MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Profesora: Dra. Luz Marina SITO JUSTINIANO.

I CICLO 2012- I

MATERIAL DE LECTURA PARA USO DIDCTICO EN CLASE.

DIRECTORIO

Rector Vice - Rector

Ing. Jos Antonio Chang Escobedo.

:

Ing. Ral Bao Garca.

:

Director del Instituto para la Calidad de la Mayur Molina. Educacin Coordinador de Postgrado Santivez Limas. :

Dr. Florentino

Dr.

Vicente

UNIDAD I: LECTURA 01: FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN. Desde mucho antes de la aparicin de la psicologa cientfica, el conocimiento psicolgico ha jugado un papel destacado en la elaboracin de propuestas pedaggicas y en la configuracin de la teora educativa. A ttulo de ejemplo, podemos sealar que Herbart (1776 - 1841), uno de los pensadores ms influyentes en el pensamiento pedaggico del siglo XIX, afirmaba ya que la filosofa moral debe indicar a la pedagoga los objetivos a alcanzar, mientras que la psicologa debe procurar los medios apropiados para ello. Con los primeros balbuceos de la psicologa cientfica en las postrimeras del siglo XIX, estas expectativas se incrementan de forma considerable. Se cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y prometedora ciencia proporcionara a la teora de la educacin un impulso definitivo para abordar y solucionar los problemas ms importantes. Los ejemplos abundan. As, Thorndike, uno de los primeros psiclogos que ponen las bases de la Psicologa de la Educacin, insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigacin psicolgica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistemticamente de las opiniones pedaggicas que carezcan de esta base. En el editorial del primer nmero del Journal of Educational Psychology, que se publica en 1910 en los Estados Unidos de Amrica, se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de intermediario entre la ciencia de la Psicologa y el arte de la enseanza. En Suiza, y ms concretamente en Ginebra, Claparede funda la revista Archives de Psychologie, pone en marcha un seminario de Psychologie Pdagogique para iniciar a los profesores en los mtodos de la psicologa experimental y de la psicologa del nio, crea el Instituto de Investigacin Psicolgica y Educativa Jean Jacques Rousseau y se muestra convencido de que la psicologa debe desempear un papel de primer orden en la elaboracin de una pedagoga cientfica. Aunque significativos, stos son slo algunos ejemplos de un movimiento ms general. Las expectativas depositadas en la psicologa desde el campo de la educacin se nutren fundamentalmente de los progresos espectaculares realizados durante las primeras dcadas del siglo XX en tres reas: las investigaciones experimentales del aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y la psicologa del nio. Esta situacin se refuerza todava ms en las dcadas siguientes, en las que la Psicologa de la Educacin aparece, en palabras de Wall (1979), como la reina de las ciencias de la Educacin. Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la Psicologa de la Educacin va a permitir que la pedagoga alcance definitivamente un estatuto cientfico (Husn, 1979). Cuando se inicia la dcada de los cincuenta, el panorama que presenta la Psicologa de la Educacin es extraordinariamente complejo. Quiz el hecho ms sorprendente sea la ausencia de una definicin conceptual clara y precisa en contraste con el reconocimiento oficial del que goza, al menos en los Estados Unidos e Inglaterra. La explicacin de este hecho se encuentra paradjicamente en el protagonismo que se la ha atribuido, y que se ha atribuido a s misma, durante las dcadas precedentes. Al ser considerada la ciencia de la educacin por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenmeno educativo; pero, paralelamente a esta extensin de los contenidos y de los problemas estudiados, sus lmites se van desdibujando y se hace cada vez ms difcil precisar su objeto de estudio. Al ampliar desmesuradamente su foco de inters, la psicologa de la educacin pierde su identidad. En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que sern decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la psicologa y la educacin. Empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples resultados, no siempre concordantes y a veces incluso contradictorios, que proporcionan las investigaciones psicolgicas. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teoras comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo. Asimismo, se agudiza la polmica iniciada en los aos veinte por Thorndike y Judd sobre la escasa pertinencia educativa de la investigacin psicolgica y de las elaboraciones tericas resultantes. Por ltimo, hacia mediados de la dcada de los cincuenta emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicologa como la reina de las ciencias de la educacin. Estas disciplinas principalmente la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la Educacin Comparada y la Planificacin Educativa- ponen de relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos. Sin embargo, en este contexto que augura una crisis de la Psicologa de la Educacin como disciplina nuclear de la teora y la prctica educativas, se produce a finales de los aos cincuenta una serie de acontecimientos polticos y econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La confluencia de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el comienzo de la guerra fra, el desplazamiento de la confrontacin entre los bloques a la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la ideologa de igualitarismo social produce un renovado inters por los temas educativos y hace posible un incremento espectacular de los recursos econmicos y humanos dedicados a la investigacin y a las reformas en

este campo. El resultado es que las disciplinas educativas experimentan un desarrollo considerable durante las dos dcadas siguientes. La psicologa de la educacin, por la posicin privilegiada que ocupa histricamente, va a ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos. Sin embargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los aos cincuenta le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a precisar su propio objeto de estudio. Es significativo, a este respecto, el cambio gradual que se produce durante estos aos en la amplitud y naturaleza de sus contenidos. En un estudio de la evolucin de los contenidos de la psicologa de la educacin desde principios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los manuales y programas utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Estados Unidos, Feldhusen (1978) constata en los ltimos aos de la dcada de los sesenta un desplazamiento hacia lo que podramos llamar un enfoque instruccional. Las reas temticas clsicas aprendizaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y desarrollo humano- ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se refuerza durante los aos setenta coincidiendo, adems, con el auge creciente de la psicologa cognitiva en la explicacin del aprendizaje, lo que favorece una aproximacin entre la psicologa del aprendizaje y la psicologa de la instruccin. En efecto, el inters de la psicologa cognitiva por estudiar las formas complejas de la actividad intelectual la ha llevado cada vez ms a analizar las tareas y situaciones que forman parte del currculo escolar, al tiempo que la psicologa de la instruccin ha ido adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de los procesos de aprendizaje escolar. Llegamos de este modo al momento actual caracterizado, al menos en parte, por la identificacin entre Psicologa de la Educacin y psicologa de la instruccin y por la confluencia de esta ltima con la psicologa cognitiva. La psicologa cognitiva de la instruccin es, sin lugar a dudas, uno de los enfoques dominantes en la dcada de los ochenta. Sin embargo, paralelamente a la evolucin descrita, vuelven a arreciar las crticas sobre el alcance real de las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, crticas neutralizadas a duras penas durante el perodo de bonanza iniciado en los aos sesenta. Tras la crisis econmica que se instala a nivel mundial a partir de 1975 aproximadamente y que provoca una restriccin considerable de las ayudas a la investigacin y a las reformas educativas, se subraya cada vez con ms insistencia que la masa de resultados empricos acumulados ha tenido unas repercusiones prcticas muy limitadas. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigacin educativa y, en lo que concierne a la psicologa de la educacin, se pone en duda su capacidad para fundamentar cientficamente el arte de la enseanza. Se acepta, en trminos generales, que las expectativas depositadas en la psicologa desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, de este modo, un perodo de reflexin sobre los fundamentos de la Psicologa de la Educacin y de bsqueda de alternativas. Algunos siguen insistiendo en que la psicologa es todava una ciencia joven y sostienen que las expectativas se colmarn cuando hayamos incrementado nuestro caudal de conocimientos. Otros afirman que el error reside en que las expectativas han sido excesivamente elevadas, sobre todo si se tiene en cuenta la enorme complejidad intrnseca de los fenmenos educativos. La mayora, en suma, admite que las relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado demasiado a menudo un carcter excesivamente unidireccional ignorando las caractersticas propias de los fenmenos educativos, siendo necesario y urgente un cambio de perspectiva. La polmica contina abierta en la actualidad y tiene su reflejo, como decamos al principio, en la existencia de concepciones alternativas sobre los objetivos y los contenidos de la psicologa de la educacin. Las concepciones actuales de la Psicologa de la Educacin. En sus esfuerzos por contribuir a la comprensin y mejora de la educacin y la enseanza, los psiclogos de la educacin adoptan una diversidad de procedimientos que oscilan desde una postura marcadamente psicologizante, caracterizada por reducir los fenmenos educativos a la yuxtaposicin de los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en consideracin de las caractersticas propias de las situaciones educativas y por la voluntad de analizar los procesos psicolgicos en el contexto de las mismas. Esta dimensin la importancia relativa atribuida a los componentes psicolgicos y a los componentes educativos en la bsqueda de explicaciones y en la elaboracin de propuestas- proporciona un buen referente para describir las concepciones actuales de la psicologa de la educacin. En un extremo del abanico, se sitan los autores que conciben la psicologa de la educacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, como una psicologa aplicada a la educacin. El cometido esencial de la disciplina consiste entonces en extraer, del conjunto de conocimientos que proporciona la psicologa cientfica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educacin y la enseanza. Esta ha sido sin lugar a dudas la concepcin mayoritaria de la psicologa de la educacin hasta los aos cincuenta aproximadamente y sigue contando en la actualidad con numerosos partidarios. Por supuesto, existen muchas variantes en el seno de esta concepcin cuyo origen reside, bien en la parcela de la psicologa que se toma como referencia es posible, as, encontrarnos con una psicologa evolutiva aplicada a la educacin, una psicologa social aplicada a la educacin, etc.-, bien en la teora elegida para explicar los procesos psicolgicos psicoanlisis

aplicado a la educacin, psicologa gentica aplicada a la educacin, anlisis experimental de la conducta aplicado a la educacin, etc. Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la investigacin psicolgica proporciona el conocimiento, que es de ndole general y puede aplicarse en consecuencia tanto a la educacin como a otras reas de la actividad humana. Lo que caracteriza a la Psicologa de la Educacin no es la naturaleza del conocimiento que manejan sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos. Es evidente que resulta abusivo en este caso considerar a la psicologa de la educacin como una disciplina con una entidad propia: no tiene un objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre l; a lo sumo, concibe estrategias que permiten decidir sobre la relevancia y pertinencia de los principios psicolgicos y que facilitan su aplicacin. Estamos ms bien ante un campo de aplicacin de la psicologa que ante una disciplina psicolgica o una rama diferenciada de la psicologa cientfica. Es fcil discernir, tras esta concepcin, la creencia ya comentada de que las aportaciones de la psicologa permitirn por s solas resolver de una manera cientfica y racional los problemas educativos. Debido, al menos en parte, a una reaccin ante la imposibilidad histrica de satisfacer estas elevadas expectativas, han surgido algunas voces que niegan a la psicologa de la educacin su derecho de existir como disciplina independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epistemolgicas a la Psicologa de la Educacin, proponen integrar los contenidos tradicionales de esta ltima disciplina ms amplia que tendra como objetivo la aprehensin global de los fenmenos educativos. Es el caso, por ejemplo, de la educologa propuesta por Biggs. El neologismo proviene de la fusin entre educ- (de educational) y -ology (de psychology). La educologa sera, para este autor, la ciencia que estudia el logos de la educacin. Si bien su vinculacin con la psicologa es esencial, como subraya el nombre elegido para denominar a la nueva disciplina, la educologa integrara tambin las aportaciones de otras reas de conocimiento como la filosofa, la sociologa, la historia, etc. En suma, tras la propuesta de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educacin frente a la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educacin, entre las cuales se encontrara la Psicologa de la Educacin. En algn lugar intermedio entre los extremos que representan los dos grandes grupos de concepciones precedentes, encontramos las propuestas que conciben la Psicologa de la Educacin como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos y conceptuales propios. Uno de los autores representativos de esta tendencia es Robert Glaser, para quien esta disciplina puente tendra caractersticas similares a las de otras disciplinas aplicadas como la ingeniera, la electrnica, la arquitectura o la medicina- cuyo desarrollo no puede entenderse al margen de las ciencias bsicas correspondientes las matemticas, la fsica, la qumica, la biologa-, pro tampoco puede reducirse a l. La psicologa de la instruccin, que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las caractersticas de las llamadas ciencias del diseo o disciplinas tecnolgicas. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que adems elaboran procedimientos para modificarlo. Entre los numerosos autores que comparten puntos de vista parecidos, destaca por la fuerza de los argumentos utilizados, Ausubel, uno de los ms eminentes psiclogos de la educacin de nuestra poca. En un trabajo clsico titulado Existe una disciplina de psicologa de la educacin?, Ausubel arremete contra la concepcin de sta como una miscelnea de la psicologa general, la psicologa del aprendizaje, la psicologa del desarrollo, la medida de las diferencias individuales, la psicologa social, etc. Segn l, la diferencia bsica existente entre la psicologa y la Psicologa de la Educacin radica en que la primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda limita su mbito de estudio a las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar. Como subraya Ausubel (1968), no es slo un problema de mayor o menor amplitud del objeto de estudio: la Psicologa de la Educacin es inequvocamente una disciplina aplicada, pero no es la psicologa general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniera mecnica no es la fsica general aplicada a los problemas del diseo de mquinas, o la medicina no es la biologa general aplicada a los problemas de diagnstico, de curacin y de prevencin de las enfermedades humanas. En estas ltimas disciplinas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al dominio de los problemas prcticos; ms bien existe una teora separada de carcter aplicado que es exactamente tan bsica como la teora de las disciplinas bsicas, pero que est anunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia ms directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos. Parece razonable, desde un punto de vista epistemolgico, definir la psicologa de la educacin por su objeto de estudio, independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los fenmenos educativos analizados escuela, familia, centro de formacin profesional, empresa...-, de la edad de los sujetos nios, adolescentes, adultos...- y de la naturaleza del contenido hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, actitudes, normas de comportamiento, valores, ... En esta lnea, Piolat propone como objeto de estudio de la disciplina a los procesos de formacin, entendiendo por tales los procesos de cambio sistemtico en el comportamiento humano que respetan los siguientes criterios: son procesos de adquisicin, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados, o lo que es lo mismo, responden a unas intenciones u objetivos educativos; tienen

lugar durante un perodo de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por ltimo, implican reestructuraciones importantes del comportamiento. En resumen, las concepciones que hemos agrupado en esta tercera categora comparten el rechazo a considerar a la Psicologa de la Educacin como un simple campo de aplicacin de la psicologa, insisten en la necesidad de atender simultneamente a los procesos psicolgicos y a las caractersticas de las situaciones educativas y subrayan el carcter aplicado de la disciplina. Aunque la mayora de ellas reducen ms o menos explcitamente la Psicologa de la Educacin al campo escolar e instruccional, subsiste la duda de si es o no necesario y conveniente aceptar esta reduccin. La Psicologa de la Educacin: una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada. Afirmar que la Psicologa de la Educacin es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las disciplinas educativas; o para decirlo en trminos positivos, que participa al mismo tiempo de las caractersticas de unas y otras. En tanto disciplina psicolgica, la Psicologa de la Educacin se nutre de las preocupaciones, mtodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicologa cientfica. As, por ejemplo, sera un absurdo buscar explicaciones sui generis de los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje escolar al margen, pongamos por caso, de lo que nos dicen al respecto la psicologa del aprendizaje, la psicologa de la motivacin, la psicologa del desarrollo o la psicologa social. Es evidente, por lo dems, que la Psicologa de la Educacin participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de disciplinas psicolgicas. El predominio actual de los enfoques cognitivos en todas ellas es una prueba palpable. Sin embargo, este parentesco no puede ser entendido en ningn caso en trminos de dependencia o de influencia unidireccional. Como seala Ausubel en el prrafo citado anteriormente, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican [mecnicamente, agregara] al dominio de los problemas prcticos. De ah la necesidad de la Psicologa de la Educacin de proceder a un tipo de investigacin aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores y variables de las situaciones educativas. Como tambin seala Ausubel, investigacin aplicada no implica en este contexto un estatuto epistemolgico inferior al de la investigacin bsica. La investigacin es aplicada en tanto que la pertinencia de los problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente bsicos o fundamentales en el sentido de dar lugar a teoras explicativas. Hasta tal punto es as, que los resultados de estas investigaciones aplicadas pueden a su vez constituir el punto de partida de nuevos planteamientos en la investigacin bsica. Una muestra clara de lo que decimos es la influencia que, desde la psicologa de la instruccin, se ha ejercido durante estos ltimos aos sobre las teoras del aprendizaje, de la memoria y de la percepcin. En resumen, la Psicologa de la Educacin entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicolgicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapolacin pura y simple de leyes, principios y teoras a partir de la investigacin psicolgica bsica. Son ms bien unas relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e interaccin. Las teoras explicativas al uso en las disciplinas psicolgicas bsicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la psicologa de la educacin, pero la recproca es igualmente cierta, establecindose de este modo un flujo mutuo de influencias. En tanto disciplina educativa, la Psicologa de la Educacin junto con la didctica y la sociologa de la educacin- forma parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, es decir, el ncleo de ciencias cuya finalidad especfica es estudiar los procesos educativos. Contrariamente a lo que sucede con los componentes especficos, segn Prez Gmez las disciplinas que forman parte de los componentes bsicos de las ciencias de la educacin no tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos, pero sus aportaciones son a menudo tiles y pertinentes para una mejor comprensin de los mismos. A la categora de componentes bsicos de las ciencias de la educacin pertenecen segn este autor la prctica totalidad de las ciencias humanas. Ntese que la distincin entre componentes bsicos y especficos de las ciencias de la educacin tiene la doble virtud de no desligar estos ltimos de las ciencias humanas lo que sera un enorme error tanto desde el punto de vista histrico como epistemolgico- y, al mismo tiempo, de no reducirlos a un campo de aplicacin, a un simple banco de pruebas de las teoras explicativas elaboradas por las ciencias humanas. En nuestro caso, esto significa no desligar la Psicologa de la Educacin componente especfico- de las restantes disciplinas psicolgicas componente bsico-, sin reducirla por ello a una psicologa aplicada a la educacin. Asimismo, el hecho de incluir la Psicologa de la Educacin, la didctica y la sociologa de la educacin entre los componentes especficos subraya la necesidad de una aproximacin multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un rechazo explcito al reduccionismo psicologizante que, como hemos visto, ha presidido a menudo las relaciones entre la psicologa y la educacin. La Psicologa de la Educacin, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, estudia los procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos, elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas. En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la Psicologa de la

Educacin estudia los procesos educativos en una triple vertiente o dimensin: terica o explicativa, proyectiva o tecnolgica y prctica o aplicada. Pero estas tres dimensiones o vertientes no hacen sino reflejar el hecho esencial de que estamos en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada. Qu implica esta afirmacin? En una primera aproximacin al problema, podemos identificar tres componentes que aparecen siempre en todos los intentos de aplicar la Psicologa a la Educacin. En primer lugar, tenemos lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimientos generalizaciones empricas, principios, leyes, modelos, teoras...- ms o menos organizados sobre los procesos psicolgicos. En lo que sigue, nos referiremos a este componente como ncleo terico-conceptual. En segundo lugar, encontramos el mbito de aplicacin, es decir, la parcela de la realidad situaciones, fenmenos, problemas, etc.- a la que pretendemos aplicar el ncleo terico-conceptual. Hablaremos de prcticas educativas para referirnos genricamente al mbito de aplicacin. Por ltimo, es necesario disponer de unos procedimientos o pautas de actuacin que permitan ajustar el conocimiento terico, que es por definicin general y descontextualizado, a las caractersticas particulares del mbito de aplicacin. Nos referiremos a este tercer componente como procedimientos de ajuste. La naturaleza de estos tres componentes, la importancia que se les atribuye y las relaciones que se postulan entre los mismos estn en la base de la diversidad de concepciones de la Psicologa de la Educacin descritas en los puntos anteriores. En la concepcin que la concibe como una disciplina puente, el ncleo tericoconceptual no se limita a una seleccin de los conocimientos relevantes que tienen su origen en las disciplinas psicolgicas bsicas como sera el caso en la perspectiva de psicologa aplicada a la educacin-, sino que incluye, adems, conocimientos especficamente referidos al mbito de aplicacin, es decir, a las prcticas educativas. Son conocimientos propios de la Psicologa de la Educacin que surgen del anlisis psicolgico de las prcticas educativas. Aunque esto facilita enormemente la aplicacin del ncleo terico-conceptual, siguen siendo necesarios unos procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situacin educativa concreta. Estos procedimientos, directamente vinculados al diseo y a la planificacin de los procesos educativos, han sido objeto de atencin prioritaria durante los ltimos aos y configuran en la actualidad un captulo importante de la Psicologa de la Educacin. Por ltimo y en lo que concierne directamente al mbito de aplicacin, nos encontramos igualmente con un conjunto de tcnicas e instrumentos de intervencin que constituyen el referente inmediato de la actividad profesional del psiclogo de la educacin ocupado en tareas psicopedaggicas o de psicologa escolar y que forman parte, de pleno derecho, de la disciplina. En sntesis, como disciplina psicolgica que es, la Psicologa de la Educacin mantiene relaciones de interdependencia-interaccin con las restantes disciplinas psicolgicas; como disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de naturaleza tericoconceptual, de planificacin y diseo y de intervencin prctica. Conviene ahora que nos interroguemos sobre su especificidad respecto a las otras disciplinas que, como ella, forman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, lo que nos lleva directamente a definir con mayor precisin su objeto de estudio.

LECTURA 02: EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE: UN ANLISIS CONCEPTUAL E HISTRICO Ribes, E. (2002). Psicologa del aprendizaje. Mxico, D. F., Mxico: El Manual Moderno. El trmino aprendizaje se emplea con gran profusin en el lenguaje cotidiano. Se usa para describir el desarrollo de los nios cuando comienzan a hablar, a reconocer a los padres; cuando inician sus primeros pasos caminando. Tambin se utiliza en el mbito de la educacin para hablar acerca del aprovechamiento de los estudiantes y de su desempeo durante los cursos y los exmenes. Asimismo se habla de "aprender" en las situaciones laborales, para referirse a la capacitacin de los trabajadores. En los oficios artesanales se tiene instituida incluso la figura del aprendiz como primera etapa de la capacitacin laboral. En el uso ordinario, se dice que alguien no aprende cando persevera en un error o no mejora sus condiciones de vida, en contraste con decir que alguien aprendi de la experiencia, y se iguala el aprendizaje con la sensatez y el buen sentido. Finalmente, en fechas recientes, algunos desarrollos experimentales y computacionales en la neurobiologa han auspiciado que se hable metafricamente -pues otro uso sera incorrecto-- de que las neuronas o las mquinas "aprenden". En este captulo se examinar el sentido del trmino aprendizaje y sus diversas acepciones conceptuales, el origen de su uso, y de sus aplicaciones en la psicologa y en la educacin. El concepto de aprendizaje: como "saber" y como "conocer" Cuando se habla de comportamiento aprendido el uso se contrapone a aquel que designa al comportamiento que no es aprendido. A este ltimo se le llama "innato" y se supone que, de una manera u otra, el comportamiento "ya est" en algn lugar del organismo para simplemente emerger o aparecer cuando sea necesario. As, por ejemplo, nadie pone en duda que cuando se aplica un pequeo golpe en la rtula se produce una extensin refleja de la extremidad correspondiente. Este reflejo aparentemente "est ah' y la persona no tuvo que hacer nada especial ni adicional, para extender la extremidad una vez que se le estimul en la rtula. Sin embargo, 10 que "est ahr' es solamente una estructura anatmica, que incluye al sistema nervioso central, cuya funcin consiste en activar los msculos correspondientes cuando se estimula una zona especfica. En sentido estricto, la persona no posee o tiene el reflejo rotuliano en el mismo sentido en que esa persona tiene una rodilla y, por consiguiente, no se puede decir que este reflejo est guardado en alguna parte listo para aparecer. En realidad, 10 que la persona posee es una estructura funcional que, al ser activada, se comporta en uno de sus momentos ---el momento observable para otros-, mediante la extensin de la extremidad; a esta actividad funcional completa es a la que se le llama reflejo. Cuando se estudia el comportamiento, siempre debe estar muy claro que no es una cosa. El comportamiento no es una entidad como 10 son los objetos, los cuerpos, los materiales, los edificios, los instrumentos, etc. El comportamiento es un trmino que se utiliza para hablar acerca de la actividad, de acciones o funciones de los cuerpos, especialmente de los cuerpos vivos. Por consiguiente, el comportamiento, en tanto actividad o funcin, no puede identificarse nunca con el cuerpo o estructura de la que es actividad o funcin aunque, de hecho, no pueda ocurrir sin estos ltimos. El comportamiento es siempre comportamiento de un cuerpo o estructura. Cuando se hace la distincin entre comportamiento innato y aprendido se hace referencia a si las funciones o actividades del organismo dependen directamente de su estructura, tal como sta evolucion hasta el momento del nacimiento, o si se han visto influidas de manera directa por la experiencia particular con circunstancias, acontecimientos y objetos en el medio. Esta distincin es incluso arbitraria, pues se sabe desde hace muchos aos (Kuo, 1967) que muchos de los movimientos y acciones supuestamente innatas --dado que se presentan desde el momento del nacimiento, en realidad son auspiciadas, moduladas e influidas por factores del ambiente interno, previo al nacimiento. Por ello, la distincin entre comportamiento innato y aprendido constituye una separacin muy tenue que conviene hacer a un lado. Una distincin opcional, posiblemente til, es la que se puede hacer entre comportamiento biolgico y psicolgico. El primero corresponde a las funciones y actividades del organismo que no cambian con la experiencia, mientras que el comportamiento psicolgico alude a las funciones y actividades del organismo que cambian a travs de ella. Es importante subrayar que el paso del tiempo no es equivalente a adquirir experiencia. Para atribuir a la experiencia un efecto en la funcin o actividad, se debe demostrar que sta cambi como consecuencia de un tipo de relacin o contacto particular entre el organismo y alguna propiedad o acontecimiento del medio ambiente. De aceptarse este razonamiento, podra afirmarse que todo el comportamiento psicolgico est en funcin de la experiencia, y que el aprendizaje se identifica a partir del cambio en las funciones y actividades del organismo particular en un ambiente dado. Dicho en otras palabras, el comportamiento psicolgico consiste en el cambio de funciones del comportamiento biolgico como efecto de la experiencia individual. El concepto de aprendizaje, como cambio, est profundamente ligado a la metfora de la adquisicin. Se habla de aprendizaje cuando alguien tiene algo adicional a lo que ya tena. En este sentido, aprender se vuelve

sinnimo de adquirir algo nuevo. As, por ejemplo, cuando un nio empieza a caminar, se dice que aprendi a caminar, lo que significa que el nio ahora tiene un tipo de comportamiento que antes no tena. La figura de la adquisicin, sin embargo, es conceptualmente peligrosa pues implica, en sentido literal, la ganancia, obtencin o posesin de una cosa o algo tangible. El peligro de esta figura del lenguaje reside en que, al tomarse literalmente el significado original del trmino "adquirir", se plantean automticamente dos preguntas: Qu es lo que se adquiere? y Dnde y cmo se guarda lo que se adquiere? Como se analizar a lQ largo de este captulo, estas dos preguntas son inadecuadas y surgen de un error conceptual: interpretar literalmente el trmino "adquirir" como sinnimo de "aprender". En realidad, cuando se aprende no se obtiene algo tangible ni es necesario guardar en algn sitio lo aprendido. Cuando se dice que alguien ha aprendido se implica que se ha desarrollado (o "adquirido") una nueva funcin en su comportamiento. Esa funcin puede consistir en dos tipos de cambio: 1) el que haya aparecido una nueva forma de comportamiento (como puede ser la fonacin de una nueva palabra, la ejecucin de una nueva partitura en el piano, o la realizacin de movimientos finos y diferenciados en el uso de un instrumento), o 2) que un comportamiento ya existente como forma ocurra en circunstancias nuevas (como al leer un libro nuevo, realizar una operacin aritmtica nunca hecha, utilizar un cuchillo para quitar la cubierta del corcho de una botella o hablar de algo que ocurri en ausencia de lo ocurrido u ocurrente). En el primer caso de "adquisicin", la aparicin de una forma nueva de comportamiento surge siempre como la diferenciacin, integracin, separacin, eslabonamiento u ocurrencia oportuna de formas de comportamiento ya existentes, sea como actividades regulares del individuo, o como acciones que pueden ocurrir dadas las caractersticas de las estructuras corporales disponibles. As, por ejemplo, un nio aprende a patear una pelota cuando al caminar, se detiene y extiende slo una de sus piernas para golpearla. En el segundo, las formas de comportamiento pertinentes ya ocurren con regularidad, y el aprendizaje se identifica en la medida en que stas ocurren ahora en nuevas circunstancias, frente a nuevos objetos, personas o requerimientos. As, por ejemplo, cuando una nia comienza a hablarle a una mueca repitiendo lo que su madre le dice a ella, se dice que la nia aprendi a comportarse "como una mam". En ambos casos, cuando se aprende nunca se "adquiere" o "surge" algo que no fuera posible esperar con base en el comportamiento biolgico de la persona. Ocurren dos tipos de cambios. El primero representa la transformacin de acciones ya existentes como movimientos o fonaciones. Otro consiste en realizar ciertas acciones en circunstancias novedosas, adaptndolas a las nuevas condiciones funcionales. Podra decirse que se aprenden tanto las acciones a realizar como las circunstancias en las que las acciones se tienen que realizar. El aprendizaje, por consiguiente, siempre implica cambios en el comportamiento y en la forma y funcin de las acciones respecto a sus circunstancias de ocurrencia. Sin embargo, no todos los cambios en el comportamiento se consideran equivalentes al aprendizaje. Cmo se determina que alguien ha aprendido algo? El comportamiento cambia continuamente, ajustndose a las variaciones en condiciones y circunstancias y, sin embargo, no todos esos cambios son identificados con actos de aprendizaje. Slo algunos de ellos son considerados as. Podran identificarse los actos de aprendizaje con cuatro tipos nuevos de condiciones o circunstancias para el individuo: 1. Cuando se tiene que hacer algo nuevo o diferente (e. g. aprender a tocar una nueva pieza en el piano). 2. Al reconocer la circunstancia en qu hacer algo que ya se hace (p. ej., cuando un mdico debe identificar un sntoma crtico para decidir que medicamento emplear). 3. Cuando es preciso identificar qu hacer en una nueva circunstancia (p. ej., cuando un ingeniero tiene que buscar y estudiar las caractersticas de un terreno apenas conocido para seleccionar los materiales y caractersticas de la construccin a realizar). 4. Si es posible hablar sobre lo que se tiene que hacer en una circunstancia y sobre cmo hacerlo (p. ej., cuando adems de identificar una sintomatologa y elegir la medicacin apropiada, se es capaz de describir cmo se hace o hizo para reconocer al paciente y de especificar las razones, circunstancias y criterios requeridos para determinar la teraputica apropiada). El comportamiento "apropiado" o "adecuado" en estos cuatro tipos de circunstancias tiene como resultado diferentes aprendizajes, todos ellos relacionados con el uso de los trminos saber y conocer. La tradicin intelectualista sostiene que el aprendizaje es un proceso de entendimiento, que consiste en captar, percibir, aprehender y/o representar los aspectos fundamentales de aquello que se aprende. De acuerdo con esta tradicin, cuando se aprende, se aprende "algo", lo cual se convierte en una posesin o caracterstica del individuo en la forma de saber o conocer. El aprendizaje, para la tradicin intelectualista, consiste en adquirir conocimiento acerca de las cosas y en cmo aplicarlo. Se aprende "algo" y "eso" que se aprende incluye el conocimiento de la manera de aplicarlo o hacerlo. En otras palabras, se aprende a "saber eso o algo" y de all se desprende el "saber cmo". El conocer, entendido como "saber eso", tiene primaca sobre el saber hacer, entendido como "saber cmo". As, por ejemplo, se supone que lo que un mdico aprende primero son los sntomas de las enfermedades y los medicamentos a emplear, y que una vez que sabe "eso", sabe cmo diagnosticar y recetar medicamentos. Sin

embargo, sta es una ilusin o error conceptual, pues difcilmente un mdico aprendera los sntomas de las enfermedades y los medicamentos a emplear sin entrar en contacto con un enfermo, sus sntomas y los efectos observados de los medicamentos ante ellos. No existen mdicos "tericos". Slo se reconoce que alguien sabe "algo" en la medida que hace o dice "algo". Entender, como sinnimo de conocer, slo puede mostrarse como parte del saber "cmo" acerca de "algo". Ryle (1949), filsofo ingls que ha examinado este problema a profundidad, lo expresa de esta manera: "Entender es una parte de saber cmo. El conocimiento que se requiere para entender los desempeos inteligentes de una clase especfica es algn grado de competencia en desempeos de esa clase" (p.54). Conocer o saber "algo", como comportamiento, siempre implica un cierto dominio sobre el comportamiento en cuestin. Se sabe o se conoce en la medida en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o se dice sobre lo que se hace. Por consiguiente, cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es ajeno o distinto a lo que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a decir sobre lo que se hace. El saber y el conocer no son separables del desempeo o actividad que se aprende; ambos constituyen precisamente la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeo respecto de algo. Es posible aprender distintos tipos de desempeo y, por consiguiente, varias formas de saber y conocimiento. Se puede aprender simplemente a decir algo como una forma de reconocimiento, discriminacin o actividad verbal, pero tambin se puede aprender a hacer algo, en donde el hacer comprende algn tipo de decir integrado. Se puede aprendera hacer lo que se dice o mientras se dice, pero tambin se puede aprender a decir lo que se hace y cmo se hace. Estos tipos de desempeo constituyen distintos tipos de aprendizaje, pues involucran diferentes relaciones funcionales entre lo que se hace, lo que se dice (como otro tipo de hacer) y los criterios de eficacia o adecuacin implcitos o explcitos en las circunstancias que delimitan la situacin de aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las diferencias que existen entre estos tipos de aprendizaje, saber o conocer "algo" siempre ocurre como el aprendizaje de saber o conocer "cmo". Saber "algo" y saber "cmo" no son dos cosas diferentes. Son dos momentos de un mismo episodio. Saber "algo" slo puede identificarse a partir de saber "cmo". El aprendizaje como una categora de logro Se ha considerado cmo el trmino aprendizaje se emplea para referirse a ciertos tipos de cambio en el comportamiento relacionados con el saber y el conocer. Sin embargo, no se ha aclarado todava la manera de identificar aquellos cambios del comportamiento que implican que se ha aprendido algo, cuyo resultado es una forma de saber o de conocer. Aprender es un verbo, y se acostumbra suponer que los verbos describen o denotan acciones de algn tipo; sin embargo, esto no es siempre as. Aunque acciones como correr, comer, saltar, gritar y otras ms se describen a travs de verbos, existen muchos verbos que no denotan acciones, lo que no significa que no haya acciones involucradas en lo que se describe. Ms bien, se afirma que ninguna de esas acciones corresponde al verbo como tal. As, por ejemplo, el verbo pensar no corresponde a ningn tipo de accin particular o especfica. No existe una accin que inequvocamente permita afirmar que alguien est pensando, aunque se sabe que cuando alguien piensa habla consigo mismo, escribe, presta atencin a notas o a lo que alguien le dice, etc. Sin embargo, ninguna de esas acciones por s mismas -hablar, escribir, atender notas- constituyen o se identifican con pensar, pues muchas veces se escribe, se atienden notas o se habla y nadie afirmara que se est pensando. Existen muchos verbos que poseen caractersticas similares a pensar. Son verbos que implican acciones, pero que no denotan o describen acciones, como entusiasmar, alegrar, recordar, inspirar y otros ms. Ninguno de ellos se identifica con una accin especfica, aunque todos se relacionan con una diversidad de acciones. Por ejemplo, cuando alguien alegra a otro o una situacin, grita, salta, re, cuenta chistes, "hace el bobo" y muchas otras cosas, pero ninguna de esas acciones se puede describir como alegrar. Alegrar las incluye a todas, pero no es ninguna de ellas. Alegrar, como muchos otros verbos, se identifica con el resultado de las acciones involucradas, y no con la ocurrencia de las acciones per se. Alegrar se identifica con el hecho de que los que rodean al que alegra se ren, se ponen contentos, etc., es decir, participan de sus mismas acciones. Por lo tanto, alegrar se identifica con el resultado de las acciones que se realizan y no con las acciones mismas aunque, en este ejemplo particular, el resultado sea que otros realicen acciones similares. El verbo aprender es semejante a los ejemplos citados, pues no denota ninguna accin o actividad especfica a diferencia de otros verbos que s lo hacen (como escribir, golpear, barrer, hablar, etc.). Cuando se dice que alguien aprende, se implica que ese individuo realiza actividades distintas, pero no son stas las que permiten afirmar que se est aprendiendo. Se dice que se aprende cuando, en el proceso de realizar las actividades implicadas en o por el aprendizaje, estas actividades se identifican, por ellas mismas, como resultados parciales o finales del hecho de aprender. Si un nio est aprendiendo a caminar, el caminar en s no constituye una actividad paralela, oculta o diferente del hecho de que el nio comience a moverse erguido, apoyndose en objetos y trastabillando. El aprender se identifica con el dominio progresivo de lo que se est aprendiendo. En el caso del nio que aprende a caminar, su aprendizaje se identifica por el nmero de pasos que da el nio sin ayuda, el nmero de cadas que sufre en un trayecto, la posicin y velocidad del cuerpo al

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desplazarse, etc. El nio no hace dos cosas diferentes al mismo tiempo ---caminar y aprender-, sino que hace una sola, aprender a caminar, es decir, aprende mientras camina, aprende a caminar caminando. Aprender y aprendizaje constituyen, desde un punto de vista tcnico, tnninos pertenecientes a categoras de logro. Una categora de logro, como la palabra misma lo subraya, es aquella en la que los trminos o expresiones indican, sugieren o tienen que ver con resultados, productos o consecuencias. Ejemplos de trminos que se usan como categoras de logro son perforar, ablandar, levantar, alcanzar, buscar, herir y otros ms. Aprender, de igual manera que estos trminos, comparte una misma lgica de uso: la de referir logros. Aunque los trminos de logro se expresan las ms de las veces como verbos, no describen actividades propiamente dichas. Ms bien, denotan los resultados, productos, consecuencias o logros de actividades; sin embargo, los verbos no especifican cules son las actividades que llevan a dichos logros o los producen. Un error conceptual comn es suponer que los verbos que expresan logros denotan en realidad actividades intrnsecas o inherentes a dichos logros. Las actividades relacionadas con la consecucin de logros son siempre descritas o denotadas por verbos que constituyen categoras de accin u ocurrencia. Las acciones u ocurrencias constituyen siempre acontecimientos directamente observables como tales, y su aplicacin ocurre con base en criterios de ostensividad, es decir, pueden ser sealados. Un ejemplo de lo anterior se encuentra en las frases "estoy rayando un cuaderno", "estoy cortando la carne", "estoy mirando un libro", "est lloviendo", "el perro est ladrando", etc. As como en las categoras de ocurrencia, accin u objeto, el carcter ostensivo de su referencia determina la aplicacin o uso correcto de los trminos, en las categoras de logro su uso tiene que ver con la identificacin de criterios de resultado o efectividad. El uso correcto o referencia de herir es, por ejemplo, que se produzca un determinado tipo de dao en otra persona o animal. Se usa apropiadamente herir cuando se refiere al dao producido por una actividad, no a la actividad misma. As, por ejemplo, alguien puede producir una herida (herir) moviendo un cuchillo, pero mover un cuchillo no significa herir, pues para que se diga que se ha herido lo importante no es cmo se hizo, sino qu resultado tuvo lo que se hizo. Es por eso que aunque los trminos de logro implican la ocurrencia de actividades, no se refieren a ellas. Aprender, por consiguiente, no describe ningn tipo de accin o actividad especial, observable u oculta; ms bien denota que se ha logrado cumplir con un criterio de logro, el cual quiz consista en la realizacin de un tipo de actividad con un determinado grado de dominio. Pero la actividad especificada como logro no es el resultado de otra actividad misteriosa conocida como aprender. Aprender no es una actividad; es alcanzar un criterio de eficacia en una actividad o sus productos y resultados.

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LECTURA 03: APRENDIZAJE, DESARROLLO Y ENSEANZA Prez, A. Aprendizaje, desarrollo y enseanza. En Prez, A., & Almaraz, J. (1995). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Mxico, D. F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica. La ciencia moderna se caracteriza por una peculiar sntesis de razn y experiencia: por teoras sensibles al experimento y experimentos guiados por teoras (Bunge, 1980: 143). El campo de las Ciencias Sociales, y en concreto la Psicologa, no podran tampoco sustraerse al devenir histrico y a los nuevos planteamientos epistemolgicos que progresivamente se imponen sobre el decadente positivismo. Del mismo modo que en las Ciencias Naturales se impone la elaboracin de teoras y la utilizacin de conceptos no observacionales, de constructos hipotticos para dar cuenta de propiedades inaccesibles a los sentidos, tambin en Psicologa se hizo inevitable recurrir a conceptos y formulaciones hipotticas para intentar explicar los procesos de aprendizaje que ocurren entre los estmulos y las respuestas. Las deficiencias, lagunas y anomalas en el paradigma E R se acumularon en tal cantidad y con tal profusin que defender sus presupuestos lleg a ser una empresa insostenible. Bien puede decirse que la defender sus presupuestos lleg a ser una empresa insostenible. Bien puede decirse que la defensa a ultranza del positivismo ms craso en el campo de la Psicologa se estaba convirtiendo en un fuerte obstculo epistemolgico, en una barrera irracional al desarrollo del conocimiento cientfico. 1. La sustitucin de un paradigma Como Skinner (1953 1978) ha mantenido siempre y sigue manteniendo con decisin, el objeto de la Psicologa consiste en relaciones empricas. En los estudios sobre aprendizaje slo interesa el control y manipulacin de las respuestas conductuales, la prediccin de la ocurrencia de una determinada respuesta en presencia de algn estmulo discriminativo. El paradigma E- R mantiene el principio de correspondencia, de tal manera que los se aprende es necesariamente lo que se manifiesta en la conducta observable. Slo hay aprendizaje cuando se puede comprobar alguna modificacin en la conducta manifiesta del organismo. En segundo lugar, se enfatiza el principio de la universalidad del condicionamiento (clsico u operante). Las conductas se manifiestan en virtud de las contingencias de reforzamiento que componen el ambiente existencial del organismo. De tal manera que cualquier tipo de conducta puede ser condicionada en un organismo si somos capaces de encontrar y producir las contingencias de reforzamiento pertinentes. No cabe duda, pues, de que en el paradigma E R, vigente y dominante en la Psicologa del aprendizaje durante unos 50 aos, no hay cabida para modelos mediacionales, ni para plantearse problemas referentes a mecanismos internos. En sus posiciones ms exigentes el aprendizaje se confunde o se identifica con la ejecucin. Desde poco tiempo despus de su implantacin se presentaron anomalas que, lejos de remitir en importancia e intensidad, se van acumulando y extendiendo a la mayora de los campos o reas de aplicacin experimental. - Desde el campo de la Etologa (Stevenson & Hinde, 1973; Fore y Lolordo, 1973; Baerends & Kruijt, 1973), se levanta una amenaza importante. Los animales parecen poseer una capacidad selectiva en el aprendizaje. Algunas especies aprenden con facilidad unas respuestas y resisten con fuerza el aprendizaje de otras. Es muy probable que en el transcurso filogentico cada especie puede haber desarrollado una capacidad diferencia para el aprendizaje. - Las resistencias que presentan los animales a aprender algunos tipos de respuesta (Breland & Breland, 1961; Riley, 1974; Braverman, 1974), no implican la ausencia de aprendizaje vinculada a la ausencia de nueva conducta manifiesta, el animal aprende y por ello se resiste. - Otro ncleo importante de anomalas lo aportan aquellas investigaciones experimentales que demuestran la superioridad del aprendizaje que el sujeto realiza consciente de las operaciones requeridas. El automoldeamiento de Williams y Williams (1969), Williams (1972), la concepcin de Mahoney (1974) del hombre como una criatura autoestimulatoria, y las posiciones de Dulanay (1968) sobre la autoconciencia suponen quiebras importantes en el modelo E- R. - Los experimentos de Bolles (1972), Bolles y Rilley (1973) sobre aprendizaje de evitacin son tambin claramente significativos de la insuficiencia de la explicacin conductista. Los animales parecen poseer respuestas de defensa tpicas de la especie y slo stas son moldeables por sus consecuencias en experimentos de evitacin. - La explicacin de la motivacin aprendida (Rescorla & Solomon, 1967) y del papel de la motivacin en la produccin de respuestas que parece no estar especficamente ligada a ninguna forma particular de respuesta, sino a tendencias generales (Bindra, 1976, 1978; Flynn, 1967; Duffy, 1972), es tambin profundamente insatisfactoria en el paradigma E R. Una explicacin real parece ms bien contradecir los presupuestos conductistas.

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Desde el campo del aprendizaje social se aportan innumerables datos que demuestran que el aprendizaje vicario puede tener lugar sin necesidad de ningn tipo de reforzamiento de una determinada respuesta. El aprendizaje por observacin de un modelo, no requiere una respuesta conductual especfica que tenga que ser reforzada. Yando, Seitz y Zigler (1978) comprueban que existe una estrecha relacin entre el nivel de complejidad de las aptitudes y/o posibilidades cognitivas del organismo y el tipo de imitacin llevado a cabo en el aprendizaje por observacin. Bolles (1975) afirma que el paradigma E R falla en todos los aspectos. No reconoce la especificad del aprendizaje, no reconoce tampoco que el aprendizaje implica una percepcin selectiva y respuestas selectivas, dependiendo la selectividad en cada caso de la especie animalFalla en la explicacin de ciertos fenmenos notables de aprendizaje como el efecto Garca, el automoldeamiento, el aprendizaje de evitacin y la motivacin aprendida. Por todo ello se haca urgente la sustitucin del paradigma. Como ltimo intento de superar, desde dentro, el desfallecimiento del paradigma, se elabora la hiptesis ad doc del encubiertalismo (Cautela & Baron, 1977; Kazdin & Smith, 1979; Spielberg & de Nik, 1966). Pelechado (1980) define el encubiertalismo como una postura terica mediacional que utiliza el vocabulario de los condicionamientos clsico y operante y postula que la dinmica imaginativa y conceptual sigue las mismas leyes que las respuestas directamente observables. Mantiene, por tanto, los siguientes supuestos: - Necesidad de refuerzo por todo cambio de conducta; - Existencia de procesos directamente observables y de otros denominados encubiertos que aglutinan la dinmica imaginativa e ideativa; - Ambos tipos de procesos siguen las leyes del condicionamiento operante. En todas las respuestas se puede descubrir un isomorfismo. Podemos afirmar que por la puerta de atrs y de forma encubierta se va filtrando la dimensin cognitiva en el maltrecho y agnico paradigma conductista. Desde dentro se formulan modificaciones inevitables que, en cierta medida, y muy a su pesar, desintegran ms la amenazada potencialidad explicativa del paradigma. Una duda me cabe en todo este pensamiento el paradigma E R posey alguna vez potencialidad explicativa? No es ms bien una postura exclusivamente descriptiva con pretensiones de controlar y manipular la conducta sin ningn deseo de explicacin? Como afirma Pelechado (1980) el conductismo puede ser considerado como una teora de la actuacin, de la ejecucin o puesta en accin de los aprendido, pero nunca fue una verdadera teora del aprendizaje, de los procesos, factores y mecanismos que intervienen en la adquisicin de novedades, de repertorios de pensamientos y actuacin. La actuacin puede reflejar o no la conducta aprendida y ciertamente influyen en ella factores y variables que no tienen necesariamente que coincidir con los que influyen y determinan los procesos de adquisicin. En este sentido Pelechado define el aprendizaje como un cambio en la potencialidad de la conducta como consecuencia de la prctica directa o vicaria (1980: 56). El fracaso del paradigma E R provoca el surgimiento, el desarrollo de alternativas mediacionales. El progreso cientfico no puede permitir el regreso a las posiciones mentalistas del siglo XIX, pero si recuperar algunos de sus planteamientos y postulados y comprobar su funcionamiento en el marco de nuevas coordenadas y orientaciones explicativas. Las teoras mediacionales son alternativas cognitivas, dado que de diversas formas y en distintos grados suponen reconocer la necesidad de analizar y representar los mecanismos y procesos que ocurren entre el estmulo y la respuesta. El organismo no responde directamente a los estmulos ambientales, sino a las representaciones condicionadas que se forman de ellos. La conducta es un resultado de los se aprende. Esto quiere decir que de alguna manera en el organismo se proceso informacin, se elabora, organiza y transforma la informacin que proviene del exterior y que es recogida por los rganos sensoriales. Cmo se procesa tal informacin? Qu instrumentos intervienen? Cmo se forman tales instrumentos? Qu factores externos intervienen? Cmo influye el procesamiento en la actuacin? Qu factores internos y externos determinan una concreta ejecucin? Bandura, Bindra, Piaget, Bruner, Vigotsky, Landa, Galpern, Newell, Mahoney, Norman, Neisser...representan plantemientos alternativos, bien diferenciados, al paradigma E R. Y todos ellos podemos decir que constituyen y definen el paradigma mediacional. - Desde la perspectiva del aprendizaje social (Bandura, 1977), el funcionamiento psicolgico es una continua interaccin entre determinantes personales, conductuales y ambientales. Se considera que el ambiente en su mayor parte es slo una potencialidad hasta que es actualizado por las acciones adecuadas. El ambiente no es una propiedad fija, conductuales y ambientales.

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Se considera que el ambiente es su mayor parte es slo una potencialidad hasta que es actualizado por las acciones adecuadas. El ambiente no es una propiedad fija que inevitablemente afecta a todos los individuos ni a todos por igual de los que viven en condiciones similares. De la misma manera, los determinantes personales son slo potencialidades que no operan influencias a menos que sean activados. As pues, la conducta determina en parte, cules de las muchas influencias ambientales, a su vez, determinan en parte, qu repertorios conductuales se activan y se desarrollan (Bandura, 1977). En esta teora del aprendizaje se identifican controles estimulares, controles de reforzamiento y controles cognitivos en la relacin entre individuo y medio. Los procesos cognitivos no pueden ser olvidados porque los controles estimulares y de reforzamiento ejercen poco impacto sobre la conducta a no ser que sean primero representados mentalmente (Rosenthal & Zimermman, 1978). Cmo se adquiere estos determinantes cognitivos que intervienen en el aprendizaje? Cmo se adquieren las reglas y estructuras cognitivas desde una perspectivas sociocultural? Por exposicin permanente a los patrones de conducta de las personas que rodean al hombre desde sus primeros das de vida. El pensamiento del nio y sus instrumentos de percepcin, procesamiento y actuacin son moldeados desde el nacimiento por el medio social, ya sea por influjos directos del medio fsico, ya sea por influjos indirectos a travs de las simbolizaciones y manipulaciones que los dems realizan del medio. La percepcin, el procesamiento y la ejecucin, dentro de estas perspectivas, se encuentran fuertemente determinados por la interaccin recproca de factores ambientales, cognitivos y conductuales. Existe, pues, mediacin, pero no una mediacin pura, incontaminada, sino producto de una recproca interaccin a lo largo de la historia individual entre los influjos del medio sociocultural sobre la conducta y de sta sobre el medio. - Bindra, por su parte, en la rbita de un modelo neuropsicolgico y convencido de la insuficiencia de los planteamientos respuesta reforzamiento (equivalencia funcional de distintas respuestas motricas, aprendizajes sin respuestas reforzadas, resistencias de animales al aprendizaje de determinados tipos de respuesta,) propone la necesidad de reconocer un sistema central cognitivo y/o motivacional, que de alguna manera ajuste con flexibilidad el output motor a las condiciones orgnicas y estimulares siempre cambiantes. As pues, la produccin de cualquier acto conoce una triple y conjunta determinacin: La condicin actual del organismo; El estado motivacional; El flujo sensorial proveniente de su cuerpo y de su ambiente El flujo sensorial, activado por una situacin estimulante, provoca la intervencin de organizaciones de contingencias (asambleas neuronales, estructuras cognitivas de Piaget) que representan las correlaciones entre distintos acontecimientos estimulares, en determinadas situaciones. Es decir, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento acerca del ambiente implica la construccin progresiva de tales organizaciones de contingencias. El individuo que vive y experimenta una situacin determinada percibe correlaciones de estmulos. Tales representaciones se organizan en asambleas de neuronas, de modo que cuando aparece de nuevo un estmulo de esa situacin, el individuo puede anticipar las peculiaridades del otro estmulo o complejo de estmulos correlacionados. Es evidente que esta organizacin de contingencias no requiere la realizacin de respuestas especficas reforzadas, puede llevarse a cabo a partir de la observacin de acontecimientos por observacin. La ejecucin, la actuacin es, por tanto, independiente, en parte, de las adquisiciones perceptivas. Una vez que se han desarrollado las organizaciones de contingencias que representan las correlaciones de una determinada situacin, la produccin de las respuestas llegar a ser en parte independiente del apoyo ambiental inicialmente necesitado. En el momento de la actuacin, adems de tales organizaciones cognitivas pueden estar influyendo estados orgnicos, estados emocionales y estmulos secundarios - Las teoras cognitivas de la escuela gentica de Piaget y de la psicologa sovitica, se han mantenido siempre fieles a la tradicin cognitiva, despreciando e ignorando o atacando, en todo o en parte, los desarrollos paralelos del paradigma E R. La preocupacin principal de los trabajos de Piaget y sus colaboradores (Inhelder, Sinclair de Zwart, Grco, Smedslund, Bovet, Yahoda,) se ha centrado siempre en la explicacin de los mecanismos y operaciones internas que constituyen las instancias mediadoras entre el mundo perceptible y el comportamiento observable. La conducta es un intercambio funcional, adaptativo con el ambiente, mediado por estructuras psicolgicas y biolgicas formadas en la filognesis y en la ontognesis. Tanto la dimensin estructural cognitiva, como la energtico afectiva (Piaget, 1975) se van formando a lo largo de la historia de la especie y sobre todo el individuo. El objeto de su psicologa consiste en explicar la gnesis y el funcionamiento de las instancias internas, estructuras, que gobiernan ambas dimensiones de la conducta animal y humana. La dimensin cognitiva que estructura, organiza y orienta la conducta es el resultado de una permanente construccin a partir de las experiencias y procesos de aprendizaje.

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Aprendizaje y desarrollo se posibilitan y transforman recprocamente. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. El aprendizaje es un proceso de adquisicin condicionado, mediatizado no slo por las contingencias ambientales sino tambin por estructuras internas que se construyen en los proceso de adaptacin. El individuo lee la experiencia a travs de sus esquemas internos (Mrquez, 1978). Dos son los movimientos que explican la construccin y transformacin de estructuras mediadoras la asimilacin, proceso de integracin de los objetos y relaciones aprendidas a las estructuras o esquemas ya formados y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de nuevas estructuras como consecuencias de las incorporaciones precedentes. - El aprendizaje es, por tanto, el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en parte, el enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que contienen grados especficos de potencialidad. Las potencialidades cognitivas refieren tanto a conocimiento de objetos y relaciones espacio temporales, como a esquemas formales de operacin con objetos y relaciones. Estos ltimos, para Piaget, no pueden aprenderse de forma vicaria, son el resultados de la coordinacin de las acciones que el sujeto realiza con objetos, exigen la actividad. Como precisamente las operaciones y esquemas formales suponen el nivel superior del pensamiento humano. La escuela de Piaget configura una normatividad educativa basada en el principio del activismo (Aebli, 1973; Mrquez, 1978; Furth, 1974; 1978). La actuacin del individuo, la puesta en funcionamiento de las potencialidades adquiridas, la configuracin de un estilo de conducta e intervencin no es slo funcin de la dimensin cognitiva, es el resultado tambin de aspectos emocionales y afectivos elicitados por las contingencias del entorno y del propio organismo. La psicologa sovitica (Vigotsky, Rubintein, Luria, Leontiev, Davidov; Elkonin, Galperin) plantean los estudios sobre aprendizaje estrechamente vinculados a los procesos de desarrollo. Las adquisiciones de aprendizaje se encuentran medidas por esquemas, rganos funcionales del cerebro (Leontiev, 1973), que se construyen a lo largo del desarrollo como resultado del intercambio entre la informacin poseda, gentica en principio y adquirida posteriormente, y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio histricamente constituido. El aprendizaje no es la conducta. El aprendizaje es una actividad humana que no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo desde que percibe hasta que acta sobre el medio. No existe ms la mente sin la conducta que la conducta sin menta. A diferencia del planteamiento piagetiano, la escuela sovitica no subordina de manera absoluta el aprendizaje al estadio de desarrollo alcanzado. El desarrollo manifiesta una dinmica susceptible de influencia por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda, favorece que el nio lo haga slo maana. El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos ene. Marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas (Vigotsky, 1973: 57). De aqu se deriva la extraordinaria importancia que la escuela sovitica concede a la instruccin como conjunto de intervenciones intencionales y de actividades sistemticas encaminadas a provocar unos procesos de aprendizaje y la apropiacin del bagaje cognitivo producto de la evolucin histrica de la humanidad. La herencia de la teora reflexolgica de Pavlov se deja sentir en la importancia concedida por los psiclogos soviticos al influjo de las contingencias ambientales, organizadas o no sistemticamente, para provocar el aprendizaje. - Las teoras del aprendizaje basadas en el modelo de procesamiento de informacin representan, sin duda, uno de los intentos ms serios de proporcionar una alternativa consistente y cognitiva al paradigma E R. Estos modelos constituyen un tipo de psicologa terica cuyo presumiendo de informacin (Newell, 1973; Seoane, 1979; Norman, 969). La concepcin de que el hombre es un procesador de informacin significa que su conducta puede ser considerada como el resultado de un sistema compuesto de memorias que contienen smbolos discretos y expresiones simblicas (o sea, ocurrencias de smbolos) y procesos que manipulan estos smbolos (Newell, 1973: 47). No puede identificarse, pues, el aprendizaje con la ejecucin comportamental y es necesario rastrear la informacin, con las transformaciones que padece, desde que los estmulos excitan los rganos sensoriales, hasta que en conjuncin y de forma integrada con informaciones recuperadas de experiencias pasadas se produce una respuesta particular. En cada uno de los estadios que atraviesa la informacin se producen procesos que elaboran y transforman idiosincrsicamente su contenido y su forma. Los procesos de atencin selectiva, de ensayo, de codificacin, de organizacin significativa (semntica), de almacenamiento, de recuperacin constructiva y de utilizacin intencional son aspectos crticos de un modelo donde el organismo no responde directamente al mundo real sino a la propia y medida representacin subjetiva del mismo.

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La conducta observable es un resultado de los procesos de asimilacin y elaboracin de informacin y de las presiones estimulares actuales que provocan la recuperacin de informaciones sobre experiencias pasadas y activan estrategias de procesamiento de informacin. La riqueza de esta alternativa reside en la posibilidad y relativa facilidad con que puede comprobarse experimentalmente la consecucin de sus potentes formulaciones tericas. Lo primero que hemos aprendido es que podemos explicar muchos de los procesos del pensamiento sin postular mecanismos o niveles subconscientes (Newell & Simon, 1976: 465). La debilidad reside tanto en la naturaleza de su analoga entre la mquina y el hombre que una mquina realice trabajo inteligente no significa en modo alguno que lo haga igual que nosotros (Coger, 1976: 437)-, como en la importancia de la laguna afectiva. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje y en la ejecucin que reciben escasa consideracin en estos modelos. Quizs se requiera un modelo adicional sobre teora de la decisin que analice las variables que intervienen en la toma de decisiones por parte del hombre. 2. Las teoras del aprendizaje y las teoras de la enseanza A nadie se le oculta en la actualidad que el desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha sido acompaado de un progreso paralelo en la prctica, ni aun en la teora didctica. Es necesario reconocer, en cualquier caso, que la transferencia no es cuestin de un movimiento mecnico y que implica dificultades y caractersticas que exigen una investigacin adicional. Vamos a analizar a continuacin alguna de las razones que pueden explicar este desfase, tanto entre la teora psicolgica y la prctica didcticas. - Las teoras del aprendizaje son aproximaciones frecuentemente parciales y restringidas a aspectos y reas concretas del aprendizaje. Difcilmente constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces de explicar la totalidad de fenmenos complejos que ocurren en el aprendizaje escolar, desde la influencia de los factores materiales, personales y experiencia extraescolar; desde la caracterizacin de la dimensin cognitiva hasta la identificacin de la incidencia afectiva. La teora de didctica exige, para la regulacin perfectiva y directiva de los fenmenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo ms completo e integral. - En segundo lugar, la mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir de la reduccin de las complejas variables de aprendizaje escolar que se realiza en la investigacin de laboratorio. Precisamente el rigor de la investigacin experimental apoyado en la epistemologa positivista, se asienta en la simplificacin de las situaciones reales, en el control de la neutralidad o inactividad de variables para comprobar los efectos de los cambios en una nica variable. Estas situaciones ratifcales difcilmente pueden reproducirse en el ambiente natural del saln de clase o del ambiente extra escolar. La Didctica necesita teoras que se acerquen a explicar lo que ocurre en situaciones reales donde se produce el aprendizaje de forma sistemtica o de modo informal. La solucin no est en prescindir de la investigacin del laboratorio, una investigacin analtica y rigurosa de capital importancia. En mi opinin, el desfase y la inadecuacin pueden resolver siempre que el aprendizaje sea abordado por amplios programas de investigacin natural, que respeten la complejidad, riqueza, ambigedad e, incluso, contradiccin de la realidad. Dentro de stos, han de realizarse experimentos de laboratorio todo lo concretos y especficos que sea preciso, cuyas conclusiones se interpreten dentro, y nunca fuera, de forma aislada, de la lgica y el significado del amplio programa apegado a lo real. No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un problema configura, caracteriza de forma peculiar ese problema. Para comprender el aprendizaje que realiza el nio en el aula y poder extraer hiptesis, reglas y principios que puedan revertir en la regulacin ms correcta de los fenmenos de aprendizaje es necesario que la investigacin se realice en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula de una institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y variables que intervienen, como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y afectivos implicados en el aprendizaje. Es verdad, sin embargo, que no puede elaborarse una teora para cada caso particular. Una teora es un esquema formal que integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo que s se puede exigir a una teora es que su estructura formal sea lo suficientemente amplia y flexible para dar cabida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y especfico. Este esquema formal amplio y flexible es el que pienso que en el mbito del aprendizaje ha de extraerse de las situaciones naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de las diferentes situaciones. - En tercer lugar, las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales que intervienen en el aprendizaje escolar presentan un elevado grado de indeterminacin, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever, pues se encuentra jaloneada de innumerables incidentes accidentales

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frecuentemente provocadas por factores y procesos extraescolares. La teora del aprendizaje que necesita de Didctica para regular y normar la enseanza ha de contemplar esa dimensin de indeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de vicisitudes que se presentarn en las relaciones personales dentro del marco escolar que condicionan el aprendizaje. En cuarto lugar, la teora didctica posee un irrenunciable componente teleolgico, directivo, que desborda en cierta manera la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje. Es ste, en mi opinin uno de los puntos ms oscuros y paradjicamente ms cruciales para determinar la relacin entre las teoras de la enseanza. No es difcil ponerse de acuerdo en que las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, y que las teoras de la enseanza, adems, deben ser prescriptitas, normativas. Desde este acuerdo parecera simple y sencillo determinar que la Didctica utiliza los principios explicativos del aprendizaje para mejor elaborar programas de enseanza que orienten y guen, sistemticamente e intencionalmente, el aprendizaje hacia objetivos preestablecidos. Sera la Filosofa y/o la Sociologa de la educacin quienes estableceran dichos objetivos. Sin embargo, desde que hemos convenido, tambin, en el perfeccionamiento intelectual como el objetivo caracterstico de la accin didctica, la cuestin est en saber quin dice qu es y cmo se consigue dicho perfeccionamiento intelectual. No es sta una cuestin, un problema claramente psicolgico? No puede definirse el perfeccionamiento intelectual desde principios y paradigmas implcitos en toda teora del aprendizaje y desarrollo cognitivo? Los supuestos epistemolgicos y filosficos que dicen sobre la naturaleza del conocimiento no pueden elaborarse al margen de los principios que explican la gnesis psicolgica del conocimiento humano (Piaget) y, en todo caso, son supuestos necesariamente asumidos en una teora cognitiva del aprendizaje (Pascual Leone). Es decir, el componente directivo de la accin didctica no es un montaje al margen de las teoras psicolgicas que explican el comportamiento inteligente del hombre, su estructura y su gnesis. Que el condicionamiento sociopoltico de la enseanza en toda poca histrica enfatice un aspecto u otro del comportamiento intelectual, hasta definir diferentes modelos de desarrollo y perfeccionamiento de la conducta inteligente como objetivos orientadores de la prctica educativa, debe reconocerse como tal, como un condicionamiento externo a la explicacin cientfica. Definir el perfeccionamiento intelectual debe ser una tarea cientfica, y no ideolgica, por ms que la ciencia deba asumir sus condicionamientos sociopolticos. En definitiva, el aprendizaje explica y la enseanza organiza en funcin de prescripciones y orientaciones normativas. El eje del problema es descubrir y determinar cul es la fuente de la normatividad didctica y qu papel desempea la explicacin la explicacin de los procesos de aprendizaje en la elaboracin de la misma. En cualquier caso parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la caja negra con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor potencialidad didctica. Slo a partir de dicha clarificacin puede vislumbrarse lo que significa la actividad inteligente del hombre y la conquista de la autonoma relativa que todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y presiones del entorno. En sexto lugar, y a modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de la enseanza. A esta disciplina cientfica terico prctica incumbe la organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modos de interaccin de estas con las condiciones internas, una vez identificadas, durante todos los procesos que jalonan el aprendizaje con objeto de producir unos resultados determinados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones internas (estructura cognitiva del sujeto). Pondr, por ello, especial atencin a la interaccin en los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin y transferencia. Conviene tener presente que tanto las condiciones como los procesos internos que han intervenido en el aprendizaje. Del mismo modo, cabe considerar que todo intercambio es comunicacin y que las condiciones externas que inciden en la comunicacin se diluyen en dimensiones sintcticas y semnticas de significativa influencia y difcil discernimiento.

LECTURA 04: PROCESOS DE APRENDIZAJE Un componente del aprendizaje lo constituyen los procesos, los cuales se han convertido en los ltimos aos en la clave del aprendizaje significativo con excelentes resultados, a diferencia de la enseanza tradicional.

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El ncleo principal del aprendizaje esta constituido por los procesos como instancia mediacional entre el input instruccional informativo y la ejecucin del estudiante, entonces, el carcter del aprendizaje, sobre todo el carcter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje, estar en funcin de los procesos o estrategias que se utilicen. Existen diferentes posturas tericas que centran su atencin en distintos elementos del aprendizaje, resultando como consecuencia un aprendizaje de carcter cuantitativo o uno de carcter cualitativo. Adscritos a la concepcin cualitativa del aprendizaje, se sostiene que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, Mayer (1988, citado por Beltrn, 1998) seala que el aprendizaje, an cuando tenga en cuenta los procesos mediacionales, todava puede ser planificado en trminos cuantitativos que llevan al sujeto a procesar con xito el material entrante. Cuanto ms intensamente procese el sujeto la informacin, ms aprender, y cuanto ms ligeramente o superficialmente procese la informacin, menos aprender. Pero, si el estudiante procesa los datos de una manera determinada producir una clase determinada de resultado de aprendizaje; y si los hace de otra forma, este procesamiento desembocar en una clase diferente de resultado. De ello se desprende la idea que seala que el entrenamiento de los procesos y estrategias busca influir en la seleccin de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero teniendo en cuenta que, los efectos sern cualitativos, es decir, influirn en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no solo cuantitativos. El modelo cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la seleccin de la informacin; los procesos de organizacin pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de esa nueva informacin y los procesos de elaboracin pueden afectar a la integracin de la nueva informacin con la informacin ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En sntesis, el modelo cuantitativo se centra en el nmero de ndulos o unidades de informacin que se adquieren; en cambio, el modelo cualitativo se centra en qu ndulos se alcanzan, cmo se relaciona uno con otro y cmo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto (figura 1). De esta forma, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por lo tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos (Prez, 1990, citado por Beltrn, 1998). Es necesario, entonces, establecer cuntos y cules son los procesos del aprendizaje. Los procesos de aprendizaje tienen dos particularidades. En primer lugar, que aunque cada uno de estos proceso constituye una parte esencial del aprendizaje, puede realizarse de muchas maneras diferentes, dando lugar a estrategias que sealan objetivos o metas marcadas previamente por el sujeto o sugeridas como demandas de tarea (Beltrn, 1998). En segundo lugar, lo importante es que todos esos procesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de activarlos (Beltrn, 1998).

S ELEC I C N
SI

NO

No hay aprendizaje: retencin pobre y transfer pobre

O G NIZA I R A C ANIZAC N
SI

NO

Aprendizaje no significativo: retencin buena y transfer pobre

ELA O A I BR C N
SI

NO

Aprendizaje parcialmente significativo: retencin buena y transfer mixto

APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO: Retencin buena y transfer bueno

Figura 1: Criterios para el aprendizaje significativo (adaptado de Mayer, 1992, citado por Beltrn, 1998) Ahora bien, entre las distintas propuestas tericas dentro del enfoque cognitivo no existe consenso ni en el nmero ni en el nombre que dan a los procesos que ocurren en el aprendizaje. Pese a tales diferencias (ms de nmero) convergen en los procesos y en la secuencia de estos, postura coherente con la propuesta cualitativa y el aprendizaje de la instruccin (Tabla 1).

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Tabla 2: Procesos de aprendizaje (Beltrn, 1998) GAGN COOK - MAYER ROHWER Expectativas Atencin Codificacin Almacenaje Recuperacin Transfer Respuesta Refuerzo Seleccin Adquisicin Construccin Integracin Seleccin Comprensin Memoria Recuperacin Integracin Auto - control

SHUELL Expectativa Atencin Codificacin Comparacin Repeticin

BELTRN Sensibilizacin Atencin Adquisicin Personalizacin Recuperacin Transfer

Evaluacin

Evaluacin

Sin distanciarse del ncleo central de las clasificaciones, Beltrn (1998) propone una conveniente divisin de los procesos de aprendizaje, ni tan detallada que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes mecanismos mentales que intervienen en la adquisicin del conocimiento. Clasificacin que asumiremos en la presente investigacin. Los procesos propuestos son: la sensibilizacin, la atencin, la adquisicin, la personalizacin, la recuperacin, el transfer y la evaluacin. La sensibilizacin representa la puerta de entrada del aprendizaje. Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo motivacional que son: la motivacin, la emocin y las actitudes. El punto de partida es la motivacin. El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivacin, sea porque no tienen inters, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificacin instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena tcnica de intervencin para potenciar la motivacin de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto concepto, mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimiento positivos, porque el sujeto puede ya controlar el aprendizaje. El segundo componente de la sensibilizacin lo constituye la emocin, en la que conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la informacin entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sujeto a la hora de aprender. Por ltimo, estn las actitudes, en su triple consideracin cognitiva, afectiva y conductual, que pueden ser un elemento facilitador o perjudicial para el aprendizaje. Una vez motivado el sujeto, inicia la actividad propiamente dicha del aprendizaje; y comienza con la atencin (segundo proceso del aprendizaje). La atencin es un proceso fundamental porque de l depende el resto de las actividades del procesamiento de informacin. La informacin que llega del ambiente se deposita en el registro sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega toda la informacin sin ninguna limitacin, y el canal de procesamiento en la memoria es limitado, es necesario un mecanismo mental, denominado atencin, que preserve la integridad del canal de procesamiento y seleccione la parte del input informativo que interesa procesar. Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cunta informacin llegar a la memoria sino, sobre todo, qu clase de informacin va a llegar. Se trata pues de una atencin selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la informacin presente en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo. Desde la interpretacin cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin, pueden influir y determinar la atencin selectiva y, por tanto, la clase de informacin que llegar a la memoria a corto plazo. El tercer proceso de aprendizaje se denomina adquisicin. En ste conviene destacar tres sub procesos: la compresin, la retencin y la transformacin. Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto est en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente ste es el momento ms importante del aprendizaje, aquel en el que el sujeto construye significativamente su conocimiento. Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto se comporte activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas actividades constructivas hacen posible la comprensin del conocimiento. Comprender es pues generar un significado para los materiales que se van a adquirir. El proceso de comprensin significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la activacin de una serie de estrategias que facilitan la seleccin, organizacin y elaboracin de los contenidos informativos. Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando as el acercamiento del sujeto a la

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comprensin. Las estrategias de organizacin, subjetiva u objetiva, permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por lo mismo, hacindolos coherentes. La elaboracin establece conexiones externas entre el conocimiento recin adquirido y el conocimiento ya existente, hacindolo especialmente significativo para el sujeto. El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no slo en un momento determinado, sino de manera permanente. Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la retencin y el almacenamiento del material. Adems de la organizacin y la elaboracin antes mencionadas, se puede utilizar la estrategia de repeticin, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. An resulta poco claro cmo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Sin embargo, se sabe que los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semnticas en la memoria a corto y a largo plazo. Y el conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones (si, entonces). Los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo sufren diversas transformaciones, a las que Piaget llam acomodacin. Por su parte, Rumelhart & Norman (1981, citado por Beltrn, 1998) platean tres tipos de cambios: acumulacin, refinamiento y reestructuracin. El proceso de personalizacin y control, cuarto proceso de aprendizaje, es uno de los ms importantes. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al margen de lo establecido o lo convencional. Este proceso se relaciona con las disposiciones que favorecen la activacin del pensamiento crtico, reflexivo y original (Marzano, 1991, citado por Beltrn, 1998). Mediante el quinto proceso de aprendizaje, recuperacin, el material almacenado en la memoria se vuelve accesible, incluso aun cuando el almacenamiento haya sido reciente. La forma de recuperar el material almacenado es utilizando claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado. Las categoras o criterios organizativos, previamente establecidos durante el proceso de organizacin y elaboracin, pueden funcionar como indicadores para recuperacin del material. Sin embargo, el aprendizaje no termina ah, no es suficiente haber adquirido y retenido un conocimiento dentro del marco reducido de la situacin aprendida, sino que debe de ser posible ponerlo en prctica frente a otros estmulos semejantes, de lo contrario tendra muy poca utilidad. A este proceso de responder no slo al estmulo original del aprendizaje sino a distintos estmulos semejantes al original se llama generalizacin, y es til para la economa del aprendizaje. Algunos autores han sealado que esta capacidad de transfer o generalizacin, que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estmulos o situaciones nuevas, es la esencia del verdadero aprendizaje, dado que ste no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situacin original. El sptimo proceso de aprendizaje es la evaluacin. sta tiene dos connotaciones: una de justificacin o de gratificacin por los resultados conseguidos; otra de valor informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta forma, se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilizacin) que ahora se confirman realizadas (evaluacin). Los procesos del aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son intercurrentes o interactivos. Es posible que estos procesos estn incomunicados entre s y se comuniquen slo a travs de los procesos de control. As Sternberg (1985, citado por Beltrn, 1998) habla de componentes y metacomponenetes (control cognitivo). Los procesos de aprendizaje constituyen una cadena procesual cognitiva en la que lo diversos momentos procesuales estn ntimamente relacionados, y se establece entre ellos una verdadera continuidad diacrnica (comienza con la atencin y termina con la evaluacin) y sincrnica, ya que en cada momento estn implicados todos los procesos (se atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.). Por otra parte, la relacin entre los procesos es bidireccional, ya que la atencin influye en la comprensin y la comprensin influyen en la atencin, y lo mismo ocurre con el resto de los procesos o eslabones de la cadena (Prez & Beltrn, 1991, citados por Beltrn, 1998). Estos procesos significan sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin entrante, por lo que pueden llevarse a cabo a travs de actividades diversas, dando lugar a estrategias ms o menos eficaces que movilizan dichos procesos. En esta relacin, los procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje. Las estrategias son conductas u operaciones mentales, es decir, algo que el estudiante hace en el momento de aprender, y que est relacionado con alguna meta. Se trata de conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje. Mientras que los procesos de aprendizaje, dada su naturaleza de constructos invisibles y encubiertos, son difciles de evaluar y, por supuesto, de entrenar las estrategias que activan, desarrollan y favorecen esos procesos son ms visibles, abiertas y operacionales y, por lo mismo, susceptibles de enseanza y entrenamiento. Suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje de un estudiante es por lo mismo asegurar la calidad del

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aprendizaje y, como no se trata de un nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el aprender a aprender.

UNIDAD II: LECTURA 05: TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS LOS CONDICIONAMIENTO CLSICO y OPERANTE Meza, A. (2005). Tpicos bsicos sobre psicologa del aprendizaje. Lima, Per: Universidad Ricardo Palma.

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Qu se entiende por condicionamiento? El condicionamiento es una forma sencilla de aprendizaje que se basa en la asociacin de elementos contiguos, llmense estmulos o respuestas. La idea de asociacin se remonta a los tiempos de Aristteles. El establece cuatro leyes para la asociacin de ideas y Ebbinghaus, a fines del siglo XIX, las investiga experimentalmente. En aprendizaje, asociacin implica un enlace entre estmulos y/o respuestas. Cuando este enlace se produce por efecto de la contigidad, esto es, de cun prximos estn los estmulos y las respuestas en el espacio o el tiempo, a la asociacin resultante se le conoce como condicionamiento. En el condicionamiento clsico, la asociacin se establece entre estmulos mientras que en 'el condicionamiento operante, la misma se da entre estmulos y respuestas. Qu es el condicionamiento clsico? Es un tipo de condicionamiento mediante el cual un estmulo que inicialmente no provoca una respuesta determinada, lo llega a hacer como consecuencia de presentarse concomitantemente al estmulo que s la provoca desde el principio. El sonido de una campana, que inicialmente no provoca salivacin en un perro, puede llegar a hacerlo si se presenta concomitantemente (al mismo tiempo o un poco antes que) a ponerle comida en la boca, que s provoca la salivacin desde el principio. Cuando el sonido de una campana llega a provocar salivacin por s solo, se ha producido un condicionamiento clsico. El slo hecho de ver a una persona que previamente ha agredido a uno puede provocar una respuesta de miedo. La agresin, en tanto estmulo doloroso, provoca miedo en forma automtica. La persona que agrede, que en un principio no provoca miedo, lo llega a hacer por estar presente al mismo tiempo en que se produce la agresin. Este es otro ejemplo de condiciona miento clsico. Se llama condicionamiento clsico porque es la primera clase de condicionamiento que se descubre y estudia en el laboratorio, siendo decisivos los experimentos de salivacin en perros realizados por Pavlov a comienzos del siglo XX, en el Instituto de Medicina Experimental de Petrogrado. Cules son las caractersticas del condicionamiento clsico? El condicionamiento clsico puede caracterizarse sealando que: Se basa en la nocin de reflejo Se produce por efecto de la asociacin repetida de estmulos Tiene como elemento central al estmulo (y no a la respuesta) Se relaciona a respuestas viscerales y glandulares

Se basa en la nocin de reflejo, concebida como una respuesta elemental y directa que el organismo da automticamente ante estmulos determinados, como el parpadeo ante una rfaga de aire que cae alojo; la respuesta de orientacin (e. g. voltear) hacia un estmulo auditivo; o el sobresalto ante un ruido intenso e inesperado. Se produce por efecto de la asociacin repetida y concomitante de dos estmulos, uno que automticamente provoca una respuesta determinada; y otro nuevo, que eventualmente la provocar. Tiene como elemento central al Estmulo, respecto de la Respuesta. El Estmulo provoca, produce, elicita, desencadena la Respuesta y sta presenta un carcter pasivo, de all que al condicionamiento clsico tambin se le conozca como respondiente. Se relaciona, a nivel fisiolgico, con las respuestas musculares lisas y las glandulares; y a nivel psicolgico, con las respuestas emocionales: el miedo, la ansiedad, la alegra... Cules son los elementos bsicos del condicionamiento clsico? En todo proceso de condicionamiento clsico, podemos identificar los siguientes elementos: Estmulo incondicionado (El) Respuesta incondicionada (RI) Reflejo incondicionado (RfI) Estmulo neutral (EN) Estmulo condicionado (EC) Respuesta condicionada (RC) Reflejo condicionado (RfC) Apareamiento

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El Estmulo Incondicionado (El) es aquel que provoca naturalmente, sin aprendizaje previo, una respuesta especfica. Por ejemplo, el estmulo "haz de luz que incide en la retina" suscita innatamente la respuesta de "dilatacin pupilar" y por tanto, es incondicionado. La Respuesta Incondicionada (RI), es aquella provocada naturalmente por un estmulo especfico. El Reflejo Incondicionado (RfI) es la asociacin innata entre un Estmulo y una Respuesta Incondicionados. El Estmulo Neutro (EN) es aquel que en un principio no provoca la respuesta que se est estudiando pero puede provocarla despus del proceso de condicionamiento. Este estmulo que es neutro para una respuesta dada puede no serlo para otra. Por ejemplo, el sonido de una campana es un estmulo neutro para la respuesta de lagrimeo pero no lo es para, por ejemplo, la respuesta de orientacin en un sujeto. El Estmulo Condicionado (EC) es aquel inicialmente neutro que llega a provocar la respuesta que nicamente era provocada por el estmulo incondicionado, por efecto del proceso de condicionamiento. Su sola presentacin (sin necesidad del estmulo incondicionado), provocar tal respuesta. La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta provocada por el estmulo condicionado. Esta respuesta no es idntica a la incondicionada sino parte de ella y con menor fuerza. As, la salivacin provocada condicionadamente por tener comida en la boca es slo parte de la respuesta incondicionada total, que involucra un proceso digestivo. Tambin, el sobresalto provocado condicionadamente por, digamos, la palabra "temblor" no contiene todos los componentes ni la fuerza del sobresalto provocado incondicionadamente por un movimiento telrico real. El Reflejo Condicionado (RfC) es la asociacin aprendida entre un Estmulo Condicionado y una Respuesta Condicionada. El Apareamiento es el requisito fundamental para que se produzca el condicionamiento clsico. Implica la presentacin o aparicin simultnea o casi simultnea de dos estmulos: el neutro y el incondicionado. Es esta concomitancia la que permitir que eventualmente el estmulo neutro provoque aquella respuesta que slo era provocada por el estmulo incondicionado. El apareamiento puede ser simultneo, como cuando el banquete ofrecido a los invitados (estmulo incondicionado), el cual provoca satisfaccin y buen nimo, se sirve mientras que un candidato poltico est dando un discurso (estmulo neutro): probablemente, el buen nimo se va a extender al candidato (estmulo condicionado). O el apareamiento puede ser casi simultneo, como cuando a "ver un aj" (estmulo neutro) le sigue inmediatamente "comer aj" (estmulo incondicionado), lo cual provoca sudoracin; cabe indicar que en el apareamiento casi simultneo, el estmulo neutro (y luego condicionado) tiene que presentarse antes que el incondicionado, y nunca al revs. Cules son las propiedades del condicionamiento clsico? En el Condiciona miento Clsico se pueden identificar las siguientes propiedades relacionadas a los reflejos condicionados: Adquisicin Extincin Recuperacin espontnea Generalizacin Discriminacin

La Adquisicin se refiere al aprendizaje, a la "instalacin" de reflejos condicionados: cmo un estmulo inicialmente neutro llega a provocar una respuesta que slo era provocada por el estmulo incondicionado. Por Extincin se entiende el decremento gradual del reflejo condicionado hasta su desaparicin como resultado de la supresin definitiva del apareamiento entre el estmulo ahora condicionado y el estmulo incondicionado. Si bien el estmulo condicionado adquiere la cualidad de provocar una respuesta especfica por s solo, peridicamente requiere aparearse con el estmulo incondicionado para que no se extinga. Si ver una cebolla llega a provocar lagrimeo, tal reflejo condicionado se extinguir cuando el estmulo condicionado deje de aparearse definitivamente con el estmulo incondicionado, que son los gases que desprende la cebolla al ser cortada y que llegan al ojo. La Recuperacin Espontnea es una propiedad ligada al proceso que lleva a la extincin de un reflejo condicionado. Se refiere a la reaparicin sbita del reflejo condicionado, luego de haberse extinguido. Esta recuperacin espontnea puede producirse varias veces y termina por espaciarse hasta dejar de presentarse definitivamente. Revela la resistencia que opone el reflejo condicionado a extinguirse. La Generalizacin tiene que ver con la capacidad que poseen estmulos semejantes al estmulo condicionado original para provocar respuestas condicionadas. Estos estmulos conforman por lo general un gradiente de generalizacin, de modo que segn su ubicacin en el mismo provocarn la respuesta con diferente fuerza. Si un timbre vocal llega a provocar una respuesta de relajacin, timbres vocales semejantes tambin lo harn (con mayor o menor fuerza) an sin haberse sometido cada uno de ellos a una situacin de condicionamiento.

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La Discriminacin implica un proceso inverso al de la generalizacin. Aqu, slo el estmulo condicionado original provocar la respuesta condicionada y el conjunto de estmulos semejantes a ste no lo har. A nivel de laboratorio, ocurre cuando el conjunto de estmulos semejantes al condicionado original es sometido a extincin mientras se fortalece la conexin entre el estmulo condicionado original y su respuesta condicionada especfica. Por Discriminacin es que los estudiantes slo se aprestan a salir ante un sonido de campana determinado y no ante cualquiera. Qu es el condicionamiento operante? Es una clase de condicionamiento mediante la cual una conducta cambia como resultado de las consecuencias que recibe. La conducta puede cambiar aumentando o disminuyendo la ocurrencia de parmetros como frecuencia, duracin, intensidad, topografa (aspecto externo) y las consecuencias pueden implicar la presentacin o el retiro de estmulos. Identificado y estudiado por Skinner, el condicionamiento operante: Se produce por efecto de la asociacin entre estmulos y respuestas contiguos. Si un nio es premiado (estmulo) repetidas veces luego de haber ledo en voz alta (respuesta), el incremento en la frecuencia de esta ltima indicar que se ha producido un condicionamiento operante. Tiene como elemento central a la Respuesta, respecto del Estmulo. Aqu, la Respuesta no es provocada sino emitida o simplemente dada. Denomina a este tipo de respuesta Operante. Una Operante es una respuesta que acta en el ambiente y que produce un efecto en el mismo. Levantar la mano en el saln de clase para responder una pregunta; decir "No entiendo el significado de este mensaje"; abrazar a alguien; acudir al cine son ejemplos de operantes por cuanto producen un efecto en el entorno, en este caso en las personas que intervienen en tales situaciones. Tiene como concepto capital al Refuerzo, que es el proceso responsable del fortalecimiento de una respuesta operante. El cambio conductual se produce fundamentalmente por el refuerzo. Conductas como saludar, seguir instrucciones, bailar, practicar un deporte, hablar con un estilo definido han sido establecidas por condicionamiento operante y apelando al refuerzo, que generalmente toma la forma de encomios, privilegios o eliminacin de peligros. Se relaciona con las conductas motoras, verbales y sociales; esto es, con todo aquello que es observable directamente y que involucra la participacin del sistema esqueltico-motor. Cules son los elementos del condicionamiento operante? En todo proceso de Condicionamiento Operante intervienen los siguientes elementos: Estmulo discriminativo (ED) Respuesta (R) Estmulo reforzador (Er) Triple relacin de contingencia

El Estmulo Discriminativo (ED) es aquel que marca la ocasin para la presentacin de una respuesta, de manera que no la provoca o desencadena sino simplemente, la antecede y hace ms probable su ocurrencia. La presencia de un padre engreidor puede ser un Estmulo Discriminativo para las respuestas de desobediencia de su hijo, lo mismo que la cama y la biblioteca para dormir y leer, respectivamente. La Respuesta (R) es una operante que tiene que ver con conductas directamente observables: motoras, verbales y sociales. El Estmulo Reforzador (Er) es aquel que sigue a la Respuesta y que la fortalece; por ejemplo, aumentando su frecuencia de ocurrencia futura. Se trata de una consecuencia de la respuesta operante que incide sobre el incremento de su probabilidad de ocurrencia futura en diferentes parmetros, como frecuencia, duracin, intensidad, magnitud, topografa. El Estmulo Reforzador es un elemento capital en el condiciona miento operante. Se caracteriza: Por ser especfico a cada situacin y a cada organismo: lo que refuerza a alguien en un momento y situacin dados puede no hacerlo en otra persona o en otro momento o situacin. Elogiar a viva voz un trabajo escrito puede ser un estmulo reforzador para algunas personas y para otras no, de modo que las primeras se esmerarn cada vez ms en sus trabajos escritos futuros; mientras que las segundas, se cuidarn de no mostrarlos pblicamente, por ejemplo. Porque puede ser positivo o negativo. Es positivo cuando la presentacin de un estmulo luego de emitida la respuesta operante contingente, la fortalece. Por ejemplo, los aplausos luego de terminado un discurso constituyen un estmulo reforzador positivo porque el darlos hace ms probable la respuesta operante de hacer un discurso y de mejorarlo cuantitativa y cualitativamente en el futuro. y es negativo

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cuando el retiro o eliminacin de un estmulo luego de emitida la respuesta operante contingente, la fortalece. Si estudiar segn un horario estricto disminuye la probabilidad de obtener notas desaprobatorias, este estmulo reforzador negativo aumentar la frecuencia de la respuesta operante de estudiar segn un horario estricto. Igualmente, no intervenir en clase puede reforzarse negativamente si elimina la posibilidad de recibir crticas por alguna opinin. Porque suele aplicarse segn programas y no continuamente. Los programas pueden ser de razn o de intervalo: en el primer caso, los estmulos reforzadores se administran cada cierto nmero de respuestas operantes, como dar un sol por cada cinco problemas que desarrolle el sujeto; y en el segundo caso, los estmulos reforzadores se administran cada cierto tiempo estipulado previamente, como anotar con un check en el registro conductual (para futuros canjes) si se le encuentra atendiendo la clase en el momento de observacin. Por aplicarse a una respuesta operante cuya probabilidad de ocurrencia antes del condicionamiento es distinta a cero: a esta caracterstica se le conoce como nivel operante. Qu otras consecuencias de las respuestas operantes se conocen? Castigo Extincin

Adems de estmulos reforzadores, en el condicionamiento operante existen otras clases de consecuencias: estmulos punitivos o castigo y extincin. Son consecuencias derivadas de los estmulos reforzadores y se caracterizan porque en lugar de incrementar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante, la disminuye. El castigo consiste en presentar un estmulo desagradable o retirar uno agradable, luego de emitida la respuesta operante contingente: por ejemplo, criticar acremente al jugador o retirarlo del equipo titular luego de un pobre desempeo en un partido; el resultado puede ser el decremento de tal respuesta y, antes bien, "ponerse las pilas" para los entrenamientos y partidos siguientes. De otro lado, la extincin consiste en no reforzar (ni castigar) una respuesta operante, dando como resultado la mengua de sta. Escribir cartas y no recibir respuesta; invitar continuamente a una persona quien no llega a acudir a las citas; hacer rabietas y pataletas y recibir indiferencia del entorno; son ejemplos de extincin. La triple relacin de contingencias En una situacin de condicionamiento operante, los tres elementos recin descritos se presentan asociadamente y en la siguiente secuencia: ED c::::::> R <:=== Er El Estmulo Discriminativo (ED) brinda la ocasin para que se d la Respuesta (R), la cual es seguida por el Estmulo Reforzador (P), que aumenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro. La relacin que se establece entre estmulo discriminativo, respuesta y estmulo reforzador es contingente y no necesaria, lo que quiere decir que ninguno de los elementos provoca, desencadena o elicita a otro. As, la respuesta operante "tartamudear" puede tener como estmulo discriminativo a "la presencia de desconocidos", "situaciones formales de conversacin", "la presin de los compaeros de clase" o a cualquier otro; y como estmulo reforzador la "crtica social", las "frases compasivas", la "retroalimentacin" o cualquier otro. De las diferentes alternativas, tres elementos quedan enlazados contingentemente. Cules son las propiedades del condicionamiento operante? En el condicionamiento operante se pueden identificar las siguientes propiedades: Adquisicin Extincin Generalizacin Discriminacin

La Adquisicin se refiere al fortalecimiento de una respuesta operante como consecuencia del reforzamiento (aplicacin de estmulos reforzadores), de modo que se incrementa su probabilidad de ocurrencia futura. En el experimento-tipo del condicionamiento operante, la respuesta "presionar la palanca" es adquirida por la rata blanca como consecuencia de ser reforzada con bolillas de comida cada vez que era emitida. De all en adelante, la respuesta de presionar la palanca se incrementar en frecuencia de ocurrencia. Aqu encontramos un ejemplo de Triple Relacin de Contingencias, en donde el Estmulo Discriminativo es la palanca (o la Caja de Skinner, en sentido amplio), la Respuesta es presionada y el Estmulo Reforzador son las bolillas de comida que

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recibe la rata blanca. Cabe sealar que la adquisicin que se hace es de una respuesta que no empieza de cero sino con un nivel operante determinado. La Extincin es una propiedad inversa a la Adquisicin y se basa en la idea de que todo lo que se aprende puede desaprenderse. Consiste en el debilitamiento de una respuesta previamente adquirida, pudiendo regresar hasta su nivel operante. La Extincin como propiedad se viabiliza a travs de los procesos de extincin y castigo, ya descritos. Una respuesta operante puede extinguirse si deja de presentarse sus estmulos reforzadores (extincin, propiamente dicha) o si contingentemente se aplica estmulos punitivos o se retira estmulos agradables (castigo). En el ejemplo anterior, la respuesta de presionar la palanca se extinguir si deja de administrarse el estmulo reforzador, que son las bolillas de comida (extincin, propiamente dicha) o contingentemente se aplica una descarga elctrica o se retira las bolillas de comida a punto de ser consumidas por el animal (castigo). La Generalizacin es una propiedad mediante la cual una respuesta operante no slo es emitida ante el estmulo discriminativo que originalmente interviene en el proceso de condicionamiento; sino tambin ante otros estmulos discriminativos semejantes a ste. En el caso de los experimentos con palomas, cuando se les entrenaba a picar un disco rojo brillante, tambin lo hacan ante discos de tonos parecidos. En el caso de los humanos, el estudiar segn un mtodo determinado el curso de Matemticas puede aplicarse a- y revelarse asimismo efectivo en otros cursos de "Ciencias". La Generalizacin es aprovechada para que una respuesta adquirida en un ambiente determinado pueda extenderse a otros ambientes o condiciones, como cuando alguien que aprende a hablar en pblico en una situacin artificial de entrenamiento logra extender esta habilidad a una situacin real. La Discriminacin es una propiedad opuesta a la Generalizacin e implica emitir respuestas operantes diferenciales, segn las caractersticas de los estmulos. Picotear un disco rojo y no hacerlo ante un disco amarillo; conversar en tono coloquial ante personas conocidas y no hacerlo ante otras personas; resolver de un modo problemas algebraicos y de otro, problemas aritmticos; acercarse a un perro dcil y alejarse de uno bravo; son ejemplos de discriminacin. Esta propiedad puede suponer la restriccin de estmulos generalizables, como cuando se le instruye a los hijos que "coman civilizadamente en la fiesta y no como lo hacen en casa"; y se obtiene reforzando algunas respuestas deseables y no reforzando las no deseables. Cules son las aplicaciones del condicionamiento operante? Una de las bondades del condicionamiento operante es su aplicabilidad a situaciones prcticas, habindose desarrollado tecnologas que sirven a la clnica, la educacin, la industria, la vida diaria. Dos aportes significativos son los siguientes: La modificacin de conducta La tecnologa instruccional La modificacin de conducta

La Modificacin de la Conducta busca aplicar sistemticamente los principios del aprendizaje, hallados en el laboratorio y las investigaciones experimentales, al desarrollo de conductas adaptativas. Eliminar fobias, incrementar la cantidad y calidad de las interacciones sociales, establecer hbitos de estudio adecuados, controlar obsesiones, dejar de fumar o beber en exceso, manejar la conducta infantil, aumentar la pericia en la prctica de un deporte, desarrollar conductas de auto-valimiento son algunos objetivos que pueden ser encarados por la modificacin de conducta. Est conformada por un conjunto de tcnicas que se vale del reforzamiento de conductas deseables y de la extincin de conductas indeseables para lograr sus objetivos, minimizando el uso del castigo. Estas tcnicas se dividen de acuerdo a si buscan establecer, mantener o eliminar conductas. Cules son las tcnicas para establecer o instalar conductas? Entre las tcnicas que buscan establecer o "instalar" conductas, estn: El reforzamiento El moldeamiento El encadenamiento La imitacin

He aqu una breve explicacin de estas tcnicas: El Reforzamiento (ya explicado anteriormente), sea positivo o negativo, en un principio debe ser continuo; esto es, administrado cada vez que el sujeto emita la conducta deseable. Si se desea instalar en el repertorio de un nio la conducta de saludar debe reforzrsele cada vez que lo haga espontneamente o bajo instigacin. El Moldeamiento, que consiste en aproximarse sucesivamente a la conducta deseable hasta lograrla. Si un nio es muy tmido y, por ejemplo, no juega en la hora del recreo; se puede lograr que lo haga reforzndolo cada vez que emita una conducta en algn sentido semejante a la que se quiere establecer, como acercarse a un grupo de compaeros, sonrer ante alguna ocurrencia de ellos, hasta que finalmente se le observe jugando a la hora del recreo

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El Encadenamiento, que implica ligar una serie de respuestas operantes, cada una de las cuales brinda la ocasin para la presentacin de la siguiente, comportndose como estmulos discriminativos. Conductas como montar bicicleta, armar rompecabezas, ensamblar aparatos, decir poemas, leer; pueden adquirirse por encadenamiento La Imitacin, que consiste en reproducir de la manera ms precisa posible la conducta motora o verbal de un modelo. Si bien se da por sentado que la imitacin es un importante mecanismo de socializacin, como tcnica de modificacin de conducta se aplica intencional y controladamente, segn objetivos preestablecidos. Qu tcnica se emplea para mantener la conducta? Una tcnica apropiada para mantener una conducta ya establecida es el Reforzamiento Intermitente, aplicando programas de razn o de intervalo. Una conducta controlada por reforzamiento intermitente es ms resistente a la extincin que aquella controlada por reforzamiento continuo. Cules son las tcnicas para eliminar conductas? Para eliminar conductas indeseables, algunas tcnicas efectivas adems de la extincin y el castigo, descritas en otra seccin, son Reforzamiento de otras conductas (RDO) Saciedad Tiempo Fuera

El Reforzamiento de Otras Conductas (RDO), que demanda reforzar justamente la conducta que es incompatible a la que se busca eliminar. Si se desea eliminar la conducta de distraccin en el saln de clase, se reforzar la de atencin, que no puede ocurrir al mismo tiempo que la otra La saciedad, que implica administrar un estmulo reforzador indefinidamente hasta que termine por convertirse en aversivo. Aplicable a conductas de fumar, beber, prender fsforos, hasta al tartamudeo. Si se encuentra que un nio est fumando a escondidas, puede eliminarse esta conducta si se le suministra suficiente cantidad de cigarrillos hasta que se sienta mareado o con nuseas y otros malestares El Tiempo-Fuera, que supone retirar el estmulo reforzador de una conducta por un cierto periodo de tiempo. Si un grupo de amigos que siempre celebra las groseras de uno de ellos ya no lo quiere hacer porque "se pas de la raya", puede simplemente volverle la espalda cuando empiece con las mismas. Si un nio desobedece una vez ms a su padre, ste puede llevado a su "cuarto de castigo" (ambiente aislado, libre de estmulos distractores) por un tiempo determinado. Qu aportes del condicionamiento operante a la tecnologa instruccional se pueden sealar? La Tecnologa Instruccional busca aplicar los principios del condicionamiento operante a la educacin. Contiene tcnicas utilizables en los diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, que se aplican de acuerdo al siguiente procedimiento: Identificar y describir objetivamente la conducta terminal Describir la conducta de entrada del aprendiz Definir la secuencia conductual orientada a lograr la conducta terminal Consolidar cada paso de la secuencia conductual, mediante una apropiada aplicacin del reforzamiento diferencial. Algunos aportes al interior de la Tecnologa Instruccional son los siguientes: Los objetivos conductuales La enseanza programada El sistema de instruccin personalizado El contrato de contingencias

Los Objetivos Conductuales. Son enunciados claros de los resultados que busca la instruccin y constituyen el primer paso de la enseanza y el aprendizaje. No deben ser ni muy vagos ni muy detallados pero deben describir 10 que el aprendiz har cuando demuestre sus avances as como los criterios para evaluados y saber si los objetivos han sido logrados. Dejan de utilizarse los propsitos de enseanzaaprendizaje, que si bien buscan describir 10 que el aprendiz har en el futuro, 10 hacen con poca precisin, insuficiente planificacin y como deseos antes que como imperativos. Si, por ejemplo, se quiere que los alumnos asimilen las reglas del colegio en cuanto a la formacin de filas a la hora de entrada, un objetivo conductual podra ser "que los alumnos del Primer Grado de Primaria detengan toda actividad al momento del primer timbre, permaneciendo inmviles; se ubiquen luego en dos columnas por orden de tamao, de mayor a menor y se mantengan de pie, en posicin recta y con los brazos a los costados" La Enseanza Programada. Se trata de un sistema de enseanza basado en programas. Los programas estn constituidos por bloques de informacin pequeos en los que los conceptos e ideas a ensear se

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presentan segn diversos arreglos sintcticos y ejemplificados profusamente. Algunas caractersticas de este sistema de enseanza son: el aprendiz ejerce un papel activo en la adquisicin de informacin y avanza a su propio ritmo el material de enseanza est elaborado de manera que la experiencia del aprendiz resulte agradable y estimulante, cuidando que sea interesante, ni muy complejo ni abundante y que le facilite la provisin de reforzamiento. es secuencial, en el sentido que cada bloque informativo debe ser dominado antes de poder continuar con el material. puede aplicarse a diferentes asignaturas: de Matemticas a Idiomas; y a distintos niveles educativos: de Inicial a Superior. no est diseado para reemplazar al profesor sino como un instrumento de enseanza. se puede desarrollar a travs de textos (software) o mquinas de enseanza (hardware).

El Sistema de Instruccin Personalizada (SIP). Ideado por Keller, se propone brindar una enseanza individualizada, acorde a los objetivos y demandas de cada aprendiz, valindose de monitores, asistentes e instructores. Los monitores son estudiantes avanzados que por el dominio que poseen de alguna asignatura o tema, orientan en aspectos tericos a estudiantes menos avanzados. Los asistentes son estudiantes destacados que se ocupan de orientar a los aprendices en aspectos prcticos o aplicativos. Y los instructores son los tradicionales profesores, pero que ahora se encargan principalmente de disear el proceso instructivo y de garantizar el cumplimiento de objetivos. Si bien empez por aplicarse en medios universitarios, tambin resulta efectivo en otros niveles educativos. Es compatible con el uso de la instruccin programada. El Contrato de Contingencias es un acuerdo generalmente escrito entre el maestro y el alumno que especifica qu trabajo completar ste (conducta operante) y qu recibir a cambio (reforzador): "si haces X, recibirs Y". Se basa en el principio de que las metas difciles pero asequibles producen el mximo desempeo y es efectivo para que el alumno logre terminar las tareas, no interrumpa la clase o participe en las discusiones, por ejemplo.

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LECTURA 06: LA IMITACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Rosenthal, T & Zimmerman, B. La imitacin desde la perspectiva del aprendizaje social. En Prez, A., & Almaraz, J. (1995). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Mxico, D. F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Cmo tiene lugar el Aprendizaje? Se reconocer que la teora del aprendizaje social (Bandura, 1969a, 1977b) considera el aprendizaje desde una perspectiva que parte de una combinacin cognitivo comportamental. En el caso de la imitacin, hay que hacer una distincin entre la adquisicin vicaria, o sea, el aprendizaje observacional, y la ejecucin imitativa. La importancia de esta distincin es evidente en un interesante estudio realizado por Bandura (1965). Expuso a tres grupos de nios a una secuencia de modelado. Un grupo vio que el modelo era castigado por sus acciones; en un segundo grupo se ignor al modelo; en el tercer grupo se recompens al modelo. A continuacin se situ entre los nios otra vez en el mismo sitio, esta vez solo, y se registr su conducta imitativa. El grupo que haba visto al modelo recompensado fue el que mostr una mayor conducta imitativa, el grupo que haba visto que el modelo era ignorado era intermedio a este respecto, y el grupo del modelo castigado fue el que menos conducta imitativa exhibi. Despus, sin ms entrenamiento, se les prometi a todos los chicos recompensas si demostraban lo que haban aprendido. Los tres grupos mostraron niveles de adquisicin comparables. Este estudio demostr que la adquisicin vicaria no se reflejaba necesariamente en la ejecucin imitativa a menos que estuvieran presentes ciertas condiciones de incentivo. La adquisicin tiene lugar a travs de la observacin y por medio del procesamiento de los estmulos modeladores; estos estmulos pueden ser comprendidos o interpretados significativamente por los observadores. La ejecucin imitativa, por el contrario, est influenciada por resultados directos, observados y autogenerados. Tanto la adquisicin como la ejecucin deben de ser explicadas en una teora adecuada de la imitacin. Para alcanzar esta meta, Bandura (1969a, 1977b), en su formacin de la teora del aprendizaje social, ha sistematizado elementos de la teora del procesamiento de la informacin con elementos de los esquemas del reforzamiento. Se necesita un matrimonio entre estos dos puntos de vista para explicar la imitacin; las teoras del reforzamiento no pueden ocuparse de la actividad cognitiva encubierta que ocurre durante la adquisicin y la transferencia, mientras que la teora del procesamiento de la informacin se olvida de los factores de ejecucin. Bandura (1971a, 1977b) trata la adquisicin en trminos de los sub procesos de componentes cognitivos (atencin, retencin) y de reproduccin conductual (respuestas motoras y motivacin) que se representan en la figura 2. La atencin se refiere a las actividades perceptivas y de orientacin de los procesos observadores cuando estn registrando acontecimientos observables. En el caso de la imitacin, los observadores deben de atender a, y percibir, un episodio de modelado antes de poder beneficiarse de las instrucciones que proporciona. En apoyo de esta distincin se ha encontrado una relacin muy estrecha entre la atencin que presta un observador a un modelo y el sub siguiente aprendizaje (Yussen, 1974). Al hablar de retencin, Bandura se refiere a la evidencia de que la conducta modelada debe ser adecuadamente discriminada y simblicamente representada por el observador si es que quiere actuar con efectividad posteriormente (Bandura & Barab, 1971; Rosenthal, Alford & Rasp, 1972). Se ha descubierto que tanto la disponibilidad como la eficacia de cdigos medidadores estn directamente relacionadas con el reconocimiento y el recuerdo (Bandura & Jeffery, 1973; Bandura, Jeffery & Bachicha, 1974; Ellis, Parente & Shumate, 1974). Aun cuando un input sea bien comprendido, debe organizarse en forma de estructura mnmica, de tal manera que permita la recuperacin futura, con el fin de que haya una relacin eficaz al cabo de un cierto tiempo (Bandura, Jeffery & Bachicha, 1974). Incluso en el caso de un observador que examina, registra y recuerda luego correctamente los acontecimientos modelados debemos preguntarnos si tiene las habilidades motrices necesarias para traducir su conocimiento en accin. Un artista novel puede comprender vicariamente una tcnica de dibujo mucho antes de que haya admitido la maestra tcnica que necesita para usarla imitativamente. Se necesita algn tipo de anlisis de los requisitos motores de tal conducta si queremos llegar a dar cuenta de la cualidad de las respuestas. Finalmente, la motivacin es considerada como un sub proceso que explica y destaca el hecho de que lo que la gente es capaz de realizar imitativamente a menudo se deriva de lo que esa gente elige realizar. Las condiciones de incentivo dictan frecuentemente el punto en el que una adquisicin correcta ser expresada en la conducta manifiesta (Bandura, 1965).

Acontecimientos modelados

Po e o d r css e a n i n te c
E t m lo m d la o : s u s oe ds D tin id d is tiv a V lo a c o a r fe tiv C m le a o p jid d P p n e n ia re o d ra c V lo fu c n l a r n io a

Po e o d r css e r te c e ni n
Cd ai o ific c Og n a i r a iz c R p tic ee i R p tic ee i ns b im lic a nc g itiv on a ns b im lic a

Po e o d r css e r po u c er dci o r ic C p c a f m to a a a a id d s
D p n ilid d is o ib a d e re p e tac m o e te s us o pnn s A to o s r a i u b ev c re ro u c n s p d c io e R tro lim n c e a e ta i p c i re is n

Po e o r css m tiv c n le o a io a s
R fo z m n e te n e r a ie to x r o R fo z m n v a io e r a ie to ic r A to u - r fu r o e ez
Ejecucifinal n

n d la e s n d e

n m t r a o ic

Cr c r a a te sic s t a dl e o s r a o: b ev d r C p c a e s n o le a a id d s e s ria s N e d a tiv c iv l e c a i n M tiv c o ai n D ps o is o itiv p r e tu l ec p a R fo a ie top v e rz m n re io

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Figura 2: Sub procesos del aprendizaje observacional segn el enfoque del aprendizaje social

As pues, la atencin selectiva, la codificacin, el esquema de organizacin o retencin aplicado y la relevancia funcional determinan, todos, la suerte de la informacin. Consideremos el ejemplo de un jugador de tenis novato que intenta aprender a sacar. La perfeccin de laque aprenda observando la demostracin de un instructor depender de una buena atencin a los aspectos crticos de la jugada como el situar el cuerpo, arrojar la pelota hacia arriba, echar la raqueta hacia atrs y completar secuencias en una serie de auto instrucciones, o generar claras imgenes mentales del ajuste de la cadena de movimientos, se mejorara el recuerdo. Finalmente, la esperanza de que aprender a sacar con efectividad puede proporcionarle un acceso directo a determinados grupos sociales de tenis contribuir a motivarle a que practique la jugada hasta que domine los elementos motores. De este modo, aun cuando la habilidad para realizar un saque en tenis es asequible, su ejecucin depender de consecuencias de incentivo como las esperadas recompensas sociales que acarrea. Evidentemente, una justificacin adecuada de los fenmenos vicarios debe tener en cuenta los diversos sub procesos que rigen la extraccin, el almacenamiento y la utilizacin de la informacin modelada. Qu influye en el Aprendizaje? La teora del aprendizaje social considera el funcionamiento humano en trminos de tres fuentes interdependientes de influencia, que son los determinantes antecedentes, los resultados consecuentes y los determinantes cognitivos de la conducta. Los determinantes antecedentes se refieren al efecto que tienen los objetos o acontecimientos que preceden al cambio conductual de un sujeto. Entre stos se incluyen las seales significativas y las propiedades predictivas del ambiente. Los psiclogos del aprendizaje social creen que los estmulos antecedentes ms importantes son sociales. Segn esta consideracin, un modelo puede influir en la conducta de un observador de dos maneras. Un modelo puede instigar el despliegue de una determinada, como ocurre cuando el ver a un vecino regando recuerda a un observador que su propio csped necesita cuidados. Pero adems, un modelo puede ensear nuevas conductas. Un observador podra aprender yoga al ver una demostracin en la televisin. El aprendizaje social puede ocurrir bien gracias a una exposicin a estmulos fsicos, o bien a travs de instrucciones, sin necesidad de una ejecucin in vivo (Alford & Rosental, 1973). Cuando un modelo acta a menudo dejar huellas tangibles de su conducta impresas en el ambiente fsico. Por ejemplo, las tcnicas de pintura de un artista podran inferirse de sus pinceladas. Aprender mediante un libro es social en el sentido de que la palabra escrita es un registro fsico del dilogo verbal de una persona o de sus pensamientos solitarios. Bandura ha denominado a este proceso de aprendizaje modelado simblico, y es un aprendizaje que, adems de ocurrir bajo las condiciones anteriormente especificadas, ocurre tambin mediante instrucciones verbales. Desde la perspectiva del aprendizaje social, no existen diferencias entre una presentacin de los estmulos modeladores en forma de episodios representados y una presentacin en forma de instruccin simblicas. Lo importante es tener en cuenta si los dos modos conllevan la misma cantidad de informacin, para que as el observador pueda discriminar. Una segunda fuente de control sobre la conducta es cognitiva. Durante el aprendizaje vicario, los observadores normalmente responden a los modelos de un modo selectivo (Zimmerman, 1974). Se emularn algunos aspectos de la conducta modelo, mientras que se ignorarn otros aspectos. Por ejemplo, un compositor novel podra imitar los elementos estilsticos de un maestro consagrado, pero nunca podr imitar exactamente sus composiciones. El papel central de los procesos cognitivos resulta particularmente evidente durante la transferencia posterior al modelamiento. El hecho de que el observador traslade la respuesta aprendida vicariamente a un contexto estimular alterado y que aada, quiz, componentes de respuesta personales a la ejecucin demuestra la importancia de la actividad cognitiva encubierta. Para comprender el aprendizaje por observacin, es necesario un anlisis de los procesos encubiertos. Hay pruebas suficientes de que las representaciones cognitivas guan la actuacin de un observador. Estas representaciones cognitivas guan la actuacin de un observador. Estas representaciones incluyen replanteamientos verbales o a base de imgenes de las secuencias modeladas (e. g. Gerst, 1971), diversos cdigos estructurados, o reglas nemotcnicas para preservar de forma perdurable los acontecimientos presenciados y auto instrucciones sobre cmo poner en prctica los datos almacenados (Bandura & Jeffery, 1973; Bandura, Jeffery & Bachicha, 1974). Son estos acontecimientos cognitivos, y no los estmulos reales o el reforzamiento anterior, los

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que guan la integracin de las demandas de ejecucin del observador, La claridad con que puedan registrar, almacenar y utilizar posteriormente la informacin. La conciencia o expectativas de un observador afectan a sus interpretaciones cognitivas de los acontecimientos modelados. Por ejemplo, consideremos el caso de un observador que ve una breve pelcula en la que aparece un hombre tropezando accidentalmente con una mujer y ayudndola luego a ponerse de pie. La interpretacin que hace el observador de la secuencia de actos sera completamente diferente si el protagonista hubiera sido presentado como un ratero en vez de cmo un ciudadano diligente. Rosenthal y Zimmerman (1972a) descubrieron que las instrucciones que hacan diferencialmente conscientes a los observadores de la naturaleza de una regla que subyaca a la actuacin de un modelo, afectaban a la imitacin. Las expectativas de incentivos de un observador modularn la atencin que preste y la intensidad del esfuerzo encubierto que pueda dedicar a comprender el acontecimiento modelado. Si supone que la demostracin vicaria va a tener poca relevancia personal, puede dirigir su atencin hacia otras cosas y negar en gran medida la gua potencial del modelo. Por ejemplo, si un episodio de modelado representa una gua que ya no es til, disminuye el control del modelado (Kanfer, Duerfeldt, Martin & Dorsey, 1971); o, si se representa acontecimientos aversivos o cargados de gran tensin, los individuos pueden buscar activamente la eliminacin del contenido doloroso bien desviando la atencin o bien produciendo por s mismo pensamientos concurrentes (Bandura & Rosenthal, 1966). Los psiclogos del aprendizaje social creen que el reforzamiento debe representarse cognitivamente antes de que afecte significativamente a la conducta. As, la expectativa de reforzamiento influir en gran medida sobre la conducta. Mientras que resulta cierto que las creencias o expectativas de una persona acerca de la recepcin de recompensas puede crearse y eventualmente cambiarse por medio de la experiencia real de recibir o dejar de recibir esas recompensas, es interesante descubrir cunta experiencia adicional es necesaria para alterar una expectativa una vez que se ha formado. Kaufman, Baron y Kopp (1966) compararon las creencias de una persona acerca del tipo de contingencias de reforzamiento que estaban en accin durante su ejecucin en una tarea motora con la contingencia que realmente se estaba usando. Las creencias acerca de la contingencia de reforzamiento eran mucho ms significativas al determinar las respuestas que la contingencia real que estaba implicada. De manera similar, las instrucciones de actuacin impartidas a unos muchachos controlaban sus respuestas con ms fuerzas que los programas de reforzamiento aplicados al modelo de entrenamiento (Feist, 1974; Ziesat, 1973). En una entrevista post experimental, Bandura y Barab (1971) descubrieron que los nios que mostraban una imitacin generalizada de las respuestas muy discriminables pero no reforzadas de un modelo, justificaban sus acciones con la creencia errnea de que su imitacin continua podra alterar las prcticas de reforzamiento del experimentador. As pues, parece que, a menos que el sujeto se d cuenta de la contingencia real, la conducta es controlada muy dbilmente por las consecuencias reforzantes. Una serie de suposiciones inexactas dirigirn la conducta hasta que los verdaderos acontecimientos reforzantes causen una alteracin de la expectativa. No reconocer el papel mediador de la cognicin para relacionar la conducta con los incentivos resulta especialmente arriesgado al analizar los efectos del reforzamiento en el medio ambiente natural. En una situacin natural, las consecuencias de una determinada accin a menudo se demoran temporalmente y ocurren de manera inesperada. A diferencia de lo que ocurre en la situacin controlada del laboratorio, hay varios compaeros o agentes sociales que pueden dispensar recompensas de acuerdo con normas muy discrepantes u opuestas. En presencia de tanta variabilidad, los individuos deben desarrollar hiptesis imperfectas que sin embargo regulan su conducta. No es extrao que los sujetos infieran y asuman supuestos causales que estn lejos de las contingencias reales (Rosenthal, White & Rosenthal, 1975). A causa de todos estos factores, puede ser difcil detectar las bases lgicas que guan las respuestas a partir del estudio de las correlaciones respuestas incentivo nicamente, y el papel de la direccin cognitiva al regular la conducta instrumental puede olvidarse imprudentemente. Finalmente, la teora del aprendizaje social ve en el reforzamiento dos funciones distintas, que son la de incentivo y la informativa. Ambas funciones se confunden en el diseo operante usual, en el que un nio recibe dulces por sus aproximaciones imitativas a una nueva conducta que es exhibida por un modelo. El dulce es tanto un incentivo para responder como una seal que indica una actuacin satisfactoria. Los psiclogos del aprendizaje social han demostrado que si se separan estas funciones, proporcionando una retroalimentacin informativa que no tenga nada de incentivo aumentan poco el aprendizaje (Rosenthal & Carroll, 1972; Rosenthal, Moor, Dorfman & Nelson, 1971; Zimmerman, 1974). Estos hallazgos se obtuvieron con nios normales en condiciones concretas de tareas entretenidas. En poblaciones atpicas, como por ejemplo los retardados, o bajo condiciones en las que se pide un esfuerzo, puede ser necesario usar incentivos para motivar la ejecucin. Esta conclusin nos vuelve a llevar a la anterior distincin entre adquisicin y ejecucin. Sin embargo, ha que sealar que. Incluso con retardados graves, los incentivos tangibles no mejoran necesariamente el aprendizaje vicario (Rosenthal & Kellogg, 1973). As pues, estos tres tipos de control estimular, por el reforzamiento y cognitivo- influyen recprocamente unos en otros. Las prcticas de reforzamiento pueden otorgar a los estmulos antecedentes su funcin de control o despojarles de ella. A la inversa, los procedimientos de control estimular pueden separar a un individuo de una de una situacin en la que opera una determinada contingencia. Los procedimientos de control de estmulos,

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como por ejemplo la conducta modelo, pueden influir en las formulaciones cognitivas de una persona. Por otra parte, un individuo puede alterar cognitivamente las condiciones estimulares a las que l mismo se expone. Las variables de reforzamiento pueden tambin cambiar las creencias mediante una retroalimentacin informativa que las confirma o no las confirma. Y, la relacin recproca supone tambin que las atribuciones cognitivas pueden negar los efectos de las consecuencias externas. Qu fenmenos comportamentales pueden explicar la Teora del Aprendizaje Social? Se ha identificado tres efectos principales del aprendizaje vicario: inhibicin desinhibicin, facilitacin y aprendizaje de respuestas nuevas. La inhibicin se refiere a la supresin de una respuesta conocida debido a que las experiencias vicarias indican que ser castigada. En las comunidades puritanas, los infractores sociales eran castigados pblicamente siendo flagelados o encarcelados, con el fin de disuadir vicariamente a los potenciales infractores. La desinhibicin se refiere a la manifestacin por parte de un observador de una respuesta anteriormente castigada, manifestacin que se produce ahora a causa de la conducta exenta de temores que exhibe un modelo. Un nio cuyo primer intento de nadar le proporcion una bocanada de agua puede verse inducido a intentarlo de nuevo si observa a un amigo que se las arregla para dar unas cuantas brazadas sin ningn problema. La facilitacin se refiere a la incitacin vicaria de una respuesta conocida pero no castigada. Por ejemplo, una persona que se va al campo un da de verano puede acordarse de llevar sus gafas de sol si se da cuenta de que un amigo lleva las suyas. Finalmente, se puede adquirir vicariamente una conducta nueva; esto es lo que ocurre cuando una persona aprende a reparar su automvil, reparacin cara, observando lo que hace el mecnico. La teora del aprendizaje social est bien preparada para explicar estos fenmenos, ya que se supone que el aprendizaje resulta de las actividades cognitivas, sin necesidad del reforzamiento o de la ejecucin manifiesta. Tambin el impacto de las recompensas o castigos, como el caso de la inhibicin o la desinhibicin, puede explicarse fcilmente en trminos del sub proceso de motivacin. La teora del aprendizaje social puede explicar tambin cmo tiene lugar la culturacin: destaca el papel de los estmulos sociales para influir en el comportamiento humano, nfasis que encaja bien con los informes antropolgicos sobre cmo se socializan los nios (Bandura & Walters, 1963). Estos informes sugieren que importantes habilidades sociales de la infancia (como la higiene personal, la alimentacin y la evitacin del peligro), as como capacidades instrumentales propias del adulto (e. g. respuestas del rol sexual, fabricacin y uso de herramientas y agresin o defensa), se aprenden principalmente a travs de la observacin. As pues, los patrones de conducta normales que los nios ponen en accin pueden atribuirse a la observacin por parte de los nios de respuestas comunes modeladas por adultos. Los patrones desviados pueden aprenderse de modelos atpicos. Por ejemplo, hay bastantes pruebas (Bandura, 1973) de que los nios agresivos se cran a menudo en casa donde se usan severos castigos para controlarlos. Este uso de los padres de estilos agresivos de conducta, conducen a su emulacin por parte de los hijos. Este enfoque, que resalta las caractersticas de los modelos humanos que cada uno encuentra, permite a la teora del aprendizaje social explicar el desarrollo y la puesta en escena del comportamiento tanto normal como anormal. Por la importancia que da a los procesos sociales, la teora del aprendizaje social es especialmente apropiada para dar cuenta de las actuaciones grupales adems de las respuestas individuales. Los fenmenos sociales, como las normas y costumbres del grupo, pueden considerarse fcilmente en trminos de los actos moldeados por los dems y tambin con respecto a las consecuencias sociales que se derivan cuando una persona se ajusta a las normas del grupo o las desafa. La teora del aprendizaje social esta bien preparada para explicar el influyente papel de los modelos humanos (o descripciones simblicas de ellos) en la difusin de patrones de conducta de una sociedad a otra. Esta teora, como hemos dicho previamente, puede manejar la induccin y uso de una regla o creencia comn a partir de diferentes modelos sociales. El papel que juegan las sanciones sociales para mantener la sumisin al grupo y sus creencias puede ser considerados tambin en trminos de una auto gua cognitiva encaminada a mantener resultados favorables de incentivo. Al considerar el funcionamiento humano en trminos de interaccin recproca entre los individuos y lo que les rodea, la teora del aprendizaje social puede explicar cmo una persona altera su medio, as como el proceso inverso. Esta caracterstica es de una tremenda importancia social. Por eso ha desencadenado una gran cantidad de innovadores estudios sobre auto control (e. g. Thoresen & Mahoney, 1974). Se ha enseado a sujetos a ser ms efectivos para dirigir su propia conducta mediante esfuerzos para controlar, establecer metas, establecer incentivos, y acudiendo tambin a una reestructuracin de las influencias de su ambiente. En muchos casos (e. g. Bandura & Perloff, 1967; Mahoney, 1974b) las contigencias auto impuestas fueron tan eficaces como las controladas externamente. Estos procedimientos se estn empleando teraputicamente en difciles problemas humanos, como por ejemplo el control del peso, el juego y la bebida (Mahoney, 1974a; Thoresen & Mahoney, 1974). Debido al nfasis que pone en la observacin y retroalimentacin sociales como principales medio para aprender y para cambiar la conducta, puede explicarse fcilmente la continuidad de los grupos culturales. La tradicin y el conocimiento pueden trasmitirse a los jvenes que observan los rituales de los adultos, as como sus prcticas comportamentales menos formales. De estas secuencias modeladoras se pueden abstraer reglas y as mismo. Estas cogniciones guan al observador cuando se convierte en un adulto. Presenciadas por la siguiente

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generacin, sus acciones ayudan a perpetuar este ciclo socialmente mediatizado que trasmite importante informacin. En las sociedades tecnolgicamente sofisticas, los modelos simblicos como libros, discos, fotografa o pelculas, pueden aumentar o sustituir las ejecuciones en vivo de los modelos. Por ltimo, la teora del aprendizaje social es capaz de explicar cmo se producen nuevos desarrollos en una sociedad a travs de la experiencia social. Mencionaremos brevemente varias formas con las cuales pueden surgir, a partir del modelado, una conducta creativa. Una definicin ampliamente aceptada del acto creativo estable que ste consiste en una nueva recombinacin de elementos conocidos. Existen pruebas (Harris & Evans, 1973; Zimmerman & Dialessi, 1973) de que los observadores pueden aprender estrategias para recombinar de forma innovadora la conducta (la propia y la del modelo) al observar la actuacin creativa del modelo. Tal adquisicin es similar al modo en que se aprenden estrategias para resolver problemas. La nica diferencia est en la naturaleza de la regla que se aprende. Una regla creativa tiende a ser divergente y expansiva por naturaleza, mientras que una estrategia de solucin de problemas tiende a ser convergente o focalizadora. As pues, la introduccin de desarrollos tecnolgicos, composiciones musicales nuevas o innovadoras obras de arte pueden analizarse como el producto conjunto de la experiencia social y la contribucin simblica de un observador.

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LECTURA 07: EL NIO COMO CENTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: EL ENFOQUE PIAGETIANO Los trabajos de Piaget y de sus seguidores inauguraron una perspectiva para el estudio del aprendizaje radicalmente nueva. Desde ese momento el nio pas a ocupar el centro de las preocupaciones de los psiclogos de la educacin y aun del sistema educativo en su conjunto. Se puso el acento en las capacidades cognitivas del nio que le permiten comprender las situaciones y sacar provecho de las enseanzas. Sin embargo, todo suceda como si el desarrollo del nio siguiera un curso autnomo, poco o nada sensible a las influencias del lenguaje, de la sociedad y de la cultura. Desde la perspectiva piagetiana, la determinacin del nivel de desarrollo del nio se volvi crucial, en tanto que este nivel condicionaba la posibilidad del nio para aprovechar tal o cual aporte de conocimientos y para operacionalizar tal o cual modo de funcionar. Antecedentes Para entender la presencia de la teora piagetiana como una nueva manera de mirar los fenmenos de la cognicin (y eventualmente de la educacin), que reacciona ante el reduccionismo conductista, conviene ubicarnos en una perspectiva histrica. En su Crtica de la Razn Pura, Kant afirma que, al entrar en contacto con su objeto de conocimiento, el sujeto recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador. Esto lo hace, segn Kant, mediante sus estructuras cognitivas innatas. As como un lquido adopta la forma del recipiente que lo contiene, as tambin las impresiones sensoriales adoptan las formas que les son impuestas por las estructuras cognitivas que las procesan; el resultado de este procesamiento es el conocimiento. La capacidad cognoscitiva (lo que es capaz de aprender y comprender) del sujeto tiene como lmites aquellos que le son impuestos por el dominio de su experiencia. De manera muy abreviada, podemos decir que hay dos consecuencias fundamentales del enfoque kantiano que incumben al proceso educativo. La primera es que el conocimiento deja de ser concebido como representacin, como copia de una realidad externa y, en su lugar, el conocimiento se concibe como resultado de la interaccin entre el sujeto (provisto de sus estructuras o instrumentos cognitivos) y sus experiencias sensoriales. La segunda consecuencia es que el sujeto ya no es pasivo frente al objeto de su conocimiento. A esta solucin kantiana le haca falta contestar a la pregunta: de dnde provienen los instrumentos cognitivos que sirven para transformar en conocimiento las experiencias del sujeto? La epistemologa constructivista piagetiana ha sido una de las respuestas ms elaboradas a este interrogante. Sin proponrselo explcitamente, dicha epistemologa se constituy en una base de sustentacin para el constructivismo desde la perspectiva de la educacin. Sin embargo, las tesis epistemolgicas de este constructivismo fueron, con frecuencia, trasladadas mecnicamente al campo educativo dando como resultado una especie de deslizamiento desde la epistemologa hacia la didctica. En su versin constructivista, la epistemologa viene provista de una base experimental constituida por la historia de la ciencia y ciertos experimentos psicolgicos, que quedan enmarcados en la llamada psicologa gentica. Es muy importante diferenciar con precisin esta doble naturaleza del soporte experimental propio de esta versin de la epistemologa, que surgi con pretensiones de sacar a la epistemologa del terreno de la especulacin filosfica y colocarla en el campo de la reflexin cientfica. La epistemologa piagetiana est construida alrededor de categoras bsicas de la ciencia: espacio, tiempo, causalidad, principio de conservacin de la materia, el nmero, etc. Piaget realiz investigaciones decisivas sobre estas categoras, desde la perspectiva de la historia de las ideas, que lo llevaron a una explicacin de la racionalidad cientfica con caractersticas identificables por lo menos en el pensamiento occidental. Sin embargo, Piaget siempre consider necesario dar una sustentacin experimental a sus aseveraciones de orden epistemolgico. Entonces, su laboratorio epistemolgico, constituido por la historia de la ciencia se vio ampliado con las investigaciones psicolgicas que le dieron un lugar en la historia de la psicologa infantil. En este campo, Piaget dio la demostracin emprica de que la mente infantil tiene su propia lgica y no es, como se pensaba, una versin a escala de la mente adulta. Por el papel evolutivo que Piaget otorga al desarrollo cognitivo del nio, su teora psicolgica fue bautizada como psicogentica. La psicologa se encontr as, durante un breve periodo, en posicin de determinar, al menos para ciertos sectores disciplinarios, los contenidos y la organizacin curricular de aquello que se deba ensear. La psicologa piagetiana surgi en oposicin a la concepcin conductista, buscando construir una ciencia de la cognicin a partir del estudio emprico de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo. Este acercamiento se presenta, ante todo, como una psicologa del conocimiento. Podemos pasar la psicologa piagetiana por el cristal de la epistemologa correspondiente. Dicha psicologa, como hemos visto, responde a las necesidades del programa epistemolgico como parte sustancial de su metodologa. Lo que vemos, una vez pasada la psicologa por ese cristal, son las componentes estructuralista, constructivista e interaccionista de dicha teora psicolgica.

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La componente estructuralista Para Piaget, el aprendizaje consiste en el pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Piaget postula la existencia de una serie de organizaciones internas de la experiencia y de la informacin previa del sujeto (sus estructuras cognitivas), que son cada vez ms poderosas y permiten integrar la informacin de modos crecientemente complejos. Las estructuras cognitivas evolucionan hacia un pensamiento cada vez ms estable, que es capaz de incorporar en sus explicaciones un nmero creciente de situaciones del mundo fsico y del entorno cognitivo. Piaget intenta explicar los mecanismos de adquisicin y de utilizacin de los conocimientos a partir de la gnesis de las operaciones lgico-matemticas subyacentes a toda actividad intelectual. Las etapas sucesivas del desarrollo cognitivo del nio, son el resultado -segn Piaget- de la experiencia y de la accin del sujeto que actan como motores de la construccin, e incluso de la reconstruccin, de las representaciones internas que el nio se hace del medio fsico, inicialmente percibido y comprendido de manera intuitiva. Piaget sostiene que, en lo esencial, el desarrollo cognitivo parte de la puesta en marcha de conocimientos concretos, sostenidos primero en representaciones inmediatas y posteriormente en hiptesis (construccin de la inteligencia abstracta). Se trata de un largo proceso de organizacin del mundo marcado por adquisiciones relacionadas con los conocimientos y con la utilizacin de sistemas de relaciones entre los objetos (clasificaciones, seriaciones), entre los objetos y el sujeto (el tiempo y el espacio), y finalmente entre los objetos, el sujeto, el tiempo y el espacio. La componente interaccionista Los progresos en la adquisicin del conocimiento resultan, en realidad, de una construccin en la que el sujeto es responsable directo de su aprendizaje. Actuando sobre el medio, el sujeto reconstruye el mundo fsico y social que le rodea, lo representa y lo objetiviza. En uno de sus primeros libros (1923), Piaget logr expresar esta posicin de manera muy elocuente: (...) el conocimiento del mundo exterior comienza por una utilizacin inmediata de las cosas (...) la inteligencia no comienza as ni por el conocimiento del yo ni por las cosas en cuanto tales sino por su interaccin y orientndose simultneamente hacia los dos polos de esa interaccin, la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma (Piaget, 1983). El conocimiento se define entonces como el producto de la elaboracin de la experiencia a la que se confronta el sujeto. El ser humano est condicionado por su entorno fsico y social. Las perturbaciones que resultan de la interaccin con su entorno, tanto social como material, le plantean la necesidad de construir estructuras cognoscitivas, que cada vez respondan mejor a los problemas que le plantea su medio. La adaptacin del sujeto al medio (social y material) pone en juego dos mecanismos fundamentales: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin consiste en una familiarizacin de los datos del mundo exterior con el fin de hacerlos integrables a la estructura propia del sujeto; el entorno entonces tiende a conformar la estructura del nio. A la inversa, la acomodacin corresponde a un ajuste del sujeto a los datos del entorno. Los dos procesos, asimilacin y acomodacin, son indispensables e interactuantes a lo largo de todo el desarrollo pues van contribuyendo al logro de estructuras cognoscitivas que progresivamente permiten al sujeto una mejor interaccin con su mundo material y sociocultural. La componente constructivista Al sealar el lugar de la actividad como factor determinante del incremento en los conocimientos, Piaget recuerda que la maduracin y la influencia social no son ajenas a este proceso. El desarrollo de los aprendizajes es igualmente la consecuencia de un cuarto factor: la equilibracin. La equilibracin de las estructuras cognitivas traduce el pasaje de un estado de menor equilibrio que resulta de respuestas del sujeto a las perturbaciones exteriores, hacia un estado de equilibrio superior que corresponde a posibilidades nuevas derivadas de una estructura cognitiva ms poderosa. As, en el dominio del desarrollo lgico-matemtico, ilustrado por la adquisicin de las conservaciones, Piaget muestra que, en el curso del desarrollo, el nio pasa por tres momentos claves: las perturbaciones (en el caso de la conservacin de la sustancia, constata el alargamiento de una salchicha de arcilla y su adelgazamiento, pero no conecta todava estos dos fenmenos); las compensaciones (el nio puede ahora asociar o coordinar los dos datos: alargamiento y adelgazamiento), finalmente, la puesta en correspondencia matemtica (no se quita ni se agrega nada, el alargamiento de la salchicha proviene de lo que ha perdido de espesor). En el conjunto del desarrollo, los progresos en el conocimiento resultan de una construccin en la que el sujeto es actor de sus aprendizajes en interaccin con el mundo. La concepcin del aprendizaje es resueltamente constructivista. Actuando sobre el medio, el sujeto reconstruye el mundo fsico y social que le rodea, lo objetiviza y lo representa.

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Aportes de la teora piagetiana a la educacin Aunque Piaget se haya interesado mucho en la educacin, su trabajo no contempla explcitamente este campo de accin. No obstante, el modelo de desarrollo intelectual que propone, ofrece un cuadro de reflexin til para la educacin. Tan es as que la puesta en evidencia, que logra Piaget, del papel del conflicto cognitivo confiere al acercamiento piagetiano una dimensin educativa considerable. El conflicto cognitivo expresa la idea segn la cual la toma de conciencia por parte del individuo de que existe una respuesta diferente a la suya en una situacin particular provoca una tensin interna de naturaleza cognitiva. Piaget proporciona un ejemplo de esta situacin con el concepto de conservacin. Las conservaciones ponen al descubierto la existencia de algo invariante bajo el efecto de alguna transformacin. En la prctica, se presenta al sujeto dos entidades A y B, perceptualmente iguales (por ejemplo, dos recipientes idnticos que contienen la misma cantidad de lquido). Se obtiene el acuerdo del nio sobre esta igualdad. Despus se mantiene A sin cambio mientras que B se transforma en B por una modificacin que slo afecta la apariencia perceptual (por ejemplo se trasvasa el lquido de B a B que es un recipiente ms largo y ms estrecho). Se le pregunta al nio si B es igual a A. Las respuestas varan en funcin del estadio de desarrollo: en un primer estadio (estadio pre-operatorio), el nio se centra en una sola de las dos dimensiones sin coordinarlas entre s (por ejemplo, toma en cuenta la altura del recipiente, pero olvida constatar que lo ms alto es tambin ms estrecho). A partir de cierto momento en su desarrollo, el nio se centra en dos dimensiones a la vez y logra coordinarlas. De este modo logra vencer al conflicto cognitivo suscitado por la situacin que se le ha presentado. Piaget defini a la escuela como un entorno que debe estimular y favorecer el proceso de autoconstruccin; el profesor, convertido en un mediador entre los conocimientos y el aprendiz, debe facilitar el descubrimiento de nociones y la elaboracin del saber y del saber-hacer, ms que presentarlos bajo una forma preestablecida. El maestro tradicional pone el acento en los aspectos figurativos del pensamiento y considera el desarrollo cognitivo como una acumulacin lineal de conocimientos o tcnicas enciclopdicas. La concepcin heredada del modelo piagetiano es muy diferente: se refiere a aprender a pensar y a valorar los aspectos operativos del pensamiento (procesos internos, operaciones mentales), a hacer experimentar al nio, a favorecer la manipulacin con el fin de hacer surgir leyes generales. Segn esta concepcin, la simple observacin de la realidad es insuficiente para la estructuracin de los conocimientos. La actividad desplegada por el aprendiz se convierte as en una poderosa fuente de motivacin, necesaria para la construccin del conocimiento. Los lmites del modelo piagetiano El modelo piagetiano tiene sus lmites. Uno de ellos, que surge cuando se trata de trasladar sus aportes al campo educativo, consiste en que no es una teora de la construccin escolar. La teora piagetiana es esencialmente una teora epistemolgica, y como tal minimiza el papel de la cultura en la cognicin. Muchos de sus resultados cognitivos son presentados como independientes de la cultura a la cual pertenezcan las personas. Se supone que el pensamiento es algo que ocurre exclusivamente en la cabeza de los individuos, que la comprensin del mundo depende slo de las estructuras lgicas dentro de las cuales se integra toda la experiencia. Esta posicin es altamente reminiscente de la posicin kantiana segn la cual toda la experiencia se pasa por el molde de las estructuras cognitivas que son intrnsecas a los individuos. Al subordinar de este modo el aprendizaje, Piaget desestima el papel de los sistemas de representacin (lenguaje, memoria,...). Ahora bien, un sujeto que busca adaptarse a situaciones del entorno debe, ante todo, manipular la informacin simblica. De all la importancia del lenguaje y de los dems sistemas semiticos de representacin. Por otra parte, al dar un lugar predominante a la actividad del sujeto Piaget no concede toda la importancia al papel que juegan las diferencias entre individuos y que son resultado de las influencias sociales. Las teoras educativas actuales sostienen que las personas han de ser concebidas dentro del marco de una relacin dialctica con sus tradiciones, bajo la influencia de valores e ideas y, al tiempo, como modeladoras de esas tradiciones. Quiz pueda decirse que la cultura es resultado de las interacciones dialcticas entre la cognicin y las tradiciones. Una persona no alcanza su mayor grado de desarrollo cognitivo si no existe una dinmica externa a ella que la estimula a lograrlo. No puede explicarse el desarrollo cognitivo slo desde la perspectiva de una dinmica que proviene de la intimidad del individuo.

: ASPECTOS SOCIOCOGNITIVOS DEL APRENDIZAJE: LA TEORA DE VYGOTSKY Comprender el papel del entorno social en el aprendizaje del individuo es una de las ambiciones mayores de la psicologa de la educacin.

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Las corrientes de investigacin que comparten la tesis de que la interaccin del individuo con el medio social es determinante de sus adquisiciones cognitivas, se apartan de los acercamientos que privilegian la dimensin intra-individual del aprendizaje (como la teora piagetiana). Al hacer explcita la influencia de variables sociales y culturales en el funcionamiento cognitivo del individuo, las corrientes sociocognitivas renuevan la reflexin sobre la organizacin de las situaciones escolares. El modelo sociocultural Las tesis desarrolladas por Vygotsky sobre la construccin social de las funciones cognitivas tienen hoy da una repercusin importante en la psicologa del desarrollo. Igualmente, inspiran el campo de la educacin por el papel relevante que atribuyen a la intervencin del adulto en la progresin de los aprendizajes del estudiante. Vygotsky inscribe la pregunta sobre el desarrollo cognitivo en una perspectiva a la vez histrica y cultural. La tesis de la internalizacin de las capacidades humanas insiste en el hecho de que, en el origen del desarrollo, los conocimientos que se van a adquirir son exteriores al individuo y estn materializados en las obras humanas: la literatura, las obras de arte, el lenguaje y dems sistemas semiticos de representacin. El desarrollo cognitivo se concibe entonces como la apropiacin, por parte del individuo, de las actividades humanas depositadas en el mundo de la cultura. El mundo social influye en el sujeto a travs de otros sujetos, de los objetos socioculturales, de las prcticas que han sido creadas por generaciones anteriores. Dos componentes tienen un papel primordial en este proceso: los sistemas semiticos de representacin y la interaccin social. Los sistemas semiticos de representacin Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones mentales superiores -la memoria, el lenguaje, la concienciaslo es posible a travs de los sistemas semiticos, por ejemplo, la escritura, los nmeros, el habla. Verdaderos instrumentos de la construccin psicolgica, los sistemas de signos tienen, en el tratamiento del conocimiento, un papel anlogo al de las herramientas tcnicas en la manipulacin del mundo fsico. En la perspectiva Vygotskyana, el aprendizaje de los sistemas de signos es una apuesta capital del desarrollo individual. El papel de los signos es fundamental, en la medida en que hacen posible la duplicacin interna del mundo. Es necesario el recurso de un sistema semitico de representacin (el lenguaje natural es el ejemplo prototpico) para pensar en las representaciones mentales de la persona. Las representaciones mentales, pues, no son independientes de la asistencia de un sistema de representacin externa. Tampoco es posible la comunicacin sin dichos sistemas. Tomemos como ejemplo tpico la escritura, cuya apropiacin y dominio no slo permite expresar el pensamiento sino, sobre todo, organizarlo y regularlo. De lo inter-individual a lo intra-individual Vygotsky subraya que las actividades llevadas a cabo bajo la tutela del adulto son las que, en primer lugar, permiten los aprendizajes del nio. Los individuos progresan por apropiacin de la cultura en las interacciones sociales. El descubrimiento del entorno, la accin sobre los objetos, pero tambin y sobre todo, la apropiacin de los sistemas semiticos dependen de la mediacin del otro. Tambin las interacciones con los pares ms competentes, lejos de frenar el desarrollo de un pensamiento autnomo, le son necesarias. Para el conjunto de estas dimensiones, el desarrollo cognitivo resulta de una doble formacin: primero externa y despus interna, en un movimiento que va de lo social a lo individual. Las capacidades del nio se manifiestan primero en una relacin inter individual donde el entorno social asegura la tutela sobre el nio descrita por Bruner (1983) como un proceso de asistencia o de colaboracin entre el nio y el adulto. La detonacin y el control individual (autorregulacin) de las actividades slo aparecen en un segundo tiempo, como resultado de un proceso de internalizacin favorecido por la repeticin de las interacciones sociales. As, cada funcin aparece dos veces en el desarrollo cultural del nio []: primero entre individuos (inter-psicolgico) y, despus, dentro del nio (intra-psicolgico) (Vygotsky, 1986). El lenguaje es el instrumento psicolgico de primer orden que ocupa un lugar de privilegio en este esquema de desarrollo. Las primeras conductas y formas lingsticas surgen y se desarrollan en el marco de situaciones iniciales de comunicacin del nio con su entorno. Por medio de la interaccin con los otros, el lenguaje cumple una funcin externa, que ser progresivamente perfeccionada. Por ejemplo, en el desarrollo de los nios, el lenguaje exterior es internalizado transformndose entonces en lenguaje llamado egocntrico. De este modo, se convierte para el nio en un modo de organizar sus propias acciones sobre el mundo. A medida que evoluciona el lenguaje internalizado, se va tornando una herramienta intelectual, un instrumento de planificacin y de regulacin de las actividades mentales. La naturaleza del lenguaje egocntrico en el desarrollo es un punto de divergencia entre Piaget y Vygotsky: para Piaget, es un signo de inmadurez destinado a evolucionar; para Vygotsky, es el instrumento de pensamiento destinado a progresar. Desarrollo cognitivo y educacin

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El acercamiento Vygotskyano invierte el orden de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y educacin, propuesto por Piaget. En la concepcin piagetiana, las capacidades de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo del individuo. En otras palabras, el desarrollo cognitivo condiciona las capacidades de aprendizaje. Vygotsky sostiene, por su parte, la causalidad inversa: La caracterstica predominante de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos de desarrollo no coinciden con los de aprendizaje sino que siguen a estos ltimos (Vygotsky, 1986). En la edad escolar, los aprendizajes de orden superior, forman la substancia del desarrollo cognitivo. Este ltimo es una consecuencia tributaria de los aportes de la enseanza: el desarrollo en la edad escolar slo es posible gracias a la enseanza, las funciones psquicas slo pueden desarrollarse gracias a ella. A partir de aqu, la atencin a las necesidades del nio debe identificarse con la satisfaccin de sus necesidades cognitivas. En esta lgica, Schneuwly (1995) traza tres lneas directrices para la enseanza escolar: la ruptura con la experiencia comn del sujeto; la descontextualizacin de los contenidos y la diferenciacin de las disciplinas. Por una parte, slo las situaciones de ruptura con la experiencia cotidiana pueden dar las condiciones de acceso a las formas superiores del saber y del saber-hacer; por otra parte, la generalizacin de las nociones y su descontextualizacin slo pueden ser verdaderamente aprendidas dentro del marco de las disciplinas formales que organizan los conocimientos en sistemas lgicos. Son los procesos de ruptura con la experiencia cotidiana y los procesos de descontextualizacin los que aseguran el acceso a los conceptos cientficos. En la manipulacin cotidiana de los objetos, el nio construye nociones sobre el mundo, los conceptos llamados espontneos reflejan un conocimiento concreto, una prctica aterica, con validez slo local. La actividad escolar, en el marco de las disciplinas, permite al alumno la construccin de los conceptos cientficos y su manipulacin terica. La zona de desarrollo prximo Considerar que el aprendizaje es la condicin del desarrollo no significa que cualquier aprendizaje es posible en cualquier momento. La tesis de Vygotsky significa sobre todo, que las capacidades de aprendizaje de un nio no deben ser confundidas con el nivel cognitivo que tiene en un momento dado. En un dominio cualquiera, existe un espacio potencial de progreso en el que las capacidades individuales pueden ser sobrepasadas si se renen ciertas condiciones. La asistencia del otro es una de estas condiciones. Este potencial de aprendizaje que se actualiza en la interaccin social, define uno de los conceptos centrales de la teora de Vygotsky: la zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo es una componente crucial del proceso de desarrollo porque presagia y prepara lo que el nio ms tarde realizar por s solo: lo que un nio puede hacer hoy en colaboracin con otro, lo podr hacer solo maana (Vygotsky, 1986). El aprendizaje antecede al desarrollo: la zona de desarrollo prximo asegura la vinculacin entre ambos. Favorecer las adquisiciones en el nio significa para el adulto llevar a cabo una transicin de la actividad tutelar (o de conduccin externa) a la actividad autnoma (de auto-conduccin). Para hacer esto, debe ajustar los contenidos y las condiciones de instruccin, no a las capacidades actuales del nio, sino a su potencial de progreso. As, para el conjunto de las adquisiciones, el adulto (en particular, el maestro) tiene la tarea compleja de trabajar sobre la base de la experiencia y de las posibilidades del nio. Relacionadas con la enseanza escolar, estas orientaciones designan las interacciones maestro-alumno como el eje esencial de la organizacin pedaggica del aula. Preguntas para la Educacin La tesis Vygotskyana tiene el inters principal de considerar la intervencin social como el factor predominante del progreso cognitivo. Es necesario medir las implicaciones de tal posicin para la educacin escolar. La organizacin sociocognitiva de las situaciones escolares es una de las preocupaciones centrales de los autores que se inspiran hoy en Vygotsky e intentan prolongar sus tesis. Por ejemplo, para autores como Wertsch (1993) y Cole (1999), la psicologa cultural tiene entre sus ejes articuladores el que las personas son agentes activos pero actan en contextos que no son siempre de su eleccin -como la escuela, por ejemplo. Los investigadores tienen la tarea de comprender cmo se articulan las dinmicas sociales e individuales en el desarrollo cognitivo. Particularmente, en relacin a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje en el aula, hay dos temas que merecen particular atencin. El primero es la interaccin tutelar maestro - alumno(s), situacin de enseanza y aprendizaje muy difcil de operacionalizar. Los ejemplos suministrados por la orientacin de los aprendizajes iniciales del nio pequeo en el ambiente familiar se pueden transponer slo parcialmente al aula; las modalidades de organizacin de la tutela escolar requieren de investigaciones especficas en profundidad. El segundo tema que es necesario estudiar en detalle es el de la zona de desarrollo prximo como espacio de intervencin didctica. La evaluacin del potencial de aprendizaje del alumno, es decir, la estimacin del progreso del que es capaz en una situacin tutorial, es una de las dimensiones crticas de la puesta en funcionamiento escolar de esta nocin. La influencia del contexto escolar sobre los desempeos cognitivos del alumno ha sido analizada, en el pasado reciente, slo en funcin de las condiciones de trabajo del alumno. Hoy en da, la atencin se dirige hacia

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las caractersticas sociales de las situaciones escolares y hacia los significados que tienen estas situaciones para el alumno. Los trabajos de la psicologa social de la cognicin proponen un anlisis relevante de esta problemtica. La actividad cognitiva no depende slo de las propiedades intrnsecas del objeto de conocimiento, sino tambin de las condiciones sociales en las que tiene lugar. Pero la dimensin epistmica y la dimensin social no estn desvinculadas: los objetos de nuestros aprendizajes siempre estn social y culturalmente definidos. Se aprende en contextos sociales en donde no hay objetos intrnsecos, sino objetos que tienen funciones y significaciones atribuidas por la sociedad. Adems, la cognicin necesita un fuerte soporte de los instrumentos de representacin y mediacin, como lo son el lenguaje natural y los sistemas semiticos de representacin. Desde esta perspectiva, hay que ampliar la nocin de cognicin y no verla tan slo como algo que ocurre en la cabeza del individuo sino como algo que tiene una indudable connotacin sociocultural. La cognicin de un individuo se articula dialcticamente con la cognicin de los dems, dando lugar a aquello que podemos llamar la mentalidad de una sociedad. LAS INTERACCIONES COGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Las teoras seminales de Piaget y Vygotsky han dado lugar a una serie de variantes tericas, ya clsicas, que buscan resolver las insuficiencias de los acercamientos iniciales para explicar, sobre todo, los procesos escolares. La influencia benfica de las interacciones sociales para las adquisiciones cognitivas ha sido demostrada experimentalmente por las corrientes de la psicologa social del desarrollo cognitivo. El aporte principal de este punto de vista, es haber puesto en primer plano el papel que tiene el conflicto cognitivo para la construccin del conocimiento. En el plano de la educacin escolar, la demostracin de la efectividad de las confrontaciones entre los alumnos abre perspectivas de gran inters didctico. El conflicto sociocognitivo El acercamiento social del desarrollo cognitivo considera las interacciones sociales como centrales para las adquisiciones cognitivas. En ciertos momentos claves para el desarrollo, se sostiene, las adquisiciones encuentran su origen principalmente en la confrontacin de las acciones o de las ideas entre personas. Las adquisiciones engendradas socialmente en las interacciones, sern interiorizadas para su posterior movilizacin individual (de lo inter a lo intra - individual). Los estudios experimentales realizados en este marco terico (por ejemplo, los trabajos de Perret Clermont, 1996) han mostrado que, para alcanzar el progreso cognitivo, las interacciones sociales deben dar lugar al conflicto socio-cognitivo. Ante una situacin problema por resolver, los participantes en una interaccin deben, por una parte, presentar diferentes centraciones cognitivas (puntos de vista, mtodos, respuestas,) y, por otra parte, buscar una respuesta comn al problema. La oposicin social de puntos de vista caracteriza al conflicto sociocognitivo y es el pivote de la interaccin. El conflicto sociocognitivo integra dos conflictos: a. b. Por una parte, un conflicto inter - individual (y por lo tanto social) generado por la oposicin de respuestas al problema planteado, y por otra parte, Un conflicto intra - individual, de naturaleza cognitiva, resultante de la toma de conciencia por el individuo de una respuesta contradictoria, que le incita a dudar de la suya.

La dimensin social del conflicto es fundamental. La expresin y la confrontacin directa de los argumentos en la interaccin social vuelven ms tangible y ms dinmico al conflicto cognitivo intra - individual. Adicionalmente, la superacin del desequilibrio cognitivo intra - individual, probablemente se facilita por la bsqueda de una respuesta comn que resuelva el conflicto interindividual. En suma, el conflicto sociocognitivo favorece la actividad cognitiva. Las condiciones del conflicto sociocognitivo Para que el conflicto sociocognitivo sea eficaz y d lugar a progresos individuales, su funcionamiento debe cumplir otras condiciones adems de la heterogeneidad inicial de respuestas y la coordinacin final de los participantes. Las investigaciones han puesto en evidencia la importancia de dos grupos de restricciones, uno relacionado con las capacidades individuales de los protagonistas, y el otro con el desarrollo de la interaccin. En cuanto a las capacidades individuales, el conflicto sociocognitivo slo puede ser fuente de progreso a partir del momento en el cual se dispone de capacidades mnimas, unas de orden cognitivo, necesarias para tomar conciencia de las diferentes respuestas y para establecer la naturaleza de la contradiccin; y otras de orden sociocognitivo que le permitan insertarse en una interaccin sociocognitiva. El conflicto sociocognitivo no implica, como solucin, la adopcin mimtica o complaciente de un punto de vista diferente. La interaccin debe dar lugar a un compromiso activo de cada uno de los participantes en la confrontacin de argumentos y su coordinacin en una respuesta nica. La negociacin debe desarrollarse bajo la forma de intercambios que permita una co-elaboracin real de la respuesta final. Ciertas modalidades

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relacionales pueden obstaculizar la expresin del conflicto sociocognitivo y su efectividad: trabas en la comunicacin, acuerdos por complacencia o por sumisin, etc. Estas formas de regulacin del intercambio reducen la confrontacin interindividual y resultan ineficaces. De ah la importancia de organizar las interacciones de acuerdo a una relacin de simetra entre los participantes, es decir, sobre la base de una igualdad de roles en los intercambios, una disposicin que puede ser difcil de obtener cuando hay algn participante muy aventajado. En este ltimo caso, se produce una colonizacin del universo mental del estudiante menos aventajado a manos del ms aventajado. En suma, si la heterogeneidad de respuestas de los participantes es una condicin ineludible para la instalacin de un conflicto sociocognitivo, sta no garantiza su efectividad. En el marco experimental, algunas veces el adulto se ve obligado a intervenir para suscitar una dinmica de conflicto, hacer explcitas las oposiciones, impulsar los intercambios, etc. Es decir, la existencia de un conflicto no genera automticamente la dinmica que conduce a su superacin. Los progresos cognitivos Cuando se satisfacen las condiciones de desarrollo de un conflicto sociocognitivo, las interacciones entre los alumnos permiten a cada uno de los participantes progresar ms all que los sujetos del mismo nivel inicial que actan solos. Los efectos de la interaccin se ponen de manifiesto en el progreso individual y no en la mejora en la actuacin colectiva, que podra buscarse en ciertas situaciones de trabajo en grupo. La solidez de los progresos se aprecia en funcin de tres criterios: a. b. c. La generalizacin de la adquisicin de nociones similares La estabilidad de la adquisicin en el tiempo El perfeccionamiento de los argumentos y de las justificaciones (la produccin de argumentos nuevos representa un progreso cognitivo autntico).

Interacciones sociocognitivas Simtricas: La utilizacin del trmino interacciones simtricas corresponde esencialmente a las situaciones cognitivas en donde los roles y estatus de los participantes se conciben de manera equitativa. La igualdad de los roles, sin embargo, no implica necesariamente que los individuos pongan en accin funcionamientos cognitivos similares.

1.

La cooperacin: Esta interaccin es parecida al conflicto sociocognitivo por la semejanza de objetivos entre los participantes, pero se diferencia por la ausencia de conflicto en la interaccin. La situacin de cooperacin se manifiesta como un factor de progreso si equivale a una combinacin real de esfuerzos y no una simple yuxtaposicin de acciones individuales. Si una interaccin colaborativa parece a priori ms fcil de lograr que una interaccin con conflicto, alcanzar una colaboracin autntica, es decir una coaccin coordinada, concertada y no conflictiva, plantea a menudo serios problemas, tanto a nios como a adultos. La colaboracin no se impone desde el exterior; es posible reducir las divergencias cognitivas o sociales, y hacer necesarias las estrategias colaborativas entre los participantes, en funcin de lo que est en juego y de la naturaleza de la tarea. En el marco escolar, la edad de los sujetos puede representar el obstculo principal. Los estudios del desarrollo social del nio indican, en efecto, que habra que esperar el principio de la adolescencia para observar una predominancia de conductas colaborativas sobre las conductas egocntricas.

2.

El aprendizaje en grupo: De manera general, los resultados de las investigaciones favorecen la conclusin segn la cual el trabajo colectivo es un factor de progreso cognitivo. Sin embargo, en ciertas situaciones de co-accin, los aportes de cada uno de los miembros del grupo son menores que las de los sujetos cuando trabajan solos. Esto ocurre cuando en situaciones de cooperacin, la accin colectiva corresponde a la adicin de las contribuciones aisladas de los participantes. Con cierta frecuencia aparecen condiciones de orden social que son difciles de trasladar a los contextos escolarizados tradicionales. En el plano cognitivo, por ejemplo, son raras las nociones que pueden provocar una oposicin de puntos de vista. Esto se debe, en parte, a los estrictos controles que se ejercen durante el desarrollo de las actividades consideradas como educativas. Enfaticemos que esto, ms que una limitacin del enfoque articulado alrededor de la presencia de un conflicto cognitivo, es resultado de la inercia del sistema educativo ms tradicional, que no favorece la discrepancia. En suma, si bien numerosos resultados revelan el inters del trabajo colectivo para mejorar las competencias cognitivas individuales, no hay que idealizar su papel y sus efectos en el contexto escolar cotidiano, por lo menos mientras estos contextos no sufran modificaciones de fondo. Sera ilusorio, en las actuales

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condiciones, considerar que el simple hecho de poner a trabajar juntos a los alumnos garantiza automticamente un progreso, si no se modifican sustancialmente las relaciones y los acuerdos de trabajo en el saln de clases. Los lmites de la eficacia del trabajo en grupo no deben alejar al maestro del inters que ofrece el tratamiento social de los conocimientos y de las tareas escolares. La organizacin de situaciones tutoriales puede permitir a los alumnos poco aventajados, beneficiarse del trabajo con los alumnos ms avanzados. Dado el inters de los maestros por el trabajo en grupo, es deseable tener mayor investigacin sobre el tema, que retome los estudios psicolgicos, para trazar los marcos de adecuacin de las interacciones sociocognitivas en el aula. Estas investigaciones son tanto ms necesarias cuanto que una orientacin sociocognitiva de la enseanza implica una evolucin bastante radical del modo de aproximarse al alumno y de la concepcin de la clase. Las interacciones sociocognitivas asimtricas A diferencia de las anteriores, las interacciones asimtricas corresponden a circunstancias cognitivas en donde se pone el nfasis en la imitacin o la tutela que reproduce una situacin experto-novicio o maestroaprendiz. Este tipo de situaciones estn ancladas en el concepto vygotskyano de zona de desarrollo prximo. La interaccin tutorial Este tipo de interaccin se caracteriza por una asimetra del estatus y de los roles entre los participantes: un tutor (el experto) se encuentra en interaccin sociocognitiva con un aprendiz (el novicio) para ayudarle a realizar una tarea o a adquirir una nocin. Las diferencias en el saber y en el poder entre los participantes pueden ser de una importancia variable. As por ejemplo, en una interaccin entre alumnos, los participantes pueden pro-venir de niveles escolares sucesivos o muy alejados. Las situaciones tutoriales renen procesos de transmisin y de adquisicin de saber y de saber-hacer. Si bien el objetivo prioritario de esta interaccin es el efecto novicio, es decir el progreso del aprendiz, un beneficio secundario que se alcanza es el efecto tutor, es decir un mejoramiento de las capacidades cognitivas del tutor. Los progresos del tutor se explican por la movilizacin de procesos cognitivos subyacentes a actividades sociocognitivas (de interaccin con el aprendiz) y meta-cognitivas (explicaciones, reformulaciones) requeridas por una situacin tutorial. La teora de las situaciones didcticas Con una clara influencia piagetiana, G. Brousseau (1986) desarroll una teora del aprendizaje matemtico fuertemente anclada en los contenidos y la estructura lgica de la matemtica, pero que recoge algunas de las caractersticas de los acercamientos interaccionistas mencionados arriba. Para Brousseau, desde la concepcin ms general de la enseanza, el saber es una asociacin entre buenas preguntas y buenas respuestas. Sobre esta base, el nfasis del acercamiento radica en la identificacin y el diseo de las buenas preguntas que generen los conflictos cognitivos y sociocognitivos detonadores del aprendizaje; estas buenas preguntas constituyen las situaciones didcticas. La teora de las situaciones didcticas pone al profesor en una interaccin asimtrica con respecto a los estudiantes puesto que es l quien conoce los propsitos y efectos didcticos de la situacin presentada. Sin embargo, en el desarrollo de la actividad cognitiva, los participantes desarrollan una interaccin simtrica en la bsqueda de soluciones a la situacin planteada. La teora se completa con un estudio minucioso de los distintos factores que determinan el sistema educativo en su conjunto: el obstculo didctico, la situacin-problema, el contrato didctico, las paradojas de la interaccin didctica, la situacin adidctica, etc. La situacin problema La situacin-problema constituye el punto de partida de las situaciones didcticas. Definida como una situacin didctica fundamental, pone en juego, como instrumento implcito, los conocimientos que el alumno debe aprender. La situacin-problema es el detonador de la actividad cognitiva; para que esto suceda debe tener las siguientes caractersticas: a. Debe involucrar implcitamente los conceptos que se van a aprender. b. Debe representar un verdadero problema para el estudiante, pero a la vez, debe ser accesible a l. c. Debe permitir al alumno utilizar conocimientos anteriores d. Debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a poner en duda sus conocimientos y a proponer nuevas soluciones e. Debe contener su propia validacin. La resolucin de la situacin-problema supone una serie de interacciones simtricas entre estudiantes y de interacciones asimtricas entre los estudiantes y el profesor, pero tambin supone la superacin de un conflicto cognitivo interno del sujeto entre sus conocimientos anteriores y los que resuelven la situacin planteada.

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LECTURA 08: APORTES DE LAS TEORAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNER. PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIN CON EL DESARROLLO Vielma, E. & Salas, M. (2000). Aportes de las teoras de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relacin con el desarrollo. Educere, 3 (9), pp. 30-37 Desde la publicacin de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Accin: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actual minds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinmica de la investigacin psicolgica reciente las ha convertido en marcos tericos obligatorios para la comprensin y teorizacin del desarrollo humano. As, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques especficos de cada uno de estos grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones. Existen tres razones para justificar el gran auge de estas teoras en la actualidad. En primer lugar, el amplio nfasis otorgado a la investigacin sobre los planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la atencin dada por los psiclogos a las categoras construidas para generar nuevas explicaciones e interpretaciones en sus diferentes reas y, en tercer lugar, la aplicacin de los constructos derivados de acuerdo con los nuevos enfoques de la psicologa, ciencia que ha aportado a las de la Educacin, las bases para la construccin del concepto psico-pedaggico, modelo bsico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos diseos curriculares y las estrategias metodolgicas de la enseanza. Por estas razones, los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. La Psicologa contempornea ha estado abordando en las ltimas dos dcadas tendencias enmarcadas dentro del orden cualitativo, metodologa adoptada en el anlisis de la problemtica del desarrollo, razn que justifica examinar los postulados de estas teoras y derivar puntos de convergencia, dado que todas ellas comparten un objetivo comn, el cual es explicar el desarrollo humano acorde con las concepciones dinmicas y transformadoras que exige el contexto gentico-sociocultural. Las recientes interpretaciones tericas sistematizadas por los investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro utilizando el mtodo cualitativo en accin para darle sistematizacin a sus posiciones, y a la vez, aportar el marco referencial que sirve de apoyo a todos los interesados en comprender el desarrollo dentro de las interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moral social. Tambin han facilitado la estructuracin de un sistema organizado, que permite entender el comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta razn, la consolidacin de la comprensin de las teoras debe contribuir a conformar un marco de referencias vlidas para abordar la problemtica educativa, dado que toda prctica educativa descansa en concepciones implcitas o explcitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo. La metodologa de discusin de lo que se quiere con esta reflexin no es otra que hacer una interpretacin de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de apoyo para entender la polmica sobre este importante proceso de la evolucin humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las actividades sistemticas en cada una de las diferentes etapas. En la primera parte, se presentarn las conceptualizaciones de cada uno de los tericos, y en la segunda parte, se establecern las comparaciones entre las posiciones y sus implicaciones. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo y su relacin con el origen social de los procesos mentales Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como la sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia cultural. En sus propios trminos expresa el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio y de la concepcin del mundo (Vygotsky, 1983). La discusin se focalizar en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjuncin con la cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando

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los procesos sociales y culturales en los cuales ste est insertado (Westsch & Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos lneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biolgico y las funciones psicolgicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su nfasis se centr en argumentar que los factores genticos juegan un rol menor en la gnesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). As, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados ms competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologas disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboracin de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Prximo, zona que define las funciones intelectuales que estn en proceso embrionario o las que todava no han madurado. sta representa un constructo hipottico que expresa la diferencia entre lo que el nio puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjuncin con una persona ms competente, mediador en la formacin de los conceptos (Vygotsky, 1978). Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solucin de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a travs de la interaccin social se produce el paso de la regulacin interpsicolgica a la intrapsicolgica, conceptos claves de la psicologa vygotskyana. En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interacta, y es mediante este proceso de interiorizacin que el nio puede hacer o conocer en un principio slo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulacin interpsicolgica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por s mismo, sin necesidad de ayuda (regulacin intrapsicolgica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formacin de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el anlisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que est fuera del individuo, lugar donde se encontrarn los orgenes de la actividad consciente (Luria, 1981). Es precisamente en la explicacin de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. Son los signos y los smbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unin lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simblicas. Este proceso puede ser entendido como el trnsito de una regulacin externa social (interpsicolgica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulacin interiorizada individual (intrapsicolgica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, enfatiz que lo intrapersonal es transformado en caractersticas intrapersonales, estableciendo as las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. Es mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados en los altsimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural y cientfico que clausuran el final del segundo milenio. De acuerdo con el planteamiento dialctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educacin constituye una de las fuentes ms importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vnculos entre los factores sociales, culturales e histricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de smbolos y conceptos. stos, que adems de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histrico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construccin de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, ya la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano se constituye en el punto de interseccin entre la ontognesis del organismo individual y la filognesis representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998). Para Vygotsky, la accin humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la accin su forma esencial. Por lo tanto, las acciones fsicas como las lgicas matemticas tienen un origen sociocultural (Rodrguez, 1998). Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo intelectual por etapas evolutivas Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia individual. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su nfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno, (Tudge & Winterhoff, 1993). En este paradigma, el desarrollo est regido por la consolidacin de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biolgicos del desarrollo, as como por el impacto de los factores de maduracin. Estas estructuras, las cuales organiz en categoras denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postul que cada acto inteligente est

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caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodacin, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993). Demostr, con su metodologa gentica desarrollada para estudiar al nio, que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razn por la cual tom al individuo como la unidad de anlisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posicin lo llev a considerar la actividad de los nios como una construccin solitaria, ms que en una actividad social, y el rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras mentales. No obstante, enfatiz que la vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgica (Tudge & Winterhoff, 1993). En esta direccin, el desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y colectivo. As, el proceso de interaccin social transforma la naturaleza del individuo originando lo ms impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperacin colectiva (Tudge & Winterhoff, 1993). Compar las formas como los nios adquieren el conocimiento con las estrategias que usa el cientfico as, postul que stos actan como cientficos, trabajando constantemente con experiencias fsicas, lgicas y matemticas, para darle sentido a la realidad que les rodea. Intent explicar cmo los nios empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelacin con stas, as el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organizacin de sta es slo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simblicos (Piaget, 1970). A pesar de que inicialmente crey que el conflicto cognitivo era la nica fuente de desequilibrio, en la dcada de los 70 alter su teora radicalmente para hacerla ms funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razn que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Tudge & Winterhoff, 1993). Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresin a los siguientes estadios superiores, evolucin que explic a travs de la interaccin de los factores siguientes: la herencia gentica, la interaccin con el ambiente fsico, la mediacin sociocultural y los procesos de equilibracin; estos ltimos le dan carcter endgeno al desarrollo (Villarine, 1998). El nfasis de estas discusiones las centr en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones fsicas y las acciones lgico matemticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor nfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construccin de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, resalt que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad (Rodrguez A, 1998). Durante la dcada de los sesenta sus postulados fueron ampliamente discutidos en los diferentes escenarios de la vida acadmica, tanto en Europa como en Amrica, los cuales desataron una gran polmica por su determinismo gentico. No obstante, se empez la extensa lnea de investigacin que se conoce en la actualidad y simultneamente se planificaron proyectos para aplicarlos al campo de la educacin, especficamente se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el desarrollo intelectual. As, las reas de las matemticas y las ciencias fsico naturales fueron fortalecidas con los nuevos desarrollos logrados a travs de la aplicacin de la teora piagetana. Sus afirmaciones se derivan de sus puntos de vista, que reflejan una epistemologa esencialmente dialctica, probablemente bajo la inspiracin de Hegel, razones que lo indujeron a compartirla posicin de que el desarrollo constituye un proceso dialctico, pero genticamente determinado (Tudge & Winterhoff, 1993). En sntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan especficamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemolgico para abordar el estudio de la psicologa evolutiva. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn el enfoque de socializacin a travs de modelos Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible por la accin del aprendizaje dentro de contextos sociales a travs de modelos en situaciones reales y simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensin del entorno (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepcin del proceso de aprendizaje observacional, el cual se explica con la incorporacin de los procesos psicolgicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodireccin, ya que la regulacin de la motivacin y de la accin actan, en parte, a travs de

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criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de previsin aade otra dimensin al proceso de autorregulacin, por cuanto la misma est dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, as al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que est mediada por los procesos de pensamiento, por la motivacin, la afectividad y los procesos influyentes en la ejecucin de las actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepcin del concepto de la autorregulacin de las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e intencionales del proceso psquico (Zimmerman, 1983). De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo (Bandura, 1987). Bandura concentr su esfuerzo en la conceptualizacin, de cmo se desarrolla la mediacin y transformacin de las percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatiz en el rol del modelo adulto en la transmisin social, situacin que fue vista como un gran logro dentro de su lnea de investigacin, ya que con la concepcin de la socializacin a travs de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a travs del aprendizaje es visto como un proceso de adquisicin de conocimientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la informacin, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situacin especfica por el observador. As, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulacin y comprensin, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo. Segn Bandura (1987), el modelado no slo es un importante vehculo para la difusin de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que tambin posee una influencia generalizada en los cambios transculturales. Estas concepciones fortalecen el modelo que denomin la reciprocidad tridica, esto es, la accin, la cognicin y los factores ambientales, los cuales actan juntos para producir los cambios psicolgicos, requeridos en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a travs de la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, las cuales son la expresin de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situacin determinada y que por mltiples razones son consideradas importantes para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observacin intencional por parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizarla observacin requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva. Estos planteamientos han sido interpretados por los tericos opositores, dentro del esquema mecanicista de asociacin de estmulos y respuestas, a pesar de las crticas hechas por l a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge & Winterhoff, 1993). No obstante, en su libro Pensamiento y Accin (1987) aclara que su teora se fundamenta en la adquisicin de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la informacin. Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como producto de los procesos de socializacin y autorregulacin por parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposicin real, vicaria y simblica del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. Precisamente en el captulo 10 de la obra antes citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teora original, acercndose de esta manera a los postulados de Bruner. En su exposicin revisada resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados a travs de la representacin y utilizacin del conocimiento, la importancia del pensamiento como construccin simblica, la necesidad de las metas, la direccin de las intenciones humanas y las formas de verificacin del pensamiento. Expone su posicin sobre el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado complementado con ayudas semnticas y estrategias para dirigir la atencin hacia las caractersticas lingsticas, constituye el procedimiento eficaz para promover la adquisicin del lenguaje. Vista desde esta ltima perspectiva, la teora de Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros tericos abordados en este anlisis. Las diferencias se pudieran explicar sobre la base del marco ideolgico en el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones discutidas. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn la construccin de modelos mentales Bruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, visto ste desde la perspectiva intelectual cognitiva. Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construccin de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extradas por parte de quien aprende. Esta codificacin es fundamental para comprender la relacin entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental-abstracto. Su posicin sobre el proceso del desarrollo humano es que ste se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construccin de las representaciones mentales por parte del sujeto, de s mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La posibilidad de construccin de significado por parte del sujeto est orientada por la seleccin de la informacin considerada relevante, y, en todo caso sta es la que gua su construccin de significado dentro de un contexto. La representacin de s mismo tiene ms de una forma, cada

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una depende del propsito y de las perspectivas de la situacin, a la vez, esta capacidad de aprehensin demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones con el mundo exterior. As pues, el mundo subjetivo es elaborado como una construccin simblica, pasando a constituir esta construccin una propiedad de la mente (Bruner, 1986). Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto para mantener una reaccin invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir ms all de la informacin que encuentra en un momento determinado. Visto de esta manera, el desarrollo intelectual implica una creciente capacidad para explicarse y explicar a los dems, mediante palabras o smbolos, situaciones conceptuales complejas. Es este proceso el que conduce al reconocimiento final de la necesidad lgica y el cual lleva a los seres humanos ms all de la realidad emprica. Pero, para que esta construccin del conocimiento sea posible, se requiere de la mediacin del lenguaje, que acaba por ser no slo el recurso de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el hombre para poner orden en su medio (Bruner, 1972). Todo lo expuesto hasta ahora sugiere que el desarrollo intelectual est determinado fuera-dentro, con el apoyo de instrumentos, herramientas y tecnologas, que evolucionan paralelamente al desarrollo social dentro de la cultura. Este proceso es determinado por las funciones del lenguaje y de otros sistemas simblicos y cdigos de representacin culturales. Aunado a estos conceptos est la propuesta de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo humano de los instrumentos de la cultura en la cual se sucede (Bruner, 1972). Las concepciones expuestas por Bruner, lo condujeron a conceptualizar sus posiciones como constructivismo simblico. Esto significa que los constructos tericos son tan verdaderos para la mente como lo es el mundo real de donde proceden. La actividad constructiva no implica la elaboracin de la realidad de una forma nica, ya que en la misma interviene el pluralismo cultural. As, el constructivismo refleja un proceso de culturizacin en el cual el aprendizaje implica un entrenamiento cultural y por lo tanto no puede ser separado del contexto de aprendizaje (Bruner, 1986). Dentro de este marco conceptual, la actividad constructiva del sujeto comprometido dentro de una situacin, aparece entonces como mediadora entre s mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro de una situacin dada. Para ejemplificar la importancia de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo cual significa el apoyo que los compaeros de su misma edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y los apoyos tecnolgicos aportan en una situacin especfica de enseanza. En este proceso, el lenguaje es el instrumento ms importante, por cuanto permite no slo comunicar sino adems traducir en clave la realidad, transformndola mediante normas convencionales. Resalta as mismo el carcter transitorio del apoyo, por cuanto dicho soporte es retirado de forma progresiva en la medida que el sujeto va obteniendo mayor dominio, competencia y responsabilidad en la construccin y reconstruccin de su conocimiento (Bruner, 1987). Implicaciones de las ideas expuestas y su relevancia para la psicologa del desarrollo Las posiciones expuestas por los diferentes autores y sintetizadas en este trabajo, deberan ser consideradas por las instituciones escolares, que en vez de derivar explicaciones sobre la base de la actividad psicolgica de las caractersticas individuales, la unidad de anlisis debera ser inferir explicaciones observando a un estudiante involucrado en una actividad social, ya que es a travs del aprendizaje, aspecto necesario y universal por medio del cual se construyen los procesos psicosociales en una cultura organizada. De esta manera, las instituciones sociales y culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de las funciones superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades bsicas para lograr maximizar el desarrollo humano. De las posiciones analizadas se infiere que los sujetos humanos son activos, que aprenden y que construyen su mundo a travs de su propias acciones de pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo, los conducen a seleccionar aquello que les es significativo y a transformarlo de acuerdo con sus estructuras cognitivas. Esta actividad de interrelacin con el ambiente, hace que los nios sean los constructores y conductores de su propio desarrollo, interpretacin que ha conducido al desarrollo del concepto del constructivismo social, tendencia que est integrando todas estas teoras con la intencin de darle un carcter ms humanizado a la educacin. La ausencia de la dimensin sociocultural en la investigacin piagetiana cre el espacio para que se tomaran los aportes de Vigostky, cuyo enfoque parece ser una alternativa ms viable, ya que se centra en la formacin social de la mente. Slo Vygostky argument que el desarrollo debe ser entendido en trminos de la interpretacin de los factores sociales y su interrelacin con el desarrollo individual. Tanto Piaget como Bandura argumentaron que las influencias entre el organismo y el ambiente son en ambas direcciones. En realidad, Vygostky slo ofreci un conjunto sistemtico de conceptos que, de acuerdo con Bruner, sirvieron como inspiracin para una comunidad cientfica, a la cual se le abrieron las puertas para concebir los aspectos psicolgicos dentro una nueva perspectiva.

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Se puede argumentar que existen similitudes en las cuatro teoras expuestas, pero no se puede negar que las diferencias siguen siendo evidentes. En este orden de ideas, se pueden sealar algunas. Con notables diferenciasen cuanto al origen del conocimiento, tanto Piaget como Vygotsky coincidieron en que el mismo es un proceso de construccin por parte del sujeto, y en la utilizacin del mtodo gentico, el cual permite dar cuenta de las transformaciones que sufre el conocimiento en el transcurso del desarrollo. En cuanto a los mtodos de investigacin y anlisis, Vygotsky, argument que debe existir una interrelacin muy estrecha entre teora y metodologa. En el caso de Piaget, acentu su nfasis en investigar al nio en ambientes solitarios dentro de un contexto determinado, explicando el proceso como un efecto unidireccional. La discusin se centr en el efecto que los nios generan cuando estn trabajando o jugando con sus padres, situaciones que le desencadenan el conflicto cognitivo, pero no hay evidencias de que los fenmenos culturales tengan inherencia en los procesos personales de cada sujeto. En el caso de Bandura, su nfasis se centr en la investigacin experimental, situacin que lo condujo al anlisis de los aspectos externos de los modelos y sus condiciones, no dndole tanta importancia en sus explicaciones al desarrollo interno, se bas en el contexto inmediato (Tudge & Winterhoff, 1993). En el caso de los postulados de Bruner, estos se consolidaron muy apegados a las concepciones de Vigotsky, no obstante, su aporte ms resaltante es el del constructivismo simblico y la importancia de una enseanza sistemtica y bien orientada al desarrollo de los procesos mentales de los sujetos en perodo de formacin. La aplicacin de estas ideas en los nuevos diseos curriculares de Amrica Latina y algunos pases desarrollados, a partir de la dcada de los ochenta, obedece principalmente a que sus interpretaciones de las relaciones individuo-sociedad estn explicadas en los que pudieran llamarse enfoques holsticos en vez de atomistas, en la importancia de la mediacin social en vez de individual, en el reconocimiento del lenguaje, los smbolos y el contexto sociocultural como herramientas para propiciar el desarrollo, en vez de la transmisin de informacin lineal, y presentada ahistricamente, fuera de contextos significativos. Los elementos mencionados pudieran ser claves para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje enmarcados en una nueva estructura psicosocial que le permita al nio y al adolescente adaptarse con ms facilidad y a la vez lograr la preparacin para hacer frente a las grandes transformaciones de las sociedades actuales.

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UNIDAD III: LECTURA 09: FUNDAMENTO DEL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico, D. F., Mxico: Mcgraw-Hill Hoy en da no basta con hablar del reconstructivismo en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en a epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en diversas disciplinas sociales. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemologa, preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Segn Delval (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se constituye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para todos, el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky y la escuela sociocultural o socio histrico). Mientras que para otros ms, ambos aspectos son indisociales y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo radical, el planteado por autores como Von Glasefeld o Maturana, quienes postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la actividad autoestructurada del individuo?, etc. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizador el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice que hoy todos son constructivistas, tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidir quines s y quines no son constructivistas (e. g. Castorina et al., 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo & Arnay, 1997). En esta obra coincidimos con la opinin de Csar Coll (1990; 1996), quien afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el

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aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskyana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructivista del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, lo cual representa el punto de partida de este trabajo (figura 3).
Otras teoras del desarrollo y del aprendizaje

La teora gentica del desarrollo intelectual

La teora del aprendizaje verbal significativo

Concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje.

Las teoras del desarrollo humano de la informacin

La educacin escolar: una prctica social y socializadora La naturaleza social y la funcin socializadora de la educacin escolar. La educacin escolar y los procesos de socializacin y de construccin de la identidad personal.

La teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje

Figura 3: Enfoques constructivistas en educacin (Coll. 1996 p. 168). El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget). Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarlas por medio de la bibliografa que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (19931994; 1994), Coll (1990; 1996), Hernndez (1991; 1998), y Rivire (1987). Adems, recientemente han aparecido una serie de complicaciones con textos de los autores de habla hispana ms reconocidos en este campo, donde se retoman los debates tericos, epistemolgicos y educativos relativos a la construccin del conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo y Arnay, 1997). Aunque aqu estamos tratando de ofrecer una visin ms o menos unificada del constructivismo siguiendo la integracin que hace Csar Coll, es importante puntualizar que entre los principales enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, tambin existen divergencias. En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la psicologa gentica de Jean Piaget, a la que se identifica como la teora emblemtica constructivista. Sin embargo, hay que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica, no educativa, cuyo foco de atencin es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio Piaget: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original y no slo una versin eclctica de la polmica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico sui gnesis para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto epistmico. No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas didcticas por

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descubrimiento y participativo, en la seleccin y organizacin del contenido curricular tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etc. Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural. Segn Wertsch (1991, p. 141), el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de as ideas Vigotsky es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales. La unidad de anlisis de esta teora es la accin humana mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico. En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares. A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo bsico es lo que Coll denomina la idea-fuerza ms potente y tambin la ms ampliamente compartida, entre las aproximaciones constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de encuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la educacin, una idea-fuerza conduce a poner el acento en la aportacin constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin (ob. cit., p. 161). En el tabla 2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomando de Daz Barriga, 1998). La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a. Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. b. Los mecanismos de influencia educativa a susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir a los educandos construir identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1988, p. 133). En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. De acuerdo con Coll (1990, pp. 441 - 442) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

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3.

La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones pticas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. Tabla 2: Postulados centrales de los enfoques constructivistas Enfoque Psico gentico Concepciones y principios con implicaciones educativos nfasis en la autoestructuracin. Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. Modelo de equilibracin: generacin de conflictos cognitivos y reestructucin conceptual. Aprendizaje operatorio: slo aprenden los sujetos en transicin mediante abstraccin reflexiva. Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de enseanza y en el aprendizaje por descubrimiento. Teora ausubelina del aprendizaje verbal significativo Modelos de procesamiento de la informacin y aprendizaje estratgia. Representacin del conocimiento: esquemas cognitivos o teoras implcitas y modelos mentales episdicos Enfoque expertos - novatos. Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solucin de problemas Metfora educativa Alumno: Constructor de esquemas estructuras operatorios. Profesor: Facilitador del aprendizaje Desarrollo. Enseanza: Indirecta, por descubrimiento. Aprendizaje: Determinado por el desarrollo. y y

Cognitivo

Socio cultural

Aprendizaje situado o en contexto dentro de Comunidades de prctica Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social Creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo). Origen social de los procesos psicolgicos superiores Andanaje y ajuste de la ayuda pedaggica. nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza recproca. Evaluacin dinmica y en contexto.

Alumno: Procesador activo de la informacin. Profesor: Organizador de la informacin tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje Enseanza: Induccin de conocimiento esquemtico significativo y de estrategias cognitivas: como el del aprendizaje Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Alumno: Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales. Profesor: Labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica. Enseanza: Transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturales mediante interaccin en ZDP. Aprendizaje: Interaccin y apropiacin de representaciones y procesos

As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental por medio de imgenes o proporciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

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Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se explicar en el siguiente apartado. Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicologa sociocultural -que cada da toma ms presencia en el campo de la educacin-, es la llamada cognicin situada (vase Brown, Collins & Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importante que es para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de acumulacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskyana, en especial la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia al alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984). Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en funcin de qu tanta relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de actividad de las mismas. Un ejemplo de como se aplican tales ideas, en el caso de la enseanza de la estadstica en textos universitarios, se esquematiza en la figura 4. (Derry, Levin & Schauble, 1995). Por desgracia, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta ensear a los educandos por medio de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual est en franca contradiccin con la vida real. Invitamos al lector a identificar cules de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseanza de la estadstica corresponden a prcticas autnticas y cules a las sucedneas. Figura 4: Enfoque institucional basado en la cognicin situada. Ejemplo: Enseanza de la estadstica en la universidad.
Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a: a. Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural). b. Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social). Formatos institucionales: (1) Institucin descontextualizada Institucin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadsticos. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos). (2) Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos histricos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etc. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. (3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes. (4) Anlisis colaborativo de datos relevantes Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. (5) Simulaciones situadas Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos importantes. (6) Aprendizaje in situ Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model) donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.

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En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad. Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll et al., 1993; Wilson, 1992). Con la intencin de dar un cierre que integre los conceptos revisados en esta seccin, remitimos al lector a la figura 5, donde se presentan algunos principios que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje desde la concepcin constructivista. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante yen este sentido, es subjetivo y personal. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo. El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.

Figura 5: Principios educativos asociados con una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza

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LECTURA 10: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico, D. F., Mxico: Mcgraw-Hill David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak & Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo. Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e internacionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Das Barriga, 1989). Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en le saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. 2.

La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo. Situaciones del aprendizaje escolar: Recepcin repetitiva. Recepcin significativa. Descubrimiento repetitivo. Descubrimiento significativo.

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un conjunto de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin). La figura 6 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga, 1989, p. 7). Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no significa necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.

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Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Deca que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta. A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin Recepcin Descubrimiento El contenido se presenta en su forma final El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva Propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas No es sinnimo de memorizacin Puede ser significativo o repetitivo Propio de etapas avanzadas de desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal Propio de las etapas iniciales del desarrollo hipottico sin referentes concretos cognitivo en el aprendizaje de conceptos y (pensamiento formal) proposiciones til en campos establecidos del til en campos del conocimiento donde no conocimiento hay respuestas unvocas Ejemplo: se pide al alumno que estudie el Ejemplo: el alumno, a partir de una serie fenmeno de la difraccin en su libro de texto de actividades experimentales (reales y de Fsica, captulo 8 concretas) induce los principios que subyacen al de la combustin B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz Significado Repetitivo La informacin nueva se relaciona con la ya Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de existente en la estructura cognitiva de forma la letra sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra El alumno manifiesta una actitud de El alumno debe tener una disposicin o memorizar la informacin actitud favorable para extraer el significado El alumno no tiene conocimientos previos El alumno posee los conocimientos previos o pertinentes o no los encuentra conceptos de anclaje pertinente Se puede construir una plataforma o base Se puede construirse un entramado o red de conocimientos factuales conceptual Se establece una relacin arbitraria con la Condiciones: estructura cognitiva Material: significado lgico Ejemplo: aprendizaje mecnico de Alumno: significado psicolgica smbolos, convenciones, algoritmos Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales) Figura 6: Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel) En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la visin educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autnomo, y las de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que habra que pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la va del descubrimiento o de la recepcin. En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos. Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Segn Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de la nueva informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones favorables. La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se

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dan entre stos) que se organizan jerrquicamente. Lo anterior quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida o integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existen en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender cabos sueltos o fragmentos de informacin incontentos, lo que los lleva a aprender repetidamente, casi siempre con la intencin de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: 1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendizaje realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios. Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin con las posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la figura 7 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak & Gowin, 1988; Garca Madruga, 1990).

Ap n iza re d je S n a iv ig ific t o

Cla sific c n ai dere c la ione s e ntre c e onc ptos

Instruc i n c a udiotutoria l bie dis a n e da

Inve stiga i n c c nt fic : ie a Msic o a a rquite ctura innova dora s Lam yor ade a la inve stiga i n o c produc n ci rutina ria S oluc n de i ae c rtijos por e yo y e nsa rror

Confe nc s o re ia la m yor ade s a la s pre nta se cione s e libros de n te xto

Tra jo e e ba n l la bora torio e ola sc r

Ap n iza re d je Me o s ic mr t o

Ta s de bla m ultiplica r

Aplic ci n de a frm s pa ula ra re solve r proble a ms

Ap n iza re d je Re e t o c p iv

Ap n iza re d je P r De c b ie t o s u rim n o Gu d ia o

Ap n iza re d je P r De c b ie t o s u rim n o Au tn m o o

Figura 7: Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas. LECTURA 11: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE REVISIN TERICA Y CONCEPTUAL

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Valle, A.; Barca, A.; Gonzlez, R. & Nez, J. (1999). Las estrategias de aprendizaje revisin terica y conceptual. Revista Latinoamericana de Psicologa, 31, (3), pp. 425-461 Desde hace algunos aos se han introducido con gran fuerza en los ambientes educativos numerosos tpicos que convergen casi todos en tomo a la temtica de las estrategias de aprendizaje. Expresiones como ensear a pensar, aprender a aprender, aprender a pensar, etc., nos sitan ante una de las lneas de investigacin ms importantes dentro del aprendizaje escolar en estos ltimos aos y, adems, enlaza con la vertiente ms directamente vinculada a la tradicin cognitiva en el estudio del proceso de aprender. El inters y preocupacin por este tema no slo viene marcado por el hecho de que la investigacin psicolgica sobre el aprendizaje escolar haya dirigido sus esfuerzos al estudio de este tpico, sino tambin por las demandas crecientes de los diferentes profesionales de la educacin surgidas de la comprobacin de limitaciones importantes que muestran algunos estudiantes en sus actividades, operaciones y recursos cognitivos a la hora de enfrentarse a la resolucin de una determinada tarea. En muchos casos, estas limitaciones no van asociadas a carencias o deficiencias globales a nivel cognitivo; mas bien estn vinculadas con fallos relacionados con el no saber lo que hacer ante una determinada tarea, falta de planificacin al intentar abordarla, no sentirse capaz de resolverla, no elegir la estrategia apropiada en el momento oportuno, etc. Esto supone que, an disponiendo de los medios y recursos cognitivos necesarios, determinados sujetos no tengan un funcionamiento adecuado en su proceso de aprendizaje y los resultados del mismo no sean los esperados. De esta forma, como sealan Nisbet y Shucksmith (1987): El aprendizaje ms importante es aprender a aprender. El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo...Comprender las estrategias de aprendizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo cada vez ms consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda a controlar esos procesos y da la oportunidad de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje (pp. 1112). Con el fin de conocer la situacin actual as como la importancia y evolucin del campo de las estrategias de aprendizaje, Garca, Clemente y Prez (1992) han llevado a cabo un estudio sobre la evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de la Educacin utilizando como fuente bibliogrfica el PsyeLit de la A.P.A. (American Psyehologieal Assoeiation). Estos autores encontraron un total de 272 artculos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el trmino estrategias de aprendizaje (leaming strategies) en su abstraet; observando una clara expansin del estudio de este tema en la segunda mitad de los aos ochenta -de cinco artculos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990-. Un breve recorrido por las publicaciones sobre estrategias nos ofrece una serie de datos significativos que pueden resumirse en los siguientes apartados (Bernard, 1993): a. Parece comprobado que los sujetos menos eficaces en el proceso de aprendizaje son aquellos que presentan ciertas lagunas en sus procesos cognitivos, una de las cuales es su deficiente planificacin y control de lo que hacen. Por el contrario, los sujetos ms eficaces en el aprendizaje, coinciden con los que utilizan estrategias adecuadas. b. Tambin es habitual comprobar que los estudiantes suelen trabajar generalmente con la creencia de que sus fallos se deben ms a la falta de capacidad que a su deficiente forma de estudiar. c. En la actualidad, parece evidente que el funcionamiento del sistema cognitivo de los estudiantes puede entenderse como la interaccin de tres factores principales: unas variables personales, variables de la tarea (contenidos de aprendizaje) y variables referidas a los docentes y los iguales en el proceso de aprendizaje. d. Si queremos profundizar en el estudio y comprensin de las estrategias de aprendizaje debemos superar tanto los excesos metodolgicos que plantean ciertos enfoques tericos, como el excesivo optimismo que manifiestan cierto tipo de propuestas dirigidas nicamente a la prctica y el ejercicio de tcnicas de estudio. Delimitacin conceptual Aunque el panorama actual sobre el estudio de las estrategias de aprendizaje nos demuestra que es un ncleo troncal de la investigacin psicoeducativa en los ltimos aos y posiblemente en el futuro, tambin es verdad que hay que reconocer, como plantea Genovard (1990), que el trmino estrategia nunca fue un concepto psicolgico, ni tan slo familiar en el campo de las ciencias humanas aplicadas. En realidad el trmino estrategia fue inicialmente un trmino militar que indicaba las actividades necesarias para llevar a cabo un plan previo de operaciones blicas a gran escala, y el dominio de los diferentes estadios que esto supona era denominado tctica (Genovard, 1990; Genovard & Gotzens, 1990). Pero adems, esas actividades implicadas en toda estrategia suponen una secuencia de pasos o etapas a la hora de ponerlas en prctica, lo cual requiere que los individuos que las realizan dispongan de un conjunto de herramientas cognitivas que habitualmente se denominan destrezas (Genovard, 1990), es decir, aquellas

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capacidades que pueden concretarse en un comportamiento, puesto que se han ido desarrollando mediante un entrenamiento y luego en una prctica aplicada especfica (Genovard, Gotzens & Montan, 1981). Las relaciones que establecen estos autores entre estrategia, tctica y destreza conducen a una diferenciacin importante: las dos primeras implican actividades conscientes y orientadas a un fin y la ltima, en cambio, slo implica accin; en otros trminos, las estrategias y las tcticas incluyen motivos, planes y decisiones que acaban exigiendo destrezas (Genovard, 1990, p. 10). Con base en estas consideraciones, se puede afirmar que mientras las estrategias de aprendizaje son un conjunto de procedimientos orientados hacia la consecucin de una metas de aprendizaje (Genovard & Gotzens, 1990; Schmeck, 1988a; Schunk, 1991), las tcticas de aprendizaje son los procedimientos especficos, incluidos en las estrategias, para conseguir las metas de aprendizaje (Schmeck, 1988a; Schunk, 1991); y la puesta en prctica de lo anterior requiere de una serie de habilidades que el alumno posee, o que ha desarrollado mediante la prctica, y que estn disponibles como si se tratase de herramientas cognitivas, y que son las destrezas de aprendizaje (Genovard & Gotzens, 1990). Por tanto, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables (Pressley, Forrest Pressley, Elliott-Faust & Miller, 1985); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrn (1993a), que un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (Selmes, 1988), es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (Nisbet & Shucksmith, 1987). Al servicio de estas estrategias existen diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje especficas para conseguir las metas de aprendizaje, que precisan la puesta en accin de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarn de grandes dosis de planificacin y de reflexin a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la prctica y al aprendizaje anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera ms mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atencin a otros aspectos de la tarea (Prieto & Prez, 1993). De hecho, como han indicado algunos autores (e. g. Chi, Glaser & Farr, 1988), una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolucin de un problema o una tarea especfica es el dominio por parte de los primeros de ms destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automticas que hace ms rpida y eficiente su ejecucin y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema (Pozo, 1989a). Con base en los comentarios anteriores, y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (Pozo & Postigo, 1993): a. Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales. b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados. c. Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no slo mecnico o automtico- de las mismas (Pozo, 1989b). A pesar de los intentos de aclarar algunos de los trminos a los que nos hemos referido, debemos reconocer la dificultad que existe en separar de forma ntida en una situacin de enseanza/aprendizaje lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o tctica de aprendizaje de lo que constituye una estrategia, sin olvidar la excesiva confusin terminolgica que a veces se aprecia en la bibliografa sobre este tema. En una revisin de la misma nos encontramos no slo con diferencias importantes a nivel conceptual y en los distintos tipos de estrategias y de tcticas de aprendizaje, sino tambin con el hecho de que no hay un acuerdo unnime entre los diferentes autores respecto a si un determinado procedimiento es una estrategia o es una tcnica o tctica al servicio de una determinada estrategia. Lo que para unos es una estrategia, para otros es una tcnica o tctica de aprendizaje. Teniendo presentes los avances importantes en el estudio de las estrategias de aprendizaje a lo largo de los ltimos aos, es innegable que las dudas, confusiones y problemas conceptuales y metodolgicos relacionados con este tema son todava considerables. As, por ejemplo, la diferenciacin entre estrategias generales y

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especficas, la confusin terminolgica y la diversidad a la hora de clasificar las estrategias, el papel desempeado por el contenido de aprendizaje, la influencia que ejerce la conciencia del sujeto en el uso de estrategias, son algunas de las dudas y problemas planteados en el estudio de las estrategias de aprendizaje y sobre las que no existe una respuesta uniforme y coincidente por parte de los autores ms representativos (Bemard, 1993). En cualquier caso, y a pesar de los problemas mencionados, vamos a intentar clarificar, en la medida de lo posible, el panorama actual sobre las estrategias de aprendizaje. Para ello presentaremos a continuacin algunas de las definiciones ms comnmente utilizadas, basndonos en las aportaciones de los autores ms representativos en este campo. Segn Weinstein y Mayer (1986, p. 315) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987), las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Otros autores (p. e., Beltrn, Garca Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrn, 1993a), las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carcter intencional o propositivo. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Para otros autores (p. e., Schmeck, 1988a; Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. Como hemos indicado, en este caso las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. Segn Genovard y Gotzens (1990, p. 266), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin (Gonzlez Cabanach, Valle & Vzquez Grobas, 1994). A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores ms representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrn (1993a), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes (Justicia & Cano, 1993): Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer & Goetz, 1988), estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988). Procesos y etapas implicadas en la puesta en marcha de estrategias Pero qu incluyen las estrategias de aprendizaje? En lneas generales y como adelanto de los distintos tipos de estrategias, stas incluyen actividades tales como la seleccin y organizacin de la informacin, repeticin del material para ser aprendido, relacionando el nuevo material con la informacin en la memoria y aumentando la significatividad del mismo. Pero las estrategias tambin incluyen tcnicas para crear y mantener un clima de aprendizaje positivo, como por ejemplo, el desarrollo de expectativas de resultados, de autoeficacia y de actitudes positivas (Weinstein & Mayer, 1986). Adems, las estrategias de aprendizaje mantienen estrechas relaciones con otros procesos psicolgicos de gran importancia para el aprendizaje; de hecho, un anlisis adecuado de las estrategias no puede hacerse sin comprender sus relaciones con otros procesos psicolgicos (Pozo & Postigo, 1993). Entre estos procesos, destacan los siguientes (Pozo, 1989b, 1990; Pozo & Postigo, 1993): por un lado, se encuentran una serie de habilidades o destrezas especficas relacionadas con las estrategias y que constituyen lo que se denominan genricamente como tcnicas o hbitos de estudio. Por otro, estaran los procesos de control

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en la ejecucin de esas tcnicas, lo que requiere un cierto grado de metaconocimiento. Es decir, para el sujeto que aprende, el dominio de las tcnicas que componen una estrategia no es suficiente para lograr el aprendizaje; necesita, adems, reflexionar sobre los propios procesos y productos del conocimiento y conocer cmo se produce el aprendizaje (Justicia & Cano, 1993). Pero tambin, para poder aplicar una estrategia de aprendizaje se precisan unos determinados conocimientos temticos especficos sobre el rea en la que se ha de aplicar la estrategia.

Metaconocimiento Estrategias de apoyo

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Habilidades o Hbitos de estudio Procesos Bsicos

Conocimientos Temticos especficos

Figura 8. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y otros procesos psicolgicos (Pozo, 1989b, p. 8). Otro elemento importante son las denominadas estrategias de apoyo, que en lugar de centrarse directamente sobre el aprendizaje, tienen como finalidad la mejora de las condiciones en que se produce dicho aprendizaje (disponiendo de condiciones ambientales adecuadas, apoyando la atencin y concentracin, estimulando la motivacin, etc.). Este tipo de estrategias, descritas por Dansereau (1985), estn diseadas para ayudar al estudiante en el desarrollo y mantenimiento de un estado interno adecuado. Segn este autor, las estrategias de apoyo implicaran todas aquellas actividades de organizacin y concentracin requeridas para que el aprendizaje se lleve a cabo de forma eficaz. Finalmente, adems de las tcnicas o hbitos de estudio, de cierto grado de metaconocimiento, de conocimientos temticos especficos, y de las estrategias de apoyo, son necesarios unos procesos bsicos cuyo desarrollo posibilita la adquisicin de los conocimientos requeridos para la aplicacin de una estrategia o la utilizacin de ciertas tcnicas de aprendizaje. De manera muy simple, esto quiere decir que el ptimo desarrollo de ciertos procesos psicolgicos es condicin necesaria para ser capaz de utilizar ciertas estrategias de aprendizaje (ver Figura 8). Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, el aprendizaje implica integrar nuevos conocimientos en la memoria a largo plazo de manera significativa. Para codificar la informacin, los sujetos atienden inicialmente a la informacin relevante de la tarea y la transfieren del registro sensorial a la memoria de trabajo, al mismo. Tiempo que activan conocimientos relacionados en la memoria a largo plazo. Posteriormente tratan de formar conexiones o vnculos entre la nueva informacin y el conocimiento previo integrndolos en la memoria a largo plazo. Pues bien, las estrategias de aprendizaje contribuyen en gran medida a la codificacin en cada una de estas fases; por eso, las estrategias son un elemento importante que forma parte de un buen procesamiento de la informacin (Borkowski & Muthukrishna, 1992). Las diferentes etapas en la formulacin y puesta en prctica de una estrategia de aprendizaje podran ser las que se mencionan a continuacin (Snowman, 1986; citado por Schunk, 1991) (ver Tabla 3). En un primer momento, los sujetos analizan una actividad o situacin para determinar lo siguiente: la meta de la actividad, los aspectos de la situacin pertinentes para esa meta, la importancia de las caractersticas personales, y los procedimientos de aprendizaje potencialmente tiles. A continuacin, desarrollan la estrategia o plan pensando en los siguientes trminos: dada esta tarea para ser realizada en este tiempo y lugar, de acuerdo a estos criterios, y dadas estas caractersticas personales, yo podra utilizar estos procedimientos para alcanzar la meta. Como ya hemos sealado en otro momento, los procedimientos especficos incluidos en las estrategias para conseguir las metas seran las tcticas o tcnicas de aprendizaje. Posteriormente, los sujetos realizan -llevan a cabo- los procedimientos, controlan el progreso hacia la meta, y modifican la estrategia cuando dichos procedimientos no estn a producir avances con respecto a la meta que se persigue. Finalmente, el guiar y dirigir la puesta en marcha de estas etapas se produce gracias al conocimiento metacognitivo, lo que implica saber

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que uno puede llevar a cabo estas etapas, por qu son importantes, y saber tambin cundo y cmo ejecutarlas (Schunk,1991). Tabla 3: Etapas en la formulacin y puesta en prctica de una estrategia de aprendizaje (Snowman, 1986; tomado de Schunk, 1991, p. 283). ETAPA ANALIZAR PLANIFICAR REALIZAR CONTROLAR MODIFICAR CONOCIMIENTO METACOGNITIVO TAREAS DEL APRENDIZ Identificar metas de aprendizaje, aspectos importantes de la tarea, y tcnicas de aprendizaje potencialmente tiles. Formular el plan: Dada esta tarea_____para llevarla a cabo____de acuerdo a estos criterios_____y dadas estas caractersticas personales____podra utilizar estas tcnicas____. Empleo de tcnicas para aumentar el aprendizaje y la memoria. Evaluar el progreso respecto a la meta, para determinar qu tal se trabajaron las tcnicas. No cambiar nada si la evaluacin es positiva; modificar el plan si el progreso es considerado inadecuado. Guiar el funcionamiento de las etapas

Una breve reflexin sobre las etapas mencionadas, nos puede ayudar a entender una cuestin bsica relacionada con las estrategias de aprendizaje, y que hace referencia a la toma de decisiones consciente e intencional que supone la puesta en marcha de unas determinadas estrategias. A esto hay que aadir el ajuste continuo, por parte del sujeto, a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con el fin ltimo de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz posible (Monereo, 1994). Este ltimo aspecto implica un proceso de regulacin y control continuo del desarrollo de los acontecimientos, y precisa de la puesta en escena de un tipo de conocimiento que Paris, Lipson y Wixson (1983) denominan conocimiento condicional, el cual se encuentra relacionado con el cundo, dnde y por qu una estrategia es adecuada y cmo evaluar su eficacia. Por tanto, frente al qu del conocimiento declarativo y al cmo del conocimiento procedimental, hay un tercer tipo de conocimiento referido al cundo y al porqu que es el conocimiento condicional; de ah que la correcta utilizacin de las estrategias de aprendizaje requiere saber lo que hay que hacer para aprender, saber hacerlo y controlarlo mientras se hace (Beltrn, 1993a). Borkowski y Muthukrishna (1992) han llevado a cabo un interesante trabajo en el que partiendo de las caractersticas que supone un buen procesamiento de la informacin, llegan a establecer una serie de etapas en el desarrollo metacognitivo de los sujetos cuando stos reciben una instruccin estratgica de alta calidad. A lo largo de estas etapas, los autores establecen diferentes modelos que cada vez se hacen ms complejos y van integrando un mayor nmero de elementos relacionados entre s, para terminar formulando un modelo completo de los componentes cognitivos, motivacionales, personales y situacionales de la metacognicin. Debido al inters de la propuesta, vamos a analizar con cierto detalle los aspectos ms destacables de la misma. Segn Borkowski y Muthukrishna (1992), un rasgo esencial de un buen procesador de la informacin es la integracin exitosa de los componentes principales del sistema metacognitivo, integrando las caractersticas cognitivas, motivacionales, personales y situacionales. Ellos enumeran diez caractersticas que consideran relevantes (Borkowski & Muthukrishna, 1992, pg. 483). El sujeto: 1. Conoce un amplio nmero de estrategias de aprendizaje. 2. Comprende cundo, dnde y porqu estas estrategias son importantes. 3. Selecciona y controla las estrategias, y es muy reflexivo y planificador. 4. Adopta un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia). 5. Cree en el esfuerzo desplegado cuidadosamente. 6. Est motivado intrnsecamente, orientado hacia las tareas y tiene metas de dominio (aprendizaje). 7. No tiene miedo al fracaso, de hecho, piensa que el fracaso es esencial para el xito y, por lo tanto, no se muestra ansioso ante los exmenes, sino que los considera como una oportunidad para aprender. 8. Tiene imgenes concretas y variadas de los possible selves ("yo posibles"), tanto deseados como temidos en un futuro prximo y lejano. 9. Tiene conocimientos sobre muchos temas y un rpido acceso a esos conocimientos. 10. Tiene una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas caractersticas, tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.

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Una vez vistas las caractersticas de un buen procesamiento de la informacin, estos autores trazan las lneas maestras del desarrollo metacognitivo, en los trminos de qu les ocurre a los sujetos cuando reciben una instruccin estratgica interactiva y de alta calidad, planteando al mismo tiempo modelos sucesivos que integran los elementos implicados en cada una de las etapas, hasta llegar a la formulacin de un modelo completo sobre los componentes cognitivos, motivacionales, personales y situacionales de la metacognicin. Las etapas seran las siguientes (Borkowski & Muthukrishna, 1992, pgs. 484-487): 1. Inicialmente se ensea al sujeto a utilizar una estrategia de aprendizaje y, con la repeticin, llega a aprender las caractersticas de dicha estrategia (esto se denomina conocimiento estratgico especfico). Estos atributos incluyen la eficacia de la estrategia, cundo es apropiado utilizarla y cmo utilizarla en distintas tareas. 2. Despus, el sujeto aprende otras estrategias y las repite en mltiples contextos. En este sentido, el conocimiento estratgico especfico se ve incrementado y enriquecido y el sujeto llega a comprender cundo, dnde y cmo utilizar cada estrategia. 3. El sujeto desarrolla gradualmente la capacidad de seleccionar estrategias apropiadas para algunas tareas pero no para otras-, y a completar el conocimiento a travs del control de la ejecucin, especialmente cuando los componentes esenciales de la estrategia no han sido aprendidos adecuadamente. Es en este punto donde surgen los procesos ejecutivos de nivel superior; y este es el comienzo de la autorregulacin, la base de un aprendizaje y un pensamiento adaptado y planificado. Aunque inicialmente la funcin de los procesos ejecutivos es analizar la tarea a realizar y seleccionar la estrategia adecuada; posteriormente, durante el aprendizaje, su papel cambia para controlar y revisar la estrategia. 4. Mientras los procesos estratgicos y ejecutivos se van perfeccionando, los sujetos van reconociendo la utilidad e importancia de ser estratgicos (conocimiento estratgico general) y creen en el desarrollo de la autoeficacia. Tambin aprenden a atribuir los xitos (y los fracasos), en los resultados de sus aprendizajes, al esfuerzo dedicado en desplegar estrategias ms que a la suerte, y comprenden que las competencias intelectuales pueden incrementarse a travs de la actividad autodirigida. Segn este modelo, una autoestima positiva y las creencias atribucionales especficas sobre el papel del esfuerzo en el rendimiento contribuyen poderosamente al surgimiento de un sistema metacognitivo maduro (Nez, Gonzlez - Pienda, Gonzlez, Gonzlez Cabanach, Barca, et al., 1995). En este sentido, el modelo metacognitivo integra acciones cognitivas (en forma de utilizacin de la estrategia) con sus causas y consecuencias motivacionales. 5. Se va acumulando un conocimiento general acerca del mundo junto con un conocimiento de mbitos especficos (por ejemplo, el conocimiento en diferentes reas acadmicas). A menudo, este conocimiento es suficiente para resolver problemas, incluso sin la ayuda de estrategias. En estas situaciones, procesos metacognitivos tales como la seleccin de estrategia son innecesarios, aunque algunos componentes motvacionales pueden seguir siendo funcionales e importantes. 6. Crear esta visin de futuro ayuda a los sujetos a formar un nmero depossible selves deseados y temidos (Cross & Markus, 1994; Markus & Nurius, 1986), que suponen un impulso para el logro de metas, tanto a corto como a largo plazo, as como para llegar a ser un estudiante competente. En este sentido, el self - system refleja una perspectiva de futuro, proporcionando metas e incentivos que estimulan el funcionamiento del sistema metacognitivo (el modelo metacognitivo completo, aparece representado en la Figura 9). Principales tipos de A partir las estrategias de deducir que estrategias que optimizar el ofrecer una distintas estrategias de ofrecer a aportaciones ms aportaciones sobre los estrategias del anlisis conceptual de aprendizaje podemos existen diferentes tipos de tratan de facilitar y aprendizaje. Con el fin de panormica general de las clasificaciones sobre aprendizaje, vamos a continuacin algunas de las relevantes en este sentido.

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Figura 9: Modelo completo de los componentes cognitivos, motivacionales y self - system de la metacognicin (Borkowski & Muthukrishna, 1992, p. 487). El Sistema de Estrategias de Aprendizaje de D.F. Dansereau Dentro de las mltiples clasificaciones existentes, una de las ms citadas en la literatura sobre este tema es la formulada por Dansereau (1985). Este autor distingue dos grandes tipos de estrategias: estrategias primarias y estrategias de apoyo. Las primeras son aquellas que operan directamente en el aprendizaje, y las segundas se utilizan para ayudar al estudiante a mantener un marco apropiado para su aprendizaje (ver Figura 10). La propuesta de este autor supone considerar la interrelacin de estrategias cognitivas y motivacionales como un complejo sistema que el estudiante debe aprender en su conjunto (Hemndez & Garca, 1991). Las estrategias primarias incluyen estrategias para la adquisicin y almacenamiento de la informacin (estrategias de comprensin /retencin), y estrategias para, posteriormente, recuperar y utilizar esta informacin almacenada (estrategias de recuperacin/utilizacin).

Figura 10: Sistema de estrategias de aprendizaje (Dansereau, 1985, p. 219) Para describir las sub-estrategias incluidas dentro de estas dos categoras as como las estrategias de apoyo asociadas a las mismas, Dansereau (1985) utiliza la sigla MURDER, que presenta dos niveles: MURDER primer grado, referido a la comprensin y a la retencin; y MURDER segundo grado, referido a la recuperacin

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y utilizacin de la informacin (ver Figura 10). La sigla MURDER est formada por las letras iniciales de los nombres de las sub-estrategias, y el orden de las letras representa la secuencia que el estudiante debe seguir para la aplicacin de las mismas. De esta manera, el MURDER primer grado est formado por los siguientes pasos: estar en disposicin (mood) favorable, leer para comprender (understanding), recordar (recalling) lo aprendido y corregir dicho recuerdo, almacenar el material para asimilarlo (digest), ampliar (expanding) el conocimiento a travs de autopreguntas y, finalmente, revisar (reviewing) los errores. El MURDER segundo grado est integrado por los siguientes pasos: estar en disposicin (mood) favorable, comprender (understanding) los requerimientos de la tarea, recordar (recalling) las ideas principales relevantes para los requerimientos de la tarea, detallar (detailing) las ideas principales, ampliar (expanding) la informacin, y revisar (reviewing) la adecuacin de la respuesta final. Las estrategias de apoyo intentan favorecer las condiciones para que se produzca un aprendizaje eficaz. Dansereau (1985) las divide en tres categoras: Planificacin y programacin -de las metas que se quieren conseguir, del tiempo disponible, etc.-, manejo de la concentracin, y control- del progreso y de las posibles acciones correctivas que se pueden llevar a cabo en algn momento-. Tipos de Estrategias segn C. E. Weinstein y R. E. Mayer Otra de las clasificaciones de estrategias que aparece citada con mucha frecuencia es la propuesta por Weinstein y Mayer (1986). Estos autores parten de una serie de consideraciones importantes en cuanto al papel de profesores y alumnos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Segn ellos, una buena enseanza debe incluir el ensear a los estudiantes cmo aprender, cmo recordar, cmo pensar, y cmo automotivarse. Por eso, los profesores no slo deben tener metas referidas al producto del aprendizaje (centradas en el qu aprender), sino que deben dirigirse tambin al proceso de aprendizaje (centradas en el cmo aprender), es decir, a las tcnicas y estrategias que los estudiantes pueden utilizar para favorecer el aprendizaje. Partiendo del hecho de que el resultado del aprendizaje depende del qu y el cmo la informacin es presentada y procesada por el estudiante, Weinstein y Mayer (1986) diferencian dos tipos de actividades que influyen en el proceso de codificacin: (1) estrategias de enseanza: cmo el profesor presenta cierto material, en un cierto tiempo y de una determinada manera; y (2) estrategias de aprendizaje: cmo el estudiante organiza y elabora activamente el material presentado. Como paso previo de la clasificacin de estrategias, Weinstein y Mayer establecen un marco para describir y analizar el proceso de enseanza - aprendizaje, en el cual incorporan una serie de elementos importantes dentro de dicho proceso (ver Tabla 4): Tabla 4: Marco para analizar el proceso de enseanza/aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986, p. 316). Caractersticas del profesor Caractersticas del aprendiz Qu sabe el profesor Qu sabe el alumno Estrategia de enseanza Estrategia de aprendizaje Qu hace el profesor durante la enseanza Qu hace el alumno durante el aprendizaje Proceso de codificacin Cmo es procesada la informacin Resultado de aprendizaje Qu ha aprendido Ejecucin Cmo es evaluado el aprendizaje Caractersticas del profesor: incluye el conocimiento del profesor respecto a la materia y a cmo ensearla; aspectos que pueden ser relevantes para la estrategia de enseanza seleccionada. Estrategias de enseanza: incluye la actuacin del profesor durante la enseanza, referido a lo qu ensea, cundo lo ensea y cmo lo ensea. Caractersticas del aprendiz: incluye el conocimiento del estudiante respecto a los hechos, procedimientos y estrategias que pueden ser relevantes para la estrategia de aprendizaje seleccionada. Estrategias de aprendizaje: incluye comportamientos que el sujeto pone en marcha durante el aprendizaje con la intencin de influir en los procesos cognitivos y afectivos durante la codificacin. Proceso de codificacin: incluye procesos cognitivos internos que se producen durante el aprendizaje, referidos por ejemplo a cmo el estudiante selecciona, organiza e integra nueva informacin. Resultados de aprendizaje: incluye el nuevo conocimiento adquirido mediante las estrategias de aprendizaje y enseanza. Ejecucin: incluye la conducta en pruebas o tareas de retencin y transferencia.

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Teniendo como punto de referencia este marco general del proceso de enseanza/aprendizaje, Weinstein y Mayer (1986) establecen una clasificacin de estrategias de aprendizaje en la que diferencian cinco tipos de estrategias: estrategias de repeticin, estrategias de elaboracin, estrategias de organizacin, estrategias de control de la comprensin, y estrategias afectivo-motivacionales. Debemos aadir a este respecto que estos autores establecen una diferenciacin dentro de las estrategias de repeticin, elaboracin y organizacin en funcin del tipo de tareas -bsicas o complejas- a las que se aplican dichas estrategias. A pesar de lo comentado hasta el momento, y de la misma forma que al acercarnos al concepto de estrategias de aprendizaje destacbamos la gran diversidad de definiciones, tambin a la hora de delimitar los tipos de estrategias nos hemos encontrado con un problema similar. Sin embargo, partiendo de una serie de criterios bsicos que pueden definir el conocimiento estratgico, las coincidencias entre los distintos autores en los tipos de estrategias consideradas parecen un poco ms claras. Es evidente que el conocimiento estratgico requiere, como hemos sealado en otro momento, saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea y saber cmo y cundo utilizarlas. Pero adems, como indican algunos autores (e. g., McCombs, 1988; Paris et al., 1983; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990), es necesario que los alumnos estn motivados, tanto para utilizar dichas estrategias como para regular su cognicin y esfuerzo con el fin del alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Dentro de las concepciones ms actuales sobre el aprendizaje escolar, el sujeto que aprende es considerado como el autntico responsable de la construccin de conocimientos, lo que debe contribuir a la realizacin de aprendizajes personalmente significativos. Para que esto se produzca, los sujetos que aprenden deben estar motivados y disponer de las habilidades y capacidades necesarias para implicarse y comprometerse activamente en la utilizacin adecuada de estrategias metacognitivas, cognitivas y afectivas -motivacionales(McCombs, 1988).

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LECTURA 12: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE REVISIN TERICA Y CONCEPTUAL LAS TRES GRANDES CATEGORAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS COGNITIVAS, ESTRATEGIAS META-COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS DE MANEJO DE RECURSOS An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (e. g., Gonzlez & Tourn, 1992; McKeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986 -citado por Pokay & Blumenfeld, 1990; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990; Weinstein & Mayer, 1986) en establecer tres grandes clases de estrategias: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, y estrategias de manejo de recursos (ver Figura 11). 1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez & Tourn, 1992). Para Kirby (1984), este tipo de estrategias seran las microestrategias, que son ms especficas para cada tarea, ms relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y ms susceptibles de ser enseadas. Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repeticin, de elaboracin, y de organizacin. La estrategia de repeticin consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo(Beltrn, 1993a). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria; la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (Beltrn, 1993a). Algunos autores (e. g., Nolen, 1988; Pintrich, 1989; Pintrich & Garca, 1991; Pozo, 1989b, 1990), basndose en la diferenciacin de Weinstein y Mayer (1986) entre estrategias de elaboracin, organizacin y repeticin, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboracin y organizacin) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboracin y establecimiento de vnculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorizacin mecnica del aprendizaje original. En la misma lnea, Pozo (1989b, 1990) plantea que las estrategias de elaboracin y organizacin estaran vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuracin y a un enfoque o aproximacin profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repeticin se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximacin superficial del aprendizaje.

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Figura 11: Estrategias de aprendizaje (Gonzlez & Tourn, 1992, p. 389).

2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez & Tourn, 1992). Segn Kirby (1984), este tipo de estrategias sera macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987). En relacin con las variables personales est la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas. Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (Gonzlez & Tourn, 1992; Moreno, 1989). En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado (Ridley, Schutz, Glanz & Weinstein, 1992). Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y por qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana (1993), estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje. 3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino (Gonzlez & Tourn, 1992). Este tipo de estrategias coincide con lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan estrategias afectivas y Dansereau (1985) estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora tiene que ver con la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje. La importancia de los componentes afectivo - motivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesto por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (e. g., Ainley, 1993; McCombs, 1988). Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas (p. e., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. Pero no slo las metas constituyen el nico factor que condiciona la utilizacin de estrategias de aprendizaje ms o menos adecuadas por parte del estudiante. Existe un conjunto de factores personales que pueden influir en que un sujeto no utilice las estrategias adecuadas cuando se enfrenta al aprendizaje (ver Figura 12). Estos factores son, segn Garner (1990, citado por Alonso, 1993), los siguientes:

1.

Propsito inmediato inadecuado. Cuando un sujeto se enfrenta al aprendizaje lo hace con un propsito, con una idea de lo que debe aprender y de lo que ha de hacer para conseguirlo.

67

2.

No supervisin de la comprensin y el aprendizaje. Un elemento que interacta con los anteriores consiste en el hecho de que, con frecuencia, los sujetos no supervisan el grado de comprensin de lo aprendido. El no comprobar si se ha comprendido algo, no conduce a la bsqueda y utilizacin de estrategias de aprendizaje alternativas. 3. Carencia de una base de conocimientos adecuada. En ciertas ocasiones, lo que determina que los estudiantes no aprendan de una manera adecuada es debido a la ausencia de los conocimientos previos necesarios, lo que impide que una determinada estrategia pueda utilizarse de forma eficaz. 4. Desconocimiento de las estrategias adecuadas. En ciertos casos, el problema se sita en el desconocimiento por parte del sujeto de la estrategia adecuada para conseguir el aprendizaje deseado. 5. Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo. Otra forma de obstaculizar el uso de estrategias adecuadas se produce, por ejemplo, cuando los alumnos al resumir un texto copian literalmente trozos del mismo sin modificar ninguna idea que aparece en el texto, sin elaborarlo utilizando sus propias palabras, etc. 6. Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se posee. Es frecuente que en determinados casos no se apliquen las estrategias adecuadas, no por desconocimiento de las mismas, sino porque no se sabe identificar cundo se dan las condiciones adecuadas para su aplicacin. 7. Perseguir metas personales que no favorecen el uso de estrategias adecuadas. Como hemos dicho, el tipo de metas acadmicas que persiguen los alumnos influyen en el desarrollo y puesta en prctica de estrategias de aprendizaje ms o menos adecuadas. Parece lgico pensar, tal y como hemos indicado en otro momento (para una revisin, e. g., Gonzlez Cabanach, Valle, Nez & Gonzlez-Pienda, 1996), que aquellos estudiantes que adoptan metas de aprendizaje, que implican el desarrollo y mejora de sus conocimientos, capacidades y un mayor compromiso, esfuerzo y persistencia en el aprendizaje, pondrn en marcha estrategias que favorezcan aprendizajes significativos y que posibiliten una comprensin ms profunda del material a aprender. De la misma forma, sus creencias respecto a que las capacidades y conocimientos son algo que puede incrementarse a travs del esfuerzo, suele llevarles a reaccionar y enfrentarse de distinta manera a las tareas de aprendizaje. Por tanto, en este caso, los motivos, planes y decisiones que incluyen las estrategias y las tcnicas correspondientes (Genovard, 1990), se encuentran al servicio de la adquisicin y mejora de sus conocimientos y capacidades. Adems, la mayor implicacin y compromiso con el aprendizaje lleva a que estos sujetos reaccionen de una manera mucho ms positiva ante determinados errores o fracasos dentro del proceso de aprendizaje, intentando buscar posibles estrategias alternativas, dedicando un mayor esfuerzo y persistencia; en definitiva, evaluando, controlando y modificando diferentes aspectos del proceso, guiados y dirigidos por el conocimiento metacognitivo sobre s mismo, la tarea de aprendizaje y las posibles estrategias que pueden contribuir a su resolucin.
Fa toe c g itiv s c rs on o
No supervisin de la comprensin y el aprendizaje

Fa toe mtiv c n le c r s o a io a s
Propsito inmediato inadecuado

Carencia de una base de conocimiento adecuada

Desconocimiento de las estrategias adecuadas

Interactan dando lugar a

Estudio sin Estrategias adecuadas

Uso de rutinas sobreaprendidas que producen algn resultado

No reconocer un contexto nuevo para la transferencia

Meta final inadecuada

Figura 12: Factores determinantes de que estudie sin estrategias adecuadas (Alonso, 1993, p. 79). Por otro lado, aquellos estudiantes que adoptan metas de ejecucin o rendimiento, que implican el demostrar a los dems su competencia y el deseo de obtener juicios positivos sobre la misma y evitar los negativos, estarn menos centrados en la adquisicin y mejora de sus conocimientos; dirigiendo, en cambio, sus actuaciones a tratar de obtener valoraciones positivas de los dems. Al considerar la capacidad como un rasgo

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estable y claramente diferenciado del esfuerzo les lleva a mantener la idea de que a mayor esfuerzo menor capacidad, con lo cual los niveles de persistencia, esfuerzo e implicacin en el aprendizaje no van a ser algo caracterstico de la conducta acadmica de estos sujetos (Gonzlez Cabanach et al., 1996). En este sentido, y partiendo del hecho de que la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje adecuadas requiere ciertas dosis de esfuerzo y persistencia por parte del sujeto que aprende, es lgico pensar que los estudiantes que adoptan metas de rendimiento slo utilizarn aquellas estrategias que precisen un esfuerzo mnimo, ya que para ellos esto representa un indicio importante de que poseen alta capacidad. Por el contrario, la planificacin y puesta en marcha de estrategias de aprendizaje que supongan mucho esfuerzo y mucho tiempo de dedicacin a la tarea de aprendizaje no suele ser algo que caracteriza la conducta acadmica de estos estudiantes. Procesos y Estrategias Implicadas en el Aprendizaje: Las Aportaciones de J. Beltrn Aunque las tres categoras en las que hemos diferenciado las estrategias de aprendizaje son asumidas por un considerable nmero de autores que trabajan en este campo, vamos a analizar a lo largo de las pginas siguientes una de las clasificaciones de estrategias de aprendizaje que es, desde nuestro punto de vista, una de las ms completas e interesantes (ver Beltrn, 1993a). Sin embargo, antes de pasar al anlisis de los tipos de estrategias que distingue Beltrn (l993a), debemos indicar que tambin otros autores (p. e., Gallego y Romn, 1993; Romn y Gallego, 1993a, 1993b), basndose en algunas de las teoras ms representativas del procesamiento de la informacin distinguen cuatro grandes categoras de estrategias de aprendizaje. Tres de ellas son de naturaleza cognitiva y seran las responsables de la optimizacin de los procesos de adquisicin, retencin y recuperacin de la informacin. El otro grupo de estrategias de aprendizaje son las dirigidas a mejorar los procesos de apoyo al procesamiento. Estos autores las denominan estrategias de apoyo al procesamiento y son de naturaleza no cognitiva, metacognitiva, afectiva y social. Dentro de cada una de las cuatro categoras (adquisicin, retencin, recuperacin y apoyo) estaran incluidas diferentes estrategias y tcticas de aprendizaje especficas. Dicho esto, vamos a ver a continuacin con cierto detalle una de las clasificaciones de estrategias de aprendizaje (Beltrn, 1993a) que, como hemos manifestado, puede considerarse una de las ms completas y de mayor inters. El punto departida del autor consiste en intentar esclarecer qu significa aprender, qu elementos fundamentales forman parte del aprendizaje y qu procesos estn implicados en el mismo. Partiendo de este supuesto, nos ofrece los distintos tipos de estrategias que se encuentran vinculadas a cada uno de los procesos bsicos implicados en el aprendizaje escolar, junto con las tcnicas correspondientes que contribuyen al desarrollo de las estrategias. Segn Beltrn (1993a), los procesos implicados en el aprendizaje y que constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje son los siguientes: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transfer, y evaluacin. Siguiendo las aportaciones de este autor, vamos a ofrecer una breve descripcin de los diferentes procesos implicados en el aprendizaje y de las estrategias asociadas a dichos procesos (ver Figura 13).

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Figura 13: Dinmica del aprendizaje: A. Conocimientos; B. Metacognicin; C. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje de conocimientos. Cuadro sinttico (Beltrn, 1993a, p. 76). Sensibilizacin: El proceso de sensibilizacin constituye el marco inicial del aprendizaje, y representa el contexto mental y afectivo del mismo. Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional, como son las motivaciones, las emociones y las actitudes. Lo que en otro momento hemos denominado como estrategias de apoyo (Dansereau, 1985) o estrategias afectivas (Weinstein & Mayer, 1986) constituyen procedimientos para facilitar y optimizar este proceso inicial del aprendizaje. Atencin: Una vez creadas las condiciones afectivo-motivacionales, comienza la actividad propiamente dicha del aprendizaje. Es en este momento cuando la atencin pasa a desempear un papel fundamental, ya que de ella van a depende el resto de actividades relacionadas con el procesamiento de la informacin. Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cuanta informacin llegar a la memoria, sino tambin qu clase de informacin va a llegar. Se trata, por tanto, de una atencin fundamentalmente selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Por eso, la atencin no consiste nicamente en atender a la tarea y evitar las distracciones, sino tambin en atender selectivamente a ciertos estmulos dentro de la tarea e ignorar otros. Adems, debemos destacar la importancia del conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender (a qu hay que atender, qu hay que hacer mentalmente para atender, cmo evitar las distracciones, etc.). Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios para controlarlas tomando medidas correctoras (Burn, 1993; Mayor, Suengas & Gonzlez, 1993). Adquisicin: Dentro del proceso de adquisicin debemos destacar tres sub - procesos: la comprensin, la retencin, y la transformacin. El proceso de adquisicin comienza con la seleccin o codificacin selectiva, mediante la cual se consigue la incorporacin del material informativo de inters para el sujeto. Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el estudiante est en condiciones de darle sentido, es decir, de comprenderlo. El proceso de comprensin, retencin y transformacin del material de aprendizaje se ve facilitado por una serie de estrategias: Las estrategias de seleccin (o esencializacin, e. g., Hernndez & Garca, 1991) intentan separar lo relevante de lo irrelevante, facilitando la aproximacin del sujeto a la comprensin. Sobre un texto, la seleccin implica, por un lado, un proceso de anlisis que relaciona y compara las distintas ideas que aparecen en dicho texto y, por otro, implica un proceso de sntesis, ya que separa lo relevante de lo irrelevante. El vistazo inicial, el subrayado, el resumen y la seleccin de la idea principal son algunas de las tcnicas que contribuyen a desarrollar la estrategia de seleccin. La estrategia de organizacin permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por tanto, hacindolos coherentes. Mientras que la seleccin trata de identificar y separar los elementos informativos relevantes de los irrelevantes, la organizacin trata de combinar los elementos informativos en un todo coherente y significativo. Las clasificaciones (taxonomas, tipologas, etc.) y los mapas conceptuales son algunas de las tcnicas que favorecen la estrategia de organizacin. La estrategia de elaboracin permite establecer conexiones externas entre el conocimiento recin adquirido y el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva, hacindolo especialmente significativo para el estudiante. De esta forma, mientras que la organizacin estableca conexiones internas (relacionar los datos informativos unos con otros), la elaboracin establece conexiones externas (relaciona la nueva informacin con la aprendida previamente). La elaboracin, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se aade algo -una informacin, una analoga, un ejemplo, etc.- a la informacin que se est aprendiendo con el fin de potenciar el significado y mejorar su recuerdo. La utilizacin de mtodos mnemotcnicos como las siglas, frases, relatos, mtodo PEG (percha, gancho), mtodo de LOCI, tomar notas, palabras clave, etc.; constituyen tcnicas que contribuyen al desarrollo de la elaboracin. La estrategia de repeticin es una de las estrategias ms conocidas y utilizadas por los estudiantes, y su funcin principal es la retencin. Esta estrategia consiste en pronunciar nombres o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Constituye una estrategia empleada habitualmente en aquellas tareas que requieren una memorizacin mecnica de la informacin que se va a aprender. Como hemos indicado en otro momento, para algunos autores (e. g., Pozo, 1989b, 1990) las 3. 2. 1.

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estrategias de repeticin se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximacin superficial de aprendizaje. Personalizacin y control: Se trata de un proceso relacionado con las actividades y disposiciones que permiten asumir de forma personalizada, creativa y crtica el aprendizaje de nuevos conocimientos. Mediante este proceso, el sujeto explora nuevas fronteras de los conocimientos adquiridos, al margen de lo ya establecido y convencional. El tratar de estar bien informado, analizar con claridad y precisin la informacin, mantener una mente abierta, resistir la impulsividad, mantener una actitud crtica y razonada ante los conocimientos, son algunas de las estrategias asociadas con este proceso. Recuperacin: Es un proceso que consiste en acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y situarla en la conciencia, es decir, a travs de este proceso, el material almacenado en la memoria se recupera y se vuelve accesible. El proceso de recuperacin tiene dos momentos claves: la bsqueda en la memoria, en la que se examinan los contenidos hasta encontrar la informacin deseada; y el proceso de decisin, en el cual se determina si la informacin recuperada es aceptable como respuesta. Transfer: El aprendizaje no termina en la adquisicin y retencin de un determinado conocimiento. En realidad, si el aprendizaje quedara reducido al contexto especfico de la situacin aprendida, su utilidad sera bastante escasa. En este sentido, una de las ventajas del aprendizaje es que muchas de las cosas que aprendemos en una situacin determinada las podemos aplicar a una amplia gama de situaciones. A este proceso de responder no slo al estmulo original del aprendizaje sino a distintos estmulos semejantes al original se denomina transfer o generalizacin, lo cual constituye una de las capacidades ms esenciales del aprendizaje. Evaluacin: La evaluacin tiene como finalidad comprobar si el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos y, en este sentido, constituye el punto de contraste y confirmacin de que el aprendizaje se ha producido y del grado en que se ha producido. El conjunto de procesos implicados en el aprendizaje junto con las estrategias asociadas a los mismos precisan de procesos de control y regulacin que lleva a cabo el propio sujeto a travs de mecanismos metacognitivos. Adems, hay que indicar que todos estos procesos constituyen, en realidad, una cadena en la que los diversos momentos estn estrechamente relacionados entre s, y slo a efectos de elaboracin mental es posible separarlos (Beltrn, 1993a). Por eso, la mayor parte de las estrategias vinculadas con alguno de los procesos implicados en el aprendizaje no slo se dirigen a favorecer dicho proceso en particular, sino que tambin pueden contribuir a desarrollar otros procesos directamente relacionados con el aprendizaje. Algunas consideraciones sobre la enseanza de estrategias Una vez analizados los aspectos conceptuales y los diferentes tipos de estrategias debemos plantearnos una de las cuestiones ms polmicas en relacin con este tema, que hace referencia a la enseanza de estrategias de aprendizaje y subrayamos lo de polmica debido al gran nmero de interrogantes y a la falta de acuerdo entre los diferentes autores cuando se suscita este tema. Junto con los problemas asociados a cualquier tipo de enseanza (referidos al qu, cundo, cmo ensear, etc.), se aaden otros de cierta complejidad como son, por ejemplo, si la enseanza de estrategias debe realizarse separadamente del currculum o debe incorporarse al mismo, si deben ensearse estrategias generales o estrategias especficas ligadas a situaciones y reas disciplinares concretas, o tambin otros relativos a los conocimientos y habilidades que debe disponer el docente para ser considerado un instructor eficaz. Nadie duda de la importancia que desempean las estrategias de aprendizaje en la adquisicin significativa de conocimientos; aunque tambin es verdad que no slo el uso eficaz de estrategias contribuye al desarrollo de conocimientos en un mbito especfico, sino que una base slida de conocimientos es un requisito necesario para la utilizacin eficaz de estrategias (Alexander & Judy, 1988). Por eso, parece evidente la estrecha relacin que debe existir entre los conocimientos especficos en las diversas reas curriculares y las estrategias de aprendizaje. Esto nos lleva a plantear una de las cuestiones polmicas citadas anteriormente y que tiene que ver con la enseanza de estrategias separadas del currculum o integradas en el mismo; lo que en palabras de Weinstein y Underwood (1985) se traduce en incorporar las estrategias como una asignatura nueva o integrarlas dentro de las materias acadmicas. Mientras algunos autores consideran que una enseanza de estrategias eficaz no puede darse al margen de los contenidos curriculares correspondientes (e. g., Pozo, 1989b), otros sugieren que las dos 7. 6. 5. 4.

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maneras de enfocar la enseanza de estrategias no tienen porque ser incompatibles, de tal forma que es posible combinar la enseanza de estrategias separadas del currculum e incorporadas en el mismo (e. g. Beltrn, 1993a). Desde nuestro punto de vista, la enseanza de estrategias puede perfecta, mente llevarse a cabo integrndola dentro de las diferentes reas curriculares y, al mismo tiempo, utilizando otras vas complementarias que pueden contribuir a una mejora en los procesos de pensamiento de los alumnos y a un mayor conocimiento y control sobre sus propios recursos, posibilidades y limitaciones cognitivas. Dentro de este ltimo apartado podran encuadrarse la mayor parte de programas de entrenamiento cognitivo, de enseanza de estrategias, de ensear a pensar, etc. que, salvo raras excepciones, y con independencia de su denominacin (Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Inteligencia Aplicada de Sternberg, Programa CoRT de E. De Bono, Pensamiento Productivo de Covington, etc.), todos pretenden desarrollar y estimular habilidades bsicas del pensamiento. Otra de las cuestiones controvertidas en relacin con la enseanza de estrategias se encuentra muy ligada a lo expuesto con anterioridad. Se refiere a la distincin entre estrategias generales y especficas; las primeras aplicables a una amplia gama de situaciones, y las segundas mucho ms ligadas a mbitos especficos. En este caso la pregunta que se plantea es si la enseanza de estrategias debe dar prioridad a uno u otro tipo de estrategias. Como en el caso anterior, aqu tampoco parece existir una incompatibilidad a la hora de ensear ambos tipos de estrategias, y adems parece conveniente que el alumno disponga de un amplio repertorio de estrategias generales y especficas. En cualquier caso, y tomando como referencia el inters en ensear estrategias incorporadas en el currculum y separadas del mismo, es posible plantear que la enseanza de estrategias generales se encuentra mucho ms vinculada con programas de entrenamiento cognitivo, de ensear a pensar, etc., los cuales se ocupan, como hemos dicho, de potenciar y mejorar las habilidades bsicas del pensamiento; mientras que las estrategias especficas, al estar ms relacionadas con las diferentes reas curriculares, su enseanza tendra ms sentido incorporndola en el currculum escolar y, por lo tanto, tratando de integrarla en los contenidos especficos de cada disciplina o rea acadmica. No obstante, con independencia de distinciones que a veces son difciles de delimitar, la significatividad y funcionalidad debe ser uno de los aspectos ms relevantes a tener en cuenta en la enseanza de estrategias. Por eso, la enseanza de estrategias tiles y significativas para el alumno constituye uno de los retos importantes de la instruccin (Beltrn, 1993a). Por consiguiente, una buena instruccin de estrategias implica una enseanza y una prctica realizada durante un largo perodo de tiempo y a travs de mltiples tareas. Esta secuencia permite una amplia exploracin de las estrategias y proporciona suficientes oportunidades a los estudiantes para descubrir cundo y dnde utilizar las estrategias particulares y adaptar esos procedimientos a nuevas situaciones. El objetivo a largo plazo es la construccin por parte del estudiante de un conocimiento sobre lo apropiado de cada "estrategia particular para una amplia variedad de tareas. De acuerdo con Pressley, Harris y Marks (1992), una buena instruccin de estrategias es, de hecho, constructivista; ya que intenta desarrollar estudiantes activos e implicados en un procesamiento significativo, planificado y reflexivo (Borkowski & Muthukrishna, 1992). Otra de las cuestiones polmicas planteadas consiste en delimitar el papel que debe desempear el profesor. El trmino profesor estratgico sirve para definir las caractersticas ms relevantes de un instructor eficaz, y que segn Beltrn (1993a) se resumen en los siguientes aspectos: es un verdadero pensador y un especialista en la toma de decisiones, es un experto que posee una amplia base de conocimientos, es un verdadero mediador, y es un modelo para el alumno. De este modo, el profesor sera estratgico tanto en su aprendizaje como en su accin docente dirigida a influir en los procesos de aprendizaje de los alumnos (Monereo & Clariana, 1993). Este perfil del profesor estratgico est bastante ms prximo a lo ideal que a lo que ocurre realmente dentro del contexto educativo. Hablar de profesores que utilicen estrategias de pensamiento cuando actan como aprendices, que sean expertos en el dominio de la materia y en la toma de decisiones, que enseen el deseo y la posibilidad de controlar las propias decisiones y de pensar con mayor eficacia, que no slo reconozcan y favorezcan la utilizacin de estrategias eficaces sino que tambin evalen su presencia en pruebas y ejercicios, constituyen caractersticas referidas a un profesor todava poco comn (Monereo, 1995) y que, desde nuestro punto de vista, supone demasiadas exigencias para el conjunto del profesorado. En un intento de sntesis de algunas de las reflexiones presentadas anteriormente, vamos a exponer a continuacin las principales caractersticas de una instruccin estratgica eficaz. Segn Paris (1988, pp. 313-316), la eficacia y el xito de una instruccin estratgica pasara por cumplir los siguientes puntos: 1. Las estrategias debern ser funcionales y significativas, con lo cual la estrategia o grupo de estrategias seleccionadas deben incrementar el rendimiento en las tareas previstas con una cantidad razonable de tiempo y esfuerzo. 2. La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser utilizadas, cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles. Paris et al., (1983) se refieren a esto como conocimiento condicional, es decir, saber por qu, dnde y cundo aplicar estrategias, lo cual es un prerrequisito para la utilizacin selectiva de estrategias y su transferencia a otras situaciones. Otros autores (e. g., Pressley, Borkowski & O'Sullivan, 1984)

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lo han denominado corno conocimiento estratgico especfico, el cual incluye conocimientos sobre: (a) metas y objetivos apropiados, (b) tareas apropiadas, (e) campo de aplicacin, (d) beneficios esperados de la ejecucin, (e) esfuerzo requerido, y (f) valor concedido al resultado, teniendo en cuenta el esfuerzo, inters y habilidades desplegadas para conseguirlo. 3. Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias. Una caracterstica fundamental de los programas de entrenamiento es el desarrollo de actitudes positivas de los estudiantes hacia las estrategias. Ellos deben llegar a convencerse de que las estrategias son importantes, tiles y, de hecho, necesarias para el xito. Adems, deben asumir y comprender que la utilizacin adecuada de estrategias requiere tiempo y esfuerzo, y con la prctica llegan a ser automatizadas, convirtindose en ayudas necesarias para la solucin de un problema (Palmer & Goetz, 1988). 4. Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea. Los incentivos para usar las estrategias estn ligados a las percepciones de los sujetos de los costos y beneficios relativos a la dificultad para aprender algo nuevo. Esto quiere decir que la importancia concedida a la utilizacin y puesta en marcha de una determinada estrategia est condicionada por las percepciones del estudiante sobre la tarea, sobre su eficacia personal y sobre la estrategia; lo cual afecta a sus juicios sobre la eficacia personal de la estrategia y a su decisin para usarla. 5. Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de autoeficacia. De este modo, las percepciones de los individuos de sus capacidades para utilizar estrategias eficaces influir en su rendimiento en una determinada tarea. 6. La instruccin debe ser directa, informativa y explicativa. Segn Rosenshine (1983), la instruccin directa incluye lo siguiente: (a) presentar el material en pequeas etapas, (b) centrarse sobre un aspecto al mismo tiempo, (c) organizar secuencialmente el material para su dominio, (d) modelar la habilidad, (e) presentar algunos ejemplos, (f) proporcionar explicaciones detalladas para cuestiones difciles, y (g) controlar el progreso del estudiante. Aunque estos principios instruccionales son todos importantes, Winograd y Hare (1988) consideran que la explicacin directa constituye el componente ms importante de la instruccin directa. Desde nuestro punto de vista, la instruccin directa no agota, en absoluto, todas las posibilidades de una autntica instruccin de estrategias. Partimos del hecho de que en el proceso de enseanza/aprendizaje la interaccin entre los participantes, la reflexin, el ensear a pensar, constituyen ncleos centrales en tomo a los cuales debe girar la instruccin de estrategias; sobre todo si lo que pretendemos es conseguir que los estudiantes se enfrenten a sus aprendizajes con una mentalidad estratgica. Es por eso que la enseanza de estrategias debe ir ms all de la mera transmisin de procedimientos para enfrentarse a una determinada tarea, dirigiendo sus esfuerzos hacia lo que Nisbet (1991) denomina como ensear a reflexionar, para lo cual sugiere mtodos como el modelado, planteamiento de preguntas, debates, aprendizaje cooperativo, etc. Segn este autor, el elemento comn de todos estos mtodos es la metacognicin, es decir, el desarrollo de la conciencia y control de nuestros propios procesos de reflexin. Por tanto, la instruccin de estrategias no debe reducirse slo a ensear habilidades y estrategias, sino que debe tratar de crear ambientes de aprendizaje intenso (De Corte, 1990). 7. La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante. Este principio de aprendizaje mediado propuesto inicialmente por Vygotski y otros autores (p. e., Feuerstein), es un componente fundamental en algunos programas. As, por ejemplo, Palincsar y Brown (1984) disearon una propuesta denominada enseanza recproca en la que los estudiantes actan primero como alumnos y luego como profesores que ensean a sus compaeros cmo utilizar estrategias e. g., el auto-preguntarse durante la lectura. 8. Los materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y agradables. Los materiales eficaces deben informar y motivar a los estudiantes para utilizar estrategias explicadas por los profesores. Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la enseanza de estrategias de aprendizaje supone ensear a los alumnos a ser estratgicos, es decir, capaces de actuar intencionalmente para conseguir unos determinados objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales entre los que tiene un lugar muy importante el conocimiento de mtodos y tcnicas de estudio (Monereo & Clariana, 1993). Para estos autores, ensear a pensar implica ensear al alumno a emplear estratgicamente sus capacidades cognitivas, as como sus tcnicas y sus procedimientos de estudio, adaptndolos a cada situacin de aprendizaje. En palabras de Schrneck (1988b, p. 171) las estrategias de aprendizaje ms eficaces son aquellas que tienen el mayor impacto sobr nuestros procesos de pensamiento. Sntesis y conclusiones 1. Las estrategias de aprendizaje pueden considerarse una de las lneas de investigacin ms fructferas a lo largo de los ltimos aos dentro del estudio del aprendizaje escolar y que aparece directamente vinculada al mbito cognitivo del mismo. No resulta extrao, por tanto, que tradicionalmente se hayan relacionado las investigaciones sobre estrategias con la perspectiva cognitiva en el estudio del aprendizaje escolar; ya que tal y como afirman Entwistle y Marton (1991), una de las aportaciones ms

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relevantes de la psicologa cognitiva al estudio del aprendizaje escolar ha sido la teora del procesamiento de la informacin y el estudio de las estrategias de aprendizaje. 2. Las ideas expuestas en este trabajo muestran las numerosas aportaciones que en esta ltima dcada se han producido en tomo a este tema; pero, al mismo tiempo, reflejan la enorme complejidad que encierra este constructo junto con las diversas lagunas y dudas existentes que todava la investigacin psicolgica y educativa no ha conseguido resolver del todo. Y es que el trmino estrategias de aprendizaje nos introduce de lleno en los mecanismos cognitivos y metacognitivos que el estudiante pone en funcionamiento a la hora de aprender, lo cual, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, supone considerar los mecanismos de pensamiento que intervienen en la actividad constructiva del alumno, es decir, lleva consigo implicar al sujeto en su totalidad. 3. En cualquier caso, en la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta claridad que todas coinciden en el carcter deliberado, intencional y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y por qu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas; pero, adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. Estas ideas reflejan la interrelacin que existe entre las tres grandes categoras de estrategias que hemos diferenciado; las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos. 4. Si hemos insistido en varias ocasiones en la amplia variedad de definiciones y de sistemas de clasificacin de las estrategias de aprendizaje; esta diversidad, traducida en muchos casos en evidentes discrepancias, es todava ms palpable cuando nos adentramos en toda la problemtica referida a la enseanza de estrategias. Como ya hemos abordado con cierta amplitud esta polmica, nos parece importante destacar, a modo de reflexin final, que la enseanza de estrategias debera ser concebida en un marco ms amplio de ensear a pensar o, en palabras de Nisbet (1991), de ensear a reflexionar. Como afirma Beltrn (1993b), el aprendizaje no es slo adquisicin de conocimientos; es, sobre todo, adquisicin y mejora de las estrategias y maneras de pensar; por eso, aprender es pensar y, por tanto, ensear es ayudar a pensar.

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UNIDAD IV: LECTURA 13: NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE NEUROCIENCIAS Y LA TRANSDISCIPLINARIEDAD EN LA EDUCACIN Aparicio, X. (2009). Neurociencias y la transdisciplinariedad en la educacin. CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigacin y Dilogo Acadmico, 5 (2), 1 21. Recuperado de http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000069.pdf. Para la educacin, la modernidad de fines de siglo tiene un doble y problemtico significado: la aceleracin del cerebro y el quiebre de la certeza. Al mismo tiempo, para la expansin sideral del conocimiento y la informacin, es crucial el paso de una sociedad de informacin escasa, y conocimientos estables, a una sociedad de informacin abundante y conocimientos que cambian a velocidades sin precedentes en la historia humana. La modificacin de la sociedad contempornea apunta a tres grandes ejes, siendo el primero el impacto de la revolucin causada por las tecnologas de la informacin; el segundo eje es el impacto de la internacionalizacin y el ltimo lo constituye el impacto del conocimiento cientfico y tecnolgico. En este ltimo aspecto se asienta el estudio sobre los nuevos avances en cuanto a cmo funciona el cerebro y sus implicaciones en la educacin, en funcin de un nuevo paradigma educacional, con una epistemologa que nace de la neurofisiologa y permite, desde esta nueva perspectiva, explicar viejas teoras de aprendizaje. Surgen as grandes interrogantes por responder en cuanto a este cambio vertiginoso que se viene suscitando, y es motivo de una reflexin sobre el tema en los institutos de Educacin Superior, partiendo del principio de formacin que est implcito en su misin, de profesionales y personas que de este nivel se requerirn en la escena del tercer milenio. Aunado a lo anterior, se suma que el avance de los pases, estar en gran parte sustentado en su capacidad de potenciar la produccin de nuevos conocimientos, siendo un elemento clave la habilidad existente para crear, adaptar y adoptar nuevas tecnologas, tendientes a promover un mundo mejor, y cada vez ms humano. Es as como Garca (2005) explicita que la tecnologa pretende solucionar problemas contingentes perfectamente delimitados y por ello pueden ser vlidas diferentes alternativas de solucin. Es decir que la ciencia busca conocimientos ciertos, mientras que la tecnologa aspira a encontrar soluciones eficientes y eficaces. La Neurociencia y la Educacin Aqu los aportes de las neurociencias, en cuanto a las investigaciones sobre el cerebro, han dado una mayor comprensin de cmo funciona y ello repercute en el mejoramiento de la habilidad del docente para ensear, as como tambin en la habilidad del estudiante para aprender, toda vez que los resultados de estas investigaciones permiten disear nuevas estrategias de aprendizaje que puedan solventar, entre otras cosas, la proliferacin de las prcticas inadecuadas, obsoletas, que afectan al sistema educativo actual. La presencia en el escenario de los pases Latinoamericanos y del Caribe, de crisis en los sistemas socio polticos, est ntimamente asociado a la crisis de la educacin, marcada esta ltima fundamentalmente por la violenta aparicin de nuevos conocimientos y de nuevos problemas que requieren soluciones nuevas e inmediatas. Sobre esta premisa el estado venezolano desde 1997, dirige un proceso de reforma educativa en todos sus niveles, con basamentos en los elementos tericos del constructivismo, del humanismo de la gentica de Piagetiana, de la teora sociocultural de Vigostky, del aprendizaje significativo de Ausubel, y las teoras neurofisiolgicas, razn por la cual los entes rectores de la Educacin Superior, como formadores de los recursos humanos sern los responsables de protagonizar las transformaciones bajo la orientacin de un nuevo paradigma educacional. Se requiere de un aprendizaje que incluya el enriquecimiento y profundizacin de las relaciones internas de cada individuo con su familia, la comunidad global, el planeta y el cosmos, tal como lo refiere Gang (1994), nacida de los aspectos de las diferentes investigaciones de las disciplinas neurocientficas y la iluminacin que le han dado al proceso de aprendizaje, valiosos aportes en la comprensin de la dinmica y del xito de este proceso. Por lo tanto las instituciones formadoras de recursos debern portar, adems del rol de la mente autoconsciente, de la interaccin del sistema cognitivo y el afectivo y en total, la armona entre los tres cerebros. Por otro lado, un profesional en la poca actual ya no puede dejar de seguir estudiando, preparndose, actualizndose, debe ser un profesional que, ms que memorizar informacin sobre todo un universo de informacin posible, adquiera herramientas para que busque la mayor cantidad de las informaciones posibles y relevantes, tenga capacidad de sntesis, capacidad de integracin de diferentes posiciones e innovaciones en el campo de la ciencia y la tecnologa pertinente a su campo, y tenga tambin la posibilidad de que a partir

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de informacin actualizada de diferentes autores pueda a su vez, generar nuevos enfoques, nuevos desarrollos, nuevas aplicaciones, que le permitan realizar aplicaciones originales en su campo de ejercicio profesional. Los escenarios mundiales que se perfilan para el tercer milenio son, sin lugar a duda, producto del acelerado proceso de cambio devenido de los avances extraordinarios en el trmino de capacidad tecnolgica, cientfica y productiva. Existe un consenso en Latinoamrica en que el futuro de los pases va a depender del despliegue de la creatividad para lograr el incremento de la competitividad de la regin, as como su economa. La transdisciplinariedad se pone de manifiesto; Educacin -Neurociencia -Psicologa, sirven de bastiones para la comprensin del mundo presente, en la cual uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento; este proceso complejo se desarrolla en el cerebro dando paso a una complejidad cuyo nivel excede toda posibilidad de imaginacin, toda analoga o comparacin. Para Martnez (1993, 1992, 1987), el cerebro es la realidad ms compleja del universo y, si se sigue el principio de economa, en l se desarrolla un intenso trfico de informacin, adquiriendo los estados afectivos una importancia extraordinaria, ya que puede inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognitivos; esto cambiar muchas prcticas antieducativas, que no se preocupan en crear la atmsfera necesaria para facilitar el proceso enseanza - aprendizaje. Sin embargo, es vital que la comunidad educativa se familiarice con aspectos anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos, que le permitan comprender cmo se dan los diversos procesos para conocer, lo cual le facilitar el abordaje de distintas situaciones para la construccin y reconstruccin de los temas que emerjan en los diversos escenarios .Todo lo antes expuesto contribuye a desmitificar el conocimiento del cerebro como exclusivo de las ciencias de la salud. El cerebro y su anatoma El conocimiento en cuanto a la descripcin, ubicacin y funcionamiento del Sistema Nervioso es primordial, ya que al cerebro, hasta hace algunos pocos aos, no se le haba dedicado tiempo suficiente, sobre todo a nivel del campo de la educacin, para conocerlo a fondo y saber cmo funciona, ya que se consideraba que era inherente al campo de la medicina, psicologa y quizs de la biologa, motivo por el cual se hace el siguiente recuento anatmico segn Gardner (1989), Rouvire (1995), quienes coinciden en la descripcin como se explica a continuacin: Sistema Nervioso Central (SNC) El sistema nervioso central es una estructura extraordinariamente compleja que recoge millones de estmulos por segundo que procesa y memoriza continuamente, adaptando las respuestas del cuerpo a las condiciones internas o externas. Est constituido por siete partes principales: El encfalo anterior que se subdivide en dos partes: los hemisferios cerebrales y el Diencfalo (tlamo e hipotlamo). El Tronco enceflico que contiene al Mesencfalo, la Protuberancia y el Bulbo Raqudeo. El Cerebelo y la Mdula espinal. El encfalo se divide en tres grandes regiones: el prosencfalo (diencfalo y hemisferios cerebrales), el mesncefalo y el rombencfalo (bulbo raqudeo, protuberancia y cerebelo). Todo el neuroeje est protegido por estructuras seas (crneo y columna vertebral) y por tres membranas denominadas meninges: la duramadre, la piamadre y la aracnoides Funcionamiento del cerebro El cerebro humano tiene una complejidad cuyo nivel excede toda posible imaginacin, toda analoga o comparacin. A continuacin se describen algunos datos que especifican su naturaleza constitutiva. El cerebro tiene slo el 2% del peso del cuerpo, pero consume el 20% de su energa. La corteza cerebral posee una superficie total de 2.400 cm. 2 y 3mm de espesor; est compuesta de 10 a15 mil millones de neuronas, cada una de las cuales se interconecta con las otras por un nmero de sinapsis que va desde varios centenares a ms de 20.000, formando una red estructural que es unas 100 veces ms compleja que la red telefnica mundial. Segn Eccles (1973), el tiempo de activacin entre dos sinapsis es inferior a un milisegundo. De tal forma, segn Popper y Eccles (1980), una estimacin modesta de la frecuencia de impulsos entre los dos hemisferios supera los 4.000 millones por seg., 4.000 Mega hertz (MHz), las computadoras ms sofisticadas se acercan ahora a los 200 MHz, este trfico de impulsos en ambas direcciones sugiere que su integracin es una funcin compleja. La sutileza y complejidad de los engramas espacio - temporales que as se forman se hallan muy por encima de los niveles de investigacin logrados por la fsica y la fisiologa segn expresara Eccles (1973). De esta manera, la informacin del Sistema Nervioso, no consciente, tiene una velocidad de procesamiento que supera toda imaginacin humana, siendo de una a 10 millones de bits (unidad de informacin por seg.). Toda experiencia sensorial, consciente e inconsciente, queda registrada en el aparato neuronal y podra ser evocada posteriormente, si se dan ciertas condiciones propicias; y algo similar ocurre con el conocimiento hereditario inconsciente que constituye una base potencial todava mayor (Popper & Eccles, 1980). El cerebro utiliza principios hologrficos para almacenamiento de informacin, de tal forma que, registrando nicamente la pauta de difraccin de un evento, conserva la informacin en su totalidad y el

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aprendizaje se reduce a la organizacin jerrquica de estructura. De igual manera, los recursos de la mente y la vastedad de ella son tan grandes que se puede elegir en un instante dado, cada una de las 1040 sentencias diferentes de que dispone una lengua culta. La Psicologa y el cerebro Durante la primera mitad del siglo XX floreci la investigacin del aprendizaje principalmente dentro de la teora conductista y las teoras del aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigacin y en la prctica, en muchas y diferentes esferas de la psicologa y la educacin. Sin embargo, a partir de los aos 60 y 70 se dan cambios de una orientacin conductista a una orientacin cognitiva, es lo que denominan Good (1996) y Arancibia (2000), la revolucin cognoscitiva. La preocupacin por la mente y la forma en que funciona volvi a ser de inters para la psicologa cientfica. Esta orientacin cognitiva centr su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos bsicos, tales como la percepcin, el pensamiento, la representacin del conocimiento y la memoria, es as como las teoras cognitivas pretenden dar explicacin a los procesos de pensamiento y las actividades que mediatizan la relacin entre el estmulo y la respuesta. Los primeros modelos cognoscitivos se centraron en las formas de comunicar y ayudar a los aprendices a entender las jerarquas de conocimiento, como estaban estructuradas por las disciplinas acadmicas que las generaron. Los modelos constructivistas desarrollados en fechas ms recientes evitan las nociones de imponer conocimiento estructurado por los adultos y en su lugar hablan de ayudar a los nios a construir nuevos entendimientos basndose en su conocimiento existente como est representado y estructurado en la actualidad. Las races de todos estos modelos cognoscitivos se encuentran en la psicologa gestalt, ellos segn Arancibia (2000), plantearon que el aprendizaje y la conducta subsecuente ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento conlleva a que, durante el procesamiento de los estmulos, los sujetos agregan algo a la simple percepcin, la organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad. Es as que la concepcin del ser humano como un procesador activo de los estmulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de aprendizaje en la educacin. Se comenz a poner mayor nfasis en la forma en que los seres humanos procesan la informacin y de esta preocupacin surgieron diversas teoras que hicieron importantes aportes a la psicologa de la educacin. Antes de continuar, vale la pena decir que la psicologa cognitiva es aquella disciplina que se dedica al estudio de procesos tales como: la percepcin, la memoria, atencin, lenguaje, razonamiento y resolucin de problemas. Es decir, los procesos involucrados en el manejo de la informacin por parte del sujeto. El inters en estos procesos ha dado origen a varias teoras cognitivas del aprendizaje que intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin estmulo y respuesta. El cerebro y la Programacin Neurolingstica Entender la Programacin Neurolingstica (PNL) no es fcil, mucho menos es definirla de una manera exacta y concreta. Sin embargo, se realizar una aproximacin a su conceptualizacin, partiendo del sealamiento de Cayrol y Saint Paul (1994), sobre el por qu de sta. Los autores sealan que la Programacin la ha realizado el sujeto a lo largo de toda su vida, ya que cuenta con las herramientas necesarias para ello, como es el cerebro y el sistema nervioso, la diferencia entre la actuacin de cada sujeto se encuentra en la diversidad de experiencias de cada quien y cmo sta orienta la manera de pensar, sentir y actuar. En cuanto a la relacin con el Neuro, indican que la capacidad de programacin se encuentra en la actividad neurolgica, a travs del cerebro y sistema nervioso, se puede percibir el entorno, pensar, sentir, seleccionar los comportamientos, entre otras actividades. Y la Lingstica, se incluye, porque la lengua estructura y refleja el pensamiento. El discurso de una persona es rico en informacin sobre el modo en que esa persona construye su experiencia del mundo. Partiendo de la lingstica, los autores Grinder y Bandler han estudiado las diferentes relaciones entre lengua y pensamiento, trasladndolas a la prctica de la comunicacin, hacindolas extensibles al estudio del lenguaje no verbal. A partir de este ltimo enunciado, Bandler y Grinder (1980), hicieron la primera aproximacin a la definicin de la PNL de la siguiente manera: Es una disciplina que se ocupa de la estructura de la experiencia subjetiva. La PNL no aspira a ser ninguna teora, sino que posee el carcter de un modelo; esto es, que consiste en una serie de procedimientos cuyo valor ha de medirse por su utilidad y no por su verdad (p. 12) Se observa entonces, que la PNL, son procedimientos que permiten al individuo una comunicacin efectiva, a travs del desarrollo de habilidades referidas a la agudeza sensorial. Por su parte, O` Connor y Seymour (1992), sealan que la PNL aspira a dar a las personas ms opciones en lo que hagan. Tener una sola va para hacer las cosas no es ninguna opcin. Cuantas ms opciones, ms oportunidades de xito.

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Las Neurociencias y el cerebro Las neurociencias son aquellas especialidades que abordan el funcionamiento del Sistema Nervioso. El estudio de este sistema se puede, lgicamente, enfatizar en distintas vertientes, por ejemplo, la relacin trascendental entre el cerebro y el comportamiento, tal como lo hace la psicobiologa, o la relacin, cada vez ms indiscutible, entre el cerebro y la educacin que dar paso a una nueva pedagoga; as la tendencia entre los profesionales de diversas disciplinas, tales como bilogos, mdicos, genetistas, bioqumicos es hablar en los mismos trminos cuando investigan el funcionamiento del Sistema Nervioso y las consecuencias de ese funcionamiento. Es as como se hace ms evidente que la tendencia sea la existencia de una sola neurociencia, ya que la complejidad del objeto de estudio final de la neurociencia, el Sistema Nervioso, debe tender hacia unir esfuerzos. Recientemente, existe un gran inters en enfocar el estudio de la mente intentando construir una teora global que partiendo desde la biologa conecte procesos cerebrales con procesos mentales. Uno de los autores que ha afrontado esta tarea es G. M. Edelman, premio Nobel de medicina en 1972. Edelman (1987), considera que la unidad bsica de procesamiento del cerebro es el grupo de neuronas, y presenta una teora que permite, al menos, conocer cmo surgen los pensamientos desde el cerebro. Edelman (1987), concibe el cerebro como un sistema selectivo, en el que la seleccin opera durante el tiempo de vida del sistema, para sobrevivir, un organismo debe o heredar o crear criterios que le permitan clasificar el mundo en categoras perceptuales de acuerdo con sus necesidades adaptativas. Adems, el mundo, incluso para el tiempo de vida de un organismo, est lleno de novedad, lo que exige que estos procesos de categorizacin puedan reestructurarse, renovarse y reiniciarse continuamente. El mundo, para el organismo, no se da por completo de una vez, sino que se construye en un proceso constante y continuo. Por tanto, los rganos que se encargan de estas tareas, es decir, el cerebro en ltimo trmino, debe ser flexible, pero tambin, como consecuencia, nico. Esto est de acuerdo con la enorme variacin funcional y estructural en muchos niveles: molecular, celular, anatmico, fisiolgico y conductual, que muestran los sistemas nerviosos por lo que, a pesar de las semejanzas en los individuos de una especie, el grado de variacin individual de cerebro en cerebro excede lo que poda tolerarse en un proceso de fabricacin de ingeniera. Visto as, cualquier teora interesante sobre la mente tendr que tener en cuenta estas observaciones y no podr generalizar, a menos que contemple en la descripcin estructural, orgnica, las fuertes diferencias y la exigencia de flexibilidad y variacin que impone la novedad del mundo. Por eso Edelman rechaza las teoras que contemplan el cerebro como un sistema que procesa informacin. A partir de aqu Edelman enuncia su tesis fundamental, a saber, que el cerebro es un sistema selectivo, en el que la seleccin opera durante el tiempo de vida del individuo. Para el desarrollo de esta tesis fundamental elabora lo que l denomina la teora de la seleccin del grupo de neuronas (TNGS). La TNGS es una teora de poblaciones que postula precisamente que la habilidad de los organismos para categorizar un mundo no etiquetado y para comportarse en l de una manera adaptativa surge, no de la transferencia de instrucciones o de informacin, sino de procesos de seleccin bajo variacin. La TNGS considera que hay una generacin continua de diversidad en el cerebro. En el cerebro embrionario, hay variacin y seleccin en la migracin de poblaciones celulares y durante la muerte de clulas. Tambin en la formacin de las sinapsis. Y en el cerebro maduro, en la amplificacin diferencial de la eficacia de las sinapsis. Esto tiene como consecuencia la formacin de grupos neuronales y que el proceso es modificado continuamente por reentradas de seales. El nuevo escenario educativo se vuelca sobre mtodos participativos de enseanza y aprendizaje, bajo los medios nacidos en la revolucin de las comunicaciones, proporcionando no slo a estudiantes sino a docentes mayor experiencia, posibilidad de interaccin con la realidad, conocimiento de medios audiovisuales, ordenadores, otros tipos de hardware y software, que los lleve a una realidad educativa en un mundo globalizado. Ello supone un cambio importante en su actitud como docente y una transformacin de su papel dentro de los espacios educativos. El nuevo facilitador comparte con los participantes, el protagonismo y conocimiento en dicho proceso educativo, donde existe una interrelacin entre ellos a travs de un canal multimodal, como lo es la educacin virtual. Es por ello que Castells (1997), refiere que la cantidad de conocimientos disponible en este medio es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede atrapar una mnima parte de ellos. Se trata entonces, ms que de aprender, de aprender a aprender, es decir, de ser autnomo para buscar la informacin adecuada. Castells suele proponer a sus alumnos que busquen la misma informacin en diferentes contextos para que adquieran habilidades de bsqueda y tratamiento de la informacin. La transmisin de conocimientos desde un foco activo hacia receptores pasivos, cada vez ms da paso a una consideracin de que el aprendizaje, en criterio de Casado (2000) es un proceso personal en el que intervienen multitud de factores, y que puede favorecerse teniendo en cuenta los diferentes estilos de

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aprendizaje de las personas proponiendo diferentes estrategias, y personalizando stas y otras actividades formativas. El proceso, por tanto, tendr mucho que ver con la participacin del alumno durante la sesin de clase presencial y/o virtual. La sola leccin magistral no es suficiente. No basta con que el facilitador sea monolgico; ahora los alumnos intervienen por lo que la colaboracin y la participacin son claves. El aprendizaje colaborativo es el nuevo paradigma. Y el nuevo facilitador deber apropiarse de instrumentos, tcnicas pedaggicas y tecnolgicas para generar la necesaria participacin del estudiante y crear mecanismos de motivacin para que ese alumno acte de manera dinmica y creativa dentro del aula (virtual o presencial). En definitiva, estos protagonistas debern convertirse en constructores de comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento. Y, por supuesto, debern estar preparados para interactuar en los espacios educativos, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, debern ser capaces de convertirse en autnticos dinamizadores unos y facilitadores otros. A este respecto, Marqus Graells (1999), seala que la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no estar en el dominio instrumental de tcnicas y medios, sino en su capacidad para disear situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde stas se aplicarn. Esto coincide con la definicin de la UNESCO (1984) sobre tecnologa educativa cuando seala que "... se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (p. 43) Por lo antes expuesto, interrelacionado con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones ms subjetivas y comprensivas para la Tecnologa Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva y que, en su propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la aplicacin de recursos tecnolgicos, se interesa ms por las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Inteligencia Emocional y el cerebro La inteligencia emocional, segn Goleman (1998) "es la capacidad para reconocer sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros. (p. 5). Igualmente, seala cinco principios de la Inteligencia Emocional que, a saber, son: Recepcin: Cualquier cosa que se incorpore por cualquiera de los sentidos. Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin. Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento. Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran la capacidad de recibir informacin. De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas en bsqueda de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por la capacidad para recibir y retener la informacin. Estas tres funciones convergen en la cuarta, es decir, la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categora, la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en desertor de todas las funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categora es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen - recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial. En cuanto a las competencias emocionales segn el autor, son las siguientes: Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor. Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa.

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Empata: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin al servicio. Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categora son: desarrollo de la persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construccin de redes y la cooperacin en equipo. Conociendo al Cerebro Triuno El modelo Cerebro Triuno concibe al ser humano como un ser constituido por mltiples capacidades interconectadas y complementarias, de all su carcter integral y holstico que permite explicar el comportamiento del ser humano desde una perspectiva ms integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un todo que influye en el desempeo del individuo, tanto en lo personal, laboral, profesional y social. A travs del uso de estas mltiples inteligencias el individuo es capaz de aprovechar al mximo toda su capacidad cerebral Paul Mac Lean, quien para el ao de 1997 era Director del Laboratorio de Evolucin Cerebral y Conducta del Instituto Nacional de Salud Pblica de California, desarroll un modelo de la estructura cerebral del ser humano, conocido como "cerebro triuno", "trada cerebral" o "tres en uno", tambin estudiado por Austin de Beauport (1996) y la base de este modelo sirve para comprender la conformacin del rgano, donde se plantea que el cerebro humano est conformado por tres sistemas neurales interconectados y que cada uno tiene su especfica y particular inteligencia, as como sus funciones propias y definidas las cuales vienen relacionadas en funcin del proceso de evolucin y por consiguiente, del desarrollo de cada uno de los sistemas neurales los cuales se pueden mencionar de la siguiente manera: (a) Sistema -R, sistema reptlico o cerebro reptil; (b) Sistema o cerebro lmbico; y (c) Neocorteza. Sistema-R o Reptlico: Este sistema cerebral, segn Mac Lean (1997), viene siendo el ms viejo de los cerebros, es decir, es el cerebro de los primeros ancestros el cual sigue realizando sus antiguas funciones, es el cerebro primitivo. Est ubicado en la parte superior de la mdula espinal, en la base del cuello y absorbe informacin en forma de energa a travs de la columna vertebral hasta los poros de la piel. Su denominacin proviene de que el referido cientfico encontr gran afinidad con los cerebros de los reptiles y es el cerebro que permite hacer las cosas instintivamente dentro de las que se puede mencionar: la seguridad, el sentido de territorio, las rutinas, los hbitos, los patrones, valores, condicionamiento, etc. Es hacer la accin; alejarse de las cosas que causan desagrado o acercarse a las cosas que son agradables, en ella reposan patrones de agresividad as como establecimiento de estructuras sociales. Sistema o Cerebro Lmbico: Es el cerebro que sigue en antigedad, tambin es denominado Paleomamfero o cerebro mamfero, localizado detrs de la cara, envolviendo al cerebro Reptil y est conectado a la Neocorteza y de acuerdo a Mac Lean (1997) quien dice que el hombre comparte este cerebro con los mamferos inferiores "est bsicamente envuelto en las experiencias y expresiones de la emocin tales como el amor, la alegra, el miedo, la depresin, el sentirse o no afectado y a su vez, controla el sistema autnomo del organismo". Est considerado como la conexin entre el viejo cerebro reptil y la neocorteza. Neocorteza: Es el ltimo cerebro, su nombre proviene de corteza nueva, siendo el cerebro ms joven y de mayor evolucin el cual permiti el desarrollo del Homo Sapiens, est dividido en dos (02) hemisferios (izquierdo y derecho) y es el que permite pensar hablar, percibir, imaginar, analizar y comportarse como seres civilizados, se encuentra ubicado sobre el sistema lmbico y segn Mac Lean (1997), en l se desarrollan una serie de clulas nerviosas dedicadas a la produccin del lenguaje simblico, a la funcin asociada a la lectura, escritura y aritmtica. De igual manera, proporciona la procreacin y preservacin de las ideas que all surgen, recibe las primeras seales de los ojos, odos y piel ya que las del gusto y el olfato provienen del lmbico. El modelo del Cerebro Triuno propone que existen diez (10) tipos de inteligencias distintas y a su vez complementarias, que le permiten al ser humano realizar las maravillas que hace. Las inteligencias que propone el modelo por cada una de los sistemas cerebrales son las siguientes: Sistema Neocorteza: Inteligencias Racional, Asociativa, Espacial/ Visual /Auditiva, Intuitiva. El Sistema Lmbico: Inteligencias Afectiva, De los Estados de nimo, Motivacional y el Sistema Bsico o Reptil: Inteligencias Bsica, De los Patrones, De los Parmetros. En el mismo orden de ideas, Gardner (1980) tena una visin pluralista de la mente, y reconoci las diversas facetas cognitivas. Este autor define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Reconoci que la gente tiene diferentes fuerzas cognitivas al igual que diferentes estilos cognitivos. Gardner basa en parte sus puntos de vista en los hallazgos de las ciencias que no existan en el tiempo de Bidet. La primera es cognitiva. De esto surgi la teora de inteligencias mltiples de Gardner. Inicialmente ha identificado ocho inteligencias. Estas reas en una cultura son valoradas por tener la capacidad de resolver un problema o crear un producto de una forma particular. Bihemisferialidad y sus implicaciones

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El profesor californiano Roger Sperry, a finales de los aos sesenta anunci sus estudios sobre la corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba que en los hemisferios tienden a dividirse las principales funciones intelectuales. En 1981 le fue otorgado el premio Nobel de Medicina por sus investigaciones acerca de las funciones de cada uno de los hemisferios cerebrales en las tareas cognoscitivas. Su trabajo lo realiz sealando al cuerpo calloso como "puente" entre ambos hemisferios cerebrales y las implicaciones en el estudio y tratamiento de la epilepsia y otras enfermedades mentales. Lo que mostr Sperry (1968) permite asegurar que lo que se percibe no se puede separar de lo que el hombre es capaz de expresar. Esto parece reafirmar viejos asertos filosficos ("uno ve lo que sabe"), aunque en este caso, a partir de pruebas neurolgicas. En este sentido, se presentaba que el hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos del intelecto: percepcin del espacio, el ritmo, la gestalt (estructura total), el color, la dimensin, la imaginacin, las ensoaciones diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferente, de las habilidades mentales ya que este lado es verbal, lgico, secuencial, numrico, lineal y analtico. No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron determinar que, aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades especficas, ambos estn capacitados en todas las reas hallndose distribuidas en toda la corteza cerebral, no obstante y vale resaltar, prevalece la dominancia especificada por Sperry. Estas caractersticas de habilidades han originado una actual clasificacin de los seres humanos en funcin del predominio hemisfrico que poseen, siendo esto un hecho contraproducente ya que se produce una "calificacin" que limita a las personas que son regidas por uno u otro lado del cerebro, induciendo a no ejercitar una habilidad que, segn a esta calificacin, "no es dominante", porque esa persona "no sirve" y que carece de tal o cual habilidad, siendo esto algo sumamente alejado de la verdad ya que existe una mala interpretacin de ese concepto y se limita la capacidad para organizar estrategias nuevas. En tal sentido, las habilidades tales como el lenguaje (palabras, smbolos), nmeros, lgica (secuencia, enumeracin, linealidad, anlisis, tiempo, asociacin), ritmo, color, imgenes (ensoacin, visualizacin) y percepcin espacial (dimensin, gestalt) las poseen todos los seres humanos y pueden ser desarrollados mediante la utilizacin de tcnicas adecuadas como: el pensamiento irradiante y la cartografa mental, entre otras. Sperry (1968) utiliz quimeras. Adems de un animal fabuloso, la quimera es una imagen compuesta por dos mitades diferentes. El campo visual humano est dividido en mitades: a una le corresponde el hemisferio derecho del cerebro, a la otra el izquierdo. Cada ojo tiene este doble campo (a diferencia de los odos, que casi por entero corresponden cada uno a un hemisferio cerebral). Sperry eligi como sujetos de investigacin a pacientes que, por diversas causas, tienen desconectados ambos hemisferios, es decir, han sido callosotomizados (el cuerpo calloso es la principal unin entre los hemisferios). Puestas estas personas delante de una quimera -por ejemplo, un "rostro" formado por dos mitades de rostros diferentes- se mostraban incapaces de notar el artificio. Eso resulta, para quienes disponen de un sano y eficiente cuerpo calloso, bastante sorprendente y difcil de imaginar. Pero Sperry (1968) fue ms all: primero, le peda al paciente que diera una respuesta verbal acerca de lo que vea; se sabe que las funciones del lenguaje estn localizadas en el hemisferio izquierdo; pues bien, el paciente hablaba y deca que vea la mitad de la imagen que corresponda a ese hemisferio. Luego, se le peda que agarrara con la mano izquierda (que est comandada por el hemisferio derecho) una copia del objeto que vea, que tena a su disposicin, entre muchas otras imgenes, sobre una mesa delante suyo; entonces, el paciente elega la copia de la imagen que corresponda a su hemisferio derecho. Durante treinta aos, Sperry (1973) hizo muchas otras investigaciones sobre los hemisferios cerebrales. La pregunta que cabe es: qu vea el paciente?, Vea lo mismo que cualquier feliz poseedor de un cuerpo calloso, pero su conciencia estaba desdoblada. Las personas sanas, que generan en una primera etapa las mismas semiimgenes, intercambian luego informacin entre ambos hemisferios, y son capaces de decir que ven un objeto compuesto por dos mitades diferentes. Conclusin La transdisciplinariedad se hace presente cuando puede analizarse el cerebro, los procesos cognitivos y el aprendizaje desde diversas corrientes donde se encuentran inmersas la medicina, la psicologa, la fisiologa, la educacin, la informtica, todas con un inters comn interrelacionndose y compartiendo en un terreno de todos como lo es el conocimiento, sin pretender protagonizar a expensas de desconocer lo significativo de los aportes de cada una de ellas y como se desdibujan los lmites para el usufructo de todo ese gran conocimiento no como parcelas sino como un gran todo, en pro de crear y fortalecer un mejor ser humano.

LECTURA 14: EL APORTE DE LA NEUROCIENCIA PARA LA FORMACIN DOCENTE

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Francis, S. (2005). El aporte de la neurociencia para la formacin docente. Actualidades Investigativas en Educacin, 5 (1), 1 19. Recuperado de http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/12005/articulos/neurociencia.pdf. 1. Por qu incorporar el estudio de la neurociencia Este artculo surge como producto del anlisis de la investigacin Estrategias didcticas en los planes de formacin docente para la educacin primaria que se desarroll en el marco del Proyecto: Apoyo al mejoramiento de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria bsica de la Cooperacin Educativa y Cultural Centroamericana. Entre otros, los resultados de este estudio mostraron los mbitos que se favorecen en la formacin del docente de este nivel, a partir de las contribuciones que cada curso aport segn la opinin de los estudiantes. No obstante, no se muestra evidencia acerca del aspecto biolgico como parte integrante de los procesos de aprendizaje. El propsito de este artculo es precisamente discutir la necesidad de considerar este mbito, propio de la integralidad humana y, especficamente, concentrarse en el abordaje del desarrollo neuronal y sus implicaciones para el acto educativo. La formacin de docentes supone plantear la formacin en pedagoga y, por ello, este proceso debera fundamentarse en la naturaleza cientfica de esta ltima. La pedagoga como ciencia, rescata la necesidad de hacer sntesis de los aportes que otras ciencias brindan al desarrollo de lo educativo. La educacin como accin humana no puede comprenderse, sin asumir su carcter complejo de ah que su acceso y estudio requieren una lectura interdisciplinaria que preste atencin a todos aquellos campos cientficos que, con su desarrollo terico y tecnolgico, realizan aportes significativos para su comprensin. Si partimos del hecho de que la pedagoga busca intencionalmente la transformacin de las estructuras de conciencia del ser humano (Gllego-Badillo, 1992), es necesario entender que el proceso de construccin del conocimiento es una amalgama de lo mental (que involucra lo biolgico) y lo cultural. En el ejercicio pedaggico, los docentes desarrollan un entramado de acciones, que en conjunto con los estudiantes, producen la transformacin de saberes, valores y habilidades. Estos procesos permiten vivencias integradas en lo mental y lo cultural. En el 2002, se desarroll un proceso investigativo que tuvo como propsito el anlisis de las estrategias didcticas utilizadas en los cursos del rea pedaggica del currculo prescrito de los planes de formacin de docentes para educacin primaria en las universidades estatales costarricenses (Hernndez, Montenegro, Francis y Gonzaga, 2002). Este anlisis permiti indagar el proceso didctico de la formacin docente, desde las propuestas programticas de los cursos del rea pedaggica de cada plan, a partir de los resultados, se entrevistaron cuarenta y siete docentes responsables de los cursos y ciento sesenta y seis estudiantes de cuarto y quinto aos de las carreras de Bachillerato en Educacin Primaria de las universidades pblicas costarricenses. Este estudio consider las sedes regionales de dos de las universidades. De acuerdo con los resultados de esta investigacin, los cursos del rea pedaggica de los planes de estudio de formacin docente de las universidades estatales costarricenses evidencian una atencin fundamental en los planos psicolgico, filosfico, didctico y curricular. Existe un foco importante en la revisin de los procesos de desarrollo que un infante vive para llegar a aprender, desde su perspectiva psicolgica, sociolgica, curricular y didctica. Aunque el desarrollo neurolgico del ser humano tiene ntima relacin con su proceso de aprendizaje, este no se hace evidente, incluso los docentes en formacin, que participaron de este estudio, no lo consideran como contribucin de ninguno de los cursos del rea pedaggica, lo cual se observa en la Figura 14. No obstante, la investigacin en el campo de la neurociencia lo considera parte fundamental del proceso de aprendizaje, por tanto, los docentes requieren discutir y reconocer sus implicaciones en el acto pedaggico. El cerebro es uno de los principalesPrincipios detonadores de la actividad mental que permite el conocerel educarse. metodol gicos
para la enseanza Principios y conceptos tericos de la educaci n Contribuci n Contribuc i delo s los c os urs Conocimientos del contenido disciplinar Conciencia crtica de la labor docente Conocimientos instrumentales para la labor Relaci n re alidad aula

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Figura 14: Categoras de contribucin de los cursos del rea pedaggica de los planes de formacin docente en educacin primaria de las universidades pblicas costarricenses, segn los estudiantes. 2. Reconociendo el aporte de la neurociencia para el trabajo en el aula. El carcter biolgico y cultural que conlleva el ser humano, confiere al estudio de su capacidad de educabilidad, un sentido complejo y de gran amplitud. Si bien la psicologa, la sociologa y la antropologa han sido prodigiosas en cuanto al entendimiento y operacionalizacin de la enseanza, el cerebro y sus funciones parecen haber sido el gran ausente. Morn (1999, p. 20) seala que: El hombre slo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biolgico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. Si este bucle cultura-cerebro, como lo denomina Morn (1999), interrogara nuestros sistemas de formacin docente para la educacin inicial, probablemente el silencio dara constancia de que, el cerebro y su estudio para comprender las capacidades del ser humano en la construccin del conocimiento, no han sido invitados al proceso de formacin pedaggica de nuestros docentes. Parece que nuestra atencin ha sido dirigida al plano filosfico, sociolgico y psicolgico de lo mental y no a su plano biolgico, el cual indiscutiblemente no puede separarse de lo mental. La capacidad de educabilidad que nos caracteriza como seres humanos reside en la capacidad compleja del cerebro que tenemos. Tal y como lo afirman Garca y Garca (2001, p. 197) an cuando el actor del comportamiento es la totalidad del sujeto y ningn cerebro aislado del resto del cuerpo puede tener actividad mental, es el rgano fundamental en la elaboracin y gobierno del comportamiento humano. Es necesario tambin indicar que la mente o estado mental pertenece a una clase de estados funcionales del cerebro en los que se generan imgenes cognitivas sensomotoras que incluyen la autoconciencia. Con ello llamamos la atencin de que el cerebro tiene otros estados funcionales que utilizan el mismo espacio de la masa cerebral, pero que, no generan conciencia. Por ejemplo, cuando se esta anestesiado la conciencia desaparece, pero el cerebro sigue funcionando. La mente representa las actividades cerebrales que son isomorfas con el estado del mundo que nos rodea mientras lo observamos, lo reconstruimos, lo transformamos y lo modificamos, o sea, las actividades que coinciden con la representacin del mundo externo, por eso la mente es codimensional con el cerebro (Llins, 2003). Esta forma de concebir la mente reconoce la necesidad del estudio del cerebro en los procesos de aprendizaje del ser humano, actividad que es consustancial al proceso educativo.

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Por qu considerar el estudio de las funciones cerebrales en los procesos educativos? La respuesta parece obvia, si se considera que la labor pedaggica es inminentemente humana y esto significa que se debera considerar su integralidad, pero an as, podemos esbozar dos argumentos: En un acto educativo, donde existen diversos procesos comunicativos, se reconoce que toda percepcin implica una elaboracin, una interpretacin, una representacin, una construccin del sujeto. Esto nos sita frente a un nmero de construcciones igual al nmero de personas que estn en dicho acto educativo. Esto justifica que el acto pedaggico se fundamente en la actividad del aprendiz, adems nos indica que la actividad mental y la cultural interactan y se interestructuran para reconstruir y cualificar al mismo ser humano. Flrez (1995) indica que no se puede separar ninguna de estas dimensiones (la mental y neuronal), ni reducir una en detrimento de la otra, se trata ms bien de una unidad dual en constante interaccin entre mente y cerebro. Tal y como lo indican Rivire y Nuez (1996), existe una excesiva polarizacin inconsciente entre lo cognitivo y lo social del desarrollo que, en ocasiones, no atiende los procesos biolgicos que facilitan la construccin del conocimiento, mediante los procesos de aprendizaje. Con esto se corre el riesgo de caer en una visin muy limitada de la inteligencia humana, puesto que sta no puede comprenderse despojada de una matriz social, ni la conducta social e interpersonal pueden entenderse sin explicar a fondo sus requisitos cognitivos. Ambos argumentos requieren una mirada cuidadosa, sobre todo, si vemos sus implicaciones en la construccin cultural. Si atendemos lo que Gllego- Badillo nos expresa, al plantear que el pedagogo busca la transformacin intelectual de la estructura de conciencia, la estructura de saberes, es necesario reconocer cmo esta dimensin neurolgica interviene en dicha transformacin. Ms de la mitad de las investigaciones actuales en la neurociencia, son sobre el aprendizaje y la memoria, lo cual sugiere un gran potencial para apoyar a los educadores en su labor (King-Friedrichs, 2001). Para Wolfe (2001), la informacin que la neurociencia aporta, provee informacin bsica para la toma de decisiones en estrategias de trabajo en el aula y considera que es una de las dimensiones fundamentales para alcanzar un proceso pedaggico pertinente y significativo. Asimismo, el estudio del cerebro podra brindar a los docentes, herramientas conceptuales que fundamenten las decisiones que orientan las acciones metodolgicas, tanto en el ambiente pedaggico como institucional. La necesidad de vincular en el acto pedaggico, la cultura con el cerebro, se encuentra basada en las siguientes premisas, que apoyan la comprensin de las implicaciones educativas del estudio del cerebro para la labor docente: 2.1. La fisiologa del cerebro y su relacin con el proceso de construccin del aprendizaje. El cerebro como rgano presenta una maravillosa estructura que le permite ser una de las fuentes principales de todo comportamiento humano. Desde las conscientes como el pensamiento, la cognicin, memoria hasta las inconscientes como la respiracin y la secrecin hormonal, todas ellas son actividades que encuentran su fuente de funcionamiento en el cerebro. Para comprender este rgano, es necesario conocer algunos elementos de su estructura y funcionamiento. El cerebro junto con la mdula espinal forman parte de lo que se denomina el Sistema Nervioso Central (SNC). Este sistema est conformado por dos tipos de clulas: las neuronas y las gliales. Las neuronas tienen dos importantes diferencias con respecto a las otras clulas corporales. Primero no pueden regenerase como lo hacen, por ejemplo, las clulas epiteliales (las de la piel). Aunque recientemente se crea que los humanos nacamos con todas las neuronas que bamos a tener, estudios han demostrado que el cerebro adulto genera nuevas neuronas, aunque se desconoce los procesos de cmo ocurre y cmo funcionan estas nuevas clulas (Wolfe, 2001). Segundo las neuronas tienen capacidad de transmitir informacin y conformarse en redes mediante seales qumicas y elctricas, lo anterior exige una estructura morfolgica distinta a las dems clulas corporales. Su membrana es la que posibilita la transmisin entre las distintas neuronas, su configuracin incluye un cuerpo celular (soma) compuesto por el ncleo, mltiples ramificaciones llamadas dentritas y un nico axn. La funcin de las dentritas es recibir informacin de otras clulas y la del axn es enviar informacin a otras clulas. Ese proceso de compartir informacin, se denomina sinapsis y es donde se producen seales bioqumicas denominadas neurotransmisoras (Garca & Garca, 2001). Los neurotransmisores junto con los receptores controlan la comunicacin entre las redes neuronales. Las clulas gliales, son denominadas clulas no excitables que adems de dar sostn y mantenimiento al SNC tambin tienen como funcin la retirada y reciclamiento de molculas en la actividad sinptica y en la aportacin de materiales para la sntesis de neurotransmisores (Wolfe, 2001; Garca & Garca, 2001) El proceso de aprendizaje permite al sujeto su adaptacin al entorno cultural. Este proceso requiere de cambios en el sistema nervioso, de ah la necesidad de la plasticidad del cerebro para poder tener capacidad de aprendizaje y de adaptarse a nuevas situaciones. La capacidad de aprender tambin est mediada por la memoria que posibilita el aprendizaje por la experiencia. Aunque se ha querido homologar este proceso con el

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procesamiento de informacin de las computadoras, nuevas aportaciones de la neurociencia, la psicologa cognitiva y la psicologa evolutiva han demostrado que no se puede reducir la capacidad cerebral a la metfora de la computacin. Los procesos de memoria que le permiten al ser humano codificar, almacenar, retraer e integrar nueva informacin con la ya almacenada, parecen operar en tres categoras interrelacionadas denominadas memoria sensorial, memoria funcional y memoria de largo plazo. El papel de la memoria sensorial es llevar la informacin nueva al cerebro a travs de receptores sensoriales y mantenerla ah por una fraccin de segundos hasta que una decisin es tomada sobre qu hacer con esta. La memoria funcional nos permite integrar la informacin actual percibida con el conocimiento almacenado y concientemente manipular la informacin, posiblemente para asegurar si lo almacena en la memoria de largo plazo (Wolfe, 2001). Por ltimo la memoria de largo plazo tiene una capacidad desconocida hasta ahora, pero es considerada extremadamente grande, algunos estiman que contiene ms de un milln de billones de conexiones que le permiten una permanencia a la informacin. Esta categora de memoria recibe informacin elaborada y organizada por la memoria funcional, y a travs de dos tipos de memoria, la declarativa que permite almacenar y evocar informacin que podemos declarar, o sea, decir o escribir y la de procedimiento que facilita el almacenar procesos para acciones de rutina, juntas permiten al sujeto recuperar la informacin o las habilidades. Sprenger (1999) seala que la memoria de largo plazo incluye adems la memoria episdica que se asocia con el recuerdo del contexto, de lo espacial, la ubicacin y la memoria automtica, identificada recientemente y que frecuentemente est referida a la memoria de respuesta condicionada. Estos procesos de memoria que acompaan el proceso de aprendizaje se desarrollan gracias a las redes sinpticas que el cerebro produce. Se ha estimado que el 70% de la cantidad de neuronas (aproximadamente 14 x 1011 neuronas) se encuentran en la corteza cerebral. Esto representara alrededor de 10 x 1013 sinapsis en el cerebro humano. Tambin se debe considerar que entre las neuronas existe una organizacin diferenciada y una diversidad morfolgica que permite la especializacin de las acciones neuronales (Garca & Garca, 2001). 2.2. El cerebro integra diversos modos de representacin de la realidad Los pensamientos, emociones, imaginacin y predisposiciones operan simultneamente; estos interactan con otros modos de adquisicin y transformacin de la informacin y con el aumento del conocimiento general, tanto social como cultural. Para la docencia, lo anterior implica el uso de estrategias de didcticas que les permita a los estudiantes orquestar experiencias de aprendizaje donde todos los aspectos de la operacin del cerebro se consideren. En los procesos pedaggicos la atencin, por ejemplo, se considera fundamental. En este caso, las emociones y la novedad se reconocen como dos elementos que permiten el logro y mantenimiento de niveles de atencin. Tanto las emociones como la novedad, interactan en el espacio neuronal y se ponen de manifiesto fundamentalmente, mediante expresiones comunicativas del lenguaje. Varios elementos afectan la condicin de la atencin, entre ellos la dieta, las emociones mismas y las hormonas. Sprenger (1999) seala que la protena permite al cerebro altos niveles de atencin, puesto que sta le suministra los aminocidos para producir los neurotransmisores de la atencin: dopamina y norepinefrine. Una alimentacin adecuada, provista de una cantidad apropiada de protena, puede significar para el estudiante niveles significativos de atencin. Cunta atencin pone un docente a la dieta de sus estudiantes? Por ejemplo, posterior a los recesos, durante los cuales es comn el consumo de alimentos, qu sucede con los niveles de atencin en el aula? En Costa Rica las instituciones educativas pblicas tienen servicios de comedor escolar, los cuales son subvencionados por el Estado y tienen alimentos indicados. La dieta que estos servicios brinden a los nios y nias tienen consecuencias en el nivel neuronal y, por lo tanto, en los niveles de atencin de los nios. Aqu la actividad cerebral se ve afectada, ya no slo por las decisiones en el aula, sino que se amplia a lo institucional. Otra faceta del cerebro es que la mayora de los neurotransmisores estn disponibles en mayor cantidad durante la maana, no as en la tarde. La actividad cerebral tendr mejores resultados durante este perodo del da. Esto ofrece importantes implicaciones sobre la naturaleza de situaciones de aprendizaje que son promovidas por el docente, segn el horario de trabajo. Las posibilidades de xito de aquellas estrategias didcticas que requieran mayor atencin de parte de los estudiantes, necesariamente deberan tomar en cuenta esta caracterstica del accionar del cerebro. Esta situacin es no slo significativa en el nivel de educacin primaria, sino que adems llama la atencin en los espacios educativos que promueven horarios en la tarde y, sobre todo, en la noche. 2.3. El aprendizaje compromete la fisiologa humana. El aprendizaje es tan natural, como lo es la respiracin, sin embargo, su desarrollo puede ser perturbado por la nutricin, el estrs y la amenaza entre otros. Reconsideremos de nuevo la nutricin; como ya se indic, la protena tiene efectos favorables en la atencin, en igual medida los carbohidratos traen consecuencias no tan bondadosas. Por otro lado, Wurtman (citado por Sprenger, 1999) encontr que el 80% del cerebro consiste en agua, los fluidos son necesarios para mantener fuertes las conexiones entre las neuronas. De esta manera, se

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resalta la necesaria y adecuada hidratacin durante los perodos de clase, cuestin que tendr que tomarse en cuenta cuando se propongan los lmites de comportamiento dentro del aula. Tanto el estrs como la amenaza pueden inhibir los procesos de aprendizaje. Segn Jensen (1998) cuando una persona es amenazada, el hipotlamo y las glndulas suprarrenales se asocian para liberar adrenalina, cortisol y vasopresina. Tal situacin genera reacciones distintas, pero no produce aprendizaje, el impacto de los qumicos liberados se traduce a corto plazo, en daos en la memoria espacial- episdica y debilita la habilidad para establecer prioridades. Igualmente, existe coincidencia en los estudios del cerebro, en indicar que los premios y castigos disminuyen, en igual medida, la motivacin. Una muestra de lo anterior se puede hallar en las experiencias desarrolladas por el JUNJI en Chile sobre la Pedagoga del Buen Humor (JUNJI, 2000). Los docentes que comprenden estos aspectos, consideraran de forma distinta, la formulacin y ejecucin de lmites disciplinarios y normas de interrelacin dentro y fuera del aula. Un clima favorable para el aprendizaje requiere aumentar el nivel de endorfina, dopamina, norepinefrine y los niveles de serotonina en sus cerebros por medio de experiencias educativas ms placenteras y gratificantes (Wolfe, 2001). El conocimiento de la necesidad y el manejo del estrs, nutricin, ejercicio y relajamiento podran ser promovidos en el proceso de formacin docente, no como elementos perifricos sino como aspectos fundamentales para el logro del aprendizaje. 2.4. La bsqueda de lo significativo es innata Los ambientes de aprendizaje requieren estabilidad y familiaridad. El aprendizaje permite la generacin de redes conceptuales de conocimiento que la memoria almacena como estructuras proposicionales. La determinacin de qu es significativo y qu no, est reflejado no slo en el proceso perceptivo inicial, sino tambin en el procesamiento consciente de la informacin. Los mecanismos de almacenamiento se pueden describir como redes de asociaciones (Wolfe, 2001). Cuando se incorporan nuevos aprendizajes, estos se vinculan con experiencias pasadas. Dicha conexin puede ser significativa y va a depender del grado de vinculacin y familiaridad con las redes conceptuales almacenadas. La adquisicin de nueva informacin produce nuevas conexiones sinpticas; cada cuerpo celular o neurona tiene ramificaciones denominadas dentritas y una simple proyeccin denominada axn. Esta ltima se conecta con las dentritas de otra neurona formando las sinapsis. Estas conexiones se forman y se fortalecen cuando las experiencias son familiares e incorporan elementos novedosos y coherentes para el sujeto que aprende. El aprendizaje es uno de los mayores vehculos para la adaptacin comportamental y es una poderosa fuerza para el progreso social (Kandell & Hawkins, 1992). Las estrategias que permitan el contacto con la realidad y la reiteracin favorecen el paso de informacin de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo; esto hace que tenga sentido y significado (King-Friedrichs, 2001). Por ello, aquellas estrategias didcticas que promuevan la vinculacin con la realidad y la pre - exposicin a una informacin novedosa, han demostrado una va para familiarizar al estudiante con los contenidos disciplinares en estudio. Los recursos conceptuales y tecnolgicos didcticos requieren satisfacer la curiosidad cerebral y el apetito por el descubrimiento y desafo. Las entregas didcticas necesitan ser excitantes, significativas y deberan proporcionar opciones divergentes dentro de la realidad que vive el sujeto aprendiz. 2.5. La bsqueda de los significados se da por medio de modelos El cerebro es tanto artista como cientfico (Collins, 2001), est diseado para percibir y generar patrones para representar las realidades que construye, asimismo, se resiste a tener patrones que no tengan sentido o bien que sean impuestos. La construccin de estos patrones de representacin, requiere la asociacin con la informacin que ya est almacenada y procesada. Por eso cuando no hay posibilidad de esta asociacin los patrones de representacin no llegan a tener sentido y se convierten en partes aisladas de informacin que no se relacionan con lo significativo para un estudiante. Las conexiones sinpticas son con frecuencia temporales, el espacio neuronal es la propiedad ms costosa del cuerpo humano, as que el cerebro construye sinapsis slo cuando son necesarias. Por tanto, para asegurar que el cerebro mantiene las conexiones sinpticas necesarias se requieren elaboraciones que fortalezcan la asociacin entre el primer contacto con la informacin y las representaciones que forman parte de los patrones que ya tiene el cerebro, para as mantener su significatividad. El uso en el aula de estrategias didcticas que promuevan las clasificaciones, anlisis, pruebas y profundizaciones permiten brindar retroalimentacin sobre qu tan bien se est dando esta asociacin comprensin. La promocin de estrategias didcticas para que el estudiante desarrolle procesos metacognitivos, ofrece una oportunidad para probar patrones de pensamiento. Los cerebros de los estudiantes desarrollan mejores patrones de pensamiento cuando estos han tenido espacios para probar de forma minuciosa modelos para el aprendizaje que ya han sido probados en la realidad (Jensen, 1998). El caso del aprendizaje de la lectura y la escritura ilustran el modelaje que utiliza el cerebro en sus construcciones. De acuerdo con DArcangelo (2003) los nios y adultos para leer utilizan tpicamente tres sistemas cerebrales ubicados en el lado izquierdo, hemisferio que tradicionalmente se dedica al lenguaje. Al aprender a leer, primero se hacen conexiones para llegar a

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construir un modelo neurolgico de las palabras, el cual se construye clarificando las representaciones de cada palabra. 2.6. Las emociones son crticas en la elaboracin de patrones de aprendizaje. No podemos perder de vista que los seres humanos somos unidades bio-sociales; por eso las emociones son cruciales en los procesos de aprendizaje. Lo que aprendemos est influenciado y organizado por emociones y estructuras mentales basadas en expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, grados de autoestima y la necesidad de interactuar socialmente. La emocin y la cognicin no pueden separarse. En palabras de Maturana (1997) la existencia humana se realiza en el lenguaje y lo racional desde lo emocional, porque los actos humanos se fundamentan en los argumentos que construimos al concatenar las acciones que son significativas para nosotros, son espacios de acciones que son especificados desde una emocin, as mismo est fundado el razonar. Cuando los estudiantes estn emocionalmente comprometidos con el aprendizaje, ciertos neurotransmisores en el cerebro envan seales al hipocampo, estructura vital del cerebro que incluye la memoria, para estampar estos eventos con gran intensidad (Cahill citado por King-Friedrichs, 2001). Un elemento asociado con la evaluacin formativa es la realimentacin en el proceso, al darse una retroaccin favorable para un estudiante, este eleva los niveles de serotonina. La serotonina es uno de los neurotransmisores mejor conocidos; acta como un intensificador del humor, pues calma, ms que desequilibrar el cerebro, su notoriedad reside en el control y disminucin de la depresin y el estrs. La serotonina se relaciona con la memoria, el sueo, el control del apetito y la regulacin de la temperatura del cuerpo, por ello, posibilita estados de atencin y relajacin necesarios en procesos de aprendizaje. En consecuencia las acciones de amenaza hacia la persona, provocan bajos niveles de este neurotransmisor. La carencia de este neurotransmisor ha sido vinculado especialmente con comportamientos agresivos tales como combate, provocacin de incendios y hasta suicidio. Otra faceta de las emociones demuestra que stas excitan el sistema qumico cerebral y, en conjunto con la adrenalina liberada, actan como un fijador en la memoria. El clima afectivo y emocional de la institucin educativa y de la clase es altamente significativo; utilizar estrategias efectivas de comunicacin y permitir a los estudiantes y docentes la reflexin sobre los procesos metacognitivos que supongan experiencias de xito, son detonadores de una accin cerebral que enriquece los procesos de aprendizaje de las personas. 2.7. El cerebro integra partes y todos simultneamente Existe evidencia que plantea diferencias significativas entre las acciones del hemisferio izquierdo y el derecho. En una persona saludable, los dos hemisferios son indisolublemente interactivos, an cuando una persona est repartida en palabras, matemticas, msica o arte. Las personas tienen enormes dificultades de aprendizaje cuando ya sea las partes o el todo, son pasados por alto. Cuando hablamos del proceso de lenguaje, por ejemplo, este se da por medio de tres grupos interactivos de estructuras. La primera es una gran coleccin de sistemas neuronales en ambos hemisferios que representan las interacciones no verbales entre el cuerpo y su ambiente, mediados por una variedad de sistemas sensoromotrices. La segunda es un pequeo nmero de sistemas neuronales ubicados en el hemisferio izquierdo que representa fonemas, sus combinaciones y reglas sintcticas de combinacin de palabras. El tercer grupo de estructuras estn tambin localizadas en el hemisferio izquierdo, mediadas por las dos anteriores, este grupo puede llevar un concepto y estimular la produccin de palabras o bien, recibir palabras y provocar que el cerebro evoque sus correspondientes conceptos (Damasio & Damasio, 1992). DArcangelo (2003) tambin responsabiliza a este grupo de estructuras del proceso que permite el aprendizaje de la lectura y escritura Esta premisa tiene importantes implicaciones en el abordaje de estrategias didcticas tan particulares, como los mapas conceptuales o las uves heursticas propias del paradigma cognitivo y promovidas por Novak (1998) o bien los esquemas mentales, que a partir de la combinacin de colores, palabras, imgenes intentan desarrollar actividad en ambos hemisferios. Si se comprende qu tipo de ambiente favorece estas estructuras en el cerebro, el docente podr comprender la importancia de ambientes letrados, de ricas comunicaciones, retroalimentaciones que permitan el control y la autorregulacin en el aprendizaje, con base en una gran cuota de participacin de los estudiantes. La promocin de este tipo de ambiente permitira la construccin de amplias y complejas redes conceptuales con lo cual se procurara el desarrollo niveles de inteligencia ms elevados. 2.8. El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes Muchas de las seales que son perifricamente percibidas por el cerebro, ingresan a este, sin el conocimiento del aprendiz e interactan en niveles de inconciencia. Crack y Koch (1992) indican que las personas que disfrutan de una visin normal, responden con regularidad a las seales visuales sin ser conscientes de ello. En acciones automticas como las de nadar o conducir se efectan complejos, pero a la vez, estereotipados movimientos a los que se asocia una escasa, y en ocasiones, alguna conciencia visual. Para llegar a tener una percepcin consciente se requiere tiempo. Podemos evocar nuestras experiencias y recordar lo que hemos vivido, pero no lo que hablamos. Estudios sobre rendimiento acadmico (Chen & Stevenson, 1995; Steinback & Gwizdala, 1995; Contreras, 1994, Moreira,

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2001), han demostrado que la actitud hacia la matemtica que los estudiantes han construido, afecta significativamente su rendimiento acadmico en dicha asignatura. No obstante, es ms preocupante saber que dicha actitud est siendo cultivada en su mayor parte en el aula, sobre todo con las expresiones que los docentes hacen acerca del nivel de dificultad que puede representar esta disciplina. Tales expresiones se incorporan en las estructuras mentales y se expresan inconscientemente. Un estudio realizado por Dartmouth College, guiado por Reginald Adams (Collins, 2001), demostr que el cerebro interpreta las expresiones de los rostros de manera diversa segn la direccin de las miradas, en este caso cuando una persona mira directamente a otra persona. Segn esta investigacin la direccin de la mirada influencia nuestro cerebro, ya que responde a emociones de miedo, enojo, expresadas en el rostro de la otra persona. En particular, la direccin de la mirada influye sobre la amgdala, regin del cerebro que regula las emociones y dirige el comportamiento emocional. Las formas de actuacin humanas estn guiadas en su mayor parte, por la memoria ms que por la informacin sensorial inmediata, y dependen de una constante actualizacin de la informacin pertinente. Las posibilidades de respuesta de un estudiante no slo involucran contenidos, sino que habilidades, valores y creencias alrededor de dicho contenido. La capacidad para formar conceptos abstractos para un estudiante, puede depender de una fundamental aptitud para almacenar representaciones del mundo exterior y para responder a estas representaciones, aunque los objetos no estn presentes (Goldman Rakic, citado por Collins, 2001). 2.9. Los tipos de memoria: el sistema de memoria espacial o contextual y un grupo de sistemas para el aprendizaje repetitivo. Los seres humanos cuentan con un sistema de memoria espacial que no requiere recitacin y permite la memoria instantnea de experiencias. Este sistema siempre est comprometido y es inagotable. Tambin tenemos un grupo de sistemas diseados para almacenar informacin que no est vinculada entre s. Este ltimo sistema depende de la memoria reiterativa y de la accin ensayada, y tiene como funcin la separacin de la informacin y las habilidades del conocimiento importantes extradas de la experiencia actual. Sprenger (1999) seala al respecto, que estudiantes que aprenden informacin en un saln y son evaluados en otro, obtienen calificaciones ms bajas que aquellos que son evaluados en el mismo saln. Igualmente, resea que investigadores han encontrado que los estudiantes tienen ms dificultad en resolver problemas de matemtica cuando se encuentran en clase de ingls. Los investigadores llaman a esto informacin invisible (Schenger, 1998) El enfoque pedaggico que ha imperado en el aula escolar enfatiza estrategias que enfatizan ms la repeticin de datos desvinculados y sin sentido para los estudiantes. Dicha accin no facilita la transferencia del aprendizaje y probablemente interfiere con el desarrollo subsiguiente del entendimiento, inhibiendo de esta manera el funcionamiento efectivo del cerebro. Nuestro lenguaje es aprendido por medio de mltiples experiencias interactivas que envuelven vocabulario y gramtica. Este es moldeado por procesos internos y la interaccin social (Vigotski, 2001). El lenguaje es muestra de cmo los aspectos especficos dan significado cuando se encuentran integradas a experiencias ordinarias. La educacin, por tanto, puede transformarse, si este tipo de integracin se intensifica. La inclusin de demostraciones, proyectos, viajes de campo, imaginario visual de ciertas experiencias y mejores desempeos, historias, metforas, dramas procuran la interaccin de diferentes reas de contenido e intensifican la asociacin de las experiencias con las construcciones cerebrales y las actividades de la vida real. 2.10. El aprendizaje se intensifica por el desafo e inhibiendo la amenaza. El cerebro baja sus niveles de accin cuando percibe amenaza, por el contrario, este se activa en forma ptima cuando es apropiadamente desafiado. La principal seal del descenso de la actividad es un sentimiento de impotencia, el aprendiz llega a ser menos flexible y se revierte a lo automtico y, frecuentemente, a las ms primitivas rutinas de comportamiento. La exposicin a constantes amenazas o traumas tempranos, frecuentemente alteran el comportamiento neuronal, creando niveles extremos de serotonina y noradrenalina. La propuesta desarrollada por la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI, 2000) de Chile, denominada la Pedagoga del Buen Humor, plantea importantes consideraciones alrededor de esta premisa. De acuerdo con la conceptualizacin terica del humor (como situacin antnima de amenaza), la imagen provocada por situaciones humorsticas, llega a travs de la corteza cerebral hasta el tlamo y el hipocampo, y hacia los centros emocionales de la amgdala; de all la informacin pasa a estimular el cuerpo calloso y el cortex prefrontal, donde tienen lugar los procesos cognitivos. Cuando una persona es consciente de que algo es gracioso, en su actividad mental ha precedido un proceso de confrontacin de nueva informacin con la base que ya existe, se produce entonces, una incongruencia con lo esperado, o con la informacin que habitualmente tenemos. Se produce una accin cerebral que predispone para mejores aprendizajes. La inclusin de esta categora permiti, al equipo del JUNJI, identificar importantes beneficios en el aprendizaje fundamental relacionados con autoestima, confianza, seguridad, creacin, expresin, lenguaje y convivencia.

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2.11. Cada cerebro es nico Mientras todos los seres humanos tenemos los mismos sistemas fisiolgicos, estos estn integrados en forma diferente en cada cerebro. Debido a que el aprendizaje cambia la estructura cerebral, cuanto ms aprendamos, ms complejo llega a ser nuestro cerebro. Al respecto, Jensen indica que los mejores aprendizajes incluyen curiosidad, anticipacin y desafo. Cada estado se encuentra definido por una nica formulacin qumica neuronal que incluye los neurotransmisores como la dopamina y hormonas como la adrenalina. Por su parte, Sprenger seala que las diversas estimulaciones cerebrales pueden producir diferentes resultados y, por ello, se plantean distinciones entre los aprendices; por ejemplo los kinestsicos necesitan mayor movimiento; los auditivos requieren conversar sobre el material. Esto convierte a la enseanza en una tarea multifactica que permite a los estudiantes expresarse en forma diferente: visual, tctil, emocional, entre otros. Aqu no es distinguir tipos de inteligencia, sino ms bien, el reconocimiento de que los estilos de aprendizaje tienen su base tambin en la configuracin neuronal de cada persona. 3. Consideraciones finales Las exigencias para la docencia aumentan da con da; ahora se espera que en el espacio educativo, los profesores sean capaces de formar personas con pensamiento crtico, con una expresin clara de s mimos, capaces de resolver problemas complicados y llegan a ser aprendices para toda su vida. Lo anterior implica sintetizar los aportes que detallan cientficamente los aspectos humanos que favorecen el aprendizaje, como la accin con la cual el ser humano conoce. La sntesis de los aportes de las ciencias humanas, no requiere la creacin de nuevos cursos dentro de los planes de formacin docente, sino de la incorporacin del espacio biolgico en la comprensin de la formacin humana. Pareciera que esta esfera ha venido siendo disminuida por una atencin significativa a la parte afectiva y cognitiva, que no obstante como ya lo vimos, tambin tienen como una de las fuentes de origen, la accin cerebral. Este llamado de atencin ms que proponer la incrustacin de nuevos cursos referidos a esta esfera, intenta proponer un conocimiento integral y fundamentado de la capacidad de educabilidad del ser humano por parte de los formadores de docentes y as abrir las puertas a estos ltimos para su lectura y abordaje pedaggico. No es gratuito que los docentes de educacin especial, en su afn de comprender a los estudiantes con necesidades educativas especiales, recurran tanto al plano biolgico, como al cultural. Volver los ojos a nuestro funcionamiento bio-fsico y qumico, no nos separa de la parte mentalemocional, social - cultural, pues somos seres complejos e integrales. El acto pedaggico no puede obviar esta integralidad. Un docente requiere no slo el conocimiento de la didctica, del contexto y de la disciplina, sino la comprensin epistemolgica y, sobre sta, el entendimiento de los procesos biolgicos por los cuales el individuo transita para construir los conocimientos. La bsqueda de la transformacin de las conciencias intelectuales de los individuos, sin comprender la naturaleza bio-qumica, que tambin media durante los procesos de aprendizaje, podra resultar en una toma de decisiones pedaggicas no pertinentes, de acuerdo con la intencin educativa que se busca. La toma de tales decisiones requiere la comprensin del objeto terico disciplinar, de las estrategias didcticas y del entramado psico - biolgico - social que los estudiantes presentan. Integrar los avances de la investigacin neurolgica pretende enriquecer la comprensin que el docente tiene sobre la bsqueda de las transformaciones intelectuales en los seres humanos. En definitiva revela grandes pistas para orientar la mediacin docente con la base de una comprensin de lo que los seres humanos representamos: seres biomentales en constante interaccin y fundamenta muchos discursos que, hasta la fecha, parecen ms artificios que propuestas pedaggicas.

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LECTURA 15:LA NEUROCIENCIA Y LOS SIETE SABERES: LA FUERZA DEL FUTURO Pizano, G. (2007). La neurociencia y los siete saberes: La fuerza del futuro. Investigacin Educativa, 11 (20), 21 32. Recuperado de http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualData/publicaciones/inv_educativa/2007_n20/a03v11n20.pdf Qu es la neurociencia? Una de las explicaciones ms recientes sobre el comportamiento de la inteligencia ha sido el estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que facilita la comprensin de la conducta humana. El objetivo de la NEUROCIENCIA es: El estudio del sistema integrado de conocimientos acerca del sistema nervioso. El resultado de la integracin de la Neuroanatoma, Neurofisiologa, Neuroqumica, Neuropsicologa, Biologa, Fsica, Qumica. Tratar la Neurociencia Cognitiva como un enfoque dentro del cognitivismo moderno. El estudio del cerebro y la inteligencia como soportes para un verdadero equilibrio de desarrollo cognitivo. EL CEREBRO HUMANO constituye en nuestro funcionamiento la central del manejo por un lado, y el centro de la memoria por el otro, donde toda la informacin que permitimos ingresar queda almacenada. El cerebro est conformado por aproximadamente de 12 a15 mil millones de clulas nerviosas. Esta cantidad es alcanzada desde la edad de cinco meses en nuestro desarrollo y despus no aumenta ms. Ya durante la gestacin, las clulas cerebrales, que son las neuronas, inician la produccin de cuantiosas fibras delgadas que se conectan con otras clulas. Cada neurona puede construir miles de conexiones. Solamente una cantidad limitada se originan automticamente. La mayora de las conexiones se forman al usarse el cerebro: cuanto ms son estimuladas, ms conexiones se construyen y ms grandes son las capacidades del hombre para pensar. Contrariamente a la mayora de las otras clulas corporales, las clulas cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo, el sistema del cerebro es muy capaz de mantenerse funcionando, an cuando algunas de sus partes dejen de hacerlo. Ello se debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro ya que las clulas contiguas a las que han sido eliminadas se encargan de su funcin. Para nuestra inteligencia esto ofrece perspectivas optimistas. Acerca de las funciones de nuestro cerebro se pudieron esquematizar varios elementos. Podemos, por ejemplo, localizar con bastante exactitud los centros del habla, la escritura, la percepcin y la motricidad en el cerebro; sin embargo, mucho permanece an desconocido. En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una funcin crucial: no solamente como memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilacin de la informacin que recibimos. Al respecto es importante abordar sobre lo que es la inteligencia. Segn Howard Gardner: La inteligencia es la capacidad para resolver problemas, generar nuevos problemas y crear productos para ofrecer ser-vicios dentro del propio mbito cultural. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Tambin afirma que Los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin. El ser humano tiene un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. La inteligencia no es vista como algo unitario. Las diferentes inteligencias estn involucradas con distintas reas del cerebro y con diversos sistemas simblicos. Nos permite entender cmo ocurre el aprendizaje, cmo se piensa y por qu los procesos mentales ocurren de modo diferente en las personas. Por lo tanto, nos puede llevar a cambiar nuestra actitud hacia el aprendizaje. Tambin podemos afirmar que la estructura de la inteligencia es modificable (Vigotsky) por medio de la intervencin oportuna de los adultos y la mediacin adecuada en el aprendizaje en los estudiantes (zona de desarrollo prxima). Esta mediacin implica el desarrollo sistemtico de determinadas capacidades y destrezas que facilitan la modificacin de la estructura de la inteligencia por medio de la accin docente en el aula, lo que influir determinantemente en el rendimiento acadmico de los mismos. De la exposicin anterior se derivan dos conclusiones bsicas: a. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas tericas diferentes pero que, al mismo tiempo,

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son complementarias. La caracterstica ms destacada en cada uno de los modelos presentados es la holonoma. Esta condicin se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes con el todo; reas que cumplen funciones especficas, que caracterizan el comportamiento humano, pero ste, a su vez, requiere de todo el cerebro para operar de manera PTIMA. b. Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teora y la prctica educativa. En el primer caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo; y, en el segundo caso, nos permitir fundamentar el diseo de estrategias no convencionales, dirigidas a atender las dimensiones diferentes y el desarrollo de la inteligencia y la memoria. En suma, el acto pedaggico tiene que innovarse aceleradamente cambiando el modelo actual de aprendizaje, profundizando la concepcin educativa en su funcin humanizante impresa en una funcin docente de permanente mensaje vital de cambio de la nueva vida en desarrollo que le es entregada. Con el fin de poner en prctica en nuevo concepto de educacin, en funcin al marco que presentamos para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las polticas y programas educativos nacionales, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el papel de motor que movilice la accin internacional; es as como este organismo solicit a EDGAR MORN que expresara sus ideas en la esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del Pensamiento Complejo. EDGAR MORN presenta siete principios claves que l estima necesarios para la educacin del futuro. Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna. Adems el saber cientfico sobre el cual se apoya este texto para situar la condicin humana no slo es provisional, sino que destaca profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida y al nacimiento del Ser Humano. Los siete saberes necesarios: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado, amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, suceden en el cerebro, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; la informacin ingresa por la memoria perceptual llamada tambin memoria sensorial; est comprobado que el almacn sensorial es de capacidad ilimitada, esto significa que el sistema pueda ser bombardeado por mltiples y variadas estimulaciones, esto explica los innumerables errores de percepcin que nos llegan. Al error de percepcin se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de la traduccin o reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento; y, por ende, conoce el riesgo del error. Este conocimiento en tanto que traduccin y reconstruccin implica la interpretacin, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, en su visin del mundo, de sus principios de conocimiento; de all provienen los errores de concepcin. Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s misma, que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal, hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor. As, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones. Acerca de los errores intelectuales, nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscritos en ellos. Los principios de un conocimiento pertinente Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all conocimientos parciales y locales. A este problema universal se enfrenta la educacin del futuro, porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, compartimentados y, por otro, realidades traducidas en problemas cada vez ms poli - disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y la totalidad; y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. 2. 1.

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Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensin de elementos particulares necesita la activacin de la inteligencia general que opera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. Ensear la condicin humana El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Esta unidad compleja de la naturaleza humana est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas e imposibilita aprender lo que significa ser humano; hay que restaurarla de tal manera que cada uno tome conocimiento y conciencia, al mismo tiempo, de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. La especializacin abstrae, en otras palabras, extrae un objeto de su con-texto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistematicidad; esto es, la relacin de una parte con el todo. Citaremos uno de los ejemplos que presenta MORIN: El hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano, no hay mente humana, es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relacin CEREBRO MENTE - CULTURA, donde cada uno de los trminos necesita al otro. Nosotros presentamos al AULA como uno de los lugares por excelencia para la integracin y desarrollo de todos los puntos antes sealados; donde el docente, los alumnos y el medio interactan en la formacin de valores tiles, creativos y responsables para su comunidad y su pas; donde se reconozcan las diferencias geo-grficas, socioeconmicas, lingstica y culturales de nuestra poblacin; donde se tome en cuenta los problemas fundamentalmente de nuestra sociedad, como la interculturalidad, los derechos humanos, el medio ambiente. Todo ello se convierte en temtica constitutiva y no ajena a la temtica propuesta. Ensear la identidad terrenal En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria se van a incrementando en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal ser cada vez ms indispensable para cada uno de nosotros y para todos, por lo que debe convertirse en uno de los mayores objetivos de la educacin. Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo es el modo de pensamiento, que se ha agravado, en lugar de desarrollar, la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar en la globalidad, en la relacin todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad, seguimos pensando en el tratamiento curricular por disciplinas. El docente no puede mantenerse apartado e indiferente ante los cambios que se van produciendo en su comunidad, en su pas y en el planeta. Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca este siglo, mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de la vida y la muerte, viven en una misma comunidad de destino. Enfrentar las incertidumbres Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el presente siglo, innumerables campos de la incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres, que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre, puesto que vivimos una poca cambiante donde los valores son ambivalentes, donde funcionan los antivalores concertados que deshumaniza y nos degradan. Es lo que llamamos una persona calculadora, insensible al entorno social que la rodea. Es por eso que la educacin del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento: En principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de traduccin, reconstruccin propia de todo conocimiento. El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los fines y los medios inter-retro-actan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles al servicio de fines nobles lo alteren y terminen por sustituirlos, pero tambin es oportuno considerar que acciones perversas conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca a los fines deseados, ni tampoco que su impureza sea necesariamente nefasta. Ensear la comprensin La compresin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. El desarrollo de la comprensin necesita una reforma de mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del futuro. Hay dos comprensiones, la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin humana nter subjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto. La comprensin intelectual pasa por la inteligibilidad. 6. 5. 4. 3.

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Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicacin es obviamente necesaria para la comprensin intelectual u objetiva. La comprensin humana sobrepasa la explicacin. La explicacin es suficiente para la comprensin intelectual u objetiva de las cosas annimas o materiales. Sin embargo, es insuficiente para la comprensin humana. En virtud de la comunicacin una persona expresa y dice algo mientras otra trata de entender o comprender lo que se dice. Comprender es descubrir el significado expresado. La comprensin puede ser superficial o profunda segn se quede en el significado verbal o llegue al significado lgico y conceptual. La comunicacin, vehculo del proceso aprendizaje, enseanza debe expresar conocimientos autnticos, originales y ciertos, logrados gracias a la bsqueda conjunta que realizan alumnos y maestros. No debe ser repetitiva ni meramente informativa. Debe obedecer al propsito de ensear a investigar, a pensar, a plantear hiptesis, a verificar experimentalmente y a inferir cuestiones vlidas La tica del gnero humano Los significados de las palabras moral (del latn) y tica (del griego) son muy parecidos en la prctica, ambas expresiones se refieren a ese tipo de actitudes y comportamientos que hacen de nosotros mejores personas, ms humanas. La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, que parte de una sociedad y de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educacin no slo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra TIERRA -PATRIA, sino tambin permitir que esta consciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. CONCLUSIONES 1. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente desde tres perspectivas tericas diferentes, pero que al mismo tiempo son complementarias. 2. Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teora y la prctica educativa. En el primer caso, para ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo. 3. La educacin es la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. 4. Edgar Morin presenta siete principios claves interpretados como Saberes, que l estima necesarios para la educacin del futuro. 7.

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