuacin destacada en el seminario de formacin profesional previamente r a i zado).

a Cuentan cul fue la responsabilidad y participacin en l investigacin de las maestras especialistas (pg. 2) las caractersticas de las reuniones (pgs.29-30), las 9. sesiones de trabajo (pg.30), cmo establecieron una relacin de trabajocon los nios (pgs. 30-31) y la evaluacin y tipo de anlisis que realizaron (pg.31 ) . Los resultadosobtenidosa travsde esta experiencia- .) abren nuevasperspec( . . tivas en el camino hacia l elaboracin de una propuesta pedaggica que podra a constiturseen un aporte no slo para los nios con difcultades de aprendizaje sino para toda la poblacin escolar de educacin bsica a partir de 2*grado. U n hecho palpable nos induce a seroptimistases este sentido: las situacionesdidcticaspropuestas y l actitud de las maestras como facilitadorasprodujeron cambiosen los nios (. a .) .. Estos cambios se manifestaron tanto en e avance del proceso de l comprensin y la l a expresin escrita como en la actitud hacia las actividadesde lecio-esaitura:la participacin activa de los nios en las discusiones,el interspor escribir las cartas dirigidas a otros compaerospor el placer de comunicarse,el gusto por leer las correspondencias recibidas, l tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los a a primeros momentos de l experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de los logros alcanzados. (cita pgs. 3 1-32)

LAS ACI~VIDADEB PEDAG~GICAS (CAP. IV)

Consideraciones generales

E n muchas ocasiones las actividades surgen espontneamente de los niilos. Esto los lleva a aclarar el papel del docente: l Esto no significa que slo se haga lo que los nios quieren, e maestro con sus propios intereses forma parte del w o participa con proposiciones y orienta las p, o discusiones y acuerdos. Por l tanto,aunque resulte paradjico, conviviendocon UM gran flexibilidad,amplitud y respeto por el nao, debe haber en e maeslro claridad l conceptualy de objetivos,pues es de su responsabilidadsaber a dnde quiere llegarcon ese grupo en general y con cada nio en particular. (cita pg. 33) Antes de describir las actividades realizadashacen una serie de aclaraciones : ...contbamos con una lista de actividades que slo sirvi de gua (.)se fueron ..

seleccionandoaquellasque respondierana las caractersticasy necesidadesparticulares de cada grupo". (cita pg. 33) "...una misma situacin de aprendizaje se pona a prueba en ms de un grupo..". (cita pg. 33)

D todaslas situacionesplaneadas en el aula,transcribiremoscon detalle algunas e de ellas intentando comunicar en qu anosfera logrbamos hacer que los niiios reflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algunas actividades que .) . resultaron (. apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se pona de manifiesto ms claramente las hiptesis de los niRos sobre aspectos particulares (. .) .. Ors actividadesmerecen ser destacadas por el papel que ellas cumplieron en e logro ta l de nuestro objetivo fundamenal, (.)conocieron su verdadero uso (de l escritura y .. a lectura), aquel que la escuela parece evitar: l comunicacin". (cita pg. 33) a Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no son asociadas por los nios a la materia "Lengua", reaccin que denuncia la falta de conocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de los chicos (en pg. 3) 4. A travs de ejemplos muestran cmo los niilos captan el absurdo de una actividad poco interesante y analizan l postura del docente en esta situacin que ve ms l a a patologa en el niilo y no la parte que lo compromete a l (en pg. 3 ) 5.

ACTIVIDADES ESPECfFICAS
E n las pgs. 36.37 y 38 describen las actividadesque alcanzaron a probar en los cuatro meses que dur la experiencia. Analizan las siguientes:
Correccin colectiva de escrituras individuales

Estaactividadfuerealizadaporelgnipodecuaricuaocon lascartasquelosniiloshaban preparado para enviar a los amigos secretosde otra escuela. "Lascorrecciones que los niiios hicieron en el curso de esta situacin se centraron a a en la redaccin y en l necesidad de evitar l reiteracin de "y" utilizando signos de puntuacin,ms que en la ortografade las palabras,porque quienes discutanno tenan a aeil el escrito a l vista;por esta razn,an cuando hubiera habido m t r a ricopara discutll omgrafesto no surge". (cita pg. 42) ".n volvimos a utilizar l correccin colectiva de un escrito individual. Ella ..o a creaba UM situacin que favorecaen e1"escritor" una mayor susceptibilidad,se senta personalmente herido a ver cuestionado el producto de su esfueno. l Evidentementela situacin de correccincolectiva de un trabajo que va resultando de todo el grupo,crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivosuna forma iguaimente vlida y enriquecedora del proceso". (cita pg. 43)

La escritura Colectiva
Esta actividad da lugar a discusionesen que se ponen de manifiesto hiptesis y dudas o l de l s niiIos que constituyen un material de gran valor para e trabajo del maestro. Los argumentos que los nios esgrimen en favor o en contra de UM decisin (.) .. deveian los procesos que subyacen en ella (.) conocindolos podr (el maestro) .. planificar estrategias que conduzcan a incidir en elios. Cuando la lgica utilizada por el niilo para optarpor una solucin y deshechar otras permanece oculta,como en e caso en que slo se tiene acceso a los resultados (. se l .) ., hace imposibleguiar el proceso del nio en su abordajede un objeto de conocimiento. (cita pg. 43) En el aprendizaje de l lengua escrita -que es e que nos ocupa- e proceso de a l l conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un o sometimientopasivo; en el camino l s nios piensan y construyen teoras que luego no abandonan muy fcilmentey menos an s a las hiptesisque construyencon una lgica i para ellos irrebatible,se les opone siemprela arbitrariedad de una correccinimposible de procesar. (cita pg. 44) Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los nios de la Escuela Jod Mart (de 3* grado)a los nios de la Escuela Armando Zuloaga (pgs.44 y 45). ...las intervencionesdel docente estn dirigidas a hacer observableserrores que los nios no detectaron por s mismos o a ayudarles a encontrar la solucin de los problemas que ellos se planteaban. (cita pg. 46) Sealan que quedan varios problemas no resueltos,pero que no se puede aspirar a resolver todo en esta carta y que e docente toma nota de ellos para abordarlos en otras l oportunidades en que se presenten. Eltrabajo que los nios han hecho durante l elaboracin de esta carta no puede a pasar inadvertido:reflexionaron sobreortograa,expresin de ideaspor escrito,uso de signos de puntuacin y -lo que es muy importante- lo hicieron discutiendo entre ellos l y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir a adulto como nica fuente vlida de informacin. D este modo, la redaccin colectiva de un mensaje que todo el grupo desea e comunicarse nos ha revelado como una situacinque reclamade losnios un alto grado de reflexinsobrel lenguaescrita,ya que propicia la discusinentreellos,tantodurante a .. l como despus de la escritura misma :(.)la reflexin resulta as ms rica que en e caso de la redaccin individual y,por supuesto,mucho ms productiva de l que es cuando o el maestro reserva para s mismo la funcin de corregir.(cita pg. 46)
Discusin y elaboracin de entrevistas

Surgi como proposicin de dos de los grups y adoptaron modalidades de trabajo 9. diferente. Adjuntan la discusin que plante6 un grupo (pgs.47,48y 4 )

Como aspectos que se pusieron de manifiesto sealan : la atencin que presten a l realidad en que viven, a demandaba en ellos un esfuerzo constantepor ponerse en el punto de vista del otro y preocupacin por anticiparla reaccin del entrevistado a sus preguntas, los nios dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentracin del propio punto de vista.

La novela
E n e grupo de Sana se plante l lectura dramatizada del cuento grabado que haban l a escuchado.Ellos le pusieron como nombre la novela a esta actividad. Transcriben una situacin en pgs. 51 a 55. Conclusiones: ...la lectura en voz alta se ha hecho ms fluida y segura,evidentementeayudada por varias circunstancias: se trata por un lado,de un texto que l s nios eligen porque o o les gusta,ya conocen su argumento,l que lespermite anticiparel significadoy facilitar ( . a por eso l lectura. Adems -..)l preocupacin no es ser evaluadossino que lo que a l s nios han proyectado-hacer teatro- salgabien;no preocupar que el nio 1eabien o o mal; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (.) son ellos .. mismos los que comgen la entonacin,las expresiones, etc., sin necesidad de que el adulto intervenga sino como un participante ms. (cita pg. 5 ) 6

Or observacin: ta ...confirmando una vez ms lo sealado por K.Goodman -y reencontrado por nosotrosen la investigacinanterior- en relacin con las sustitucionesproducidas por el lector: cuandolosnioshicieron sustitucionesal leer,ellasno alterabanel significado del texto y aun as en algunas ocasiones eran autocorregidas inmediatamente...(cita 6 pg. 5 )
Reflexionesacerca de la copia

Exponen cul es su postura frentea la copiacomo actividad de escritura utilizada para el aprendizajede la lengua escrita y seaaian que puede tener otros objetivos cuando es o copia de contenidos significativospara l s nios.Por ejemplo: intercambiode poemas en nenas de 12 aos.

A manera de llamada de atencin

Aiertan sobre el tomar estas actividadespropuestasa modo de receiario que sustituya a otro ya caduco:

Noes la actividad en s l que creaautomticamenteuna situacin de aprendizaje; a o l el manejo que se haga de ella favorece o,de l contrario,anula e aprovechamientode su riqueza potencial. (cita pg. 58)
Asp~cros ABORDADOS(CAP. V)

Al comenzarla experienciase propusieroncomo objetivo inmediato y casi exclusivo,

convencera los nios de que para ellos era importanteque leyeran l que les interesara o sin necesidaddepedirpermisoyqueescnbieranenelcontextodeautnticassituaciones de escrituraen las que se concibieran a s mismas como productores de textos y no slo como reproductores. Sabamos que era necesario transmitir e disfrute por la lectura y la escriturapara l ( . . ) que los nios sintieran inters por comprender mejor los textos que lean - .- y por a reflexionar sobreaquellosaspectosde l lengua escrita que se constituyenen problemas o cognoscitivos una vez que l s niilos se han apropiado del sistema alfabtico: la ortografade las palabras,el uso de los signos de puntuacin,la organizacindel texto. (cita pg. 63) Hacen la siguienteaclaracin : Dado que no tenamos aun suficientes datos sobre e proceso constructivo de los l niosen relacin con l redaccin,laortografay la puntuacin,se nos plantearonciertas a limitaciones en nuestras investigaciones,por lo que en algunas ocasiones nuestra actuacin consisti fundamentalmenteen dar cabida a las manifestaciones de los nios mientras observbamos atentamente,intentando -de nuestro lado tambin- construir hiptesis en relacin con e proceso que ellos iban siguiendo. (cita pg. 63) l Afirman su conviccinde que esos aspectosrequieren un proceso de reconstruccin y que al utilizar la escritura en situaciones reales, l s nios tendran oportunidad de o descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de comenzar a buscar posibles soluciones. Desarrollan luego el problema bsico que se plantea en cualquier situacin de comunicacin :el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pg.64) Entre l s adquisiciones del n a o en este trayecto, quizs la ms importante m a poder leer su texto comosi l leyera otro,porque solamentedesde esa postura podr o comprenderqu cosas hace falta expiicitar para e lector; y solamente una vez que surja l n esto como una necesidadpara l,surgirtambinel i ter& por conocerlasconvenciones de la lengua escrita que contribuyena resolverlosproblemas que l se est planteando. (cita pg. 64)

ORTOGRAF~A
Aclaran que conocan en ese momento s610 un trabajo realizado desde la perspectiva psicogentica: J. Vaca,Ortografa y significado,Lecfura y Vida,marzo de 1983.

Los problemas oriogrticosse planteaban naturalmenteen e marco de los sistemas l a de escritura, tanto durante la produccin del texto como al hacer l revisin del mismo .. cuando plantebamos situaciones dirigidas a l construccin de una regla . a o ortogrSica,l hacamos de tal modo que los nilios tuvieran oportunidad de poner en accin -y discutir- sus propios criterios. No preseleccionbamos las paiabras a clasificar para facilitar l consuccin de la regla convencionalmente establecida, a porque pensbamos que esta preseleccin slo hubiera conmbuido a facilitar nuestro trabajo pero no e de los niilos. (cita pgs. 69-70) l
Cuando l ortografa estaba relacionada con e significado proponan reflexionar a l sobre las familias de palabras: Lo que hacamos -. .) era aprovechar las dudas que surgan mientras los nios ( ..)-que uno puede apoyarseen palabras cuya estaban escribiendoparahacerles notar-(. . ortografaconoceparaenconuarlaformacorrectadeescribirotraspalabrasemparentadas con las conocidas. (cita pg. 70) Este tipodeactividadespromovieron e inkrsporlaautocorreccineintercomcin l y piensan que stas son la mejor puerta de enirada a la ortogrda: Enfrentndosea la necesidad de hacerse entenderes como el nio poco a poco ir resolviendo dificultades y conocer tambin las reglas y acuerdos que gobiernan l a lengua escrita, entre l s que estn las convenciones sobre ortografa.(cita pg. 70) o

SIGNOS PUNTUACI~N DE
Aclaran que poco se sabe acerca de l forma en que los nios se van apropiando de la a puntuacin,pero que ven como evidente que no es una adquisicin fcil. Aluden a su investigacin anterior en la que haban encontrado que la mayora de l ia los sujetos utilizaba muy pocos signosde puntuacin en susproducciones.E punto f n l era el ms utilizado, las comas en la enumeracin; otros colocaban muchos signos en forma arbitraria. Comolos signosdepuntuacin son necesariospara el lector,piantearon situaciones que ayudaran a los niios a ponerse en e punto de vista del futuro lector, de manera de l a l contribuir a la toma de conciencia de l funcin que cumple e uso de los signos de puntuacin. . fueron las situaciones de escritura -y en particular aquellas en que los textos .. producidos seranledos por personas ajenas al grupo,a las cuales no se podra aportar informacin o a complementaria de la que apareca en el texto- las que se revelaron rl como ms propicias para discutiracerca de la puntuacin,ascomo sobreotrosaspectos vinculadoscon la organizacin del texto. Seguramenteesto se debe al gran esfuerzo que los niilos hacan en esas situacionespor encontrar la forma de expresin ms adecuada para que su mensaje fuera comprendidopor el lector. (cita pilg. 76)

REDACCI~N
Unode l s errores de redaccin que se hacen ms fcilmente,evidenciables para los o nios es la repeticin,repeticin de conjunciones-y, por ejemplw, sustantivos,verbos,
etc.

Nos arriesgaramosa pensar,inclusive,que las notan cuando escuchan el texto ms o o que cuando l ven escrito; tal vez esto nos ocurra tambin a l s adultos,eso podra explicar e que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en l voz alta nuestros propios escritospara ver como suenan,s se hace comprensible, i si la oracin no es muy larga, si no se pierde el sentido, etc. (cita pg. 78) Los nios haban escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales compartan problemas parecidos. Esposible que el enfrentar trabas para ver qu quiso decir en una carta su autor, l haya sido tambin UM ayuda en el momento de querer que e otro comprenda lo que se quiere decir y este esfuerzoconducea ponerse en e punto de vista del otro,adquisicin l necesaria para avanzar en el proceso de reflexin sobre los diferentes aspectos de la lengua escrita. (cita pg. 79) Ayud tambin en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores de textos.
COMFXENSI6N DEL SIGNIFICADO

Lassituacionesde lectura que propusimosa los nios incluyeron materialesde lectura

muy variados,porque considerbamosfundamentalque ellos entraran en contacto con diferentes gneros literarios y diferentes estilos,as como con el lenguaje informativo (tantoperiodstico como cientfico). Dadoqueelobjetivofundamentalqueonentel trabajoen lalecturafueeldeayudar o a l s nios a progrpr en su proceso de comprensin lectora,nuestro nfasis no estaba o puesto en l s aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonacin. Sin embargo,a medida que los nios progresaban en sus posibilidadesde comprender los textos que lean, se produjeron tambin notables progresos en cuanto a fluidezy l a expresividaddela lectura.Constatamosasqueel desarrollode lacomprensin-adems de su valor intrnseco- contribuyea generar avancesen la lecturaen voz alta. (citapg. 83) Adems de demostrar la intervencin del maestro -tanto para promover autocorrecciones cuando esto es necesario,como para ampliar la informacin que 105 nios tienen acercadel tema tratadoen e texto- la actividad relatada pone en evidencia l a cmo una situacin que comienzacon un rechazo manifiesto ante l lectura de un texto, ia puede convertirseen una experiencia muy rc cuando se ayuda al nio a abordarla y i cuando la lectura no se enfoca como un fn en s mismo, sino como un medio que contribuyea que el nio ample su conocimientodel mundo. (cita pg. 85)

115

RESULTADOS
Comienzan abordando los cambios que se dieron en los nios: . ocurrieron en dos planos:en el avance de la comprensin lectoray la expresin .. l escritay en la actitud hacia las actividadesde lectoescritura.E n e primer caso pudimos compbarqueelnfasisen situacionespedaggicascentradasenlafuncin comunicativa de la lenguaescrita lleva a los nifos a la necesidad de producir escriturasque tomen en o l cuenta a l s lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en e caso de la comprensin lectora, el fomento de la interaccin y confrontacin de los diferentes puntos de vista conduce al nifo a descentrarseprogresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez ms a la objetividad en o la comprensin de l ledo.... (cita pg. 117) ...en l que respecta a la actitud de los nios hacia las actividades de lectura y o escritura,loscambios,aunque tambin esperados,resultaron aun los ms sorprendentes por ser los ms radicales.En este sentido,observamos bruscas modificaciones en los nios que se manifiestan en un cambio de actitud :desde la apata y el rechazo ante la lectura y la produccin de textos hacia e placer por estas actividades,llegando en l algunos momentos a ocasionar situacionesen que sepeleaban e turnocuando se trataba l de decidir quin comenzara a leer un determinado material. (cita pg. 117) lpasaje de la competencia a l colaboracin que se produce cuando se propicia E a una atmsfera de intercambio y aceptacin que los nillos son capaces de captar o .) .. inmediatamente, fue uno de l s ms rpidos y evidentes (. Estas actitudes se manifestaronen un doble sentido : la disposicin de ayudara l s dems espontneaen o y mente o por pedido de otros, en la intencinde recurrir a los dems para solicitaralguna informacin.(cita pg. 118) A l luz de los resultadosobtenidosduranteel trabajoque llevamosa cabo,resulta a oportuno preguntarse s el diagnstico de dificultades de aprendizaje que haba sido i o .. adjudicadoa l s nifos (.)refleja una condicin inherentea ellos o si,por el contrano, habra que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar ms all de ellos mismos, en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de desarrollar sus posibilidades de aprendizaje. (cita pg. 118) En este proceso, las maestras se hicieron cada vez ms seguras y capaces de orientar su camino y de reorientarlocada vez que fuera necesario,siguiendo las pautas ils que el grupo de n f o les iba fijando,tomando en cuenta losproblemas que sus alumnos se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar. (cita pg. 119)

OBSERVACIONES FINALES
..losresultadosde esta experiencia sirvieronde base para el diseo de una propuesta . ms ampliay sistemtica,que fue llevadaa la prcticaduranteel ao escolar 19861987,

16 1 con grupos de segundo a quinto grado". (cita pg. 122) Aciaran que et nuevo trabajo plante otros problemas y gener nuevas soluciose nes. Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha &do lugar ciertos aspectos de la propuesta

Pearson, David: Handbook o reading research, Longman. N e w York, 1984, (La f traduccin del texto es nuestra)
-

Este texto es una compilacin de resmenes de investigacin sobre lectura organizados en tres ejes : Aspectos metodolgicos - Investigacinbsica en lectura. Prcticasescolares en l enseanza de l lectura a a

E editor ha enriquecido estos resmenes, con UM resea de los antecedentes l histricos y un resumen evaluando metodologa en cada uno. La primera parte del texto sobreaspectos metodolgicosincluye un captulo sobre las primeras investigacionesen lectura,a cargo de Venezky y otros sobre investigaciones actuales a cargo de Kamil. Venezky seala que : .. . apesar de ya cien aos de investigaciones sobre e tema,no hay acumulado un l cuerpo de conocimientocoherente. (cita pg. 20) E autor nos previene sobre la falta de validez ecolgica en las investigacionesde l la lectura. . e uso de tareas experimentalesy condicionescontroladas en vez de lectores t. .l picos comprometidosen situacionescotidianasde lectura ha limitadonuestra comprena sin tanto del proceso normal de lectura como de l actual enseanza. (cita pg. 20) Seala que : ...las condiciones para producir investigaciones hoy en da -las preguntas de investigacinde psiclogosexperimentales,las prcticas fundamentales(.)losmedios .. de comunicacin para exponer resultados- no nos llevaron a incrementar nuestro conocimiento sobre las preocupaciones prcticas de ensearle a los alumnos a leer. (cita pg. 21) Kamil r e m a esta discusin en el segundo captulo. En considera las diferentes formas como la investigacin sobre lectura ha sido l conducida, difundida y aplicada. Los captulosdel 3 al 6se refierena aspectos metodolgicos:diseo experimental, mtodos emo@icos, l consmccin y prueba de modelos y assessment practices. a Discuten las aplicaciones especficas para diversos tipos de problemas. La segundaparte del libro Procesos bsicos: estado del arte enfoca a la lectura como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicologa,sociologa y antropologa). La mayora de losestudiosdemuestranun predominiode investigaciones a psicolgicassobrela lectura(deesta segundaparte,ocho captulosse refierena l visin psicolgica). O r s dos captulos de esta seccin estn escritos desde una perspectiva socioto antroplgica y representa l reciente incorporacin de los enfoqueselnogrficos en l a a metodologa de la investigacinen lectura.

Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes lneas y temas de investigacin como Gough sobre percepcin de palabra, Ortony sobre lenguaje figurativo,Wigfieldy Asher sobreinfluencias socio-motivacionales.Esto hace que cada captulo sea UM descripcin de algn aspecto de l lectura. a Como menciona Samuels : . e nuestro actuai grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que ..n puedan ser ptobados ms que modelos comprensivosque son ms difcilesde probar. (cita pg. 221) D d que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicacin entre invesao tigadoresde distintas disciplinas Bloom y Green aducen : . necesidad de unir perspectivas sociolingsticasy psicolgicas de l lectura . .la a se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como sociolingstico. (cita pg. 412) En la tercera parte del libro Prcticas educativas: estado del arte, los autores o l a l discuten l que se conme hasta e momento acerca de la enseanza de l lectura en e contexto del aula. Seis captulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculwn a a inicial de l enseanza de l lectura como comienzos de la lectura,identificacin de palabras,etc. Los trescaptulosrestantesserefierena temasms generalesde organizacincomo management practices. Lo comn a cada captuloes la conclusin acerca de l limitado y fragmentadodel o conocimientoobtenido. Las razones aducidas son: ...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los investigadoresno han considerado l que puede funcionar bien en un grupo particular o Ot, de lectores. ( t oWolf-Eldridge) (cita pg. 819)

La segunda razn es el hecho que: . l s investigadoreshan utilizado etiquetas globales como open class-mm o ..o phonics program para describir las condiciones de la prctica y as no han visto
variables importantes.(cita pg. 820) Estos autores sugieren que las futuras investigacionesle presten : ,..suma atencin a variables del contexto, variables del proceso y del producto para poder aclararl que realmentepasa con losresultados. (Otto, o Wolf-Eldridge)(cita Pag. 821) Ella sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamentela situacin multidimensional del aula, as como las implementaciones especficascon los participantes particulares de cada puesta (seuing) educacional para que se puedan efectuar comparacionesapropiadas entre los estudios realizados.

Teberosky, Psicopedagogiada linguagemescrira,EditMadaUnicam, SaoPablo, 1989.(Traduccin nuestra)

Fundamentos

1 Unode los fundamentosde esa perspectiva es, sin duda,e reconocimientode que . l el nio dispone de un saber sobre la escritura an antes de entrar a la escuela y de que este saber fue consruido a travs de su participacin en prcticas sociales en .. que la escritura cobra sentido. (cita pg. 8,de Claudia T G de Lemos) . e docentedeber investigar lo que e n a o sabe sobre l escrituray,por l tanto, . .l l a o actuarprimero como observadore intrpretede l s modos de participacindel nio o en las actividadesiingsticas y no lingsticas,orales y grXicas,que se relacionan con la escritura.Es de esa observacine interpretacinque construirsu mediacin y su propia participacin en e aprender del nao. Es aprendiendosobre el aprender l G.deLemos) del nio que podr dar otro sentido a su ensetlar. (cita pg. 8,de C.T. 11. t ofundamentode la perspectivapsicopedaggica presentadaen este libro,es la Or concepcin de que adquirir la escritura no equivale apenas a l consuccin de un a sistema de representacingr#ica Adquirir la escrituraincluye y es indisociablede l que Ana Teberosky liama e lenguaje escrito propiamentedicho,esto es, los tipos o l de discurso histricamente vinculadosa las funciones que la escritura ha asumido C.T.G. Lemos) de en diferentes culturas y sociedades. (cita pg. 8-9, A f m a que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta: . su rechazo a ensear a leer y escribir como actos disociados de las situaciones .. l y actividadesen que leer y escribir tengan una funcin y un sentido reconocidospor el nio y par la comunidad a la que pertenece y donde fue construidala posibilidad de ese de reconocimiento. (cita pg. 9,C.T.G. Lemos) SeAala tambin la decisin de tomar como unidad lingstica al texto: Es de esa visin del lenguaje como actividad significativaque surge la decisin terica de l autora relativa a la unidad lingsticaa partir de la cual se da el aprendizaje a o de la escritura :no es la slaba, ni la palabra, ni la frase, es l que ella designa como texto, esto es ,la unidad de produccin lingstica que, independientementede su extensin,compondealdiscursoqueconstituye unadeterminadasituacinoactividad (.)es la diversidadde las situacionesen que losactos de leer y escribirestn integrados, .. que ofrece tanto l posibilidad del nio de reconocer los conflictos que el sistema de a representacin alfabtico inevitablemente crear para . cuanto la posibilidad de su l apropiacin. (cita pg. 9,Lemos)

D a en Ciencias de la Educacin,investigadora del instituto Nacimal de Educacin (INE) r. Bucelona

Si es verdad que la produccin de l escritura,ms de l que la del habla,exige de a o quien escribe un cambio de lugar,a cada paso, hacia e papel de lector de sus propias l a escrituras, y l transformacinde ese papel en puesto de observacin,a partir del cual o o o avala l que ya fue escrito y l coordina con l que est por escribir,es viido decir que la divisiny la alternanciade acciones,y de papelesque caracterizala actividad en grupo o en duplas introduceal nio en un proceso que lo aproximaa una autoraresponsable. (cita pg. 10,Lemos)
Introduccin

La escritura es una de las ms antiguastecnologas que la humanidad conoce. Sirve y ha servido para muchas fmalidades,desde religiosas a polticas, desde literarias a publicitarias.Cada pueblo le atribuye un uso, s no exclusivo;al menos predominante i (.) ...
Utilizaremoslos trabajospresentados en e SimposioLa escritura y la psicologa l de l spueblos,realizadoen Pars,en mayo de 1960,con e fn de repasarlosdiferentes o li o usos que se hicieron de la escritura a l largo de su desarrollo histrico. (cita pg. 21)

Uso histrico de la escritura

La relacin entre las caractersticas de los pueblos y los tipos de escritura parece ser m u y estrecha y tambin ocurre esto entre l historia de los pueblos y su escritura. (cita a Pg. 22) Lo fundamenta a travs de Jean Sainte Fare Gamot que estudi l escritura del a a pueblo egipcio; de Jacques Gemet que estudi l escritura china y de Ren Labat que se refierea la escritura cuneiforme de l Mesopotamia. a

Ct a Jean Sainte Fare Gamot : ia La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los
jeroglficoseran ledos por apenas una minora. Pero todo lleva a creer que,an as,los letradoseran sensiblesa la calidad y al encantode una escritura tan bonita,t ndecorativa a (.) E aprendizaje y el manejo de esos signosexiga un esfuerzo doble de memoria y ... l de reflexin... (cita pg. 22) Jacques Gemet afirma que,en l China,por el siglo 111 A.C., cosas cambiaron a las por motivos polticos: la unificacin del imperio y l necesidad de generalizar las a aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Ese l hecho provoca una disociacin entre e concepto poltico y e religioso. E n uno de sus l usos,l escritura chinaconserva todo su prestigiode la persistenciade las relacionescon a la magia, la adivinacin y la religin. En otro uso, se convierte en una simplehena. mienta de comunicacin,de registroy de expresin del pensamiento.. (cita pg. 22)

Aunque con caractersticas diferentes, ocurre algo semejante con la escritura a .., cuneiforme de l Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobretablasde arcilla.Eso (.) tambin influye, segn Ren Labat,en el destino de la escritura (.)la aparicin de la .. escritura coincide con la constitucin en la Mesopotamia, de pequeos Estados centralizados y con la necesidad de realizar e registro de entradas y salidas de l a mercaderas.Todo eso hizo que se adoptase l escritura como una seal o marca sobre un pedazo de arcilla que se podra conservar y transportar( .) .. . Si seguimos el estudio de Ren Labat, veremos que la escritura cuneiforme surge l l del mbito econmico y conquista, despus otros : e notarial, e jwdico, etc. y, posteriormente, e histrico. l Elreligioso y propiamenteliterario es el ltimo que los escribas conquistaron en la tradicin oral. (cita de Ren Labat). (cita pg. 23)

Otro aspecto importante: Labat observaque e estilo de la escritura prosigueen dos planos paralelos.Por un l lado,l cantidad y forma de las grafas,l s tipos de soporte.etc., y, por otro,la escritura a o evoluciona en e plano interno y pasa de l ideografa pura al fonetismo o escritura l a a silbica.La distincin entre esos dos planos -e1 de las grafas y el de l forma internaa es sumamente importante para entender tanto l historia de la escritura de los pueblos a como la evolucin de l escritura en los nios. (cita pg. 24) Finalmente,nos ser til mantener la distincin de l s dos sentidos de l relacin o a entre la escritura y las caractersticas de los pueblos incluidas en su lengua. La historia de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y sta en la mentalidad de los pueblos. (cita pg. 24) La invencin de la imprenta hizo de la escritura una tecnologa moderna. La imprentasecolocalserviciode su difusin,de la multiplicacindel texto,o sea,se puso al servicio de uno de l s usos de la escritura :ser comunicada,difundida.La invencin o fc de la imprenta a e d poco a las escrituras con finesms decorativoso con intencin ms duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la uniformidad -para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos- y la multiplicacin de la difusin y, por lo tanto,la transmisin de contenidos de conocimientos. (cita pg. 24)
Comenta que hicieron una revisin de los diferentes estudios de la historia de la escritura para no reducirse a una sola visin y esto les permiti ver que las funciones (memoria o difusin) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que no discuten la antenondad de una funcin con relacin a otras: Loimportante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. As, las listas son lasprimerasformasexpositivasy las dedicatorias,proverbios,fbulas,etc., son antecedentesde la narracin histrica. (cita pg. 24-25) Seopone a la afiiacinde Hardy (1968)sobrela narracin como un acto primario de la mente.

Pensamos que juntamente con l actividad de narrar, es decir, de organizar la a experienciade maneracronolgica,e serhumano procura desde e comienzo,organizar l l l experiencia a travs de la clasificacin.Los dos son actos de la mente y ambos se a encuentran tanto en e lenguaje escrito como en e o a (Wiikinson, 1 8 ) .(cita pg. l l rl 96 25) Menciona tambin a Jean Fiiiiazot,en su trabajo sobre e sistema grfico hind: l ..diceque en la India la preocupacin principal fue la de la notacin exacta de los . sonidos del lenguaje,con intencin de obtener una escritura que fuese representacin 5 fiel de la palabra. (cita pg. 2 ) Se pregunta cmo se ensea en un pas con tantos analfabetos y tanta difusin religiosa. Filliazot responde: Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente no instruida.No escriben porque no tienen necesidad,ya saben los textos de memoria (.) ... Hay escuelas de recitacin vdica (.) As se conservan los textos de generacin en ... generacin sin que se alteren (. En un pas de pedagoga oral, los analfabetosno son .) .. todos ignorantes. (cita pg. 25-26) Ella retoma esta cita para recordar que losnillos aprenden a hablar y otras cosas por medio de la pedagoga de la transmisin oral y que : . . .posiblemente(como afirma Henri-JeanMartin),lastecnologas de l televisin. a a el cine y la radio ayudan arecuperarl fuerza de la pedagoga de transmisinoral. (cita pg. 26) a Aclara que recurrieron al libro La escritura y l psicologa de los pueblos para a a referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con l pedagoga de l eSCrinira. Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia. E n efecto,muy frecuentementela escuelaha incluidodos significadosdentro de un s610 trmino lenguaje escrito :por un lado, la manifestacin grfica del lenguaje y. por otro,el lenguaje que se escribe (Blanche,Benveniste. 1982). (cita pg. 26) Aclara que,los nifos como los analfabetos hindes que menciona Filliazot,no son ignorantes con respecto al lenguajeque se escribe: Ladisociacininicialentreaspectotcnicoy lenguajees unaelecci6nde laescuela l que, preocupada con e aspecto gr#ico, ignora que, por detrs de las letras, hay un lenguajeescrito,como dice Vigoisky (1978).(cita pg. 26) ...creemos que es posible recuperar una pedagoga de transmisin oral para enseflar a escribir,as como aprovechar los efectosde l escritura sobreel lenguaje. a (cita pg. 2)

123

Conclusin

A travs de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar : la validezde un enfoquepedaggicoque tengaen cuentae conocimientolingstico l
del niflo,particularmente sobre el lenguaje que se escribe los textos narrativos, los poemas y las noticias; a l la necesidad de considerar l representacin que e nio hace del lenguaje escrito, l a partir del cual se define, segn l, aquello que se puede escribir( aescritura de nombres y los ttulos); la viabilidad de un enfoque interactivo de relacin entre textos y lector o autor y contexto(losttulosy noticias)y de interaccin entre los niosque escriben un texto colectivamente ( o textos narrativos). (cita pg. 143) ls

Alerta sobrel sconsecuenciasde la disociacin entre e aspecto tcnico-grficode a l la escritura y e lenguaje que se escribe: l Una pedagoga centrada exclusivamente en e aspecto tcnico utiliza cualquier l tipo de palabras,cualquier tipo de frases y de textos,porque los criterios de seleccin no son lingsticos.L a consecuencia es, como dice Vigotsky,la ignoranciade que por detrs de las letras hay un lenguaje escrito. (cita pg. 143) Sugiere la recuperacin de una pedagoga de transmisin oral para comenzar e l aprendizaje del lenguaje escrito : Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedaggico narraciones,noticias,anuncios,etc.- presentan algunasregularidadese implican reglas cannicas de construccin.L a ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por l va oral :los cuentos en la familia o en e preescolar, las noticiaso los anuncios a travs a de l radio y de la televisin. (cita pg. 144) Hacealusin a lasdiferentesregularidadesque presentacadatexto,a la relacinque los nios establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V.para en actividades pedaggicas,con otros fiies que no s a el de consumo. Al respecto dice: Superamos l repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como a instrumento pedaggico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbana y desarroilada,la televisin es causa de una alfabetizacin precoz. (cita pg. 145) Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de gneros (narracin en primera persona,cartas,anuncios,descripciones,noticias,e c ) diversidad tipogrfica t.; y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones a de l televisin,en comentarios familiares y sociales,etc. Esos son aspectos que,desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento de las normas convencionalesdel texto escrito, tanto sobre su organizacin textual, su funcin y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografa, ia y puntuaci6n. (cita pg. 146) disposicin @c a ...nos parece importante sealar que limitarse a l exposicin de un contexto

aifabetizador no garantiza l adquisicin de habilidades de lectura y escritura. En ese a sentido, cteemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, los alumnos aprenden e lenguaje escrito por un contacto social y de colaboracin. l l Aprenden an observando a otros lectoresy escritores. E maestro es,precisamente,un a modelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que l s actividades como leer y escribir, copiar,corregir,etc., sean hechas explcitamente para promover l participacin de l s nios. Los alumnos,entonces,aprenden tanto por el ejemplo de a o los maestros como p r l prctica compartida con elios en esas actividades. (cita pg. o a 16 4)

OTROS TITULOS PUBLICADOS

Aportespara unapedagogh de l paz. E i e de Zavaleia, 1986,130p a shr . Mirando alfuturo del desarrollo humano en Amrica Latina y el Caribe. UNESCOI UNICEF,1987,121p. Educacin ypueblosindgenasenCentroamrica.U n balance crtico.Massimo Armadio, a S e a o Varesse y C s r Picn,1987,160p. tfn Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina. Madeleine Ziliga,Juan Ansin y L i Cueva.UNESCO/III, us 1987,328p . Alternativas de alfabetizacinen Amrica Latina y e Caribe. 1988,345p l . Materiales de apoyo a la formacin docente en educacin bilinge intercultural. Massimo Amadio y Anna L c a DEmilio (comp.).1988. u -1. Cultura.Emanuele Amodio, 136 p . -2.Lengua. L i Hem'quez Lpez. 142p. us -3. Educacin bilinge.Madeleine Ziga C s i l . 142 p. atlo 4Escuela, comunidad y currculo.L i O.Montaluisa Chasiquiza.90 p. us -5. Alfabetizacin.Jorge R v r Pizarro.92p. iea

Maestros,escuelas,crisis e u a i a Condiciones del trabajo docente en B l v a Jos dctv. oii. S b r t F.e Ivonne Nogales,134 p. uias
Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Per.T r s Tovar. 1989,194p. eea Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa E p l t . zeea 1989,196p. Mujer indgenay educacinenAm'ricaltina. AnnaLucaD'Emilio (comp.).UNESCO/ 11 1989,410p 1. . Educacin en la transicin a la democracia. Casos de Argentina,Brasil y Uruguay. C c l a Braslavsky,L.A. Cunha, C.F l u i a y R.Lmez.1989,340p. eii iger

E libro de texto.Manual sobreeltextodidcticopara la educacinbilingeintercultw-al. l Consuelo YiIez Cosso.1989,200p .

Recopilacin de materialesdidcticoseneducacinindgena. MassimoAmadio y Anna L c a D'Emilio (comp.).1990,176p. u

Eljinanciamento l educacin en perodo de austeridadpresupuestaria. Mana de a Ana C r a M.(comp.)1990,148p. ovin

G i metodolgica para la elaboracin de materiales de lectura.Javier Reyes. 1990, u 122p.

La enseanza secundariaen el Siglo XXi.U n desafio para Amrica Latina y el Caribe. L i Eduardo Gonzlez (comp.). 1990,98p. us
Deuda externa y financiamiento de la educacin. Su impacto en Latinodnca. Fernando Reimers. 1990,224p. Participacin de las organizaciones de docentes en l calidad de l educacin. 1990, a a 98p.

Las organizacionesde losdocentesen laspolticas yproblemasde la educacin.Estado del Arte. Ivn Nez.UNESCO/REDUC,1990,92p.
Laformacin docenteenAmrica Latina. DesajTo que requiere respuesta.EduardoCastro Silva. 1990,124 p.
E concepto de calidad de la educacin. Vernica E. Risopatrn. 1990,74p. l
Poltica de descentralizacinen l educacin bsicay media en AmricaLatina.Estado a del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC,1991,100p.

La integracin de niosdiscapacitadosa la educacin comn.Danielle Van S teeniandt.

1991,118p.