Colegios Públicos de Excelencia en Bogotá

SERIE
Cuadernos de Currculo
Colegios Pblicos de excelencia para Bogot

Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento Histrico
Bogot: una Gran Escuela
Serie Cuadernos de Currculo

ORIENTACIONES CURRICULARES - PENSAMIENTO HISTRICO
Luis Eduardo Garzn ALCALDE MAYOR DE BOGOT
Francisco Cajiao Restrepo SECRETARIO DE EDUCACIN DEL DISTRITO
Liliana Malambo Martnez Subsecretaria de Planeacin y Finanzas
Marina Ortiz Legarda Subsecretaria Acadmica
ngel Prez Martnez Subsecretario Administrativo

3
Gloria Mercedes Carrasco Ramrez Directora de Evaluacin y Acompaamiento

Equipos de trabajo
Subsecretaria Acadmica
Marina Ortiz Legarda
Directora de Evaluacin y Acompaamiento

Gloria Mercedes Carrasco Ramrez
Grupo de investigacin en la enseanza de la Historia Departamento de Historia Universidad Nacional de Colombia Coordinador Daro Campos Rodrguez Adriana Chacn Chacn Nelly Rodriguez Melo Colaboracin especial en las categoras espacial, relacional, econmica y poltica: Mara del Pilar Monroy Merchn Colegio Alemn Mara Eugenia Hernndez Carvajal Jos Manuel Gonzlez Colegio Restrepo Milln Alba Elena Pinto Torres Colegio Brasilia
Subdirector de Evaluacin y Anlisis

Edilberto Novoa Camargo
Equipo de profesionales Subsecretara Acadmica

Henry Charry Alvarez Henry Figueredo Olarte Janeth Escobar Castillo Luz Claudia Gmez Murcia Mabel Betancourt Mojica Martha Ayala Jara Vilma Gmez Pava
Coordinacin editorial
Henry Figueredo Olarte
Fotografas
Archivo digital, Secretara de Educacin Distrital.
Correccin de estilo L. Mercedes Rengifo B. Diagramacin e impresin

Imprenta Nacional de Colombia ISBN: 978-958-8312-39-2
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin sin la autorizacin de la Secretara de Educacin Distrital Avenida El Dorado No. 66-63 Bogot, D.C. Colombia PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141, 2142 www.sedbogota.edu.co www.redacademica.edu.co e-mail: gcarrasco@sedbogota.edu.co hgueredo@sedbogota.edu.co enovoa@sedbogota.edu.co. Bogot, D.C. noviembre de 2007

Maestros y maestras que participaron en los talleres de Pensamiento Histrico
Nombre
Adriana Munvar Adriana Rico lvaro Morales Lpez Ana Mercedes Espinosa Bautista Carlina Polo Constanza Bernal Elsa Tibaquir Caro Giovanny Castro Hans W. Santamara Javier Cely Jenny Galeano Jessica Ramrez Borja Juan Patricio Roln Mara ngeles Martn Mara del Pilar Cano Forero Mara del Trnsito Alba Martha Berenice Almansa Rincn Mireya Bolaos Zarate Olga Luca Marn Barbosa Olivia Mario Orlando Antonio Brijaldi Sandra Patricia Robayo Martnez Santos Bermdez Sonia Quintero Adriana Agudelo Rivera Ana Hilda Figueroa Carmen Beatriz Torres C. Claudia Leonor Crdenas M. Claudia Patricia Serna Gloria Stella Henry Armando Alfonso S. Hernando Corts Ibaes Israel Bocanegra P. Leina Garca Reina Mara Beln Rocha Reina Mario Chacn S. Adriana Marcela Rodrguez Alba Liliana Roncancio Daz Alejandro Quinche Hurtado Benedicta vila Segura Cristina Rojas Tello Fernando Avellaneda V. John Romero Espinosa Luis Alejandro Forero Solano
Colegio
Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Alfredo Iriarte Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Carlo Federici Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn
Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela
Nombre Luz ngela Bonilla B. Mario Esneyder Orozco O. Maritza Pea Martha Liliana Pulido Herrera Sandra Isabel Enciso Galindo Sal Cullar Septimio Lemos Garca Adn Orjuela G Beatriz Herrera Clara Gilma Torres Snchez Constanza Castaeda Cony Castaeda M. Emiro Antonio Pineda Prez Gloria Gonzlez Salas Gloria Ins Currea Luz Myriam Torres Galvis Magdalena Surez Maribel Avellaneda William Monroy Lpez Adriana Alexandra Rodrguez Pardo Ana Doris Yaez Aura Adriana Amaya C. Giovanny F. Salcedo Cruz Hayde Ruz Aldana Mara Eugenia Martnez M. Nelson Ivn Bedoya G. Orfa Piedad Pacheco Ramrez Sandra Janet Villalobos S. Antonio Sarmiento Sierra Carlos Augusto Rodrguez Giovanna Andrea Arvalo Gloria Edelmira Ruiz Liliana Muoz Garzn Luz Marina Moreno Mabel Gutirrez Rodrguez Mara Eugenia Ruiz Martha Guerrero Nelly Luca Esmeral Meja Nohora Cecilia Franco Olga Beatriz Caldern Ronald Andrs Muoz Silvia Patricia Umbarila Ariadna Rubio Cordero Carolina Prez Edwin Gmez Galvis
Colegio Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Comuneros Oswaldo Guayasamn Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Cristbal Coln Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Francisco Javier Matiz Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio Gonzalo Arango Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera

Nombre Faride V. Pinilla R. Liliana Luca Lambrao Maldonado Luz Alejandra Sandoval Molano Luz Clara Cruz Rivas Martha Lilia Muoz Barn Nubia Camargo O. Ral Ruiz Stella Londoo Wilson Molina Achury Adriana Marcela Martnez Nio Alexandra Orjuela Hoover Adriana Martnez Adriana Orozco Alexandra Orjuela Hower ngela Gonzlez Elizabeth Morales Elizabeth Vargas Emperatriz Acevedo Soler Enrique Snchez Ferley Rodrguez Gabriel Abello Rodrguez Gladys Cienda Gloria Prez Arias Jaime Ayala Javier Huertas Jenny Quiroga Jess Rodrguez John Carreo Jos Torres Duarte Marcela Nieto Romero Nelly Valenzuela Olga Ladino Sandra Quinche Angela Ibeth Camacho Blanca Doris Mora Caldern Enith Pinzn Roa Juan Jos Jimnez Mara Elssy Acosta Gmez Rosa Surez Ruth Aydee Bernal Rojas Ana Edith Senz Ramrez Gabriel Mancera Johana Milena Torres Nova Leydis Linero Palma
Colegio Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio La Riviera Colegio Moralba Sur Oriental Colegio Moralba Sur Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Moralba Sur-Oriental Colegio Pablo Neruda Colegio Pablo Neruda Colegio Pablo Neruda Colegio Pablo Neruda Colegio Pablo Neruda Colegio Pablo Neruda Colegio Pablo Neruda Colegio Rafael Delgado Salguero Colegio Rafael Delgado Salguero Colegio Rafael Delgado Salguero Colegio Rafael Delgado Salguero
Nombre Luz Marina Romero Manuel Chamorro Wilson Perilla Edwin Javier Amado Rueda Gustavo Elicer Gaitn Socha Jenny Patricia Martnez Jorge Ignacio Mora Rincn Liliana Ospina Lus Gerardo Lpez Mara Magdalena Molano Herrera Neila Patio Aguilar Alba Liliana Rodrguez Palacios Amparo Molina Cruz Ana Milena Romero Garzn Ana Velandia Cesar Augusto Daz Hernndez Graciela Castellanos Mara Esperanza Herrera Palacios Martha Gutirrez Ortiz Mercedes Guerrero Reina Nidia Esperanza Nez Rogny Rodrguez M. Walter Hernndez Quintero lvaro Snchez Diana Catherine Jerena Montiel Edna Carolina Cruz Rodrguez Hasbleidy Martnez Melo Laura Stella Parra Espitia Luis Enrique Capador Jabonero Luz Marina Ortiz Gaona Mariluz Gonzlez Daza Martha Elena Espinel Gonzalez Martha Emma Cabiativa Caita
Colegio Colegio Rafael Delgado Salguero Colegio Rafael Delgado Salguero Colegio Rafael Delgado Salguero Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Republica del Ecuador Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Sotavento Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia Colegio Usminia
10

Tabla de contenido
Presentacin Introduccin 1.
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11. 1.12.
15 19 27
27 28 32 34 35 37 41 42 46 49 51
57 11
Hacia la construccin de Pensamiento Histrico

Entre nales Los inicios y las continuidades Las otras formas de hacer Historia Educacin histrica del deseo Entre la integracin y la independencia Variedad de proyectos, una idea: el ser humano El nacimiento de una asignatura en Latinoamrica Y en Colombia tambin naci El preescolar se abre espacio como nivel de educacin En el sendero del Pensamiento Histrico El Pensamiento Histrico sin anteojera De la imaginacin a la realidad
2.
2.1. 2.1.1.
Categoras que estructuran el campo de Pensamiento Histrico

Categora Temporal Sobre la periodizacin del tiempo social
61
63 66
2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3. 2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.5. 2.6. 2.6.1 2.6.2. 2.6.3. 2.6.4. 2.6.5.
Categora Espacial La re-creacin continua del espacio El conocimiento del espacio Hacia la sntesis espacial Categora narrativa Categora relacional El pensamiento relacional, lo simblico como proceso histrico para el ser humano El ser humano y su entorno: una realidad relacional Lo relacional y la complejidad Categora poltica Categora econmica La unin de caminos separados Lo econmico en el mbito escolar Las escalas de anlisis Las teoras Economa, desarrollo y vida
67 69 70 72 72 78 79 80 80 82 87 89 90 91 91 92
3.
3.1.
Caracterizacinde los ciclos

El desarrollo en el campo de Pensamiento Histrico
95
95
4.
4.1. 4.1.1. 4.1.2.
12
El Pensamiento Histrico en el Primer ciclo transicin a grado 2 101

Ubicando el campo en el Primer Ciclo El tiempo y mi cotidianidad El espacio explorando el exterior 102 104 108 108 109 109 111 111 112
4.1.2.1. Las dimensiones y el espacio 4.1.2.2. Cmo ha sido trabajado 4.1.2.3. Explorando el espacio 4.1.2.4. Espacio objetivo, el entorno y ms all 4.1.2.5. El espacio como construccin social 4.1.3. La narracin explorando el mundo

4.1.4. 4.1.5. 4.1.6.
Relacional. Yo y los otros La Poltica interaccin y accin Econmica de qu vivimos los seres humanos?
118 120 123
5.
5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6.
El Pensamiento Histrico en el ciclo de educacin bsica A grados 3 a 6

El Tiempo, cronologa y sociedad Los Espacios. Ampliando escalas La Narracin. (De) construyendo historias de vida Relacional: smbolos, rituales e identidades La Poltica. Visiones y acciones dinmicas Econmica: Un mundo que produce
129
129 132 135 140 143 146
6.
6.1. 6.2. 6.2.1. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6.
El Pensamiento Histrico en el ciclo de educacin bsica B grados 7 a 9

Tiempo. Mltiples sociedades, mltiples tiempos El Espacio. El mundo en escala humana La otra dimensin de espacio Narracin. Relatos sociales en una cultura meditica Categora relacional. Identidades y orden mundial Poltica. Ideales y visiones de la realidad Econmica. De lo local a lo mundial
151
151 153 157 158 162 166 170
7.
7.1. 7.1.1. 7.1.2. 7.1.3.
Criterios pedaggicos y formas didcticas aplicables en el campo del Pensamiento Histrico

Un acercamiento a algunos recursos didcticos La lectura para la escritura El juego como elemento de reconstruccin histrica Escenarios de experimentacin: como recursos didcticos y como fuentes de informacin
175
185 186 187 188
13
Bibliografa
191
SERIE
Presentacin

Es muy diciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dicultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
Edgar Morin
El desafo de la complejidad
Estas publicaciones sobre las Orientaciones Curriculares para los ciclos de educacin inicial y bsica que se entregan a los maestros y maestras de Bogot y a la comunidad educativa en general, responden al rme propsito de la actual administracin de la Secretara de Educacin Distrital de avanzar en la transformacin de la escuela y la enseanza, y hacen parte de la propuesta de Colegios Pblicos de Excelencia. Si hay algo complejo por su naturaleza, es el proceso de aprendizaje en los seres humanos. Todo el siglo XX se caracteriz por una intensa bsqueda de respuestas a este interrogante vital y tanto la biologa como la psicologa generaron luces que no puede ignorar el sistema educativo. El trabajo cientco sobre la cognicin humana lanza enormes desafos a la pedagoga y pone grandes interrogantes sobre la forma como se ha concebido hasta ahora la organizacin escolar y el modo en que nios y nias se acercan al conocimiento. Cada vez resulta menos convincente la organizacin de currculos centrados en conceptos disciplinares que se traducen en una multitud de asignaturas dispersas, en las cuales predomina el dominio de lenguajes especcos sobre la capacidad de interrogar desde la experiencia el mundo real, para pensarlo con la ayuda de las disciplinas. Se supone, equivocadamente, que responder correctamente cuestiones planteadas desde unas teoras generales equivale a haber aprendido, independientemente de si la pregunta o la respuesta interrogan de manera ms profunda al individuo. La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin), introdujo en su texto un concepto de reas obligatorias, que posteriormente en el currculo escolar se traduce en trece o catorce asignaturas que debe ver el estudiante, situacin que conduce a que los estudiantes no aprendan casi nada verdaderamente importante. Por su parte el Ministerio de Educacin Nacional abandon hace ms de una dcada los estudios curriculares, asumiendo que cada institucin est en capacidad de abordar un tema de tanta complejidad. En cambio, ha propuesto como orientacin un modelo de estndares y competencias que tiende a simplicar en extremo el proceso de enseanza y vericacin del aprendizaje por parte de los educadores. Un modelo como ste transforma la comprensin compleja de los fenmenos sociales, cientcos, simblicos y culturales, en un listado de habilidades independientes que cada maestro especializado debe asegurar que tengan sus estudiantes, pero, en cambio, queda relevado de la obligacin de orientar la reexin profunda de los fenmenos fsicos, sociales y culturales que afectan la vida de cada individuo, de las comunidades y de la humanidad en su conjunto. Frente a la responsabilidad del ser humano de enfrentar la complejidad de la vida, se propone la simplicidad de reducir el conocimiento infantil y juvenil a un conjunto limitado de competencias intelectuales, como si ellas, por s mismas, tuvieran el poder de desencadenar la reexin individual y colectiva y conducir a la expresin y la accin.
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La Secretara de Educacin de Bogot, ha centrado su plan sectorial en la transformacin de la escuela y la enseanza, buscando la excelencia en los colegios pblicos, como condicin esencial para garantizar de manera plena el derecho a la educacin. Esto supone un conjunto de acciones concurrentes, que asumen la complejidad del fenmeno educativo: infraestructura, equipamiento, alimentacin, salud, gratuidad, subsidios, transporte, ampliacin de espacios de aprendizaje, evaluacin, formacin de educadores, derechos humanos, convivencia en la escuela y, desde luego, renovacin curricular. Este desafo implica admitir y enfrentar el reto de la complejidad. En este horizonte el rol de los maestros y maestras es fundamental. Ellos y ellas deben ser asumidos como profesionales de primera lnea, con capacidad de asumir plenamente la labor que la sociedad les ha encomendado en relacin con la formacin integral de las nuevas generaciones. Como profesionales que se desempean en el mundo de la ciencia y la cultura, merecen el respeto y la consideracin de sus capacidades intelectuales que legitiman y dignican su profesin. Por eso, se les ha propuesto la tarea de estudiar y discutir el desafo escolar con materiales que superan la simplicidad de cartillas y documentos con frmulas elementales, invitndolos a trajinar con elaboraciones de alto nivel acadmico preparadas por grupos de profesionales vinculados con las mejores universidades de la ciudad. A cambio de un currculo prediseado por reas, asignaturas y resultados de aprendizaje, se ha propuesto la discusin de campos de pensamiento complejo, que permiten ver la interrelacin de perspectivas diversas cuando se aborda la reexin sobre los fenmenos del mundo. Se trata de introducir una profunda ruptura epistemolgica, que de prioridad al aprendizaje como proceso de reexin permanente sobre la experiencia cognitiva, en vez de centrarse sobre la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas con el n de facilitar la enseanza y la homogenizacin. Los textos que aqu se presentan son el resultado de la reexin propositiva sobre el currculo, entendido como la forma de acercar a los nios, las nias y los jvenes al conocimiento. No se trata de propuestas denitivas ni concluyentes; por el contrario, se presentan como propuestas potentes y provocadoras fruto de un debate serio entre maestros, maestras, equipos pedaggicos locales y grupos acadmicos para que aporten al trabajo pertinente en el aula escolar y a la transformacin de la escuela. De esta forma, se supera tambin el concepto convencional de capacitacin, que reproduce modelos de enseanza-aprendizaje tradicionales, para avanzar hacia modelos de experimentacin colectiva en las aulas. Ya no se trata de ensear lo que dice el documento, sino de aprender que pasa si unas hiptesis son confrontadas con la realidad. El reto de la complejidad, como puede verse, es esencial a la vida humana y, por tanto, a la educacin como herramienta social para darle calicacin y pleno sentido a la vida. En el horizonte de la complejidad no hay respuestas fciles, no hay frmulas denitivas, no hay certezas permanentes, no hay un orden indestructible. Por el contrario, vivir la complejidad implica saber moverse en la incertidumbre y la provisionalidad. Este es el reto que proponemos a los maestros y maestras, convencidos de que quienes han hecho de la educacin y la pedagoga su vida y su profesin, estarn dispuestos a recorrer nuevos caminos de exploracin intelectual que puedan enriquecer su propia vida y la de sus estudiantes.
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SERIE
Introduccin

l presente documento hace parte de las publicaciones que viene realizando la Secretara de Educacin Distrital dirigidas a los maestros y maestras de Bogot con el n de instalar la discusin curricular por campos de conocimiento en el marco de su propuesta Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Publicar orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento Histrico es todo un reto porque se deben enfrentar los imaginarios negativos en torno a un rea de conocimiento que ha sido tradicional y que lleva tras de s el lastre de dcadas de prcticas educativas datogrcas y repetitivas ancladas en el pasado. La referencia directa del nombre de campo histrico tambin remite a la perspectiva de una sola disciplina, la Historia (entendida slo como historia poltica) que tampoco en este documento se adopta ya que pensar histricamente involucra un ejercicio holstico y complejo. Es tambin un reto inmenso que supone articular propsitos especcos del campo, de la educacin en general, los nes de diversos colectivos e instituciones educativas y los intereses de los nios. Es un proceso complejo alrededor del cual surgirn acuerdos y
desacuerdos acentuados en algunos casos por mediaciones de diferente orden. En este contexto es importante tener presente que esta propuesta hace parte del continuo y necesario ejercicio de repensar el conocimiento, por ello de ninguna manera es, en ltimas, denitiva. Adems es conveniente considerar que muchas de las respuestas a las demandas de los diversos actores educativos se hallan en esencia en la transformacin de las prcticas en el aula, un proceso largo y nada fcil que se extiende ms all de la formulacin de uno u otro campo. Este campo por s mismo no dar respuesta a todas estas demandas, sino que es un componente que puede proponer la construccin paulatina de un enfoque sociohistrico y procesual que puede potenciarse, articulado en una organizacin distinta de los conocimientos y los tiempos en la escuela. La observacin ha mostrado que propuestas pedaggicas modernas aplicadas en antiguas estructuras de tiempos y espacios, con horas y lugares reducidos para realizar las clases, desarrollan con mucha dicultad los propsitos y procesos que formulan. Por otra parte, est el llamado permanente de los docentes a participar en procesos de
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formacin y capacitacin que les permitan apropiarse, desarrollar y recrear el campo en una convergencia continua de la teora con su prctica; as como su inters en consolidar espacios de reexin curricular y pedaggica que les posibilite contar con tiempos asignados para participar y aportar en ella. Pues bien, este es un acercamiento inicial proveniente de las observaciones, prcticas y reexiones realizadas desde hace algunos aos al interior del Grupo de Investigacin en Enseanza de la Historia (GIEH) del Departamento de Historia de la Universidad Nacional. Este trabajo, plasmado en algunas publicaciones, encontr dilogo con la propuesta de la SED y se proyect como campo de Pensamiento Histrico para ser discutido, ampliado, enriquecido y construido con diferentes grupos de docentes, despus de haber realizado un proceso de indagacin sobre las perspectivas generales de la educacin en este campo de conocimiento. El documento que a continuacin se presenta es el resultado de la reexin y el debate propositivo entre profesores de varios colegios distritales, equipos pedaggicos locales, algunos padres de familla y el Grupo de Investigacin de Enseanza de la Historia en torno a lo que podra ser el campo del Pensamiento Histrico en el currculo escolar bogotano. El documento tuvo una primera versin1 con una concepcin terica y epistemolgica formulada como Documento de trabajo para la discusin. Al igual que el anterior,
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1
el presente escrito no pretende establecer verdades o jar directrices unvocas sobre el deber ser del campo propuesto, sino que sigue siendo una invitacin a la sociedad bogotana en general para construir mancomunadamente un ideal de colegios de calidad que merecen los nios de los colegios distritales de la ciudad. Esta versin cuenta con el enriquecimiento y los aportes de profesores escolares invitados a participar en el GIEH quienes integraron equipos base para la discusin de la propuesta. A todos ellos un reconocimiento y agradecimiento por participar y aportar en este camino. En este proceso fue posible presentar y complementar como puede ser pensado, entendido, compuesto, estructurado y realizado este campo. Cabe anotar, que no obstante a los mltiples aportes, el documento presenta acercamientos tericos y procedimentales que necesitan seguir siendo investigados, por esto continuar siendo una propuesta en construccin. Es pertinente que este dilogo se ample a otros sectores tanto educativos (administradores educativos, estudiantes, universidades, entre otros), como socieconmicos (sectores productivos) y culturales (grupos tnicos afrodescendientes, indgenas-, grupos de derechos humanos, entre otros) que actualmente tambin componen la diversidad cultural de Bogot. Tambin le queda hacia el futuro entrar en dilogo con propuestas de orden nacional como el Plan Decenal de Educacin. Por supuesto, tambin est el proceso de convalidacin que permita observar su realizacin en la prctica. Esta propuesta no diverge de los propsitos generales esbozados en la Constitucin Nacio-
Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Orientaciones para la discusin curricular por campos de conocimiento. Serie Documentos de Trabajo. Bogot, Alcalda Mayor de Bogot, Secretara de Educacin, 2007. 2 vol. 1 Vol. Propuesta para el ciclo de educacin bsica A Grados 3 a 6; 2 Vol. Propuesta para el ciclo de educacin bsica B Grados 7 a 9. Ver: Campo de conocimiento-Pensamiento histrico. Daro Campos Rodrguez, Nelly Rodrguez Melo, pgs. 22-73.

nal, la ley 115 y los lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales, en el sentido de comprender la realidad nacional para transformarla, participar en ella de manera crtica, reconocer y respetar la multiculturalidad, los derechos y deberes civiles, abordar problemticas partiendo de preguntas y desarrollar una visin transdisciplinar, entre otros, sino que visualiza la realizacin de estos propsitos con perspectivas posibles desde un pensar histricamente. A lo largo de la argumentacin de la propuesta, se puede observar que las concepciones, tesis, juicios y teoras de diferente procedencia estn acompaadas con notas bibliogrcas y explicativas. Esto tiene como propsito exponer las huellas y los aportes a travs de los cuales se construy el documento y no pretenden, en ningn momento, hacer
alarde de erudicin. Al contrario, se busca invitar al lector a acercarse a las mismas fuentes y a otras, con el n de promover, como con otras lecturas, un dilogo enriquecedor con posibilidades de retroalimentacin. En el primer apartado de este documento el lector podr encontrar un estado del Arte a partir del cual se esbozaron elementos que podran constituir el campo, as como una presentacin terica y conceptual del mismo. En el segundo, se presentan las categoras que estructuran el campo. Un tercer momento de este trabajo expone el primer ciclo, ciclo de bsica A y ciclo de bsica B en el campo; el cuarto apartado se reere a criterios pedaggicos y formas didcticas, y una quinta parte que comprende la bibliografa.
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SERIE
Hacia la construccin de Pensamiento Histrico

1. Hacia la construccin de Pensamiento Histrico

1.1. Entre finales
arios decenios antes del nal del siglo XX y hasta la actualidad, se han esgrimido un sinnmero de argumentos relacionados con el nal de la Historia. En su momento, el lsofo alemn Hegel, consider que con el triunfo de Napolen sobre Prusia y la difusin de los principios de la Revolucin Francesa se haba llegado a ese trmino. Luego, otros creyeron que con el triunfo del comunismo se realizara la ltima etapa de la Historia2 y despus, algunos historiadores y lsofos intentaron explicar que con el triunfo de la democracia liberal, la humanidad haba alcanzado el punto nal de su evolucin. Escritores recientes como Jenkins3 se proponen demostrar con ahnco que la Historia lleg a su n. La pregunta inevitable es por qu este propsito y por qu proviene de algunos pensadores europeos? Segn dilogos con los profesores se lleg a la conclusin de que la concepcin de historia decimonnica, la historia civilizatoria triunfal de los europeos sobre el resto de las comunidades y su
2
visn unvoca sobre el mundo efectivamente debe llegar a su n, mientras que la nuestra debe re-crearse. Como actores del mundo nos corresponde pensarnos histricamente, situar nuestra propia visin del mundo, o por lo menos intentarlo, e instalarnos en el lenguaje completo para interactuar en la escena mundial. Nuestra visin y la de las prximas generaciones no debera limitarse al consumo y la repeticin de conocimientos. Por otra parte, cuando Herdoto enunci que su historia o investigacin era para evitar que los hechos humanos quedasen en el olvido, dej implcito que la Historia es portadora de memoria colectiva. El deseo de que llegue a su n, no ser otra cosa ms que un llamado a no preguntarse ms por el proceso histrico estructurante de su presente y olvidar su accin histrica en el mundo con relacin a otros pueblos y pases, el genocidio de comunidades originarias, la esclavitud africana, el saqueo y la miseria del presente de estas y otras sociedades por su accin histrica civilizatoria? A no cuestionar el proceso histrico del actual orden mundial? Se Sabe que la Historia contina a pesar del establecimiento o la disolucin de los proyectos sociales y como arma el profesor Fontana Talvez los habitantes del
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Anderson P Los fines de la historia. Bogot, Tercer mundo, pgs.17. 31. Jenkins K. Por qu la Historia?. Mxico, FCE, 2006.
tercer mundo no estemos tan seguros de que la historia se haya acabado.4
1.2. Los inicios y las continuidades

Han existido otros momentos en los que la crtica y los nales no se han referido a la Historia en s misma sino que han recado sobre formas tradicionales de reconstruir, pensar y contar el pasado. Es el caso de aquellos historiadores, entre ellos colombianos, que equivocadamente limitaron el Pensamiento Histrico a los acontecimientos polticos y militares.5 Su enfoque era construir un concepto de estado nacin que permitiera congregar o reunir a un colectivo en torno a diversas ideas de origen, pertenencia, dominio del territorio y legitimidad, entre otras.6 Su objetivo principal, en el caso colombiano, se realizara a travs de La Academia Colombiana de Historia7 y consisti en transmitir a la educacin escolar, la idea que se formaron del conocimiento histrico dentro de lo que podra llamarse Historia racionalista- romntica-positiva8, pues concibieron esta rea de conocimiento como la ms idnea para ensear las experiencias precedentes de los problemas presentes porque formaba en el patriotismo y conciencia nacional, daba vida a lo que deba imitarse de los personajes o hroes histricos nacionales,
4
adems, que posea un valor educativo, ya que cultivaba la memoria y la razn, era educadora de la inteligencia, de la moralidad, de la ciudadana y la democracia.9 Estas fueron las razones para que la naciente lite nacional10 gobernante considerara este tipo de Historia en el currculo escolar de secundaria o bachillerato, ya que era el camino indicado para que sus valores fueran impuestos y trasmitidos para moldear a una poblacin que se iniciaba en el conocimiento histrico de su pas. Para la primaria que iniciaba desde los 7 aos la educacin era diferenciada11 para nias, nios, indgenas y campesinos; el conocimiento histrico era incipiente y se consider suciente saber leer y escribir el catecismo y la doctrina catlica, obtener bases elementales de matemticas, proporcionar algunas habilidades para el ejercicio de la ciudadana y ante todo obtener capacitacin ocupacional en agricultura, industria y comercio.
9
Christopher Hill. History Today. Abril, 1991 citado por: Fontana J. La historia despus del fin de la historia. Barcelona, Crtica, 1992 p. 8 La cursiva es nuestra. Collingwood R. Idea de la Historia. Mxico, FC E. 1996 ver: El campo del Pensamiento Histrico. Pgs. 205-212. Henao J. M. Arrubla G. Historia de Colombia . Bogot, Voluntad, 1952 XI-XIII. Academia Colombiana de Historia. 70 aos de su fundacin, 19021970. Bogot, Ed. Nelly, 1972 pgs. 9-13. Corrientes de Pensamiento Histrico y filosfico ms representativas de siglo XVIII-XIX.
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La influencia de la visin de la Ilustracin en esta concepcin fue decisiva, pues sus representantes le asignaron a la Historia un papel importante para la comprensin de la sociedad en la cual se viva, adems, de ser la va a travs de la cual se podran modificar las conciencias de los ciudadanos. ver: Fontana J. Historia. Anlisis del pasado y proyecto social. Barcelona, Crtica, 1982 especialmente el captulo III. En ese mbito de pensamiento, se pas de la idea providencialista a la idea de progreso del espritu humano donde la cronologa y el tiempo se represent como una contina evolucin de cambios importantes en las costumbres. Incidencia similar tambin se recibi por parte de las ideas de Herder y Ranke, del primero, en torno a la peculiaridad e individualidad, nica y local de los pueblos haciendo eco a los nacientes nacionalismos, y del segundo, acerca de la interpretacin de la Historia como verdad y realidad del pasado, que muestra lo que realmente sucedi con base en la documentacin archivstica y la imparcialidad del historiador. La Historia afirma solo lo que ha sido debidamente comprobado, es una ciencia positiva. De Roux R.R. Lo sagrado al acecho. Bogot, Ed. Nueva Amrica, 1990 p.45. Fresneda B.O., Duarte T.J. Elementos para la historia de la educacin en Colombia. Alfabetizacin y educacin primaria. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1984 pgs. 140-141.
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En cuanto a los nios menores de 7 aos, la atencin educativa fue mnima ya que primaba la poltica asistencialista de internar a los nios hurfanos o abandonados en hospicios de rdenes religiosas a imagen de las salas de asilo o escuelas maternales francesas del siglo XIX. Pero para los nios de sectores sociales acomodados se instituyeron centros preescolares privados orientados por las ms recientes teoras pedaggicas de la poca formuladas por: F. Froebel, con su teora del juego individual y colectivo a travs del cual el nio se relaciona con el medio, con la naturaleza, conoce y adquiere destrezas; M. Montesori, quien fundament el rol de los sentidos en la formacin del juicio y el raciocinio de los nios; y por O. Decroly, con su concepcin segn la cual es el inters afectivo del nio por ciertos temas o actividades lo que estimula el aprendizaje, todas provenientes de Europa. Los otros menores deban ser educados por sus padres bajo la fe catlica en sus hogares. Con base en las teoras sealadas se prest atencin a la educacin de los nios menores de 7 aos para quienes se crearon los primeros Kindergarten principalmente de carcter privado. Sin embargo, la atencin del estado colombiano a este nivel de educacin en la primera mitad de siglo XX fue muy deciente. Desde entonces, fue a travs de la enseanza de la historia patria, un poco en la primaria y principalmente en el bachillerato, que se estableci una relacin de la poblacin colombiana con su pasado, un pasado que le competa saber a todos por medio de prcticas y compromisos sociales de rememoracin, ritual y festejo.12 Una historia tematizada y epi12
sdica, que transmita esencialmente a travs de hechos y datos considerados verdaderos por s mismos: temas militares y polticos (por esto ltimo entindase periodos de gobierno de una la cronolgica de presidentes), compuestos por personajes de las clases dirigentes que, se crea, eran quienes determinaban el acontecer histrico del pas. Con la geografa suceda algo similar, pero en este caso consista en memorizar los nombres de los ros, montaas y capitales, entre otros. Las prcticas en el aula se fundaban en el manual, previamente aprobado por el ente rector estatal, y se repeta su contenido en clases magistrales. Los nios deban copiar lo dictado por el profesor, dibujaban en los cuadernos partes temticas consideradas relevantes, como por ejemplo, las fechas de independencia, la gesta libertadora, la explicacin de los smbolos patrios y lo ms relevante de las acciones de gobierno de los respectivos presidentes. Adems, deban demostrar su conocimiento por medio de la repeticin oral, escrita y responder cuestionarios. A estas formas, actualmente se suman guas, dramatizados y calcar innumerables mapas polticos y fsicos que ante todo estn bien coloreados. Si bien este sistema de enseanza, jug un papel importante en su momento, ante todo en la conformacin del ideario del estadonacin colombiano y estimul el inicio de la proteccin documental que estaba en peligro de su destruccin13, estableci su punto de partida en la capacidad de memorizacin y no de racionalizacin 14 determinada, adems, por su carcter excluyente hacia los dems
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Ver: Decreto 2388, julio 15 de 1948, Bogot, Ministerio de Educacin Nacional. Cabe anotar, que ya desde 1850-1856 en los colegios nacionales y en la escuela de literatura y filosofa se enseaba Historia en forma rudimentaria e insegura ver: Aguilera M. La enseanza de la Historia en Colombia. Mxico, Instituto Panamericano de Geografa e Historia, 1951, p.5.
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Academia Colombiana de Historia. Op.Cit. p. 9. Cajiao F. Pedagoga de las Ciencias Sociales. Santafe de Bogot, TM Editores, 1998 p.44. el subrayado es nuestro.
grupos tnicos y culturales del pas, sus potenciales enemigos, necesitados de su proteccin o vigilancia15, e indiferente, adems, al conocimiento del devenir histrico de Amrica y del resto de sociedades del mundo. Esta propuesta de enseanza contempl la historia escolar como una historia cientca resumida, alejada de la reexin y estudio de aspectos didcticos y psicopedaggicos, desconectada de la vida cotidiana de los estudiantes. Este modelo particular de enseanza de la Historia si bien data de los siglos XIX e inicios del XX con un marcado nfasis pico, subsiste aun en varias instituciones educativas del pas, aunque recientemente, acompaado de algunas novedades didcticas y psicopedaggicas. Fue hacia mediados de la dcada de los aos 30 del siglo XX, en el marco de gobiernos liberales y diferentes congresos de historiadores en varias ciudades latinoamericanas, que se lleg al acuerdo comn de ensear no solo las historias nacionales sino tambin las de los dems pases de Amrica Latina y de Europa con los cuales se hubiera tenido una relacin histrica estrecha. Se convino que los textos escolares deban evitar la excitacin de nimo de la juventud, suscitar aversin hacia cualquier otro pas de Amrica o resaltar victorias que humillaran a los vencidos, en su lugar, se deba resaltar la cooperacin y las capacidades de produccin de estos pases.16 Tras el asesinato de Jorge Elicer Gaitn a nales de los aos 40 y debido a la fuerte protesta de los bogotanos, el gobierno conservador decret la enseanza obligatoria de
la historia patria bajo la direccin de la Academia Colombiana de Historia.17 Se instituy el Curso Superior de Historia de Colombia para bachilleres y normalistas, y ms tarde sobre este se cre el Instituto Superior de Historia de Colombia. Se aument el nmero de horas de enseanza con el n de propiciar la cohesin y el orgullo nacional, hbitos democrticos, decoro personal, virtudes cvicas y buenos ciudadanos para el pas. Todo esto en medio de una cruenta violencia partidista. Adicionalmente se exigi la enseanza de la Historia desde primaria. En todos los colegios, en julio y otras fechas de carcter nacional, se deban llevar a cabo izadas y juramentos a la bandera, concursos, lectura de biografas de los prceres y presidentes del pas, stos ltimos como paradigmas del deber ser colombiano. Se orden darle a las escuelas nombres de hroes nacionales. As, mientras se incrementaba la enseanza de la Historia para propiciar la cohesin nacional, Bogot, urbansticamente, se fragmentaba bajo la poltica de desarticulacin de los usos de los espacios pblicos. Se eliminaron parques pblicos y plazas que permitan la reunin masiva con el n de ordenar la ciudad y disciplinar a la sociedad, creando espacios civilizados18 donde se celebraran las estas patrias, concursos sobre historia, entre otros actos ociales o rituales de poder. La expresin ciudadana se canaliz hacia la historia de los hroes. En esa misma dcada la atencin hacia la educacin preescolar se concentr en el sector
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Hobsbawm E. Identidad. En: Silveira H.C. (et.al) Identidades comunitarias y democracia. Madrid, Ed. Trotta, 2000 p.51. Diario Oficial. Nmero 2318 Bogota, martes 19 de mayo de 1936 p.3.
Decreto 2388 de 1948. pgs. 121-122; Diario Oficial 26779, Bogot, 28 de julio de 1948 pgs 1-2. Carreira A.M. La conquista del espacio pblico. Bogot 1945-1955. Bogot, Universidad Nacional de Colombia. 2007 (.Tsis de doctorado)
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privado, el cual contaba con la libertad de establecer los criterios pedaggicos, sicolgicos y normas administrativas, generalmente sobre la base de la fe catlica. Los pocos kindergarten o jardines infantiles estatales no se concibieron como un componente del sistema general de educacin articulado con la primaria, sino que cumplan la funcin de cuidar a los nios mientras las madres trabajaban. En ese marco fue creado el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS). Desde la perspectiva cognitiva no se establecieron criterios, pero a la luz de las teoras provenientes de EE.UU. se decret la necesidad de crear en el nio hbitos de vida (higiene personal, vestir, comer, dormir, entre otros), al igual que leyes en defensa de la niez.19 Es posible que la desatencin educativa a los nios de edad preescolar se debiera, adems de factores presupuestales y desinters poltico, a la inuencia regional que ejercan las concepciones de J. Dewey y A. Gesell, para quienes los nios nacan dotados de aptitudes innatas que se desarrollaran libremente a lo largo del crecimiento. Ellos se adaptaran al medio a travs de la experiencia, sin necesidad de intervencin educativa.20 A comienzos de los 50 se enseaba Historia desde el primer ao de primaria hasta el ltimo ao de bachillerato; en el preescolar privado este conocimiento no sobresali ms all de las izadas de bandera y el canto de algunas estrofas del himno nacional. En primer ao de primaria se estudiaban la biografas de Cristbal Coln, Simn Bolvar y Francisco de Paula Santander. En segundo los orgenes de la poblacin, la Republica, entre otros.
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En tercero, los hechos salientes de la historia nacional: descubrimiento, conquista, colonia. En secundaria se segua el manual de Henao y Arrubla, se enseaba historia universal: edad antigua y media, moderna y contempornea hasta 1918.21 Hacia nales de la dcada de los 50 se integraron la geografa, la historia poltica y la cvica desde la visin e interpretacin de una lite acadmica gobernante en una asignatura: Ciencias Sociales. Sin embargo, la importancia de su enseanza a lo largo de los aos 60 declin a favor de la preparacin escolar en industria y comercio (vocacionales). No se necesitaba ensear tanta historia y menos a la luz de las nuevas corrientes historiogrcas, sino educar ciudadanos buenos y obedientes bajo los valores de la clase gobernante. Por ello desde la dcada de los 70 se hizo ms nfasis en tica, moral y religin, adems de matemticas y espaol.22 A lo largo de las dcadas sealadas, la atencin estatal a la educacin de los nios en edad preescolar de 4 a 6 aos se fue instituyendo lentamente como programa universitario, educativo y centro de atencin y proteccin al menor (ICBF). Un indicativo fue el incremento de jardines en el pas a la par con la legislacin que reconoci a este nivel educativo como componente orgnico de la educacin formal, aunque no era obligatorio. Tambin iniciaron los apoyos de fundaciones extranjeras a las investigaciones de campo en nios en edad preescolar. No obstante, criterios curriculares y lo que esto implicaba en teora, pedagoga, didctica, entre otros, contino sin la debida atencin.
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Cerda G. H. Pasado y presente de la educacin preescolar en Colombia. Bogot, El Buho, 1986 pgs. 44-46 Dewey J. Experiencia y educacin. Buenos Aires, Losada, 1943; Gesell A. L. La educacin del nio en la cultura moderna: conducta y personalidad del nio en las diversas etapas de su desarrollo. Buenos Aires, Nova 1948 Aguilera M. Op.Cit. pgs. 131-149 Legislacin para la educacin. Edicin actualizada a 1998. MEN, Bogot, 1999. pgs. 361-369
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Los mbitos de formacin giraron en torno a la preparacin de los nios en el paso del hogar a la primaria y su adaptacin al medio social por medio la estimulacin del desarrollo sensorial y de los sentimientos, virtudes y relaciones en sociedad, adems del desarrollo corporal. El juego seguira siendo, a la luz de Froebel, el medio a travs del cual los nios como sujetos integrales y constructores de su aprendizaje, aprenderan a depender de ellos mismos, a ser generosos, complacientes y bondadosos. Las ideas de Montessori y Decroly entre otros, permearon de manera signicativa la educacin preescolar. Tambin comenzaron a tener gran inuencia las teoras de J. Piaget, las sicoanalticas de S. Freud y K. Jung alrededor del desarrollo biolgico y psquico de los nios. En trminos estatales, los nes del preescolar consistieron en desarrollar habilidades sicomotoras, la percepcin sensible, la integracin social y el aprestamiento escolar, sin lograr an acoplarse con la educacin primaria.23 En cuanto a la primaria y en particular la secundaria, a lo largo del siglo XX y en buena medida hasta la actualidad, la enseanza de la Historia y Geografa se ha mantenido con enfoque enciclopedista, con un dejo peyorativo pero necesario referido a la enseanza de cultura general. An se considera como persona culta aquella que posee unos conocimientos (contenidos/temas) que se le han trasmitido y ha memorizado. Podra decirse, que era y sigue siendo como el vestuario, un adorno complementario de la persona, que puede lucir en reuniones sociales.24
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1.3. Las otras formas de hacer Historia

Los historiadores de corte decimonnico utilizaron herramientas metodolgicas, pero debido a su enfoque no las emplearon para estudiar otros componentes intrnsecos en la Historia como el arte, las ideas, la ciencia o la economa, entre otros, como en su momento ya lo haba hecho Herdoto de Halicarnaso en sus nueve libros.25 La tendencia surgida en Francia denominada por Braudel Movimiento de los Annales,26 adems de la consolidacin del Materialismo Histrico, se apart del modelo decimonnico y ampli su atencin en otras formas de hacer Historia en la que primara lo social sobre lo individual y en las que todas las formas de pensamiento de la accin humana convergieran a partir del devenir de la actividad econmica, la organizacin social y la psicologa colectiva. Poco a poco este tipo de acercamiento llev a que la Historia se aproximara a otras Ciencias Sociales, manteniendo su supremaca por ser considerada como una ciencia holstica.27 Se acerc a la Antropologa, a la Lingstica, a la Geografa, interpretada ahora, a la luz de Febvre L., como el rea que estudia el ambiente en que se desenvuelve la vida humana, la incidencia modicadora y adaptativa de la interaccin del humano sobre el ambiente y viceversa.28 De esta manera, se profundiz
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Cerda G.H. Op.Cit. p. 156. En una actividad de observacin a las clases de Sociales de diferentes colegios de Bogot, llevada a cabo en el marco del curso La enseanza de la Historia en su devenir conceptual del Departamento de Historia de la Universidad Nacional, se ha podido evidenciar que todava, en algunos colegios, en el 2006, prevalece la idea culturalista, memorista y episdica de la historia, sin ninguna o poca articulacin con las dems Ciencias Sociales.
Son varios los apartes, dentro de la obra, como el dedicado a Creso o a la Historia de Lidia donde el historiador de la Grecia Antigua articula procesualmente los elementos sociales sealados, adems, de los etnogrficos, religiosos y la interaccin interdependiente de los estados tanto en el surgimiento de enfrentamientos como de las mismas soluciones, entre otros. Vase: Herdoto. Historia I. 6-94 Traduccin y notas de Carlos Schrader. Madrid, Gredos, 1986 pgs. 90-170. Braudel F. Las ambiciones de la historia. Barcelona, Ed. Crtica, 2002 p.134. Ibd. partes I-II. Febvre L. Combates por la Historia. Barcelona, Ariel, 1970.
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en reas especcas como la Geohistoria, la Etnohistoria, la Historia de las Mentalidades, la Historia Demogrca, entre otras.29 Una Historia nueva que no girara en torno a individualidades sino a lo social, donde todas las formas de pensamiento humano estuvieran integralmente relacionadas. Uno de los factores de xito de estas formas de Pensamiento Histrico fue el uso creativo de una amplia variedad de fuentes y la realizacin no slo terica sino concreta de la interdisciplinariedad. Lograron despertar la vocacin de generaciones jvenes e investigadores y proyectaron una Historia cuyo perl no aislaba la realidad social en compartimentos separados de lo poltico, lo econmico, lo militar sino que tena como objetivos demostrar las interacciones, cambiar el orden de interpretacin y reejar las maneras de vivir de la poblacin con la ambicin de reconstruir una historia total, 30 es decir, que abarcara todos los aspectos de la actividad humana para comprender crticamente la complejidad del presente y con base en esto proponer alternativas de superacin de los problemas de la humanidad hacia futuro. Frente a la historiarelato decimonnica, Annales, propuso una historia-problema, puesto que La Historia ya no se divide en los periodos clsicos, sino segn los problemas planteados, a los cuales se busca una solucin.31
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Para muchos historiadores, el signicado de los Annales es en realidad un redescubrimiento de elementos del marxismo. La razn es que, en su teora social, Marx abord la Historia junto con la Sociologa y la Economa como una secuencia de procesos socioeconmicos globales de largo alcance e identic con claridad las estructuras sociales, las condiciones materiales de la vida humana, el rol desempeado por los diferentes sectores sociales, en particular, el proletariado en la Historia, y los sistemas de relaciones que regulaban a las sociedades humanas en su conjunto, de manera que tambin tena una perspectiva de totalidad32 colocando las bases de la Historia social y la Historia econmica. El aporte denitivo de los enfoques modernos de la Historia se enriqueci con los ingredientes ya sealados, pero uno ms de ellos fue el estructuralismo, en particular, desde la visin de Braudel, quien concibi la estructura como un conjunto, una arquitectura, () una realidad que el tiempo utiliza y vehicula durante demasiado tiempo, que no es inerte, es viva, plural y es el resultado de interacciones entre las diversas instancias de lo social.33 En este camino, el mtodo comparativo fue un apoyo verdaderamente relevante, pues viabiliz confrontar caractersticas, funciones o relaciones de distintos sistemas o estructuras sociales para comprenderlos mejor. Otro acercamiento fundamental de los enfoques modernos en la Historia fue su vinculacin del pasado con el presente, esto contribuy a otorgarle mayor peso y trascendencia al pasado, pero tambin a percibir la Historia con una visin ms crtica.
Junto con la tradicional Historia poltica, diplomtica y militar, han surgido: la Historia de la mujer, de la vida privada, La Historia de la lluvia y el buen tiempo o Historia ambiental, Historia cultural, Lingstica e historia, Historia del libro, Historia del cuerpo, Historia oral, Historia de las imgenes, Historia del presente, Historia de los vencidos, Historia popular, entre otras. verse: Burke P (et.al.) Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993; . Le Goff J., Nora P Hacer la Historia. Barcelona, Laia, 1980 Vol.III . Al respecto puede verse: Bourd G., Martin H. Las escuelas histricas. Madrid, Akal, 1992 Dosse F. La historia en migajas. De Annales a la nueva historia. Valencia, Eds. Alfons el Magnanim, 1989 pgs. 73-74. Al respecto Braudel F. anotaba: Si nuestra problemtica no tiene bastante fuerza, si no somos partidarios de la historia problema, nos extraviaremos en cualquier parte. Braudel Op.Cit. p.141
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Marx C., Engels F. Feuerbach. Oposicin entre las concepciones materialista e idealista. Mosc, Obras escogidas, Progreso, 1976 Tomo I pgs 11-80 Burd G., Martin H. Op.Cit. pgs. 214-215
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La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es, quizs, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente. 34 Entre los elementos que permitieron una apertura diversa y creativa en la percepcin del pasado se encuentran la exploracin de temas diferentes, el atrevimiento a usar nuevos mtodos y la reinterpretacin creativa de antiguas y nuevas fuentes. Una de las fortalezas indiscutibles fue la investigacin en colectivos de profesores y estudiantes, as como el trabajo transdisciplinario. Estudios transdiciplinarios desde la historicidad, en el marco de las perspectivas de investigacin de los Annales, como la historia de las mentalidades o visin del mundo, son tambin los que propone la Antropologa histrico-pedaggica.35 Esta perspectiva seala la necesidad de abordar el estudio de la sociedad en interrelacin con los procesos histricos, pues para comprender la diversidad de culturas humanas resulta indispensable reconocer los desarrollos sociales que las condicionan. De su nfasis en el carcter histrico cultural de los fenmenos deriva la premisa de estudiarlos en el espacio y el tiempo. En sus investigaciones se acenta36 una doble historicidad: historicidad del objeto investigado y la historicidad del sujeto que investiga, junto con los procedimientos que emplea, as como la historicidad de sus cuestionamientos y mtodos de investigacin comparativa.
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La mentalidad sobre la cual se proyecta la antropologa histrica pedaggica no es solo visin del mundo, tambin es un modo de pensamiento, de () experiencias y pensamientos de los que estn fuera de las clases dirigentes37 es decir, de los de abajo.
1.4. Educacin histrica del deseo

En ese mismo orden de ideas y en particular para comprender el presente y hallar soluciones prcticas a los problemas contemporneos, los historiadores Maurice Dobb, Christopher Hill, Edward Thompson y Eric Hobsbawm entre otros, ampliaron el diapasn de investigaciones socio-histricas a otros sectores sociales que algunos seguidores de la escuela de los Annales haban descuidado. Estos historiadores constituyeron el fundamento del estudio de la sociedad no desde la clase dirigente hacia abajo sino a partir de los anlisis histrico-sociolgicos de abajo hacia arriba. En sus estudios retomaron y reconceptualizaron postulados tericos de Marx y a partir de sus premisas fundamentales: La lucha de clases ha sido de importancia capital en el proceso histrico, y el mantenimiento de la categora modo de produccin entendido como las relaciones sociales de produccin que son simultneamente econmicas, polticas, culturales y morales prestaron especial atencin a las experiencias, acciones y luchas histricas de las clases bajas: campesinos, pueblo llano y trabajadores. No estudiaron la experiencia de estas clases por separado, sino, que desarrollaron sus
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Bloch M. Introduccin a la Historia. Mxico, FCE. 1957 p.38 adems pgs. 34-41 Wulf Ch. Historicidad, culturalidad, transdisciplinariedad. Traducido del alemn por: Runge P A. K., En: Revista Educacin . y Pedagoga N 39, Vol. XVI, Universidad de Antioquia (MayoAgosto 2004) Medelln. pgs. 163-182 Veeser H.A. New York, London, Routledge, 1989 citado por: Wulf Ch. Ibd. p.168
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Kaye Harvey J. Los historiadores marxistas britnicos. Un anlisis introductorio. Universidad de Zaragoza, 1989 p.203. Toda la parte relacionada con los historiadores marxistas britnicos ha sido tomada de este autor.

estudios histricos en el contexto de las relaciones de confrontacin del presente y como participantes activos en la formacin de la historia y no como victimas pasivas. Examinaron las clases como relaciones en procesos histricos. El objetivo principal consisti en recuperar el pasado que fue hecho por estas clases pero que no fue escrito por ellas, pues un pueblo o clase que es desposedo de su pasado es menos libre para elegir, actuar y transformarse como pueblo o clase que uno que haya podido situarse l mismo en la historia. La conciencia histrica, segn estos historiadores, debera ayudar a comprender las posibilidades de transformacin y las posibilidades de la gente. Como puede observarse, el nfasis estaba en la transformacin y no desde la retrica o demagogia, sino en las verdaderas transformaciones sociales, pues son stas las que cambian las relaciones de clase, determinan los principales patrones polticos, ideolgicos y psicolgicos, as como tambin las posibilidades econmicas y tecnolgicas de los sectores sociales marginados. Los cambios en la estructura de clases, segn estos historiadores, constituyen las transformaciones con mayor sentido pues los privilegios y las diferencias sociales, que son producto de la sociedad y no de la naturaleza, pueden superarse y transformarse. Por lo anterior, plantearon la necesidad de la educacin en la transformacin social, en la educacin histrica del deseo para transformar, para proporcionar una concepcin del mundo histrica, dialctica, que explique el movimiento y el cambio con el n de que el conocimiento del pasado contribuya a humanizarnos en el presente.
1.5. Entre la integracin y la independencia

En las dcadas de los aos 60-70, en Europa y EE.UU., tras la segunda guerra mundial e inicio de la carrera espacial y armamentista se concibi al conocimiento cientco de forma ms integral38 y se interpret al ser humano como ser interrelacionado con el ambiente natural como con el entorno sociocultural constituyendo en palabras de E. Morn - una realidad evolutiva compleja. Por ello fue imprescindible construir una epistemologa holstica que percibiera lo singular, lo temporal y lo local de un sistema al mismo tiempo, que rompiera con los compartimientos y estancos e integrara al observador con lo observado, que uniera la visin totalizadora con la contextual y conjugara la explicacin causal y la visin general con la interpretacin hermenutica, que diera cabida en el conocimiento cientco a la comprensin del error, del desorden, la contradiccin y la incertidumbre, y se orientara a comprender totalidades concretas.39 Esta concepcin inuy en las diferentes corrientes historiogrcas que se consolidaron por esas dcadas implicando de igual forma cambios sustanciales en la enseanza de la Historia en la escuela, como tambin en la disciplina misma. Desde entonces, la investigacin histrica incorpor, como ya lo haba venido haciendo, conceptos de aquellas disciplinas que Febvre L. consider necesario tomar prestadas,40 se replante su valor educativo a la luz de la integracin con las dems Ciencias Sociales
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Ver: UNESCO. Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales. Madrid, Aianza- UNESCO, 1973 Morn E. Introduccin al pensamiento complejo. Caracas, FacesUCV 1996 Febvre L. Op. Cit. p.30
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por un lado, y Social Studies41 por otro, acompaado, ahora, de la preocupacin acerca de cmo se producan los aprendizajes con base en los estudios de las teoras de desarrollo cognoscitivo y cognitiva, principalmente de Bruner J., Piaget J.42, Kohlberg, Hallam R.N., Peel E.A., con enfoque cognitivo-evolutivo; Ausubel D.P., desde el aprendizaje signicativo a partir de lo que el escolar ya sabe;43 la teora de Vigotsky L. S. desde la concepcin constructivista del aprendizaje - histrico-gentico - y la teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas,44 entre otros. Teoras que inuyeron sustancialmente en toda la educacin primaria y secundaria del pas, en particular, en la educacin preescolar concebida ahora como educacin inicial. El debate que asumieron estos estudiosos en aras de evitar el memorismo, que fue la forma tradicional de enseanza durante muchos siglos, incluyendo el XX, gir en torno al tipo de contenidos de la Historia que podran aprender los escolares segn su edad cognitiva. Para el caso del enfoque cognitivo-evolutivo esto se podra dar elementalmente desde los 8 aos, pero, sera, desde los 11/12 aos, en el estadio operacional-formal y el pensamiento abstracto en que estaran en capacidad de iniciar la comprensin de temas histricos.45
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Otros, consideran que, por tratarse de temas de acciones o hechos de adultos, sera a partir de los 16 aos en que se estara cognitivamente maduro, y por tanto, en capacidad formal de aprender Historia. Para el aprendizaje signicativo el conocimiento histrico estara en dependencia del logro del escolar en relacionar lo que trata de aprender con lo que ya conoce, y desde la concepcin constructivista este conocimiento se desarrollara en la medida que el alumno adquiriera gran cantidad de representaciones histricas a travs de las cuales aprehendera el acervo de experiencias humanas ajenas o sociales y que a su vez posibilitara la imaginacin, en consecuencia la creacin.46 La polmica en torno a cul sera la edad indicada para iniciar el desarrollo del saber histrico ha sido un aspecto de la discusin general en las teoras cognitivas. No obstante a la discusin, la mayora de estudios se realiz a nios en circunstancias histricas especcas que dieren sustancialmente a las de nios del siglo XXI para quienes la Internet, la televisin por cable y otras tecnologas de punta a su alcance, adems de la ampliacin de las posibilidades de viajar tanto nacional como internacionalmente, han estimulado sus capacidades cognitivas sobre lo temporal y espacial.47 Por otra parte, los contextos socioeconmicos y culturales altamente diferenciados en los cuales se desenvuelven los nios bogotanos les hacen desarrollar, segn su entorno social y econmico, una serie de habilidades de supervivencia y de pensamiento que los lleva a concebir, desde pequeos e intuitivamente,
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Jarolimek J. Las Ciencias Sociales en la Educacin Elemental. Mxico, Ed. Pax, 1980 Hallam R. Piaget y la enseanza de la Historia. En: Coll C. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI, 1987 pgs. 167-181 Ausubel D., Novak J., Hanesian H. Psicologa educativa, un punto de vista cognitivo. Mxico, Trillas, 1976 Vygotski L.S. Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. Buenos Aires, Pleyade, 1973 pgs. 8-9. Zaccara A. El desarrollo del Pensamiento Histrico: Implicaciones para la enseanza de la Historia. En: Pereyra M. (comp.) La Historia en el aula. Estudios sobre la enseanza de la Historia. La Laguna, ICE, 1982 pgs. 191-207; A los 11 aos, siguiendo a Pluckrose H., los escolares ya estn en capacidad para investigar la informacin, situar sus estudios dentro de una cronologa, manejar una terminologa bsica y los conceptos importantes de la Historia ver: Pluckrose H. Enseanza y aprendizaje de la Historia. Madrid, Morata- Ministerio de Educacin y Ciencia. 1993 p.178.
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Vygotski L.S. Imaginacin y creacin en la edad infantil. La Habana, Pueblo y educacin, 1987 pgs. 13-14 Campos R.D., Rodrguez M.N. La enseanza de los pueblos antiguos en la escuela. Bogot, Universidad nacional de Colombia, 2004 pgs. 28-27.
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conceptos temporales, econmicos, polticos, sociales y culturales, entre otros, que supuestamente por el estado operacional cognitivo, no estaran en capacidad de desarrollar. No as con los investigadores, quienes experimentaron y evaluaron las ideas de los nios a partir de la Historia anclada en el pasado, decimonnica, y no desde las preocupaciones y preguntas que cuestionaran el presente y entendieran su estructuracin procesualmente. Como se dijo anteriormente, la integracin de las Ciencias Sociales no solo se dio por razones acadmicas o epistemolgicas, pues con el creciente nmero de estudiantes y la masicacin de la educacin48 era necesario educar personas que pudieran desempearse en la vida, supieran enfrentar los problemas sociales y se ubicaran laboralmente; es decir, educar ciudadanos conocedores de su realidad que fueran productivos/proactivos al sistema. Esta idea de la integracin de la Historia con las dems Ciencias Sociales, desde su formulacin, ha suscitado numerosos debates entre acadmicos europeos,49 haba quienes apoyaban, y apoyan an, la continuidad de la Historia como disciplina escolar por su sntesis integradora ante las visiones parciales de las Ciencias Sociales, por su particular inters por lo hechos humanos desde la perspectiva de su temporalidad diacrnica, incluso, propusieron mantener la visin decimonnica.50 En cuanto
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a las Ciencias Sociales, se debera abrir un espacio en el currculo a esas disciplinas.51 As, mientras se debata y sustentaba cognitivamente la integralidad de los conocimientos, en esas mismas dcadas la concepcin de la niez en la educacin preescolar tambin se asuma la integralidad, pero no solamente de reas o disciplinas de conocimiento, sino que tambin vinculaba salud, nutricin, la familia y la comunidad. Los proyectos que se tratan a continuacin, algunos en su formulacin terica, implicaron la educacin escolar de los nios, desde preescolar, pasando por la primaria hasta la secundaria.
1.6. Variedad de proyectos, una idea: el ser humano

El Reino Unido, por ejemplo, con el Proyecto Nueva Historia fue uno de los defensores de la Historia en el currculo escolar, desde criterios ecientistas, bajo el argumento de que esta enriquecera la inteligencia de los escolares y contribuira al mejoramiento de la ciudadana; para ello la Historia fue concebida como una forma de conocimiento.52 Un proyecto fundamentado en concepciones de la teora cognitiva de Piaget, con un marcado nfasis en los mtodos activos, procedimentales y el uso de documentos propios del historiador, en detrimento de los aspectos tericos o conteni51 52
Ver: Cuesta F.R. Clo en las aulas. La enseanza de la historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid, Akal, 1998, pgs. 62-65 Gonzlez Muoz M.C., La enseanza de la Historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones. Madrid, Anaya, 2002 pgs. 143-148 Es muy importante, siguiendo el texto de Gonzlez Muoz, citar las palabras de P Vilar con las cuales sealaba ya en 1979 . el peligro que se sustituyera la Historia por una mezcla de vulgaridades econmicas, sociolgicas, psicolgicas p. 147. Uno de los defensores de la independencia de la Historia, en el mbito espaol, dentro del currculo, por su valor formativo, entre otros atributos, fue Domnguez J. al respecto puede verse su artculo: El lugar de la Historia en el currculo 11-16. Un marco general de referencia. En: Carretero M., Pozo J.I., Asensio M. La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1991 pgs. 35-60
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Ibd. Dentro del proceso de sustentacin de esta premisa, su autor, Hirst parta de interpretar la Historia como un rea de conocimiento que contribuye al desarrollo cognitivo de los escolares, ya que, la Historia posee un aparato conceptual, modos de relacionar y articular conceptos, presentacin de pruebas y tcnicas o mtodos para la investigacin; por estas razones, la Historia, segn el autor, es una forma de conocimiento. La presente propuesta, del campo del Pensamiento Histrico, recoge ampliamente las ideas y aportes del sealado autor. Ver: Hirts P La educacin .H. liberal y la naturaleza del conocimiento. En: Peters R. S. Filosofa de la educacin. Mxico, FCE. 1977 pgs. 161-205
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dos, una enseanza orientada principalmente hacia el saber hacer,53 es decir, que pretenda ensear pequeos historiadores. Desde entonces se abri otra polmica sobre lo que se debera priorizar en la enseanza de la Historia escolar, los contenidos o los mtodos? La superacin de este escollo, siguiendo a Luis,54 se vio reejada en el National Currculum donde se propusieron las metas de la enseanza de la Historia, entre las cuales estuvieron: Conocimiento y comprensin de la historia, que signicaba tener la capacidad de explicar el cambio y la causalidad en la Historia, comprender las distintas interpretaciones de la Historia, capacidad para usar las fuentes histricas y obtener evidencias de ellas. Estas metas se alcanzaran de acuerdo a los programas de estudio y a los niveles de logro, en capacidades y habilidades, demostrables por los escolares, propuestos progresivamente de manera compleja segn la edad cognitiva de los mismos. Adems del proyecto sealado, en los diferentes pases europeos se propusieron otros ms con un marcado nfasis en la Historia, como en Alemania y Francia. Lo mismo sucedi en EE.UU. con su historia multicultural,55 y hubo otros acadmicos seguidores de su integracin e incluso de su disolucin en las Ciencias Sociales. En el Reino Unido tambin surgi el Proyecto Historia 13-16 que en aras de superar el memorismo y para que el escolar comprendiera el mundo social presente que le rodeaba,
se fundament en la Enseanza por Descubrimiento,56 propuesta desde la psicologa cognitiva y psicologa gentica, basada en la enseanza activa, segn la cual, para que el aprendizaje fuera signicativo se debera dar a travs de la asimilacin de la experiencia individual, indiferente de la edad, y no de paradigmas o modelos aleccionadores, sino de las propuestas didcticas. Con base en esa experiencia se esperaba que el escolar aprendiera lo que descubriera, es decir, aquello que antes desconoca. Para llevar a cabo ese descubrimiento, el profesor pasara de ser trasmisor a ser el organizador del trabajo de los escolares, quienes con base en sus intereses y en las posibilidades de recursos documentales a su alcance, podran iniciar su hallazgo haciendo uso activo de la metodologa de la investigacin histrica. Con la metodologa y el acervo documental estaran en capacidad para abordar aspectos sobre problemas sociales de actualidad, tanto de origen nacional como internacional, sobre algn periodo histrico del pasado o un tema en concreto. De esta manera desarrollaran habilidades de investigacin articulando e interrelacionando a la Historia con las dems Ciencias Sociales, todo esto para que conocieran cmo se construye el conocimiento histrico y lo pudieran elaborar en pequeas dimensiones. Dicha propuesta fue muy criticada57 debido a su nfasis en la Historia y el presente, al abandono de los contenidos y al carcter individual psicolgico del aprendizaje donde
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Luis G.A. La enseanza de la Historia ayer y hoy. Entre la continuidad y el cambio. Sevilla, Diada Editora S.L., 2000 pgs. 32-33. Ibd. pgs.45-49. Gozlez Muoz M.C. Op.Cit. pgs.146,149.
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Pozo J.I., Asensio M., Carretero M. Modelos de aprendizajeenseanza de la Historia. En: La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1991 pgs. 218-228. Ibd. pgs. 227-228, igualmente se puede ver: Cuesta F Op.Cit. .R. pgs. 147-155; Prats J. pgs. 203-210.
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prcticamente la psicologa somete a la disciplina. Se pretenda desarrollar, prematuramente, habilidades de investigacin histrica acadmica en los nios, dejando de lado la necesaria exposicin por parte del profesor a travs de la cual trasmitira explicativamente el acervo conceptual propio de la disciplina y del conocimiento histrico ya elaborado. As, el nio aprenda ms a hacer Historia que a aprender el saber histrico. Se volva a trasladar, ya no contenidos acadmicos resumidos de la Historia universitaria, sino la metodologa del historiador profesional al medio escolar. Dentro de las propuestas de carcter integrador est la liderada por Stenhouse L.58 para Inglaterra, denominada Humanities Currculum Project. El proyecto parti de no considerar alguna disciplina de las Ciencias Sociales como eje articulador, ya que todas ofrecen un saber organizado, interrelacin de conceptos y metodologas propias bien estructuradas. Sin embargo, por la temtica y metodologa se evidencia un marcado nfasis sociolgico. Desde esta ptica, el postulado principal consisti en desarrollar en los escolares la comprensin de los problemas controvertidos surgidos de las realidades sociales y de los actos humanos por medio del discernimiento y el juicio. Las cuestiones controvertidas se trataban en el aula de manera cooperativa59, con base en material fotogrco, pelculas, grabaciones magnetofnicas, textos escritos, etc. y se discutan de manera tolerante y democrtica, a travs del dilogo y no de la instruccin profesoral.60 Los temas problema eran aquellos que surgan de la interaccin de las relaciones
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humanas: las relaciones raciales, de familia, de sexo, de la poblacin y el trabajo, la pobreza, la guerra y sociedad entre otros. El profesor fungira como moderador neutral protegiendo la divergencia entre los puntos de vista de los escolares sin nimo de llegar a consensos, pero con propuestas para transformar la sociedad, adems de asesorar a los estudiantes en el desarrollo de algn mtodo de estudio e investigacin. Otro proyecto de gran relevancia a la hora de abordar la enseanza de las Ciencias Sociales fue el propuesto en Francia por Hannoun Hubert denominado: La conquista del medio por el nio.61 Segn ste, la realidad fsica, biolgica y humana constituyen una red de relaciones que se encuentran ntimamente interrelacionadas. La nalidad del proyecto consista en ir ampliando el mundo a los escolares en concordancia con su ritmo de crecimiento biolgico y aprehensin del medio para que lo concienciara, conociera y dominara. Se parta de la premisa segn la cual, la amplitud del espacio, del tiempo y de las relaciones crece en la medida en que el alumno va creciendo y va aprehendiendo y adaptando para s el medio fsico, social y cultural. Por ello se deban proponer a los nios actividades de exploracin/indagacin para ser comunicadas a un pblico receptor. Segn Hannoun, el escolar pasa por tres etapas de la aprensin del espacio. El espacio vivido, en el que tiene una experiencia y contacto fsico directo con el medio, bien sea con su familia, en los juegos o en la calle. En este mbito el medio es percibido holsticamente, y tras haberlo sentido ha de ser reexionado.
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Stenhouse L, Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid, Morata, 1991 Ibd. p. 61 Ibd. pgs.130-132 61 Hannoun H. El nio conquista el medio: las actividades exploradas en la escuela primaria. Buenos Aires, Kapeluz, 1977
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Si en la anterior etapa era necesaria la experimentacin, en la siguiente, el espacio percibido, priman la percepcin y la observacin ya sea del barrio, la ciudad o el colegio, se emplean documentos audiovisuales o escritos con el n de ensear por medio de estos el pensamiento analtico y a descubrir lo que signican; adems, en esa etapa se distinguen actividades de otras reas de conocimiento como matemticas, lenguaje y enfoques desde la historia, geografa o la ciencia, etc.62 La ltima etapa es el espacio concebido, en la que se aprehendera el espacio a travs de la elaboracin de esquemas como resultado de una reexin abstracta. Del aqu, al all y luego al por doquier, del espacio vivido al percibido y despus al concebido, del conocimiento por el cuerpo y su movimiento al conocimiento por los sentidos, y ms tarde al conocimiento por el espritu, asistimos a la misma manifestacin de la gran ley de la evolucin infantil: de lo concreto a lo abstracto, de lo fsico a lo mental, de la experiencia a la reexin.63 Con un enfoque contrario al proyecto de Hannoun est el de Man: A course of Study de Bruner64 en EE.UU., quien se opona a que la enseanza de las Ciencias Sociales se presentara desde ambientes familiares, como la calle, el hogar o el vecindario, pues, desde este conocimiento es imposible para el escolar () descubrir la generalidad en las cosas familiares ().65 Ms bien, se deba partir de la curiosidad intrnseca de los nios,
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estimularla mediante ejemplos de cualidades humanas (sobre lo cual debera centrarse el conocimiento: lo humano del ser humano), bien procediera de su entorno inmediato o de contextos alejados. Se podra hacer por medio de contraposicin de situaciones para establecer conceptos (el ser humano prehistrico frente al moderno), estimular la formulacin de conjeturas, hacer representaciones a partir del juego del cual pudieran hacer surgir ideas propias en los escolares. As pues, la Historia en los currculos escolares de los pases europeos66, tras intensos debates, se ha mantenido independiente o integrada a las Ciencias Sociales, pero, en todo caso, renovada. Se han realizado proyectos desde la antropologa como el de Bruner, desde la sociologa como el de Stenhousen, desde la Historia como el History 13-16 y desde lo psicopedaggico como el de Hannoun, todos con el predominio psicopedaggico sobre lo epistemolgico, excepto en History 13-16. Es caracterstica comn en la mayora la interdisciplinariedad, por esto, los contenidos son propuestos desde ejes temticos o problemas, la importancia a los procedimientos, ya fuera por descubrimiento, investigacin o dilogo, y la visin del profesor como orientador.
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Ibd. p.143. Ibd. p. 78 Un autor que ha retomado gran parte de la teora de Hannoun para aplicarla en el campo de la Historia fue Luc Jean Noel con su texto: La enseanza de la Historia a travs del medio. Madrid, Cincel-Kapeluz, 1981. Bruner J.S. Hacia una teora de la instruccin. Mxico, Uteha, 1969. Ibd. pgs. 124-125.
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Para conocer otros proyectos en el contexto europeo, puede consultarse, para el caso espaol, el Proyecto Cronos en su publicacin: Proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales (Educacin Secundaria Obligatoria). Salamanca, Amaru, 1991; Ciencias Sociales, Historia y Geografa. Segundo Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia 1995-1996. Para el caso italiano ver: Chiesa B. La enseanza de las Ciencias Sociales. Problemas, hiptesis, estrategias. En: La Geografa y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: Hacia un curriculum integrado. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia 1987. No los abordamos en este contexto, debido a que dichos proyectos, si bien, articulan el rea desde la Historia y la Geografa, estn bastante influenciados por las propuestas anglosajonas.

1.7. El nacimiento de una asignatura en Latinoamrica

As, mientras en Europa se formulaban y ponan en prctica diversas teoras , en algunos pases latinoamericanos67 a lo largo de las dcadas de los 70-80 y 90, con base en la teora del desarrollo cognitivo de Piaget y Ausubel, entre otros, las teoras curriculares de Europa y EE.UU. y el deseo de superar la Historia heroica, memorista, datogrca y mera narrativa, se han buscado y propuesto caminos curriculares de integracin reejados en la asignatura Ciencias o Estudios Sociales. Con esta nueva asignatura, a partir de objetivos cognoscitivos, procedimentales y esencialmente actitudinales, se ha pretendido superar la enseanza tradicional con la elaboracin de nuevos contenidos y propuestas didcticas que tienen como n desarrollar en los estudiantes responsabilidades cvicas, ciudadanas, conductas democrticas, amor a la patria, a Dios, identidad nacional, proteccin al medio ambiente, ideas de transformacin social, personas crticas que entiendan el presente, tolerantes, gestoras de paz, el mantenimiento de la memoria colectiva, entre otras nalidades. As, la Historia se diluye para convertirse esencialmente en educacin cvica y moral; o al contrario, se mantiene como disciplina (debido a la baja comprensin de la sociedad en su devenir por parte de los estudiantes) actualizada a la luz de corrientes historiogrcas, teoras cognitivas y didcticas recientes, como en los casos de Cuba, Mxico y Brasil. La aprehensin de las propuestas elaboradas desde la prctica individual o de otros
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contextos sociales y econmicos para abordar la enseanza de las Ciencias Sociales en Latinoamrica, termin convirtindose en la incorporacin de recursos alternativos a la enseanza tradicional que se pretenda superar. La nalidad epistemolgica, didctica y psicopedaggica del curriculo no se vio reejada en contenidos concretos y tampoco en las prcticas en el aula: la teora curricular sustentaba una cosa, los contendidos otra y la prctica docente otra, llevando a que los profesores ensearan la Historia y Geografa de corte decimonnico, pero, con algunas novedades didcticas. No obstante a la continuacin de la Historia como disciplina escolar en algunos currculos europeos, estadounidenses y latinoamericanos, en la dcada de los 90 y comienzos del siglo XXI, la convergencia de enfoque desde la epistemologa, la psicologa constructivista y la didctica ha venido marcando la pauta hacia caminos integracionistas denominados campos inter-transdisciplinarios donde coexisten la Historia y Geografa (concebidas, ahora, de manera distinta a la decimonnica, que fue sobre la cual los psiclogos realizaron sus estudios), con las Ciencias Sociales. Estas disciplinas han sabido tomar prestado de las Ciencias Sociales herramientas tanto metodolgicas como conceptuales, sin que ello haya signicado su disolucin, al contrario, ha aumentando su potencial formativo debido a las diferentes posibilidades de abordar tanto la Historia como la Geografa. Para Europa sigue siendo tradicional la enseanza de las historias nacionales en primaria y las no nacionales en la secundaria, adems de la existencia, en el currculo, de la asignatura Ciencias Sociales. La polmica entre la integracin y la independencia con argumentaciones bastante slidas en una o en la otra concepcin an contina. Cabe sealar, que
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Esta parte se fundamenta en los aportes del trabajo de Gonzlez Muoz. Op.Cit. pgs. 163-235.
hoy da se trata de implementar una ctedra supranacional concentrada en la Historia de Europa donde se abordan principalmente los aspectos de unicacin y vida comunitaria. Intentos de esta naturaleza tambin se han dado en Latinoamrica con la ctedra de Historia de Iberoamrica.
1.8. Y en Colombia tambin naci

Los desarrollos historiogrcos europeos que tuvieron un auge importante a lo largo de los aos 60-70 inuyeron decisivamente en los historiadores colombianos. As, mientras en Europa se debata sobre la permanencia de la Historia dentro del currculo escolar o su integracin con las Ciencias Sociales, en Colombia68 se abra paso la Historia como disciplina universitaria.69 Su proceso de consolidacin se debi, entre otros, a la convergencia metodolgica de las corrientes historiogrcas en el pensamiento historiogrco nacional como el marxismo, Annales y la cliometra dando nacimiento a la Nueva Historia de Colombia.70
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El debate universitario en torno a las Ciencias Sociales y la consolidacin historiogrca de la Nueva Historia a travs de los trabajos de Jaime Jaramillo Uribe, Jess Bejarano, Jorge Orlando Melo y German Colmenares entre otros, se vieron reejados con la aparicin de la asignatura Ciencias Sociales dentro del currculo escolar colombiano en lugar del binomio Historia-Geografa. La nueva asignatura (si bien en Colombia desde los aos 30 ya se haba legislado sobre la integracin y se haba llevado a la prctica en la Escuela Normal Superior), se estructur con la Historia como eje, y se implement con la Reforma curricular bajo el decreto1002 de 1984.71 Con la nueva asignatura se buscaba superar los nes y la enseanza tradicional que se haba hecho de la Historia, ahora acompaada de otras Ciencias Sociales, en particular las relacionadas con la economa y la poltica, adems de abandonar las prcticas docentes tradicionales, lo que exiga abordar la didctica, una nueva epistemologa, principios tericos de la psicopedagoga, y ante todo, nuevos contenidos.72 El currculo se estructur a partir de conceptos generales como la espacialidad, la temporalidad, la estructura sociocultural y la trascendencia o importancia de las diferentes pocas histricas de la Historia nacional y universal (Europa). Para desarrollar estos conceptos, desde la perspectiva psicopedaggica, se fundament en la escuela activa o aprendizaje por descubrimiento. El propsito consisti
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Los debates entre seguidores de la integracin y la permanencia independiente de las disciplinas tambin se vio reflejada en los discusiones que se suscitaron en las dcadas de los 60-70 en el seno acadmico de la Universidad Nacional a raz de la propuesta de reforma curricular del rector Jos F. Patio. Con una alta participacin de Fals Borda, entonces decano de la Facultad de Sociologa. Se propuso, en un principio, integrar Sociologa y Psicologa en la Facultad de Ciencias Sociales, adems de otras propuestas que igualmente fueron polmicas. Sobre estos debates vase: Carrillo G.D. Zonas de negociacin en ciencias sociales: La creacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia (1963-1966). En: Archila M. (et.al) Cuatro dcadas de compromiso acadmico en la construccin de la nacin. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias humanas. 2006 pgs. 13-51 Un artculo que deja ver las discusiones principalmente de carcter administrativo y muy poco centrado en lo epistemolgico. Archila M. La disciplina histrica en la Universidad Nacional, sede Bogot. En: Archila M. (et.al) Op.Cit. pgs. 182 y ss. Igualmente nota 33. Ibd. pgs.189-194.
Ver: Marco General Ciencias Sociales. Propuesta de Programa Curricular. Educacin Bsica Secundaria. Republica de Colombia, MEN. Bogot, 1988-1991. Cabe anotar, que desde 1996-1998 se formularon lineamientos generales curriculares e indicadores de logro en lugar de un currculum nacional como lo estipula el Decreto 1860 de la ley general 115 del 8 de febrero de 1994 abriendo paso al gobierno y autonoma escolar.
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en llevar a cabo el estudio cientco de la Historia nacional y mundial para comprender el desarrollo de la sociedad, analizar las condiciones de la realidad social y transformarla. Igualmente, formar ciudadanos responsables, solidarios y crticos por una sociedad justa, equitativa y solidaria. Frente a la nueva fundamentacin epistemolgica y psicopedaggica de la naciente asignatura, las editoriales proclives a la Nueva Historia publicaron manuales de Ciencias Sociales Integradas con nuevos enfoques y contenidos de la Historia nacional y universal organizados temticamente en lo geogrco, lo poltico, lo econmico, lo social y lo cultural. Esto suscit crticas desde la Academia Colombiana de Historia, defensora de la historia tradicional, inicindose una batalla de los manuales73 que correspondi ms a debates polticos que a los aspectos epistemolgicos, cognitivos o didcticos. El debate se dio ms en el ambiente acadmico universitario que en el doliente directo, el medio escolar. La implementacin de la asignatura conocida como Sociales en el currculo escolar de la educacin bsica, en teora, signic la apertura de un nuevo derrotero hacia el conocimiento de la sociedad en su devenir para comprender el presente y transformar la sociedad. Empero, el logro de las nalidades curriculares como de los nuevos contenidos, a lo largo de la dcada de los 90 hasta la actualidad, en las aulas escolares, no se ha visto cabalmente realizado, pues el asunto diere de un colegio a otro. El ideal se desdibuj por mltiples razones. Entre ellas, la dicultad del profesorado para articular las Ciencias Sociales histricamente,
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lo que llev a la permanencia de la enseanza de la Historia y la Geografa de la forma tradicional pero con algunos recursos didcticos.74 La exposicin profesoral, la datografa, el memorismo, calcar mapas, responder guas, copiar de los manuales, ver pelculas descontextualizadas y sin el debido debate, copiar de la Internet, siguen siendo actividades de poco inters y no signicativas para los escolares. A esto se suma el bajo conocimiento y la subutilizacin de las tecnologas de informacin y comunicacin, de los canales culturales de la televisin por cable, el estado incipiente de las bibliotecas, dicultades para producir o adquirir materiales didcticos de apoyo, entre otros. Adems de estos problemas, est el horario que se le asigna al conocimiento histrico-social con respecto a las dems asignaturas, pues por lo general, en algunos colegios se programa despus de educacin fsica, en el ltimo bloque o se fragmenta en horas durante un mismo da, todo esto en el mejor de los casos, cuando no, es el espacio indicado para realizar actividades extracurriculares del colegio o de celebraciones de distinta ndole. Por tratarse de Sociales y la sociedad, toda nueva preocupacin coyuntural que surge en el gobierno de turno para que se ensee a la ciudadana se le endilga a esta rea: democracia, constitucin poltica, cvica, medio ambiente, tica, valores, entre otros, donde median ms los intereses de proyectos polticos que los anlisis epistemolgicos o cognitivos pertinentes. El desprecio y subvaloracin hacia el conocimiento histrico-social se evidencia en
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Colmenares G. La batalla de los manuales en Colombia. En: Historia y Espacio. No. 15 (abril 1994) pgs. 87-99 (Cali)
Los problemas sealados en la enseanza de las Sociales fueron expuestos en el marco del curso La enseanza de la Historia en su devenir conceptual de la carrera de Historia de la Universidad Nacional-Bogot, por los estudiantes, tras un largo periodo de observacin a estas clases en diferentes colegios de la ciudad.
el decreto 023075 en el cual se justica la prdida de un ao escolar solo si no se aprueban las asignaturas de lenguaje y matemticas. Si un escolar pierde Sociales es un absurdo, pues ese conocimiento, para qu sirve? Desarrollar habilidades sociales, conocimiento histricosocial y una representacin apropiada de su entorno para desenvolverse en los mbitos polticos, econmicos, jurdicos del presente, entre otros, parece no tener trascendencia social. () en toda sociedad los grupos dominantes son los que ms tienen que esconder acerca de cmo funciona la sociedadlos verdaderos anlisis estn condenados a tener un cerco crtico, a aparecer como manifestaciones en vez de armaciones objetivas ()76 En la educacin media se incluyen adems y de manera desarticulada ciencias econmicas, polticas y losofa. En sntesis, podra hacerse una lista enorme de problemas que desvanecieron y aun desarticulan el conocimiento histrico-social y que dificultan enormemente el desempeo del profesor y por ende, el aprendizaje signicativo de los escolares como seres polticos () alejndolos () de una comprensin crtica y coherente del mundo en el que viven. Esta desarticulacin del conocimiento conlleva la anestesia de la conciencia () e imposibilita desarrollar una postura poltica clara.77 Ante el desdibujamiento de las Ciencias Sociales en el currculo escolar y con el n de () superar el enfoque reproductivo e informativo de la adquisicin de datos () el Ministerio de Educacin Nacional public
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en el ao 2002 los Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales con el n de () promover la apropiacin social de viejos y nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria de formar ciudadanos crticos, democrticos y solidarios frente a los problemas y a sus posibles soluciones.78 Los lineamientos curriculares se fundamentan tericamente desde la psicopedagoga constructivista y la sociologa. Son de carcter abierto y exible y tienen una estructura interdisciplinaria/transdisciplinaria; su organizacin interna gira en torno a enfoques problmicos con ejes generadores, preguntas problematizadoras, mbitos conceptuales y competencias: cognitiva, procedimental, valorativa y socializadora; la secuencia est integrada en espiral79 y su metodologa es coinvestigadora y la incertidumbre guiada, mientras que el profesor funge como tutor/ orientador. No obstante a esta exhaustiva y novedosa propuesta curricular de carcter ocial, pues abarca desde 1 de primaria hasta grado 11, preocupa su marcado sociologicismo, pedagogismo y politicismo, que recuerda en algo al proyecto de Stenhousen, donde los problemas del presente carecen totalmente de antecedentes histricos80 y caen, usando una expresin de Vilar,81 en un eterno presentes78
Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales en la Educacin Bsica. reas obligatorias y fundamentales. Bogot, MEN, Magisterio, 2002 p.14. Ibd. p. 56 y ss. Los lineamientos, como se podr observar, estn tericamente sustentados en concepciones de Wallerstein I. quien ha sido considerado de gran importancia terica para los socilogos estadounidenses carentes de historia pero es defectuosa desde el punto de vista histrico. Ver: Peter Gourevitch. The Internacional System and Regime Formation. Comparative Politics, 10 (Abril 1978) pp. 419-438 citado por Kaye H. J. Op.Cit. p. 51. Vilar S. La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios. Barcelona, Cairos, 1997 pgs. 107108.
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Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 0230 de febrero 11 de 2002 cap.2 art. 9 inciso b. Bogot D.C. 2002.
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Kaye Harvey J. Op. Cit. p. 202. Chomsky N. La (Des) Educacin. Barcelona, Crtica, 2001 p.17

mo, en el que el presente se encierra con sus problemas y se asla del pasado, con la ilusin de la transformacin del presente, negando el juego de las dimensiones temporales inherentes a lo humano: el pasado, el presente y el futuro cuyas posibilidades son mltiples. La desarticulacin sealada no se super. En aras de contrarrestar una forma de enseanza de la Historia en el aula escolar propia de visiones pedaggicas y didcticas del siglo XIX y comienzos del XX, los lineamientos prcticamente proponen desaparecer el Pensamiento Histrico y permanece la idea de Historia anclada en el pasado, donde la cronologa, las personas relevantes de la sociedad, la memorizacin, la memoria y el manual se satanizan. No a la cronologa, es decir no a una dimensin del tiempo; no a la memorizacin, de paso no a la memoria, en la actual coyuntura histrica del pas es mejor no guardar en la memoria y no recordar; no a la Historia, es decir, no a la indagacin del devenir de los procesos que conguran nuestro presente. Hay quienes arman que los que promueven el olvido en las vctimas son los victimarios. 82 Tiempo despus, se llev a cabo la publicacin de los Estndares donde la Historia, la Geografa y lo tico-poltico se convirtieron en ejes de la propuesta y denieron lo que los escolares deberan saber y saber hacer en Historia y Geografa.83
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No obstante al surgimiento de Lineamientos y Estndares, a la luz de la autonoma escolar, en los ltimos aos se han realizado diferentes propuestas para abordar y ensear la Historia denominada en los proyectos indistintamente como Sociales pero con el n de ensear Historia. Estas propuestas surgieron en la escuela a partir de proyectos formulados desde ella misma o de grupos de investigacin pedaggica universitarios. Dentro de estas propuestas se encuentran las realizadas por la Institucin Educativa Distrital El Destino con un proyecto sobre La Historia viva del Bajo Sumapaz,84 la del Grupo de Investigacin en Enseanza de la Historia de la Universidad Nacional en el marco de la Historia Antigua Mundial;85 otras experiencias de prcticas pedaggicas y reexiones sobre la enseanza de la Historia se pueden apreciar en el Centro Educativo Distrital Colsubsidio Las Mercedes y el Gimnasio Campestre, entre otros.86 En este mismo orden de ideas, cabe sealar los aportes signicativos de trabajos de investigacin de diferentes profesionales en el rea87 que con sus trabajos, algunos pol84
Otras experiencias, aunque controvertidas y polmicas, se pueden conocer en: Rutas pedaggicas en Ciencias Sociales. De los textos a los contextos socioculturales. Bogot, IDEP Alcalda Mayor de , Bogot D.C. 2004 Campos R.D., Rodrguez M.N. La enseanza de los pueblos antiguos en la escuela. Bogot, Universidad nacional de Colombia, 2004 Rodrguez J.G. (Editor) Rutas pedaggicas de la Historia en la educacin bsica de Bogot. Bogot, Universidad Nacional, Programa RED, IDEP 2004 , Al respecto puede consultarse, entre otros, los trabajos de Vega R. Historia: conocimiento y enseanza. La cultura popular y la Historia en el medio escolar. Santafe de Bogot, Eds. Antropos 1999; Restrepo G., Sarmiento J., Ramos J. Orientaciones curriculares para las ciencias sociales en la educacin media. Hacia unos fundamentos de la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin media. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 2000; Gmez Esteban J.H., Ramrez P . Conocimiento social y enseanza de la .P historia. Santaf de Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2000; Acosta V. W. La formacin del Pensamiento Histrico. Una alternativa a la enseanza tradicional de la historia. Eds Clio, (s.f), (s.c)
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Adorno T.W. Educacin para la emancipacin. Madrid, Morata, 1998 p.27 A la luz de esa afirmacin, a manera de ejemplo, se pueden recordar las palabras del exdictador chileno Augusto Pinochet quien en entrevista en CNN en el 2006 con Patricia Janiot, sobre la poca de su mandato militar afirm: Las cosas seorita, hay que olvidarlas Estndares bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. MEN, Serie Guas, No. 7, julio 2004 pgs. 28-43. En torno a algunas inconsistencias de los Lineamientos y particular de los Estndares, ver: Bustamante Z.G. Estndares curriculares: inofensivos?. En: Educacin y Cultura. No. 63 (junio 2003) Bogot. pgs. 7-12
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micos, han motivado y ampliado la reexin, adems de sealar posibles derroteros para su enseanza.
dirigido hacia la integracin a la sociedad y a la adquisicin de valores comunes, adems del aprestamiento para la lectura, escritura, modelado, juego y alimentacin. En el marco de varias conferencias y foros internacionales, en particular, la Conferencia mundial de educacin para todos (1990) se acord fortalecer los procesos integrales de formacin de la primera infancia y su ingreso a la educacin formal, cuya primera etapa ya no sera preescolar sino educacin inicial, (de 0 a 5 aos) interpretada en el sentido de que el aprendizaje empieza al nacer (sin desconocer algunas interpretaciones que conciben este proceso antes del nacimiento) y se prolonga por toda la vida. Se concibi la educacin inicial fundamental en le proceso educativo de las personas y de carcter obligatorio. Se percibi al nio como ciudadano, participante activo de la sociedad, por tanto, una persona con individualidad propia, con deberes y derechos. Dichos principios se vieron reejados en la Constitucin de 1991 que para su materializacin exigi la formulacin de unos lineamientos pedaggicos. Estos lineamientos se publicaron en 199888 y se instituyeron en los cuatro aprendizajes fundamentales formulados para la educacin en el marco de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Se bas, igualmente, en las pedagogas activa y constructivista. El currculo se orient hacia la integralidad, participacin y ldica, principios a travs de los cuales los nios se iniciaran en la escritura, la matemtica, la apropiacin de la
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1.9. El preescolar se abre espacio como nivel de educacin

Los diferentes proyectos que se han realizado incluyeron la educacin preescolar, otros fueron esencialmente dirigidos a la secundaria, demostrando con ello, por una parte, que los conocimientos y habilidades sociales en alumnos menores de 7 aos han tenido una atencin desigual y por otra, que el cuidado a los nios, con relacin a los otros aspectos de su vida, apenas en la dcada de los 70 comenzaron a tener relevancia estatal. Durante la dcada sealada y la siguiente el nmero de jardines de preescolar se increment, principalmente los de carcter privado y junto con esto la pluralidad de visiones en torno a la educacin preescolar. Y as como se dio el proceso integrador de las ciencias y el surgimiento de la asignatura sociales, en el mismo ao, 1984, se decret el plan de estudios de la educacin preescolar, sin que este nivel haya signicado obligatoriedad. A partir de entonces se crearon algunos preescolares cuyos criterios siguieron siendo los de la educacin formal en cuanto a escolarizacin, mtodos, reas curriculares y en concordancia con los niveles educativos superiores. Segn el plan, el objetivo de la educacin preescolar, con el juego como actividad bsica y sin reas ni grados, consista en el desarrollo integral y armonioso de los aspectos biolgicos, sensoriales, cognitivos, socioafectivos y comunicacionales de los nios, adems de estimular la autonoma y la creatividad, todo esto como aprestamiento para el ingreso a la educacin bsica. El criterio ms corriente fue el homogenizador,
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Lineamientos Curriculares. Preescolar. Lineamientos pedaggicos. Niveles de la educacin formal. Santafe de Bogot, MEN, Magisterio, 1998

cultura y las relaciones sociales. Deba animar el espritu cientco con base en la resolucin colectiva de preguntas como incentivadoras de la creatividad y la imaginacin, y propiciara en los nios la autonoma, la autoestima, la cooperacin y el respeto, entre otros. Estas orientaciones facilitaran la transicin de la vida familiar y comunitaria a la primaria. En el marco de la integralidad, a la luz de la psicologa evolutiva, se concibe al nio como un todo en interaccin, interdependencia y reciprocidad con lo natural y lo social () se tomaron todos los rasgos y dimensiones que podran inuir sobre el desarrollo de los nios, desde los biolgicos hasta los sicolgicos conductuales y los de naturaleza social; esos rasgos estn sujetos a una cierta organizacin y a la inuencia reciproca entre sus elementos integrantes ().89 Con base en lo anterior y en las teoras sicolgicas de Piaget, Kohlberg, Ericsson, Freud, Bruner y Vygotski se establecieron 7 dimensiones de desarrollo: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, esttica, espiritual y tica. Estos se deban desarrollar en proyectos pedaggicos integrados. Las dimensiones sealadas se retomarontambin en el proyecto pedaggico del DABS bajo lneas de accin90 con otros acpites que en esencia abordaron los mismos aspectos. Llama la atencin la insistencia en considerar que el jardn no es una institucin escolar91, pero segn algunos principios y lneas como la investigacin accin y la preparacin a la vida
escolar, que implica formacin preescolar, indican lo contrario. Sin embargo, de acuerdo al proyecto Desarrollo Infantil y Educacin Inicial,92 la educacin inicial enmarcada entre los 0-5 aos tambin fue concebida como un momento importante pues incide en el aprendizaje y rendimiento posterior del estudiante () en el logro () y progreso dentro del sistema educativo. Este ltimo trabajo retom las dimensiones pero las concentr en cuatro: comunicativa, lgica del pensamiento, persona-social y corporal-cintica, enfatizando principalmente en los procesos de lenguaje y comunicacin. Lo social lo enmarcaron en 4 perspectivas: gnero, participacin, inclusin social y derechos. En la formulacin del primer ciclo, el campo se fundamentar en las dimensiones propuestas y denidas por el DABS 2003. Junto con las lneas de accin del DABS para nios de 0 a 5 aos, el MEN public dos documentos acerca de la articulacin del preescolar con la primaria.93 El puente a travs del cual se dara el colegio completo articulado o cohesionado sera el constituido por el PEI a travs de la ldica, los proyectos pedaggicos y el diario de campo, puente que a su vez estara sostenido por reas obligatorias y fundamentales94 enmarcadas en los tres aprendizajes: saber, saber hacer y saber ser. Sin embargo, llama la atencin que las dimensiones, en s,
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Desarrollo infantil y Educacin inicial. Avances del Proyecto Pedaggico del DABS. Bogot D.C., Alcalda Mayor de Bogot, DABS, 2003 Marco general para un modelo de articulacin Preescolar-Primaria. Serie: Formacin de maestros. Articulacin preescolar-primaria. Bogot, MEN, 2002. El desarrollo del nio y la nia de preescolar y primaria y el papel de las reas obligatorias y fundamentales. Serie: Formacin de maestros. Articulacin preescolar-primaria. Bogot, MEN, 2002. Llama la atencin que mientras los lineamientos curriculares afirman que en la educacin preescolar no se dan reas de conocimiento ni asignaturas (p.40) en el texto citado se traten reas, adems obligatorias y fundamentales.
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Palacios J., Marchesi A., Coll C. (comp.), Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid, Alianza, 1998 p. 60. Proyecto pedaggico. Red de jardines sociales. Por la Bogot que queremos para los nios y las nias. Alcalda Mayor Santa Fe de Bogot, DABS, 2000 pgs. 61-74 Ibd. p. 48.
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no se desarrollaron, sino que la intencin del documento consisti en posicionar95 las reas: lengua escrita, educacin artstica, educacin musical, ciencias naturales y pensamiento matemtico sin establecer cules y por qu eran obligatorias o fundamentales. Cabe sealar, que no formularon un rea especca de conocimiento o pensamiento de lo social, este aspecto tan importante en la formacin de las personas qued reducido a un eje integrador de la educacin en el mbito de la moral. Adems de las dimensiones propuestas en los lineamientos curriculares, cada rea formul sus propias dimensiones (excepto lengua escrita) y armaron que el conocimiento en el preescolar no puede ser considerado como aprestamiento sino como pensamiento. Como se anot, el eje integrador de la educacin se consider la moral, entendida como el mbito a travs del cual el preescolar aprehende lo social, pero como rea no obtuvo ninguna presencia dentro del currculo, ya fuera obligatoria o fundamental. Lo social qued reducido a enunciados sueltos96 en las nalidades y objetivos o a lo largo del texto, incluso, observamos algo en la respuesta que se dio sobre qu es una competencia o estndar, en el marco del lenguaje, pero con elementos claramente histrico-sociales97. Las otras reas tambin propusieron criterios de integracin, como mantener desde el preescolar el deseo
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de conocer o la armacin segn la cual la integracin la hace el sujeto que aprende, es decir, que la integracin es un proceso interno de aprendizaje y que exige ayuda de un mediador, entre otros. De esta manera, las instituciones de educacin inicial se constituyeron con nalidades educativas diversas: tradicionales o enmarcadas en la educacin formal, como en la necesidad del cuidado, el bienestar y la consecuente vigorizacin de las fortalezas (preparar para el futuro); en la accin homogenizante de la rutina; y en lo biolgico. Otros, enfatizaron en la potenciacin del desarrollo infantil por medio de la mediacin intencional del adulto o preescolares que propiciaron el desarrollo de los nios de acuerdo a su necesidades en ambientes enriquecidos y con experiencias signicativas o desde la inclusin y equidad de derechos. Y por ltimo, los de una educacin por el desarrollo integral, holstico y contextualizado.98 A lo largo de los encuentros sostenidos con las profesoras de nios entre 4 y 8 aos, se observ cmo en la ltima dcada se ha incrementado el inters por el fortalecimiento de los procesos cognitivos de los nios menores de 7 aos, sea a partir de grado cero entre 5/6 aos, educacin inicial desde 0 a 5/6 aos o primer ciclo desde 5-7/8 aos, inters que se ha enfatizado, principalmente, en los procesos cognitivos de los diferentes lenguajes, en lo matemtico y ha delimitado lo social a lo afectivo, tico o espiritual. No obstante a ese valioso y signicativo inters, si bien lo sealado en lo social es importante, en las actuales circunstancias histricas y
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Ibd. p.72. Dentro de esos enunciados, cabe destacar uno bastante polmico: Un alto desarrollo cognitivo facilita, estimula un alto desarrollo moral (ver : El desarrollo del nio y la nia de Preescolar y Primaria...p. 16). De ser as no debieron suceder las guerras mundiales o una invasin a Irak, no deberan haber armas tan complejas y sofisticadas de exterminio humano, ese tipo de postulado justifica a los productores de conocimiento, a los que ms saben, y los legitima como una supuesta autoridad moral del deber ser humano. Marco general para un modelo de articulacin PreescolarPrimaria. Serie: Formacin de maestros. Articulacin preescolarprimaria. Bogot, MEN, 2002 pgs. 84-86
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Camargo A.M. Desarrollo infantil y Educacin inicial. Avances del Proyecto Pedaggico del DABS. Bogot D.C. Alcalda Mayor de Bogot, DABS, 2003 pgs. 67-103.

sociales en las cuales se desenvuelven nuestros nios, estos aspectos no son sucientes, pues de acuerdo a los ltimos estudios con relacin al desarrollo del conocimiento social de los alumnos, su conocimiento sobre la sociedad ahora implica nociones o ideas que ya tienen sobre el funcionamiento de las instituciones, de los sistemas polticos y econmicos entre otros. Autores como J. Delval,99 H. Cooper,100 entre otros, han hecho aportes signicativos en esta direccin, investigadores cuyas ideas y resultados de sus trabajos se retomarn para el primer ciclo y ciclo A.
tambin en sus diferentes contextos sociales los estudiantes no saben desempearse en las diversos escenarios de la vida. Por esto, es necesario abordar el problema desde la educacin inicial para ensearles a pensar y fortalecer su desarrollo intelectual. Se ha observado en ellos una gran incapacidad para relacionar fenmenos y situaciones tanto procesualmente como del presente, () las personas que han sido educadas bajo un modelo domesticador de transferencia (o incluso imposicin) de conocimientos no son capaces de interconectar las piezas () por tanto de relacionar.102 A esto se suma el hecho de que el plan de estudio actual, establecido por ley o por regulaciones de orden nacional, tiene una serie de dicultades. La principal proviene de las nueve reas establecidas en la ley 115 del 1994, pues esa forma de organizar el conocimiento conduce a que nios de cuarto o quinto de primaria tengan que estudiar hasta 14 asignaturas diferentes y dispersas cada ao, con un resultado muy bajo en el proceso de aprendizaje real. Esta situacin se prolonga hasta el grado once. Por otra parte, los nios y nias de los colegios distritales no tienen la misma oportunidad de inclusin en la vida productiva y acadmica de la sociedad en comparacin con alumnos de otros colegios, por ello, para contrarrestar este fenmeno social, es necesario disear estrategias para incluirlos a travs del aprendizaje en los ms altos niveles de conocimiento aprovechando al mximo sus talentos y sus inclinaciones intelectuales, cientcas y artsticas.
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1.10. En el sendero del Pensamiento Histrico101

El acervo de propuestas pedaggicas, curriculares o didcticas de origen escolar, universitario u ocial, por polmicas que parezcan, han buscado y sugerido diversos caminos en aras de ofrecer alternativas para el mejoramiento del proceso enseanza/aprendizaje de un rea de conocimiento altamente compleja. Cuando los escolares inician sus estudios en la educacin superior, presentan dicultades a la hora de asumir problemas epistemolgicos o tericos complejos de carcter sociohistrico que exigen pensamiento abstracto, incluso formal, haciendo que su rendimiento acadmico no sea ptimo. Lo anterior, si bien se reere a la educacin superior, se presenta
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Delval J. La representacin infantil del mundo social. En: El mundo social en la mente infantil. Madrid, Alianza, 1989 pgs. 245-328. Cooper H. Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria. Madrid, Morata, 2002. Este sendero est siendo constituido a la luz del Documento: Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Lineamientos generales para la transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, orientada a una educacin de calidad. Serie Lineamientos de poltica. Bogot, Alcalda Mayor de Bogot, Secretara de Educacin, 2006.
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Chomsky N. Op.Cit. p. 17.
Para conseguir este objetivo la Secretara de Educacin del Distrito propone que las instituciones tengan orientaciones claras hacia 4 campos de conocimiento: Pensamiento matemtico, Pensamiento Cientco y Tecnolgico, Comunicacin, Arte y Expresin y Pensamiento Histrico, este ltimo sustentado en una concepcin holstica del conocimiento, todos enfocados a acercar a los nios, nias y jvenes al conocimiento universal de manera ms exible y signicativa. La Secretaria de Educacin considera que los colegios pueden hacer esfuerzos para reordenar esa dispersin en asignaturas ms integradas a las cuales se les dedicara mayor intensidad horaria cada semana, pues podra ser una ruta a travs de la cual se lograra acceder, de manera articulada y como en realidad es, al mundo de la cultura, la ciencia, el arte y la tecnologa, por tanto, a la herencia cultural de la humanidad. En este mismo orden de ideas, una de las nalidades del currculo consistira en apoyar a los equipos escolares para que examinen la forma en que los nios, las nias y los jvenes de la ciudad de diferentes edades puedan aproximarse a los campos del conocimiento, en un ejercicio intelectual que les resulte placentero, interesante, til y productivo. En este contexto, el currculo debe contemplar para su adecuacin el contenido de los programas y planes de estudio, la forma de organizar los tiempos de aprendizaje, la utilizacin de diversos escenarios para el aprendizaje y los mtodos didcticos ms apropiados segn los temas y las edades de los estudiantes. Los procesos curriculares y pedaggicos deben estimular el talento particular de cada alumno, insistiendo en los temas que les interesan y explorar caminos de acceso diversos al conocimiento que propicien el
entusiasmo por todo lo que ofrece el ejercicio del intelecto. Para materializar este ideal es imprescindible iniciar desde el primer ciclo procesos pedaggicos nuevos y claros con nfasis en los mtodos pedaggicos dirigidos a la utilizacin de todos los escenarios que ofrece la ciudad (escuela-ciudad-escuela), de tal manera que los alumnos, las familias y las localidades avancen en la valoracin especca de la calidad de la educacin, entendida mucho ms all del mero conjunto de logros, estndares, competencias por cada disciplina o del resultado coyuntural de pruebas de evaluacin. Adems de la incorporacin de nuevas perspectivas y tendencias pedaggicas, innovaciones tecnolgicas y cambios culturales, se deben introducir formas renovadas de organizacin escolar, estructuras curriculares ms adecuadas y ecaces para el aprendizaje y modos de participacin ms dinmicos y variados. Se necesita un conjunto de estrategias pedaggicas que permitan avances signicativos en el aprendizaje de los estudiantes mediante la transformacin de la escuela y la enseanza, de tal manera que ellas respondan tanto a las necesidades de los alumnos, como a las necesidades de la sociedad. Para la implementacin de un currculo novedoso dirigido a mejorar la calidad de la educacin en los procesos de aprehensin y creacin de conocimientos y a propiciar de manera dinmica y activa la inclusin y participacin social se necesita dotar de infraestructura a los colegios de la ciudad. Para ello en Bogot se construyen actualmente 38 nuevos colegios que tienen las mejores condiciones de infraestructura para avanzar hacia modelos de excelencia y su respectiva articulacin gradual con la educacin superior.
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La [] tarea de la educacin [para los autores de este documento, del Pensamiento Histrico] siguiendo a Kemmis S. desde una teora de enseanza crtica o socio-crtica [] consiste en ayudar a los estudiantes a desarrollar las formas de investigacin crtica que les permitan comprender como nuestra sociedad ha llegado a tener las estructuras actuales [histrica, social, econmica, cultural y poltica]; y sobre esta base, ayudar a los estudiantes a desarrollar formas de accin y reexin que les permitan participar en la lucha contra la irracionalidad, la injusticia y las privaciones en la sociedad. Para conseguirlo, la escuela socialmente crtica debe ofrecer a los estudiantes proyectos que requieren el desarrollo cooperativo del conocimiento y del discurso, la organizacin democrtica y tareas socialmente tiles. Implica a la comunidad entera en el trabajo de la escuela y rechaza las barreras burocrticas que separan la vida y el trabajo de la escuela, de la vida y el trabajo de la sociedad. [El Pensamiento Histrico] motiva a los estudiantes hacia la reexin autocrtica sobre sus propios conocimientos, formas de organizacin y accin.103
ofrece grandes posibilidades de innovacin gracias al encuentro de conceptos y formas de investigacin que permiten enriquecer y resignicar los conocimientos construidos en cada disciplina. Como disciplina compuesta por muchas disciplinas, la Historia se estudia en la universidad y como forma de pensamiento se debe desarrollar en el medio escolar, es decir, ensear a pensar la sociedad como un todo en devenir para comprender, desenvolverse y solucionar problemas del presente. Vivimos en sociedades cada vez ms complejas y los problemas surgidos en sus propias dinmicas procesuales revisten esa misma naturaleza, esta realidad compleja obliga a pensar soluciones desde la misma complejidad, como un todo y no exclusivamente desde un solo mbito social de manera parcelada. En el reencuentro de la Historia y la Etnologa, por ejemplo, se explor una perspectiva histrica de los procesos de transformacin cultural que los pueblos se ven obligados a realizar en condiciones de cambio. Un trabajo que deja ver lo dicho con claridad es el de Nathan Wachtel. En sus obras sobre comunidades aborgenes americanas, permite evidenciar que el hecho de que los indgenas hayan logrado mantener hasta la actualidad sus tradiciones en condiciones de yuxtaposicin cultural, es una forma de resistencia cultural. Esto indica que las comunidades americanas vencidas durante la colonizacin europea no han sido derrotadas, sino que lograron una victoria, la de mantener gran parte de su cultura.104 Esta perspectiva tambin devel cmo la hegemona europea impuso su visin del mundo a travs de su versin del pasado, negando otras interpretaciones y formas de
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1.11. El Pensamiento Histrico sin anteojera

Al campo del Pensamiento Histrico le es inherente la critica reexiva y constructiva surgida en el dilogo, la interaccin e interrelacin entre disciplinas, es una perspectiva fructfera que an todava se sigue explorando y que
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Kemmis S. El currculo: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata, 1988 p. 125 En este mismo orden de ideas son muy pertinentes las palabras de Fontana J. acerca de que la Historia, el Pensamiento Histrico es () para ensearles (a los escolares) a usar sus ojos y su cerebro, a examinar las cosas por si mismos, a juzgar por su cuenta y a elegir su camino conscientemente. En: La historia. Barcelona, Salvat, 1973 pgs. 236-237.
Wachtel N. Los vencidos. Los indios del Per frente a la conquista espaola (1530-570). Madrid, Alianza, 1976.
hacer Historia que podan ser legtimas desde otras perspectivas. Este modelo eurocentrista ha sido muy cuestionado y ha motivado propuestas de descentramiento orientadas a superar interpretaciones impuestas y asimiladas como nica visin del mundo, con el propsito de comprender las lgicas histricas de otros colectivos. La elaboracin e interpretacin de la Historia se presenta como un terreno en el cual existe una tensin de poderes. La narracin de la Historia evidencia ideologas y subjetividades que muchos lsofos y algunos historiadores han intentado rastrear acercndose al lenguaje a travs del anlisis del discurso. Esto ha conducido a algunos tericos a plantear un nuevo nal de la Historia amparados en la falta de veracidad que envuelve a las narraciones histricas.105 Fundamentndose en que en la narracin existe ccin, algunas perspectivas tendieron a equiparar la Historia a un texto literario en la medida en que la narracin inclua un contenido de naturaleza potica.106 Tericos
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recientes han puesto el acento en el hecho de que la narracin es connatural a la forma a travs de la cual conocemos y explicamos los procesos sociales.107 Por ello el problema no reside en la narracin en s misma, pues ella resulta ser ms bien la unidad descriptiva y explicativa en la que se realiza el Pensamiento Histrico. La existencia de la perspectiva personal, cultural o ideolgica en la interpretacin que se realiza sobre los procesos que hemos vivido, no anula su valor cognoscitivo sino que arma la posibilidad y el deber permanente que tenemos de reinterpretar, y evidencia lo desacertado que resulta entender el proceso de conocimiento como la asimilacin o la repeticin de verdades establecidas. Participar en la construccin constante del conocimiento y de la interpretacin del mundo se proyecta no slo como posibilidad participativa, sino como necesidad y deber cultural, pues los procesos de comprensin, inteleccin y construccin, tanto del pasado como del presente, an se presentan como temas acuciantes que involucran la visin de varias generaciones. Los bienes simblicos y culturales que nos rodean a diario se hallan inmersos en un proceso histrico y responden a una dinmica de produccin y consumo en la cual tambin existen tensiones de poder, dominio ideolgico o cultural que nos hace plantear la necesidad irrenunciable de conocer e interpretar los procesos que hemos vivido y los del mundo, de comprender las dinmicas sociales como procesos histricos. La produccin intelectual en nuestro medio ha creado formas de signicar y conocer, se ha familiarizado con simbolismos de otras sociedades, los ha asimilado y tiene la
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Vase: Bermejo Jos C. El final de la historia, Ensayos de historia terica. Madrid, Akal, 1987. La veracidad y el combate contra la subjetividad fueron ideas centrales para el positivismo, no slo porque le permitieron instituirse como poseedor unvoco de un conocimiento verdadero y permanente, sino porque ayudaron a fundamentar tericamente y en forma retroactiva la supuesta superioridad de occidente frente a otras culturas. El surgimiento de otras interpretaciones y crticas frente a al conocimiento histrico establecido como verdad evidenci que a pesar del uso de mtodos, existan influencias e intereses innegables. As el cuestionamiento al estatus del conocimiento histrico no slo es una discusin terica sino que guarda una estrecha relacin con el reconocimiento de otras visiones que discrepan y derrumban versiones institucionalizadas de la Historia.
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Uno de los anlisis ms notables y controvertidos en esta perspectiva es el de Hayden White, quien explora a travs de un anlisis literario la forma y el contenido de diversos textos histricos con el propsito de hallar una estructura profunda que subyace y articula la narracin histrica. Vase: White H. Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del siglo XIX. Mxico, FCE, 1992.
Vase: Danto A. Historia y narracin. Ensayos de filosofa analtica de la historia. Paids, Barcelona, 1989.

tarea de instalarse en el lenguaje total para interpretarlo. Muchos de los signicados implcitos en esos simbolismos que ya hemos hecho nuestros, son el resultado de un largo proceso en el que nuestras estructuras sociales y culturales se han transformado con el contacto con culturas dominantes. Se trata de una transmisin de mensajes que responden a necesidades o pseudonecesidades sociales, de una comunicacin que agencia el consumo de signicados y smbolos, y conduce, en muchos casos, a vaciar la riqueza signicativa de los mismos e inundar la creatividad. Inmersas en el consumo y el control sobre la produccin de esos elementos simblicos se encuentran mltiples relaciones de poder. Consumo y poder, riqueza signicativa y pobreza creativa para empobrecer. Entre el mundo de las palabras, la estructura de signicados y el mundo de los smbolos tambin se escuchan los intereses sociales. Este horizonte impone considerar la profunda correlacin entre el Pensamiento Histrico y el lenguaje, no slo porque las formas de lenguaje se asientan en estructuras que permiten un desarrollo cognoscitivo que se da en el mbito social, sino porque la construccin social y diacrnica de este desarrollo lleva a plantear que all existe un proceso eminentemente histrico y que hay historicidad en la abstraccin y generalizacin de las palabras, los conceptos, los signicados y smbolos. El papel de la escuela y la universidad en este proceso es fundamental en la medida en que posibilitan una buena parte de la apropiacin y consumo cultural que conguran nuestra visin de la sociedad y de nuestro colectivo, sin menosprecio de las posibilidades de creatividad. Esto, entre otros elementos que sern desglosados ms adelante, motiva el surgimiento de una propuesta en torno a la constitucin de un campo de Pensamiento Hist-
rico en la escuela que debe ser entendido, como ya se anot, no como la primaca de la Historia o de los conocimientos histricos frente a las dems Ciencias Sociales, sino como una forma de pensamiento con una perspectiva en proceso o procesual, que permite la interpretacin y apropiacin social, crtica y creativa de la experiencia colectiva del ser humano en el mundo, que se compone y se retroalimenta de distintos campos de conocimiento. Se trata de una tarea que no es fcil y que seguramente se puede llevar a cabo siguiendo caminos diversos. En este sentido, esta propuesta se concibe como una posibilidad, entre otras, de acercarse a este propsito. La retroalimentacin de los profesores, los nios, las instituciones y la comunidad en general, as como de las prcticas exitosas que muchos profesores han logrado cristalizar con su esfuerzo, y sobretodo, con su compromiso, es una premisa indispensable para enriquecer y fortalecer este camino. Cuando se menciona en el medio social colombiano la palabra Historia, generalmente se le asigna un signicado exclusivo de pasado, como una disciplina que estudia el pasado per se, sin ninguna articulacin con el presente, no obstante, si nos remitimos a la denicin subyacente en la obra de Herdoto y dems historiadores de la antigedad, quienes constituyeron esta otra forma de conocer al ser humano y su sociedad, en devenir, se observa que Historia signica ante todo saber a travs de una investigacin a partir de preguntas (((i(stori/hsi istoresi ei)de/nai eidnai, e)pi/ stasqai) epstastai) qu nos ha trado a este presente?, al respecto las palabras citadas de Marc Bloch son ms que oportunas.108 En
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Cfr. p. 10.
ese mismo orden de ideas, ser istor o istorikos es ver, ser testigo, juez, rbitro de una situacin.109 Con base en lo anterior, el Pensamiento Histrico es, ante todo, preguntar (que es ya empezar a interpretar) a partir de los problemas/situaciones del presente, y en la necesidad de responder; las respuestas se construyen procesualmente por medio de la investigacin con nes de hallar soluciones. As, conocer el pasado cobra sentido cuando coadyuva a comprender el presente y a solucionar los problemas de la sociedad. El Pensamiento Histrico es un campo compuesto por elementos ontolgicos, conceptuales, relacionales, demostrativos, lgicos, simblicos y creativos. La idea de que existimos como personas y como colectivo social siempre se relaciona a una dimensin de tiempo, es decir, existimos ahora, y eso est vinculado a lo que fuimos antes y posiblemente determinar lo que seamos en el futuro. Es muy frecuente que al analizar nuestro presente intentemos explicarlo como el resultado o la secuencia que proviene del pasado, por eso el Pensamiento Histrico tiene una dimensin ontolgica, porque est vinculado a nuestra dimensin de existencia humana y atraviesa diferentes nociones de tiempo que experimentamos como individuos, pero como nuestra existencia se realiza en un colectivo, esto se extiende a nuestra concepcin de sociedad. La conceptualizacin de lo social en el campo del Pensamiento Histrico debe cohesionarse siguiendo el desarrollo cognitivo de los nios, lo cual signica que las diferentes ideas, nociones y conceptos que conforman las categoras de tiempo, espacio, narracin,
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relacional, poltica, economa deben abordarse gradualmente con una complejidad creciente. En este camino, es necesario vincular paulatinamente el entorno que rodea a los nios desde el primer ciclo a su comprensin del mundo y de s mismos como sujetos participantes y creadores de la sociedad y del acontecer humano, fortaleciendo a su vez los lazos de identidad y pertenencia cultural. A partir de lo dicho anteriormente, el Pensamiento Histrico se puede ensear en diferentes niveles del desarrollo cognitivo adecuando previamente contenidos, didcticas, metodologas y densidad semntica del profesor. Se puede abordar desde el Primer Ciclo, siguiendo a Egan K.: A partir de la observacin de cmo dan sentido los nios a los relatos fantsticos, vemos que disponen de las herramientas conceptuales precisas para dotar de signicado a la historia. Quiz carezcan del concepto lgico de causalidad, pero es patente su sentido de la causalidad, que proporciona unidad a los relatos y a los cambios que en ellos se producen ().110 Conclusiones similares pueden apreciarse en las conversaciones informales de Carretero con nios entre los 7-12 aos acerca de si Jos de San Martn (poltico y militar libertador de Argentina 1778-1850) era un hroe: ...obvio respondi uno de ellos - liber a Argentina y a cuatro pases; nos defenda para que furamos libres, o sea como Batman y Superman. A su vez Pablo, dueo de la seriedad y reexin que suelen sobrevenir en la pubertad, arm: Pero cmo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos? Una vez ms, sin saberlo, la lucidez de los
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Homero. Iliada XVIII 497-501 i)/stori istori-i)/stwr istor Edicin y traduccin Eire A. L. Santaf de Bogot, Ctedra, 1994 p. 777.
Egan K. Fantasa e investigacin: su poder en la enseanza. Una alternativa a la enseanza y el aprendizaje en la educacin infantil. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, Morata, 1994 p.28.

chicos me haba resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de ensear o no los hroes en la escuela, sino del trabajo didctico que llevamos a cabo para que la mayora de los alumnos (que el da de maana sern ciudadanos) transite desde la emocin mtica hasta la comprensin de los conceptos sociales e historiogrficos, desde San Martn (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestin distinta es qu hroes vamos a incluir en la legin de honor de cada sociedad. La enseanza de los hroes en la escuela, segn Carretero, es un torrente de lluvia clida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emocin, ellos, saben y sienten quines son 111 y lo ms importante, lo que signica para su cultura. Un aspecto fundamental de la conceptualizacin de lo social en el campo del Pensamiento Histrico es su posibilidad de identicar aspectos, temas, relaciones y problemas intemporales, es decir, fenmenos constantes de lo humano a lo largo de los procesos sociales. Su valor radica en la potencialidad de estructurar una red coherente de categoras y relaciones que permiten comprender y elaborar juicios creativos en torno a las dinmicas humanas. Las formas de relacionar en el campo de Pensamiento Histrico tienen que ver tanto con la asociacin coherente de categoras y conceptos estructurantes del campo, (cambio, permanencia, continuidad, simultaneidad, causalidad, causa-efecto, evidencia, intencionalidad) como con el reconocimiento de
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secuencias y relaciones sociales a travs del tiempo. A estas dos formas de relacionar, cruciales para interpretar de forma crtica y creativa la dialctica de las dinmicas sociales locales y mundiales, se suma una tercera manera relacional: la articulacin de distintas reas de conocimiento. En esta perspectiva, el Pensamiento Histrico debe abandonar la vieja racionalidad112 centrada en la separacin y fraccionamiento de hechos, fenmenos o reas de conocimiento que en la realidad estn unidos.113 El campo del Pensamiento Histrico es un campo ms que hibrido, 114 podra decirse hitrido que forma intersecciones entre disciplinas y permite un acercamiento a una realidad multidimensional, sin que ello implique la desaparicin de distintas reas disciplinares. Supone un contacto y una cooperacin entre diversas formas de conocimiento, un acercamiento a las distintas posibilidades de interseccin entre diversas formas de conocer para generar conocimiento nuevo. Hay elementos importantes en las herramientas metodolgicas que se emplean en la construccin de conocimiento a travs del Pensamiento Histrico. Interpretar una fuente de informacin, saber buscarla, hallar en ella los puntos nucleares de un problema, tomarlos y relacionarlos como fundamento de una interpretacin o una actuacin determinada en su contexto social, propende al desarrollo de
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Vilar S. La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios, Barcelona Ed. Cairos, 1997 p. 1314 Aunque cabe anotar, que a la Historia desde sus orgenes, con Herdoto, ya le era inherente a su esencia la mirada multidimencional del devenir de un pueblo, () la historia como disciplina ya es transdisciplinaria en s () ver: Vilar S. p.102 ss. Dogan M., Pahre R., Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad creadora. Mxico, Grijalbo, 1993.
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Carretero M. La enseanza de los hroes en la escuela. Diario el Clarn, 30-08-98. Trabajos similares se pueden consultar en: Carretero M., Rosa A., Gonzlez M.F. (comp.) Enseanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires, Paids, 2006.
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habilidades sociales necesarias para el ejercicio de la ciudadana y los derechos fundamentales de cualquier ser humano. Estas herramientas posibilitan adems, un potencial demostrativo que permite corroborar o fundamentar con evidencias hechos concretos o diversas formas de explicacin. El Pensamiento Histrico busca vincular a nuestro escolar al problema-mundo para construir nuestra propia concepcin sobre ste, que piense la humanidad y sus sociedades en su devenir hasta el presente;115 que aborde los problemas polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidad, correlacin y entrelazamiento de mltiples causas y procesos, exige niveles altos de abstraccin para su discusin y solucin. Bajo el Pensamiento Histrico la dinmica tradicional de mi ciudad/pas necesariamente se amplia a mi pas/mundo y lleva a los escolares a pensar el mundo en su totalidad, sin parcelaciones ni aisladamente, como suyo que tambin es, como actores importantes de la construccin y destino del mundo y de la humanidad. El Pensamiento Histrico lleva a la apropiacin de la historia multidimensional del mundo y de su realidad cada vez ms compleja y cambiante, pero necesitada de ser pensada. Pensar el mundo y su constante interrelacin con el pas, es un acto del cual no se pueden ni deben marginar nuestros escolares.
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tos como su solucin son producto de largos procesos de la vida de la humanidad y que no surgieron de la nada, como, por ejemplo, las causas de la existencia de la riqueza y la pobreza social, por tanto la solucin de los problemas actuales debe abordarse histricamente, contextualmente. Cuando se tiene un conocimiento comprensivo base, factual sobre un proceso histrico determinado en todos sus aspectos constitutivos: polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales, en un marco cronolgico denido, asumir la discusin de problemas recurrentes o nuevos de la humanidad, incluyendo las peculiaridades del pas, se hace signicativo, no solo el anlisis y discusin del hecho en s, sino tambin las propuestas de solucin al problema. El Pensamiento Histrico con toda su complejidad de aspectos, adems de los temporales y espaciales, articula crticamente lo nacional con lo mundial, demuestra las interrelaciones y la multicausalidad de los problemas o acontecimientos aparentemente de carcter nacional/local, pero con un fuerte trasfondo internacional. Da cuenta de la existencia de otras culturas, aparentemente ajenas, adems de las nacionales, que inuyeron en el pasado del pas, lo hacen en el presente y, en gran medida, hacen parte de la determinacin futura del pas. El Pensamiento Histrico motiva la participacin poltica por medio de la demostracin de cmo se ha ejercido el poder poltico y cmo se han resuelto los conictos. Motiva el respeto y la solidaridad con otras culturas y naciones y colabora en la construccin de un mundo que favorezca a la humanidad, reconoce la coexistencia de diferentes culturas, lenguas y valores. Ese reconocimiento a los otros, tanto en sus similitudes como en sus diferencias, coadyuva a la identidad y al sentido
Al estudiar las diferentes sociedades humanas en su devenir histrico mundial, el alumno aprehende que la situacin presente de orden nacional, con sus problemas, crisis y conic115
El texto y las ideas planteadas fueron tomadas directamente de: Campos Rodrguez D., Rodrguez Melo N. Op. Cit. Pgs. 102-103.

de pertenencia cultural y mundial, a la preservacin de la memoria colectiva y a la creacin de una conciencia de identidad comn como seres humanos. El Pensamiento Histrico orienta al estudiante en el mundo complejo actual, para que se vea no solo como ciudadano de un pas, sino como ciudadano del mundo, portador de una memoria histrica colectiva nacional y mundial, que participa en las decisiones y en la vida de su pas y de otros, donde el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participacin equitativa y democrtica son los pilares de la construccin de un pas y un mundo de sociedades humanas ms incluyentes, principalmente en la resolucin pacica de conictos, en el rechazo a la guerra y su violencia, y en la bsqueda de un mejor vivir para todos. Desarrolla en el escolar la capacidad de distinguir los diferentes ritmos de desenvolvimiento de los procesos de las sociedades tanto en el marco nacional como mundial y promueve para que ese reconocimiento no sea bice para excluir, estigmatizar o menospreciar otras culturas. A la luz de los procesos de interaccin, interrelacin e intercambio de bienes culturales, de tecnologas, ideas y comercio entre las comunidades del mundo, se hace cada da ms necesario y obligatorio conocer cabalmente al otro en todas sus dimensiones histricosociales. Para ello, es necesario conocer que detrs de esos mercados, estn personas con su cultura histrica comercial, su historia poltica y social, sus tradiciones y religiones aprensibles principalmente en el campo del Pensamiento Histrico. No es posible cerrar los ojos al contexto de mundializacin actual, cuando los conictos internos, su solucin, el desarrollo econmico, la proteccin ambiental y cultural entre tantos otros aspectos de un pas, necesariamente
involucran a la comunidad internacional. No se puede continuar con el exclusivo estudio del devenir histrico de lo nacional fuera del contexto del devenir histrico mundial, y tampoco nos podemos aislar del anlisis e investigacin de otras sociedades del mundo y ser slo sujetos, objeto extico de estudio de otras comunidades cientcas. El Pensamiento Histrico busca formar conciencia en el escolar colombiano, que pese a la situacin socio-econmica, tambin tomamos parte en la construccin y preservacin del mundo y de la sociedad humana, que debe pensarla, interpretarla y proponerla. El Pensamiento Histrico implica el estudio y solucin de los problemas en su dimensin histrica que los concebimos como el sendero a lo largo del cual se encuentran los escolares y la profesora o profesor, quien a su vez es trasmisor/orientador/asesor por medio de una narracin explicativa multicausal diacrnica y sincrnica, que es hbil para involucrar espacio, tiempo, acontecimientos, sociedad, individuos y que envuelve o toca la vida cotidiana de los escolares; estimula en ellos la conciencia de la naturaleza de las fuentes, la observacin y valoracin del cambio y la continuidad, la comprensin de la causa, la capacidad para plantear problemas histricos y el sentido de las dimensiones del tiempo.
1.12. De la imaginacin a la realidad116

Metodolgicamente el Pensamiento Histrico contempla como criterios pedaggicos que el estudiante no solo conozca el proceso de pro116
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En este aparte hemos seguido a Vigotsky L.S. Op.Cit. pgs.2122
duccin de la historia ya elaborada117 y aprenda algo de ella, sino que tambin dentro del aula, la deconstruya. De all, partir nuevamente a su construccin con visin personal y creativa. Desde lo procedimental, el criterio pedaggico fundamental del Pensamiento Histrico estara dado por la deconstruccin entendida como una interpretacin consciente de la Historia que se recibe elaborada. A partir de esta se posibilita un proceso crtico y creativo a travs de la imaginacin y la recreacin, enmarcado dentro de un proceso de investigacin/descubrimiento. La deconstruccin a partir de preguntas que surgen en el dilogo118 disocia, divide en partes, rompe la relacin natural de las fracciones percibidas y establece distinciones, unas se conservan y otras se olvidan. En este paso puede concienciar por qu se escribi, para qu, con qu nes, quin la construy, en qu pas, qu se pretende con la publicacin y difusin de esa historia, por qu se traduce a varios idiomas, entre otras. La distincin de los diferentes rasgos
y la desatencin de otros es la disociacin, un proceso [que] es extremadamente importante en todo el desarrollo intelectual del hombre, forma la base del pensamiento abstracto y de la formacin de los conceptos.119 El proceso contina con una asociacin que parte de la acumulacin de material disociado para realizar el proceso de reconstruccin a travs de la asociacin de variables relacionadas con el problema histrico en cuestin. La imaginacin inicial que se produce a partir de las percepciones exteriores e interiores como producto del proceso de deconstruccin-asociacin-reconstruccin a travs del acercamiento a ciertos pasos investigativos del historiador,120 se materializa con un acto de recreacin y creacin de una historia con valoracin personal y destinada a ser socializada o comunicada. Estos pasos se desarrollarn bajo el acpite de criterios pedaggicos y formas didcticas de este mismo documento.
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Se entiende por historia elaborada o terminada aquella que se encuentra en los libros, textos escolares, medios electromagnticos y documentales publicados, es decir aquella que ha sido construida por algn historiador. El dilogo consigo mismo o con otro a partir de preguntas deconstruye un fenmeno o realidad y a travs de las palabras y la imaginacin o fantasa generada en la interaccin, recrea o crea nuevas posibilidades o alternativas antes no vistas. No se trata de otra cosa ms que una relectura a la mayutica socrtica, camino hacia el conocimiento en los Dilogos de Platn.
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Vygotski L. S. Op. Cit. Esto no quiere decir que se proponga ensear o hacer pequeos historiadores, es solo un acercamiento metodolgico para desarrollar algunas habilidades procedimentales propias del campo de Pensamiento Histrico.
SERIE
Categoras que estructuran el campo de Pensamiento Histrico

2. Categoras que estructuran el campo de Pensamiento Histrico

a estructura propuesta para el campo de Pensamiento Histrico comprende 6 grandes categoras: Tiempo, Espacio, Narracin, Relacional, Poltica y Economa. Las categoras son formas de generalizacin consciente de modos universales de la relacin del ser humano con el mundo, permiten ordenar nuestra experiencia social en conexin con la observacin, el pensamiento y la misma prctica, y son el resultado del desarrollo histrico del conocimiento, la prctica social y los modos de signicacin que vamos desarrollando en el lenguaje. Deben entenderse como un elemento estructurante que permite denir, caracterizar y desarrollar el Pensamiento Histrico como objeto de estudio en la escuela. En el ritmo de la experiencia humana estas categoras se concatenan, por ello es indispensable que en el desarrollo del Pensamiento Histrico se aborden y se comprendan de manera relacionada, y no como elementos separados, y menos como asignaturas independientes. Es importante considerar varios tipos de relacin que deben identicar y desarrollar a partir de estas categoras:
Relaciones que se dan al interior de elementos presentes en la categora.
Relaciones que se dan desde una categora hacia otras categoras.
Relaciones desde una o varias categoras hacia otros campos de conocimiento.
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En la grca No. 2.1 se observa un ejemplo de algunas de las relaciones posibles al
interior de la categora Espacio, la extensin de estas relaciones hacia otras categoras y
luego su concatenacin hacia otros campos de conocimiento:
Espacio
Espacio objetivo: ubicacin, aspectos fsicos que lo caracterizan. Espacio subjetivo: percepciones y relaciones que los individuos establecen con el espacio en su vida diaria. Espacio como construccin social: procesos de construccin y apropiacin espacial de la sociedad
Transformaciones del espacio a travs del tiempo
Representaciones de un lugar Polticas y usos del Construccin de identidad a partir de la pertenencia a un lugar
espacio
Distribucin de la tierra
Tiempo Poltica
Narracin
Economa
Relacional
Polticas de uso de los recursos naturales, empleo a travs de la tecnologa y su impacto en el tiempo
Relacin datos estadsticos demogrficos con la distribucin y uso de la tierra
Formas de expresin que reflejan la construccin social y cultural de un espacio (grafittis, murales, monumentos)
Pensamiento cientfico y tecnolgico Pensamiento matemtico Comunicacin arte y expresin
Grca 2.1. Relaciones posibles al interior de la categora Espacio.

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Como puede verse, este sistema conforma una red de componentes y relaciones que se articulan alrededor de lo lgico, lo histrico y la interaccin de los signicados. Las categoras no deben entenderse como un sistema cerrado e invariable, pues su cantidad y composicin se enriquecen con las
transformaciones del mundo, del conocimiento y del ser humano. Es necesario que tengan un nexo permanente con la realidad que se desarrolla, el movimiento de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento. En el contexto de las categoras se asume que los ejes temticos de los lineamientos cu-

rriculares en Ciencias Sociales, por ser ejes que agrupan temticas de las sociedades pasadas y actuales121 e indican la temtica sobre la cual girarn las investigaciones y actividades desarrolladas en clase,122 tienen relacin con las categoras de Pensamiento Histrico que formulamos y pueden estar contenidos as: Categora Espacio: La conservacin del ambiente, nuestro planeta Tierra, casa comn de la humanidad. Categora Poltica: La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad. Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los derechos humanos, conicto y cambio social. Categora Relacional: Identidad y memoria colectiva, el saber cultural: posibilidades y riesgos. Categora Econmica: Las desigualdades socioeconmicas. Por supuesto, el abordaje tanto de categoras como de ejes, requiere una perspectiva relacional, interdisciplinar y flexible en la que se integran el Tiempo y la Narracin. A pesar de que esta no tiene presencia en los lineamientos, la hacemos parte del conjunto de categoras de Pensamiento Histrico por considerarla como una forma fundamental en la realizacin de este ltimo. Se exponen a continuacin la denicin y componentes de las categoras propuestas, as como algunos de los procesos de conocimiento y pensamiento que vehiculan.
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2.1. Categora Temporal

Realidad concreta y viva, entregada a la irreversibilidad de su impulso, el tiempo ()es el plasma mismo donde estn sumergidos los fenmenos y es como el lugar de su inteleccin123 Marc Bloch
El tiempo es un componente permanente y trascendente en la experiencia de los seres humanos, las sociedades y el medio ambiente. Los contactos, las interacciones, los procesos y transformaciones que se producen entre las personas, las sociedades y el entorno moldean, a travs del tiempo, las formas de ser y vivir de cada uno de ellos. En este transcurso tanto las personas, como las sociedades y el entorno, conservamos internamente una conciencia, percepcin o huella del tiempo que, en cada caso, cambia a medida que se viven nuevas experiencias. As, el tiempo es, como lo dice Marc Bloch, el plasma mismo donde estn sumergidos los fenmenos y por ello resulta ser el medio natural en el que se estudien. Lo interesante y complejo de esto es que el tiempo es una realidad dinmica en cuanto est en transformacin en s mismo, y nuestra percepcin hacia l tambin. Cmo se compone esta diversidad? Cuando abordamos el tiempo en el transcurso de lo social y, por supuesto, en el Pensamiento Histrico, no nos acercamos a un campo llano o simple, sino que encontramos que se trata de una categora de pensamiento con diferentes dimensiones. El tiempo es una realidad concreta y viva, irreversible; es una variable que se puede medir y cuanticar matemticamente en relacin
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Lineamientos curriculares para el rea de Ciencias Sociales, reas obligatorias y fundamentales. MEN, Bogot, 2002 p. 56. Ibd. MEN p. 57. Bloch M. Introduccin a la Historia. Mxico, FCE, 1957 p. 26.
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a los procesos que se dan en las cosas y los estados. As, se habla del tiempo cronolgico, que dentro del Pensamiento Histrico permite conformar un sistema de referencia en trminos de das, aos, dcadas, siglos, milenios y eras. El uso apropiado de unidades de tiempo, su representacin y anlisis son componentes que no deben ser subestimados o dejados al desarrollo intuitivo, deben ser abordados y desarrollados de forma conciente en el aula.124 Es conveniente tener presente que pensar histricamente no es conocer datos del pasado mecnicamente, sino, en el caso de aspectos cronolgicos, aprender a analizar, reexionar y comprender fenmenos, procesos o problemas sociales en el tiempo; para ello es necesario contar con referencias intelectuales apropiadas de modo que la memoria si es necesaria pero debe estar articulada al proceso comprensivo.125 Regresando a Marc Bloch, el tiempo es el plasma en el que estn sumergidos los fenmenos, las sociedades, los individuos y el entorno que los rodea, a la vez, es el medio mismo de su interpretacin. Esto implica dos dimensiones de tiempo: el tiempo social y el tiempo personal. El tiempo social tiene la intensidad, forma y duracin concerniente a la naturaleza y ritmo de accin de cada sociedad; esto es as porque los procesos experimentados por los miembros de cada colectivo en el medio que viven
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resultan de los elementos, las relaciones y los cambios que se dan entre ellos, de modo que el tiempo de esos procesos es relativo a cada cultura o sociedad. As, coexisten mltiples tiempos sociales y cada uno reeja la experiencia de cada colectividad.126 Por otra parte, todos participamos de las concepciones culturales sobre la temporalidad de nuestra propia sociedad, lo cual tiene inuencia sobre la forma en que entendemos y usamos la categora de tiempo;127 por esta razn se ha calicado al tiempo social y al tiempo personal como dimensiones heterogneas y subjetivas. Esto evidencia que nuestro pensamiento temporal, como constructo humano, tiene una conexin directa con la categora de pensamiento relacional, pues cuando interactuamos y nos vinculamos con un colectivo, tambin lo hacemos con su temporalidad. A partir de ella se construyen identidades que se remontan a un origen y hallan su anclaje en el tiempo. Nos vamos acercando a lo que se llama tiempo personal, que no es otra cosa que la forma en que entendemos o percibimos el tiempo de acuerdo a nuestra experiencia cotidiana de vida. Esta dimensin interviene
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Aqu aparece un tema que algunos investigadores han abordado como tiempo cultural, que se refiere a las formas en las que se ha concebido y se concibe el tiempo en diversas pocas y sociedades: los ciclos de actividades, ceremonias, visiones milenaristas o apocalpticas del fin de los tiempos, entre otras. Pags comenta, por ejemplo, que algunos estudios indican que la aceleracin del tiempo motivada por la rapidez de los cambios en distintos rdenes de la vida social en sociedades industrializadas producira una fuerte presin que causa la prdida de coherencia temporal en la experiencia de vida, al punto que los jvenes estn expuestos a una sociedad unidimensional en la que no relacionan su propio devenir y su proyecto de vida con el pasado o el presente de su entorno. Al respecto observamos que la sensacin de aceleracin del tiempo se produce, ms que en sociedades, en clases sociales especficas, especialmente en aquellas vinculadas al mundo de la informacin y el comercio. La coherencia temporal no se pierde sino que no se estructura adecuadamente, en especial porque se da prioridad al tiempo corto, acontecimental, frente a la comprensin de dinmicas de larga duracin.
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Esto supone operar mentalmente sobre sistemas temporales de referencia. Una profesora sealaba que pregunt a estudiantes de octavo en qu siglo estbamos, los nios sealaron que el siglo XXI; luego les pregunt: si estamos en el siglo XXI en qu siglo nac yo? (la profesora), a lo cual contestaron que en el XIXEn ese tiempo estaba la Revolucin Industrial, pero no se haba dado cuenta de que los nios no tenan una red temporal sobre la cual construir dichos referentes Algunos profesores consideran necesario que los estudiantes retengan en su memoria puntos cardinales de tiempo que estiman convenientes. Vase los estudios de Asensio M., Carretero M. y Pozo J.I. La comprensin del tiempo histrico. en: La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1989 p. 105 y ss.
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mucho en nuestra percepcin de la duracin del tiempo social, y con ello, la de evaluar la importancia de los fenmenos que se estudian. Esto es as porque en cada edad percibimos el tiempo de manera distinta: cuando somos nios parece que una persona de 15 aos es muy grande, que el tiempo pasa muy lento y que 20 aos es mucho tiempo; cuando somos adultos, a los 30 aos nos parece que el tiempo pas muy rpido y que una persona de 20 aos es joven Es frecuente que las magnitudes temporales de algunos procesos sociales superen nuestra experiencia de vida, de modo que es necesario recurrir a la analoga, la comparacin o la representacin grca, entre otras estrategias para ir vinculando tiuempo social y tiempo personal. El entorno que nos rodea y el mundo natural tambin est vinculado al tiempo de una manera profunda128. El tiempo de la naturaleza es un amplio horizonte que supera la existencia humana y que se dinamiza en la interaccin de fenmenos y agentes presentes en el medio ambiente. Su continua metamor-
fosis da lugar a perodos y ritmos en los cuales los seres vivos y el planeta nos adaptamos a nuevas condiciones y nos transformamos. Esta perspectiva vincula el pensamiento espacio-ambiental y lleva considerarlo en una dinmica procesual de transformacin, como lo veremos al abordar dicha categora. Existen, en conclusin, cuatro dimensiones de tiempo que componen el Pensamiento Histrico. En stas se encuentran diferentes unidades de tiempo que conforman nuestro horizonte temporal y con las cuales construimos sistemas convencionales de referencia y medicin. Estas unidades cumplen una funcin social en la medida en que marcan pautas de conducta e interaccin que regulan la vida de las personas (el calendario es punto de referencia para interaccin econmica, poltica, civil, cultural, por ejemplo) y tambin tienen una funcin cognitiva, pues sirven para dimensionar, explicar y comprender el devenir de una sociedad. Estas dimensiones del pensamiento temporal deben construirse de manera articulada y paulatina:129
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Grca 2.2. Dimensiones del pensamiento temporal.

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La profesora Leidis Linero, del Colegio Rafael Delgado Salguero, seal la necesidad de contemplar esta dimensin del pensamiento temporal.
Diferimos con la apreciacin de algunos especialistas en el sentido de considerar al tiempo histrico como la etapa final en la adquisicin de otras dimensiones del tiempo y ms an, de considerarlo una dimensin aparte.
Como lo muestra la grca 2.2, estas cuatro dimensiones de pensamiento temporal estn interrelacionadas, por ello es necesario establecer conexiones entre unas y otras, y desarrollar procesos de pensamiento como los que siguen: Coordinar el orden: Es fundamental en el anlisis, comprensin y explicacin de procesos y problemas, pues en ellos el orden si altera el signicado. Los fenmenos y procesos sociales suceden siguiendo una secuencia en la que se coordinan los cambios en el tiempo a travs de un antes de, simultneamente o despus de. Coordinar el orden tambin se relaciona con la comprensin del cambio. Dimensionar la duracin: es importante en la valoracin de procesos y eventos al abordar un problema. Adems, dimensionar la duracin es indispensable en la conformacin de elementos de juicio que permitan entender, valorar y evaluar apropiadamente dinmicas sociales. Las contribuciones de Fernand Braudel130 ayudan a comprender mejor la duracin, distinguiendo tres tipos: la duracin de tiempo corto, que corresponde a los acontecimientos, al transcurso breve que experimentamos claramente en nuestra vida humana; la duracin media, que se reere a las coyunturas y que se realiza con mltiples ritmos, con una duracin intermedia, un poco ms prolongada que el acontecimiento pero ms corta que la duracin larga. sta ltima corresponde a las estructuras, a los tiempos extensos de las sociedades que, por su gran dimensin, se sobrepasan la duracin de la vida humana. Dentro de la larga duracin de las estructu130
ras, tambin existen ritmos distintos, as, las estructuras econmicas cambian ms rpido que las estructuras sociales y estas a su vez se transforman menos lentamente que las estructuras mentales. Reconocer la intensidad: Tiene que ver con el ritmo de transformacin, es decir, a identicar la frecuencia, cantidad, rapidez o combinacin de los cambios ocurridos en una sociedad, ambiente o individuo. Distinguir la relatividad: Permite observar que los fenmenos, procesos y problemas que se dan al interior de un colectivo toman signicados y explicaciones especcas a partir de coordenadas temporales, espacio-ambientales, polticas, econmicas o ideolgicas. Establecer relaciones pasado-presentefuturo: Las cuatro dimensiones de pensamiento temporal tienen la posibilidad y la necesidad de relacionarse en una secuencia temporal que permita relacionar procesos y problemas en una duracin corta, intermedia y larga. Para esto es conveniente el anlisis diacrnico, que se reere a relacionar a travs del tiempo, problemas, procesos, fenmenos o aspectos. Tambin es conveniente comparar simultneamente, esto es, de manera sincrnica, distintos problemas, fenmenos o procesos producidos en un mismo momento. Esto contribuye a identicar y comprender el cambio y a generar procesos de descentramiento. Tanto en lo relativo al desarrollo lgico y operatorio del pensamiento, como a la cuanticacin y la magnitud, esta categora guarda correlacin con el Pensamiento Matemtico.
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2.1.1. Sobre la periodizacin del tiempo social

La periodizacin fue durante mucho tiempo un eje fundamental en la estructura de algunos currculos escolares y es todava uno de los
Braudel F. La larga duracin. en: Las ambiciones de la Historia. Barcelona, Crtica, 2002 (1997) pgs. 147-177.

problemas o temas que ocupan un lugar constante en las discusiones de los especialistas y acadmicos. Es importante tener presente que el Pensamiento Histrico no traza la perspectiva de un ordenamiento curricular con la secuencia lineal de periodizaciones histricas. Aun as, es innegable que abordar problemas, componentes o fenmenos sociales en perspectiva procesual conlleva en uno u otro momento a encontrarse con periodizaciones de diversa ndole. Respecto a esto es pertinente comentar que hay quienes consideran que debido a que la Historia se encuentra en permanente cambio y que no se detiene debido a las constantes investigaciones, nuevas demostraciones e interpretaciones, cualquier periodizacin es parcial (cada nueva investigacin en cualquiera de los campos de conocimiento/pensamiento, establece un periodo para su desarrollo, algunas han transformado ideas que se haban mantenido durante siglos o han dado inicio a nuevas explicaciones e interpretaciones del tiempo y los procesos, como el caso de la visin de los vencidos y el eurocentrismo, entre otros).131 Otros consideran que, al n y al cabo, la periodizacin es necesaria porque hace parte del devenir o el movimiento de los fenmenos que se estudian en una sociedad, de manera que si se establece adecuadamente reeja parte de la realidad social del colectivo.132 Unos y otros tienen algo de razn, pues tanto el conocimiento social se est ampliando, renovando o comprobando nuevos temas, formas, mtodos, enfoques y problemas continuamente, como la periodizacin se necesita para denir medidas de referencia
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que delimitan, identican y ayudan a explicar fenmenos en una sociedad. Un asunto intrincado es la adopcin de periodizaciones establecidas por sociedades o miembros de sectores sociales dominantes, pues suele existir en ellas inuencias ideolgicas que moldean formas de ver el mundo. Un caso patente es el de la periodizacin europea que en nuestro medio se ha reproducido como periodos de Historia universal, sin que ello responda a la realidad mundial. A pesar de la dicultad que esto implica, es necesario abordar de manera crtica diferentes fenmenos sociales de manera integral en su devenir y en su interaccin nacional-mundial. Cada maestro debe determinar cul horizonte temporal estima apropiado como periodizacin, lo importante es que lo problematice en el aula, que con sus estudiantes identique los componentes, las relaciones y estructuras, lo analicen en diferentes perspectivas en especial, en larga duracin-, que no lo perciban como un fsil de la verdad sino que se permitan criticarlo y recrearlo con libertad.
2.2. Categora Espacial

El tiempo y el espacio son variables importantes en la comprensin de varias reas de conocimiento, por supuesto, su presencia en la inteleccin del Pensamiento Histrico es indispensable al punto que podra decirse que estas categoras constituyen una columna vertebral. En varios apartes sobre el tiempo se ha hecho referencia a la presencia de relaciones entre la vida social, el entorno y el tiempo, de modo que el espacio y el ambiente donde se desenvuelve la vida humana se encuentran integrados al Pensamiento Histrico por ser el escenario en el que se realizan las condiciones de vida de los individuos y las sociedades.
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Ver: Le Goff J. y Nora P Op. Cit. . En lo referente a percepciones de la periodizacin, hemos seguido aqu a Ciro Cardoso. Introduccin al trabajo de la investigacin histrica. Barcelona, Crtica,1985 pgs. 206-208.
Esta participacin del ambiente en la vida social a travs del tiempo le conere una dimensin histrica al espacio que se ve reejada en las continuas transformaciones que el medio experimenta en el devenir de las acciones humanas y que se quedan marcadas como huellas del tiempo en su sonoma. Al ser intervenido por la actividad humana, el espacio geogrco sufre cambios y transformaciones. Se constituye como un palimpsesto, en la medida en que la interaccin de la sociedad con su territorio y especcamente, las actividades de los seres humanos, lo reescriben continuamente dejando trazos o indicios en los cuales es visible la forma en que el ser humano se ha relacionado con su entorno. As, el espacio se convierte nalmente en una fuente documental que habla de la existencia de la sociedad en el tiempo. En esta perspectiva, la percepcin del espacio no slo incluye la descripcin y clasicacin de montaas, ros, valles, vegetacin, climas, entre otros accidentes fsicos como procedimientos habituales de reconocimiento, sino que se dinamiza con las condiciones de vida y las caractersticas sociales, los fenmenos y los problemas colectivos, las transformaciones y las estructuras; esta transformacin en la forma de interpretar el espacio cobr fuerza a la luz de los aportes de Ferdinand Braudel.133 En ella el espacio se apropia del ser humano y del tiempo para permitir, adems de la descripcin y clasicacin, analizar y explicar la dualidad de la inuencia del ambiente
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en la vida social y la interferencia de la vida humana en el medio. A travs del Pensamiento Histrico espacial-ambiental es posible, entonces, aproximarse al espacio que se habita para comprenderlo con sus mltiples y complejas relaciones, reconocer los problemas que lo afectan en el presente y comprender que dichas situaciones espacio-ambientales son el resultado de procesos de media y larga duracin. Por supuesto, tambin est comprender que en estos procesos de transformacin han intervenido, tanto fenmenos naturales, como la accin y las relaciones que el ser humano y las sociedades han establecido con su territorio a travs del tiempo. De esta manera, conocer y comprender las dinmicas sociales y naturales implcitas en la construccin individual y social del espacio-ambiente en su devenir histrico, llama a concebir que el pensamiento ambiental est involucrado con problemas locales y mundiales que afectan el tiempo presente y se proyectan al futuro en la medida en que muchos de ellos son susceptibles de predecir o se pueden planear: la organizacin y uso del espacio pblico, las zonas marginales, la desigualdad espacial y social, el cambio climtico, los ecosistemas urbanos, la interrelacin aguaciudad, catstrofes naturales, las implicaciones de considerar el agua como bien comn, el impacto de mtodos agrcolas en el ambiente, importancia ambiental de la amazona, la necesidad de polticas ambientales, los problemas ecolgicos, entre otros. Esta categora, como todas las que componen este campo, tiene un alto potencial para realizar experiencias interdisciplinarias, all el estudio holsitico del espacio-ambiente, el Pensamiento Cientco y tecnolgico y el Pensamiento Histrico permiten acercamientos no slo cognitivos, sino emocionales.
Uno de los trabajos fundamentales en esta percepcin, a los cuales siguieron otros, es Braudel Fernand, La larga duracin, en: Las ambiciones de la Historia. Crtica, Barcelona, 2002 (1997) pgs. 147-177. Cabe anotar, que ya desde la antigedad esta forma de concebir el espacio haba sido planteada por Hipcrates. Al respecto puede ver: Campos R. D. La otra historia de los griegos: entre la salud y la enfermedad. En: Rodrguez M. N. (ed) III jornadas filolgicas. Homenaje Noel Olaya Perdomo. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 2006 pgs. 187-206

2.2.1. La re-creacin continua del espacio

De acuerdo con Milton Santos el espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos geogrcos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y los anima, la sociedad en movimiento.134 El ser humano es el principal agente organizador y transformador del medio, siempre est redeniendo la naturaleza a travs del trabajo El hombre adquiere un conocimiento analtico y sinttico, y adquiere la capacidad de utilizar las cosas que le rodean,135 produciendo de esta manera el espacio geogrco. La transformacin espacial producida por fenmenos interconectados, ya sea que se trate de fenmenos naturales o de la accin de los seres humanos a travs del tiempo, congura una realidad que puede ser observada en: el paisaje, el dominio de lo visible, all se pueden identicar directamente los cambios y problemas en la medida que La accin humana en el espacio geogrco se vuelve cada vez ms vigorosa bajo los efectos conjurados del crecimiento demogrco mundial y de los progresos tcnicos.136 La intervencin humana se identica con el paisaje modicado o articial en el que hay transformacin irremediable del medio, presentndose una alteracin de la naturaleza para conformar un paisaje ordenado, en el cual
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existe una planicacin y organizacin interna conforme a los objetivos y nes acordados en una sociedad, con el nimo de aprovechar el espacio137 para satisfacer las necesidades de la poblacin a nivel social y econmico principalmente. Las tcnicas de organizacin del espacio tienen relacin directa con la organizacin econmica y cultural de cada colectivo138 y en tal sentido, dan origen a conguraciones espaciales especcas. En cada momento histrico vara el arreglo de los objetos sobre el territorio y son las condiciones econmicas, sociales, culturales y polticas las que en su devenir le dan un signicado distinto.139 El paisaje no se crea una sola vez, pues el ser humano forma y crea continuamente el espacio, por ello se estudian las acciones de la persona sobre este. De manera que el ser humano impone a la naturaleza su trabajo, sus tcnicas y su intervencin contina. En esta ruta, el Pensamiento Cientco y Tecnolgico ejerce una inuencia trascendental. Cuando se observa el paisaje se identica la naturaleza en proceso de humanizacin, de acuerdo con Gustavo Montaez: El hombre constituye la nica especie que es capaz de actuar sobre sus condiciones actuales de existencia, convirtindose, junto con el resto de la naturaleza, en coautor de su propia evolucin posterior. De esta manera, el hombre como parte de la naturaleza construye su propia historia, porque la transforma y lo especco de l es tener esa capacidad () prcticamente toda la naturaleza supercial de la tierra ha sido humanizada.140
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Op.Cit p.28. Gurevich, Raquel. Un desafo para la geografa explicar el mundo actual. en: Aisenberg Beatriz y Aldorequi Silvia (comp.). Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones. Mxico, Paids educador, 2001 p. 69. Ver: Dollfus Oliver. El espacio geogrfico. Barcelona, Oikos, Tau,1982 p. 31.
Ibd. pgs. 32-35. Ibid. 36. Gurevich R. Op.Cit. p. 72. Montaez, G. G. Geografa y medio ambiente. en: Geografa y ambiente enfoques y perspectiva. Bogot, Universidad de la Sabana, 1997 p.177.
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Para Norman Graves es demasiado armar que se puede ver una tendencia denida para estudiar el espacio, hoy existe una preocupacin por problemas que afectan a la sociedad en su conjunto, se centran en pautas que tienen determinada importancia social respecto a los cuales se pueden hacer ciertas recomendaciones141 - temas de inters ambiental como la planicacin urbanstica, los grandes proyectos, entre otros-. En consecuencia, existe un carcter socioambiental que corresponde a las grandes preocupaciones de la humanidad a nales del siglo XX, concibindose una perspectiva ambiental del espacio en la medida en que existe una preocupacin por el creciente deterioro del medio y su capacidad para suministrar recursos de distinta ndole.
El espacio objetivo incorpora relaciones mutuas entre diferentes variables, de acuerdo con Augusto Prez Alberti las formas del relieve condicionan la actividad humana pero son, a su vez, condicionadas por sta. 142 La persona modica los aspectos naturales, pero a travs del uso de nuevas tcnicas reduce los efectos negativos, de manera que adquiere conocimientos sobre la naturaleza a n de controlarla. El espacio objetivo analiza las distribuciones, las localizaciones relativas, y la organizacin espacial, la forma como los individuos y las sociedades organizan el espacio para ajustarlo a sus necesidades.143 De all se deriva el anlisis de movimientos al interior de distintos espacios geogrcos la interaccin entre procesos y estructuras es un aspecto fundamental de cualquier problema locacional, ya sea que se trate de explicar una determinada distribucin o de decidir donde localizar un elemento.144 La actividad de los humanos en el espacio genera formas especcas de ocupar el territorio, las cuales se expresan en relaciones de distintos objetos que interactan en forma dinmica para hacer funcionar el espacio geogrco a travs de la disposicin de los objetos naturales y los objetos articiales de uso social como canales, caminos, puertos, edicios, aeropuertos, los cuales en cada momento histrico varan la disposicin de objetos sobre el territorio. De acuerdo con Liliana Rodrguez ocupar el territorio signica asentarse y distribuirse de una manera especca en l, lo que sugiere
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2.2.2. El conocimiento del espacio

Son mltiples los elementos que existen en el espacio como para que sea analizado desde una sola perspectiva, lo cual connota una serie de componentes a su interior. Se Identican tres tipos de espacios que se relacionan con varios enfoques o perspectivas propias del estudio del espacio geogrco: el espacio objetivo, el espacio subjetivo y el espacio como produccin social. Diferentes maneras de ver el mismo objeto para llegar a una visin integral a partir de componentes fundamentales. El espacio objetivo: implica la explicacin de dinmicas espaciales, tanto de los espacios con mayor intervencin antrpica como de los aspectos fsicos que caracterizan a los paisajes. Tambin abarca la comprensin de fenmenos naturales que generan riesgos para la vida humana y cuyo conocimiento permite planear el espacio.
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Prez Alberti, Augusto. Una nueva visin de la geografa fsica: el planteamiento ecogeogrfico. en: Nuevas fronteras de los contenidos geogrficos. Didctica de las ciencias sociales geografa e historia. N 16, Barcelona, Iber Gra, Abril de 1998 p. 61. Delgado Mahecha Ovidio. Debates sobre el espacio en la geografa contempornea, Bogot, Universidad Nacional de Colombia. Red de estudios de espacio y territorio, 2003 p. 42. Ibd. p. 42.
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Al respecto ver Graves Norman. La enseanza de la geografa, Madrid, Visor,1997 p. 44.
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formas de organizacin planicadas o no, que reejan estructuras de organizacin distintas de acuerdo con las caractersticas del sitio, las condiciones de ocupacin y la concepcin de los pobladores, 145 lo que permite observar las distintas conguraciones espaciales diseadas y planicadas por el ser humano. En tal sentido existen dos perspectivas para estudiar el espacio objetivo: aquella que permite una explicacin fsica de la accin de la persona sobre el medio, y otra que se centra en analizar la estructura interna del espacio que ha sido construido por los humanos. El espacio objetivo ante todo busca el anlisis espacial que permita explicar las distintas problemticas pasadas o actuales de la intervencin del hombre en la naturaleza, previendo a su vez su accionar sobre ella. El espacio subjetivo: involucra comprender la relacin que el individuo establece de manera continua con el espacio y el conjunto de las percepciones que le permiten tener una imagen mental de ste corresponde al mbito espacial modicado por las percepciones, ideas, creencias y comportamientos de los seres humanos.146 Comprende la experiencia del individuo en los lugares en donde desarrolla su vida cotidiana y en el espacio socio-cultural en el que se halla inmerso en la medida en que la existencia de estrechas relaciones entre los individuos y el entorno se reeja en la percepcin colectiva del mismo y en el comportamiento de los ciudadanos, suscitando el
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inters por el sentido de lugar, es decir, por los lazos de unin de la persona con el lugar donde vive.147 Por tanto reconoce la experiencia interna y la subjetividad, el valor de lo que se vive en el espacio, de la narracin y representacin de las experiencias sensoriales y fsicas de la gente con los lugares, reivindica la experiencia cotidiana de la gente como algo esencial para la comprensin del lugar de los seres humanos en el mundo, del valor de la relacin entre el ser y el espacio. El trabajo de Yi Fu-Tuan, por ejemplo, aborda las relaciones de las personas con la naturaleza y los sentimientos e ideas sobre el espacio y el lugar.148 En el mbito subjetivo, el ser humano capta particularidades del espacio no slo a travs de su percepcin visual, sino que los sonidos y olores posibilitan al sujeto leerlo por medio de percepciones auditivas u olfativas, por tal razn la percepcin cumple un papel fundamental en las representaciones que los sujetos hacen del espacio. As mismo, el espacio tiene un contenido semitico que puede visualizarse en la interaccin social que se vive en cada lugar, lo cual posibilita interpretaciones del espacio con una multiplicidad de signicados. Esto tambin nos permite comprender diversos signicados de la realidad espacial de los seres humanos. As, el lenguaje y la narracin posibilitan conocer el espacio como expresin de distintas visiones y relaciones que el ser humano establece con el espacio.
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Rodriguez Pizzanato, Liliana Anglica. Una geografa escolar (in)visible. Desarrollo del pensamiento espacial desde la construccin de conceptos geogrficos, Bogot, Universidad Francisco Jos de Caldas, 2007 p. 114. Boira, Josep Vicent. La geografa en la vida cotidiana. De los mapas cognitivos al prejuicio regional, en: Cuesta Raimundo (coordinador) Conciencia social. Anuario de didctica de la geogrfica, historia y otras ciencias sociales, N 3, Madrid, Fedicaria y Akal ediciones, 1999 p.247.
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Rodriguez P L. A. Op.Cit. p. 107 . . Yi Fu-Tuan llama la atencin sobre la necesidad de recurrir con alguna frecuencia a las descripciones precisas que hacen el arte y la literatura sobre cmo vive la gente e invita a descubrir los modos en que los artistas y los escritores trabajan para transmitir ideas complejas de la realidad del espacio y del lugar. Ver: Delgado M. O. Op.Cit. p. 118.
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El espacio como construccin social: implica observar el espacio en primera medida como una construccin histrica y preguntarse por los procesos de apropiacin y construccin espacial de la sociedad, as como por las dinmicas econmicas que en l se presentan, incluyendo las problemticas sociales y ambientales que afectan la vida de los seres humanos en el espacio. De acuerdo con Santos no hay produccin del espacio que se d sin el trabajo, vivir para el hombre es producir el espacio.149 El espacio es producto de relaciones econmicas que han originado desequilibrios al interior de la sociedad y han congurado desarrollos geogrcamente heterogneos. La perspectiva de construccin social del espacio da cuenta de cmo la intervencin social ha llevado a desigualdades sociales, formas de explotacin del medio natural, analizando los intereses sociales subyacentes. As, David Harvey arma, por ejemplo, que el capitalismo produce un paisaje geogrco (de relaciones espaciales, de organizacin territorial y de sistemas de lugares vinculados en una divisin global del trabajo y de las funciones) adecuando su propia dinmica de acumulacin.150 Esto desemboca en problemas contemporneos como la fragilidad ecolgica de los medios, la limitacin de los recursos disponibles renovables, la mundializacin, la urbanizacin y el aumento de las diferencias culturales, entre otros. La construccin social del espacio permite observar la complejidad de ste a partir del sistema econmico y las consecuencias sociales que ha tenido para la poblacin, deniendo los distintos procesos socioespaciales que enmarcan la accin del hombre como
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agente organizador y creador del medio en el que es posible observar el sistema de valores culturales y sociales que se desarrollan en el espacio.
2.2.3. Hacia la sntesis espacial

A partir del trabajo de los tres espacios es posible realizar el estudio en diferentes escalas, siguiendo un patrn de comparacin de espacios locales y espacios globales, en el que el anlisis abarca una mirada subjetiva y cultural, pasando por la explicacin de los procesos que suceden en el espacio a n de interpretar los cambios como producto de relaciones sociales que se constituyen en el tiempo. Estos tres espacios descritos anteriormente pueden ser abordados en cada uno de los ciclos teniendo en cuenta los componentes fundamentales de la categora. No se debe privilegiar una de las tres perspectivas para la enseanza-aprendizaje, pues las tres permiten un estudio de sntesis de la realidad espacial por medio de su anlisis, entendiendo el espacio como un conjunto de diferentes factores en el que su comprensin conduce a entender el mundo como un todo.
2.3. Categora narrativa

El imitar, en efecto es connatural al hombre desde la niez, y se diferencia de los dems animales en que es muy inclinado a la imitacin y por la imitacin adquiere sus primeros conocimientos, y tambin el que todos disfruten con las obras de imitacin. Aristteles, Potica (1448b5)
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Santos Milton. Metamorfosis del espacio habitad. Buenos Aires, Oikos. Tau, 1996 p. 84. Harvey David. Espacios de esperanza. Madrid, Akal, 2000 p. 77.
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La narracin como forma de realizacin del Pensamiento Histrico excede lo puramente narrativo, es decir, es algo ms que relatar o contar historias, superando as el hecho de querer registrar eventos memorables o de inventar mundos posibles. A travs de la narracin se exploran las posibilidades textuales y discursivas presentes en las concepciones dominantes del mundo y se genera un proceso de creacin dado por la bsqueda de interpretaciones o explicaciones del mundo social. Su vnculo con el campo de Comunicacin, Arte y Expresin es constante. La narracin participa en la construccin y comprensin de la realidad social, no se limita a volver a contar una experiencia pregurada sino que problematiza cmo se escribe el pasado y el uso social que se hace de este. As, los usos de la narracin estn asociados con los sujetos, las instituciones y los contextos sociales, histricos y culturales. Vale la pena considerar adems que la narracin es ya reconocida como pensamiento dentro de la teora o ciencia cognitiva por Bruner J., quien la equipara y contrapone al mismo tiempo, a otra categora de pensamiento, considerada tambin superior dentro del conocimiento, la paradigmtica o lgicocientca. Al respecto seala: Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcaron su transcurso,151 argumenta que contar es un procedimiento opuesto al pensamiento lgico y lineal, pues surge all lo sorpresivo, anmalo, irregular e inesperado. Aunque Bruner lo oponga a lo paradigmtico, se puede vislumbrar cmo al pensamiento narrativo le es propio un carcter doblemente
imitativo por ser categora de pensamiento y por ser justamente un medio de imitacin. Esta condicin tambin le conere una doble naturaleza: potica y retrica.152 La primera, por el hecho de ser un arte que imita con el lenguaje y en este sentido se apoya en la creacin e invencin; en cuanto a la segunda, porque permite demostrar o refutar y se apoya principalmente en el discurso. Podra decirse entonces que es a la vez lgica y esttica? Quizs por ello el papel del narrador y del historiador, a pesar de las diferencias metodolgicas, a veces se confunde o se roza? Ahora bien, como categora de pensamiento es una forma de razonamiento que estriba en la representacin o procedimiento mimtico,153 esto es, que hace uso de los mecanismos de registro, interpretacin y construccin que permiten reproducir o representar la realidad o, en palabras de Aristteles, las acciones humanas. Para ello se apoya en el relato, recurso narrativo que goza de un innito y estructurado sistema de signos verbales y no verbales a travs del cual es posible referir y relacionar escenas entramadas por una fbula.154 Adems,
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Aristteles. Potica. 1451b5-10 Madrid, Gredos, 1974. Al referirse a la diferencia entre Historia y Poesa, seala: a la primera le corresponde decir lo que ha sucedi y a la segunda lo que va a suceder, por eso la poesa dice lo general y la historia lo particular. Quizs inicia aqu la disputa entre la verdad y lo verosmil, pero de cualquier forma las dos rutas permiten comprender la naturaleza humana. Aristteles. Op. Cit.. Tambin en: Platn, La Repblica, Barcelona, Editorial Juventud, 1979. Los filsofos griegos desarrollaron el concepto de mimesis por primera vez y este se ha adoptado adems por disciplinas como la psicologa para indicar que es la base del aprendizaje. Vale la pena destacar una anotacin de Valentn Garca Yebra en su introduccin La inclinacin natural del hombre a la imitacin tiene, segn Aristteles, una causa intelectual: el hombre adquiere por la imitacin sus primeros conocimientos () contemplando las imgenes, los hombres aprenden y deducen que es cada cosa p.253. Aristteles. Op.Cit. 1451a2-20. La fbula debe entenderse como argumento, es decir, el conjunto de sucesos o momentos esenciales de la accin imitada. La fbula da unidad al relato y permite ver la secuencia, coherencia y el hilo conductor de lo narrado.
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Bruner J. Realidad Mental y Mundos Posibles: los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, 2004 p. 25
el relato est implicado en nuestra manera de vivir el mundo, es a travs de ste que damos cuenta de lo conocido y que accedemos a lo desconocido; los relatos son actos socialmente simblicos, ya que adquieren sentido en un contexto social y participan en la construccin de ese contexto social. En un sentido amplio y para entender su carcter universal, Roland Barthes explica: () el relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la imagen, ja o mvil, por el gesto y por la combinacin ordenada de todas estas sustancias; est presente en el mito, la leyenda, la fbula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pintado, el vitral, el cine, las tiras cmicas, las noticias policiales, la conversacin. Adems, en estas formas casi innitas, el relato est presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades () es transhistrico, transcultural, el relato est all, como la vida.155 La narracin se circunscribe dentro del lenguaje y como tal se constituye en una forma de aprender156 que incide en el desarrollo intelectual, emocional y esttico del individuo. As, se le conere al elemento narrativo un abigarrado potencial expresivo que permite describir o dibujar en la mente aquello que se explora u observa y se comprende. En sntesis, el Pensamiento Histrico por medio de la narracin conecta con las ideas ms signicativas que han trascendido en el tiempo. Valga decir que estas ideas provienen
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tanto del terico, el idelogo y el pensador como del abuelo que elabora narraciones a sus nietos o de la madre que ensea pacientemente a sus hijos las recetas de familia o del juglar que fue de pueblo en pueblo cantando hazaas de otros tiempos. Tambin del novelista, poeta, pintor, arquitecto, actor, deportista, bailarn y de todos los que no reservaron su talento para s. En la narracin existe adems un juego dicotmico permanente dinamizado por conceptos y formas de entender y organizar el mundo; aparecen como polos que se entrecruzan, convergen, divergen, se atraen, se repelen y tienen resonancia entre s. Esta polarizacin se da entre el realismo y el antirrealismo,157 la objetividad y la subjetividad,158 la verdad y la verosimilitud159, el relato de ccin y el relato histrico,160 la formulacin cientca y
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Eco H. Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona, Lumen, 1996 p. 21 Eco sostiene que todo texto narrativo presupone que el lector acepta tcitamente un pacto ficcional con el autor. Todo relato es ficcional, ficcin etimolgicamente es construccin, pero esto no significa que sea mentira. Los mundos narrativos son parsitos del mundo real. Bruner J. Op.Cit. p. 25 y ss. El autor se pregunta puede alguien decir a priori que la historia es completamente independiente de lo que sucede en las mentes de los que intervienen en ella? Bruner citando a Ricoeur, seala que tendemos a atribuir a la historia una funcin puramente cientfica, como si deseara alcanzar la pura objetividad, y, por otro, a pensar que la ficcin cumple una funcin puramente subjetiva como si se tratara de un juego de la imaginacin cuyo nico objeto consistiera en gustar. Bruner citando a Rorty R. Op. Cit. p. 24 destaca la preocupacin de la filosofa angloamericana sobre el interrogante epistemolgico de cmo conocer la verdad, al que l opone el interrogante ms general de cmo llegamos a darle significado a la experiencia, que es lo que preocupa al poeta y al narrador. Ibd. p. 157 y ss. El autor seala los puntos de interseccin y las lneas de divergencia que existen entre estos relatos. Concluye que existe comunidad estructural entre ellos (lo que se requiere para contar una historia) y que difieren en que el relato histrico quiere recuperar los significados producto de la indagacin y traducirlos en un razonamiento, en tanto que el relato de ficcin intenta encontrar sentido a la experiencia humana, aunque ambos contribuyen a describir nuestra condicin histrica. Tambin Contursi M. E. & Ferro F. La narracin, usos y teoras. Bogot. Norma, 2002, citando a Hyden White sobre el valor de la narrativa en la representacin de la realidad, El autor distingue entre discurso histrico que narra y otro que narrativiza, El primero adopta abiertamente una perspectiva que observa el mundo y lo registra, mientras que el segundo es un discurso que simula hacer
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Barthes R. Introduccin al anlisis estructural en los relatos. En: Barthes Roland (et.al) Anlisis estructural del relato. Mxico, ediciones Coyoacn, 2001 p. 7 Cuervo C. & Flrez R. El lenguaje en la educacin. En: Flrez R. El lenguaje en la Educacin. Una perspectiva fonoaudiolgica. Bogot, Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina, 2004 pgs. 15-16.
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la construccin cotidiana,161 la explicacin y la interpretacin,162 la escritura y la oralidad, lo verbal y no verbal, la historia misma (real) y la historia narrada163, la percepcin episdica y la idea de completitud de los relatos,164 lo literario y lo terico. Se trata pues de un escenario multivariable y polismico en el que las disonancias y consonancias entre dichos polos permiten comprender por qu y cmo esta forma de pensamiento contribuye a explicar e interpretar la realidad individual y social y en esta medida a dotar de signicado la experiencia histrica humana. Por ello, el Pensamiento Histrico a travs de la narracin permite generar procesos de pensamiento y conocimiento encaminados a
hablar al mundo mismo como un relato. Justamente, este autor sostiene que son los mismos historiadores quienes transforman la narratividad en un valor, porque consideran que, cuando est presente en un discurso, seala su objetividad, su seriedad y su realismo, es decir, su supuesta transparencia () el problema del discurso histrico no es si es verdadero, sino si es verosmil p. 76.
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crear una conciencia de identidad como seres humanos (a nivel ontogentico) y como individuos (a nivel logentico), que hacen parte de una sociedad y que deben -y adems puedencontribuir a la preservacin, conservacin y transformacin del mundo que habitan. De esta forma, la narracin como realizacin del Pensamiento Histrico permite poner y relacionar en un orden la complicada telaraa de relaciones sociales. Tambin se concibe como una forma de razonamiento cada vez ms compleja y elaborada, que dispone de sus propios procedimientos para elaborar modelos de interpretacin de la realidad y para vericarlos. As nuestras experiencias adquieren sentido. Como proceso de conocimiento, le compete entonces al pensamiento narrativo dentro del aprendizaje escolar la comprensin de las relaciones socio-histricas a travs de: las formas narrativas: oralidad/escritura, verbal/no verbal; tambin los tipos de relato (ccional e histrico) y los tipos de historias que hacen referencia a la construccin de escenas, eventos, sucesos o historias a nivel personal y social. Es igualmente importante acceder a las fuentes y autores y as concentrar la atencin en el origen de la informacin: quines lo escriben o dicen?, dnde se encuentra?, cmo lo dicen?, por qu est escrito as?, cul es su visin?, cul es su resonancia sociocultural? Con lo anterior, analizar los lenguajes del Pensamiento Histrico, alude a los estilos y formas que utilizan quienes escriben, narran o relatan el pasado. Por ejemplo, hay formas objetivas meramente historiogrcas y otras formas subjetivas quizs literarias? Es importante recordar que desde una perspectiva cognitiva e histrico-social
Tanto las revelaciones consignadas en documentos de carcter acadmico o terico, como las historias de familia, las conversaciones familiares, las ancdotas y dems narraciones cotidianas, cumplen igualmente un papel de significacin social. Ricoeur P Historia y narratividad. Universidad Autnoma de . Barcelona, Paids, 1999 p. 59 y ss. Al introducir su captulo sobre qu es un texto, el autor se refiere a las nociones explicacin e interpretacin para aludir a las actitudes que se pueden asumir frente a un texto. Tambin Bruner J. Op. Cit. se refiere a los niveles de interpretacin y que indudablemente varan la significacin que de un mismo texto hacen distintos lectores. Se tiene as: litera, moralis, allegoria y anagogia, p. 17. Contursi, M. E. & Ferro F. Op.Cit p. 63 Las autoras se refieren a los procesos histricos reales y la narracin de esos procesos histricos, as la mimesis no es slo representacin sino que juega el papel de mediador. Tambin distingue entre historia y narracin que son mediados por el relato. El relato es entonces una secuencia temporal en dos sentidos: conviven el tiempo de la historia narrada y el tiempo especfico del relato. Ricoeur P Op. Cit. p. 104 .El autor hace una crtica a la idea de . que una historia ha de encontrarse vinculada necesariamente a un orden estrictamente cronolgico. Seala entonces que todo relato ana en proporciones distintas dos dimensiones, la episdica (temporal) y la configurativa o atemporal. La primera responde a: qu paso? y despus? qu sucedi ms tarde? cul fue el desenlace?, mientras que la segunda dimensin permite elaborar totalidades significativas o captar conjuntamente la idea del texto.
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se entiende que nuestra manera de estar en el mundo, actuar sobre l y modicarlo tiene que ver con la construccin de representaciones mentales y valga decir representaciones sociales. De manera contundente el lsofo Richar Rorty anota: Saber es representar con precisin lo que hay fuera de la mente; entender de esta manera la posibilidad y la naturaleza del conocimiento es entender la forma en que la mente es capaz de construir tales representaciones.166 De ah que la narracin cobre singular relevancia, pues, por una parte, en el dilogo aprendemos de los relatos (construimos representaciones del mundo que los otros nos transmiten) y evocamos o compartimos las representaciones mentales propias. Por otra parte, las creaciones humanas cristalizadas en un invento o descubrimiento, en una idea o propuesta consignada en un libro o documento cualquiera, en una pintura o simplemente en la expresin de un talento especco en el deporte o en el arte, en la forma que cada quien tiene de hablar, leer e interpretar (su diccin, sus gestos, su ahnco o debilidad en sus pronunciamientos), todo ello, es producto, entre otras cosas, de las representaciones mentales. Dado entonces que en la elaboracin de dichas representaciones residen los procesos de pensamiento, veamos cules operaran desde el pensamiento narrativo. Al encuentro
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del lector u observador con el texto narrativo una de las primeras formas de razonamiento que se logran es la evocacin (el traer a la memoria) y a partir de ello el establecimiento de relaciones con lo previamente conocido en otras fuentes otros textos, otros mundos). Pensar histricamente por medio de la narracin obliga necesariamente tanto en la interpretacin como en la construccin del relato a secuenciar y ordenar en una lgica que haga posible la cohesin de los hechos, la causalidad y dems elementos propios del Pensamiento Histrico. Adems slo a partir de la comprensin de los hechos en su devenir, podr la persona participar, actuar o intervenir y en esa medida proponer y argumentar ante situaciones del presente. La construccin del Pensamiento Histrico se da por medio de la representacin mental que se hace del mismo, a travs de distintas imgenes que transmite la propia realidad y la comprensin de cmo esos hechos han tenido lugar, una vez se retiene la imagen, sta se puede imitar (representar) y reestructurar, reelaborar o resignicar. Es aqu donde se sientan las bases para la imaginacin y la creacin. Ahora bien, para el desarrollo de estos procesos de pensamiento se requiere igualmente de la comprensin multidimensional del campo, de las mltiples interacciones al interior de ste, as como de las relaciones que guarda con otros campos. Sin nimo de hacer reduccionismos, ni tampoco de atribuirle a lo narrativo todo el peso de la construccin humana o de los productos culturales, sino ms entendiendo que comparte con otras categoras lo que aqu se ha entendido por imitacin, sera importante vislumbrar en cada creacin su condicin narrativa.
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Palacios J. (et al) Desarrollo Psicolgico y Educacin II, Psicologa de la Educacin. Madrid, Alianza, 1998. El texto recoge una serie de artculos que permiten comprender las distintas tendencias o corrientes sobre el desarrollo del aprendizaje. Dentro de las perspectivas se cuentan las teoras de cognicin social cuyos principales representantes son Selman R. y Kohlberg L., tambin las teoras culturales-contextuales en las que se incluye el mismo Bruner J., ya citado, y el psiclogo ruso Lev Vygotski. Rorty R. La filosofa y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ctedra, 1983 p. 13. La revisin y reflexin sobre este autor fue inicialmente sugerida por el profesor Juan Patricio Roln del Colegio Alfredo Iriarte.
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Entonces, las creaciones (imitaciones) a nivel cientco, tecnolgico, losco, artstico, poltico, entre otras, son narraciones en s mismas, y hay Pensamiento Histrico subyacente en cada una de ellas, una relacin de causalidad (por qu est presente? qu ocurri para haber llegado a este?), adems de una nocin espacio-temporal (cundo y dnde ocurri?). Al respecto, cabe destacar, por ejemplo: El tiempo se hace tiempo humano cuando se articula como narracin y narracin signica plenamente cuando es condicin de la existencia temporal.167 De aqu se deriva igualmente que los eventos o sucesos narrados ocurren no slo en un momento dado sino en un lugar determinado real o cticio, mental o geogrco. Adicionalmente, en lo que respecta de manera exclusiva al discurso histrico y especcamente dentro del mbito terico y conceptual, vale la pena considerar apreciaciones como la que sigue: () Marx, Durkheim, Weber y Simmel supieron narrar una buena historia: sobre la religin y el alba del capitalismo (Weber, 1976); sobre la divisin del trabajo y sus consecuencias (Durkheim, 1964); sobre el surgimiento y nal auto-destruccin del capitalismo (Marx, 1976); sobre las consecuencias individuantes de una losofa del dinero (Simmel, 1900). () Todos fueron grandes maestros de la narracin. En realidad, el eje de cada una de sus teoras era una estructura narrativa en la que una idea central sobre el capitalismo, la diferenciacin, el protestantismo, el individualismo, desempeaba un rol heroico ambivalente. 168
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Lo anterior nos introduce al tema de las relaciones que mantiene la narracin con otras categoras como la econmica y la poltica. Quien narra hace parte de ese conglomerado social y la distancia que toma de lo observado se apoya en las referencias que hace de otras autoridades acadmicas que igualmente produjeron su versin en el marco de un contexto sociocultural particular. Adicionalmente est el control social que se ejerce a travs de lo que podran llamarse relatos ociales por medio de los cuales se soportan y erigen las instituciones polticas, los modelos econmicos, los modelos de gobierno y dems, impidiendo que los relatos de las minoras (los construidos desde abajo) se validen como una opcin para elaborar nuevas formas de ver y comprender el mundo. La historia es nalmente un lenguaje de poder, pensar histricamente cuestiona ese poder. No obstante, sobre este ltimo aspecto es interesante vislumbrar cmo la narracin se erige tambin como una posibilidad de cuestionar las formas tradicionales de produccin de conocimiento y a la vez cuestiona169 el conocimiento mismo hasta hoy presente (su verdad). A travs de pequeos relatos se desafa entonces de manera constante la estabilidad del conocimiento recibido. El enfoque de la narrativa opera en dos niveles: es a la vez un fenmeno de comunicacin que justica la reexin intelectual y representa una orientacin particular con relacin al estudio de los fenmenos sociales. En el marco epistemolgico, el concepto de narrativa surgi como una forma de impugnar las premisas fundacionales en las que se apoya la mayor parte de produccin del conocimiento () la ciencia no consiste en
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Contursi M. & Ferro F., Op. Cit. p. 57. Mumby Dennis (comp.) Narrativa y control social: perspectivas crticas. Buenos Aires, Amorrortu, 1997 p. 29 La cursiva es nuestra. Recordemos hstor: inquirir, investigar, cuestionar, preguntar, juzgar.
un simple cuerpo neutral de pretensiones de conocimiento sobre el mundo sino que ms bien produce un discurso de legitimacin con respecto a su propio estatuto, un discurso llamado losofa170 Mumby insiste en sealar la dicultad de los enunciados universales acerca de la condicin humana, pues ni investigadores ni tericos son observadores neutrales y desapasionados de la conducta, siempre estn profundamente implicados en la construccin de los relatos que se encargan de echar luz sobre la realidad social en la que vivimos. En ltimas, el problema del control est ntimamente ligado a la cuestin social, en la medida en que lo social y lo poltico son fundamentalmente interdependientes. La construccin de un sentido no ocurre en un vaco poltico, sino que ms bien es un producto de las distintas constelaciones de intereses polticos y de poder que constituyen las relaciones entre los diferentes grupos sociales. Este control no se ejerce a travs de medios directos y coercitivos, sino de la construccin discursiva de una cultura del lugar de trabajo que mantiene y reproduce el sistema dominante de las relaciones de poder. En este aspecto, la construccin de la realidad social no es espontnea y consensual, sino que es el producto de complejas relaciones entre narrativa, poder y cultura. Las relaciones entre actores sociales en los escenarios institucionales son entonces tan polticas como sociales la construccin social de la realidad incluye una lucha entre las distintas maneras de jar sentidos. Como tal, la construccin social de un sentido es inevitablemente un proceso poltico.171
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A travs de la narracin explicamos nuestras propias acciones y los sucesos que ocurren a nuestro alrededor principalmente bajo la forma de relato. Tambin somos receptores de relatos que vinculan nuestra propia sensibilidad con la sensacin de los dems en el mundo social que nos rodea. As proyectamos nuestras vidas en el tiempo e incluso ms all de este.
2.4. Categora relacional

Nuestro mundo social, adems de existir a travs del tiempo y de ser localizable en un espacio, es tambin un constructo simblico. Esto implica que los nios y los seres humanos en general, atribuimos signicados a los elementos, fenmenos y procesos que componen nuestro universo y que los organizamos en una red semntica que la cultura alimenta y sostiene a travs del tiempo. El poder de lo simblico radica en que participa en la construccin de lo real estableciendo diversas relaciones que dan orden a lo que conocemos. Bajo este mundo de smbolos y relaciones que construimos como individuos subyacen los imaginarios sociales, es decir, los signicados que construyen los colectivos y que se reejan en las costumbres, las creencias, las normas, las narraciones que recibimos y producimos,172 las prcticas sociales, entre otros. En ellos se conservan elementos del pasado que la cultura dominante consolida, pero tambin se van incorporando nuevos smbolos
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Mumby citando a Lyotard (1984) Op. Cit. p. 15. Mumby D. Op. Cit. p. 18.
El lenguaje, como principal forma que usamos los seres humanos para dotar de significado a la realidad y apropiarnos de ella cuando damos denominaciones a nuestro entorno, es fundamental en el pensamiento relacional. Esa captacin y apreciacin del significado se lleva a cabo segn la forma o el orden lgico que se le de a los smbolos de manera particular en cada cultura. Es aqu donde evidenciamos la operacin del pensamiento narrativo como una forma de expresin que le permite al ser humano hacer y comprender representaciones de s mismo y de su realidad. Somos producto de un orden cultural que por ende nos entrega en el lenguaje la informacin y las herramientas que requerimos para comprenderlo.

que se construyen en el presente y que dan origen a nuevas formas de ver el mundo. Es un proceso continuo, profundo y complejo en el que se puede identicar un pensamiento relacional a partir del cual se construye un entramado de signicados que vinculan el pasado con el presente, lo individual y lo colectivo. Este entramado da forma a lo que se conoce como cultura, componente que cohesiona las categoras de pensamiento espacial, poltico, econmico, narrativo, que constituyen el Pensamiento Histrico, y se proyecta a los dems campos de conocimiento, en particular al de Comunicacin, Arte y Expresin. Una de las primeras formas de pensamiento relacional que establecemos parte de nosotros mismos, y ese dar cuenta de nosotros mismos se establece en relacin con un otro en tanto ese otro da cuenta de lo que uno mismo es. Estamos hablando de formas de relacin interpersonal y social que denen al sujeto en el mbito social.
que le permiten adquirir cotidianamente un conocimiento del mundo. A medida que avanza la edad cronolgica y cognitiva, la abstraccin y complejizacin aumentan hasta congurar ese tejido de relaciones que llevan a la construccin de ideas, representaciones, gustos, tendencias y creencias que generalmente encuentran su expresin en el comportamiento. Adicionalmente, el reconocimiento que se da a travs de la relacin entre pares y la interaccin social va incorporando al individuo en relaciones y formas de organizacin social ms amplias. En estas formas de organizacin los individuos establecen relaciones respecto a un colectivo y van siendo reconocidos al interior del mismo por los miembros que componen el grupo. A su vez, esto traza relaciones ms extensas, pues conlleva a que el individuo se diferencie como miembro de un colectivo, es decir, que se distinga frente a otros grupos, ya sea que se trate de indgenas, campesinos, obreros, entre otros. Se trata de un proceso de incorporacin cultural en el cual se desarrollan procesos identitarios individuales y colectivos que son complejos y a veces contradictorios, pues la identidad no se dene de una manera unvoca, no es esttica, y la incorporacin de los individuos es contingente. Esto lleva a considerar un pensamiento relacional entendido como el proceso a travs del cual los sujetos y los colectivos constituyen, crean, adoptan de manera consciente o inconsciente- ejes de conexin o desvinculacin social sustentados en su orden cultural. En la perspectiva del Pensamiento Histrico, esto implica que lo relacional participa en el proceso de autoreferenciacin del individuo, pero tambin que posibilita procesos de descentramiento a partir del reconocimiento de la diferencia que se reeja en la existencia de una realidad multi-identitaria.
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2.4.1. El pensamiento relacional, lo simblico como proceso histrico para el ser humano
Para el ser humano el espacio simblico se vive desde su presente, su cotidianidad. Utiliza los smbolos para lograr una comprensin dentro de su entorno social y en el proceso del desarrollo de su personalidad entiende que aquellos son una construccin histrica, una herencia de quienes le precedieron comenzando por su crculo familiar. As, en el ambiente del colegio, durante los primeros aos los nios se encuentran con una comunidad diferente a su familia y como tal, interiorizan nuevas reglas, valoraciones y relaciones. La interaccin constante sita al ser humano en un continuo establecimiento de relaciones
En este contexto, vale la pena recordar que el reconocimiento de identidades colectivas abordado de manera especial desde los estudios subalternos y los estudios culturales- supone procesos de descentramiento necesarios actualmente en la comprensin del mundo social. Al ser un componente de cohesin entre las dems categoras, el pensamiento relacional tambin participa de la comprensin de la multicausalidad al construir explicaciones. De manera ampliada, lo relacional participa de otras esferas de conocimiento para constituir lo que se conoce como pensamiento complejo. Desde aqu puede vislumbrarse cmo a lo relacional le es propio una doble naturaleza epistemolgica y cognitiva, pues por un lado, es una categora del Pensamiento Histrico que se realiza en la cultura, y por otro es un proceso cognitivo que permite una percepcin global y articulada del mundo.
pensar en lograr una visin en conjunto y contextualizada de lo que se conoce. Los profesores especialistas en ciencias naturales Adolfo Llanos y Carlos Llanos en su texto sobre didctica relacional arman: Si queremos comprender con claridad un objeto y/o fenmeno, pensamos que el proceso mental de relacin es la operacin intelectual de mayor relevancia, o mejor el concepto puro del entendimiento para avanzar en el desarrollo del pensamiento cognoscitivo que est dirigido a la bsqueda de lo nuevo (construir futuro).173 De una u otra forma lo relacional en su propsito de lograr comprender y explicar el mundo de una manera ms completa, pero tambin, al mismo tiempo, ms real desemboca en una apertura de los saberes disciplinares. As, lo relacional implica a su vez la interdisciplinariedad, en la medida en que esas zonas de encuentro entre los saberes, que algunos autores174 han llamado zonas de interseccin o zonas hbridas, son los espacios ms frtiles para hallar formas de interpretar, comprender y explicar de manera holstica el devenir del mundo social. Se trata de ir ms all de las disciplinas sin prescindir de ellas.
2.4.2. El ser humano y su entorno: una realidad relacional

Al acercarnos a comprender la concepcin del mundo de las sociedades en el tiempo, encontramos que la relacin ocupa un papel central ya que lo relacional es un rasgo de toda la realidad. El ser es relacin y lo es adems en diferentes dominios: fsicos, biolgicos y sociales. En esta perspectiva, cada disciplina establece una forma vlida entre comunidades acadmicas, cientcas, y la sociedad en general, de conocer la realidad y las relaciones que la componen. En el extenso mar de saberes que esto implica, existe el problema frecuente de la fragmentacin, con las consecuencias cada vez ms graves de la incapacidad de articularlos entre s. Por esta razn se hace necesario
2.4.3. Lo relacional y la complejidad

Edgar Morin llama la atencin sobre la consideracin de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar antes que atroar.175 Su llamado a
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Llanos Cevallos Adolfo Len y Llanos Cevallos Luis Carlos. Didctica relacional. Lnea de investigacin para la enseanzaaprendizaje y educacin de las Ciencias Naturales y la Educacin Ambiental. Pereira, Editorial Papiro, 2003 p. 8. Vase Dogan M. Phare R. Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad creador. Mxico, Grijalbo, 1993 Morin E. Op. Cit. p. 16.
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construir una visin vinculante y contextual conlleva a un cambio en el modo de pensar, cimentado en una visin de conjunto, en el que el aprendizaje vincula la unidad con la diversidad y da paso a un conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos y complejidades. Este proceso articulador de saberes, es denominado por Morin, pensamiento complejo. De esta forma se establecen diferencias entre el pensamiento lineal y no lineal, el primero se dene desde una lgica que selecciona, separa, cuantica y especializa; en tanto el pensamiento no lineal, que se mueve en la lgica relacional, vincula, integra, valora, conecta y contextualiza. Tambin nuestra forma de conocer deconstruye, desune, esto trae consigo la necesidad cognitiva de poner en su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto.176 En otras palabras es necesario desarrollar el pensamiento relacional que hace conjuncin de los componentes y procesos que conforman las partes del todo. Es en los mismos trminos que Morin arma: Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin.177 En trminos de Joaquim Prats y Joan Santacana, la unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad est en el objeto y la diversidad en los enfoques, en los puntos de vista.178 As, se trata de entender un todo a travs de sus partes de manera relacional, articu176 177 178
lando de una manera fecunda las disciplinas, ms especcamente viendo el todo como el contexto de las partes, sin separar lo uno de lo otro, cuidando de no caer nuevamente en la fragmentacin. Esta visin tiene como n avanzar hacia una nueva forma de pensar que trata de vincular y distinguir sin desunir; superando las dicotomas de los enfoques de las disciplinas del saber, para optar por un aprendizaje relacional desde el campo de Pensamiento Histrico, dentro de lo que se ha denominado complejidad, considerado como inacabado, en construccin y construble; constituyndose como una ruptura con formas de conocer simplicables y fragmentadoras.179 Como se ha mostrado, lo relacional implica conectar varias disciplinas y no se escapa de la complejidad, coincide en una bsqueda de una transformacin del pensamiento que trasciende los lmites de las disciplinas o a la especializacin de los saberes, sin implicar su desaparicin. Se arma entonces que en el campo de Pensamiento Histrico lo relacional propende a la unicacin de la realidad social, contraria a la concepcin parcelaria de fragmentacin y escisin de los conocimientos que no se ocupa de la totalidad inicial; en tanto que en el pensamiento relacional se encuentra la nocin de totalidad donde la realidad no entra a jugar separada y objetivamente de nuestro propio conocimiento, no se habla entonces de partes subordinadas sino desde procesos y red de relaciones180 donde se encuentran en con179
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Ibd. p. 27. bd. Prats Joaquim y Santacana Joan. Ensear historia y geografa, principios bsicos. Disponible en formato electrnico en: www. ub.es/histodidactica.
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Ver: Artaza Naira. Complejidad y pensamiento social. Abril- 012005. Disponible en formato electrnico en: www.komplezblog. blospot.com Malpartida, Alejandro Lo obvio deber se explicado: la concepcin relacional. Corporation Snteys. Revista de complejidad ciencia y esttica. En: www.sinteys.cl. p. 7-11.
juncin todas las categoras de pensamiento propuestas por el campo. Por esta razn, en el campo de Pensamiento Histrico todas las categoras deben tener autoconvergencia, es decir deben relacionarse al interior de ellas mismas, pero tambin converger alrededor de las dems categoras. Se trata de una comunicacin en la que el tiempo, el espacio, la narracin, lo poltico y lo econmico, en su interdependencia, se relacionan y se realizan esencialmente a travs de la cultura. Es por ello que en el campo de Pensamiento Histrico, lo relacional, que implica las categoras del campo, se realiza tambin en lo cultural. En trminos del antroplogo estructuralista britnico Edmund Leach, al hablar de la semntica de las formas culturales la lgica de la conexin de los smbolos es el andamiaje utilizado por el ser humano para lograr una comprensin dentro de su entorno social. Su tesis es: La cultura comunica; la misma interconexin compleja de los acontecimientos culturales transmite informacin a quienes participan en estos acontecimientos,181 conrmando la perspectiva relacional de la cultura en los diferentes rdenes de la vida social.
Lo poltico, como una de las categoras que dene el campo de Pensamiento Histrico, no puede asumirse como el momento en que se relata la conformacin de los estadosnacionales, la enumeracin de los diferentes regmenes polticos o la explicacin ahistrica de las distintas formas de gobierno. Desde el campo de Pensamiento Histrico se propone la categora poltica como proyecto cultural colectivo, donde se contempla la realidad como un complejo de relaciones histricas. En la enseanza de Sociales ha sido una constante trabajar el componente poltico desde una visin de la ciencia poltica, por lo tanto el objetivo ha sido el estudio sistemtico del gobierno en su sentido ms amplio, abarcando el anlisis, el origen y las tipologas de los regmenes polticos, su estructura, funciones e instituciones y tratando tangencialmente las interacciones entre grupos e individuos, ubicando los regmenes polticos en un espacio y tiempo pero sin detenerse en el devenir de los mismos. Retomando algunas corrientes tericas, como la de Max Weber, quien desconoci el proceso histrico por la imposibilidad de analizarlo objetivamente como se pretenda desde la visin cientca de inicios del siglo XX, la poltica fue tomada como una lucha, una cuestin de guerra y violencia en donde los partidos polticos y el Estado constituan las formas esenciales de poder.183 Desde esta ptica, el poltico buscaba el poder, luchaba por ser lder potenciando sus capacidades carismticas y cuya meta era conseguir seguidores o aliados. Si bien la democracia era un objetivo a alcanzar, su n era salvaguardar la libertad individual.184
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2.5. Categora poltica

Para vivir, empero, no hay que olvidar las cicatrices, all donde la piel perdi su sensibilidad. No recuperaremos lo perdido, pero podemos recordarlo. Los escritos son un ejercicio de memoria: memoria poltica.182
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Leach Edmund. Cultura y comunicacin. La lgica de la conexin de los smbolos. Madrid, Siglo XXI, 1985. Lechner Norbert. Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y poltica. Mxico, FCE, 1995 p. 10.
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Crdenas Rivera Miguel ngel (Coord.). Modernidad y sociedad poltica en Colombia. Santa fe de Bogot, FESCOL, IEPRI, 2001 p. 70. Weber M. Escritos polticos. Edicin de Joaqun Abelln, Madrid, El libro de Bolsillo, Alianza Editorial, 1991.
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A esta visin se le puede sumar la de Maurice Duverger en la misma lnea de asumir la poltica como combate y encuentro de fuerzas, donde se impone la que logre derrocar al adversario. Para Norberto Bobbio la sociedad poltica es la forma ms intensa y vinculadora de organizacin de la vida colectiva,185 aclarando que existen diferentes formas de organizacin poltica segn los lugares y tiempos, posibilitando dos maneras de acercarse a ella: la conceptual y la histrica. Con respecto a la histrica explica: Las diversas formas de organizacin poltica no constituyen nicamente distintas formas de organizar la vida poltica de un grupo social, sino tambin son momentos o estadios diferentes y sucesivos del proceso histrico,186 esto resulta importante porque sita la poltica desde una perspectiva del devenir y no como un aspecto abstracto, absoluto y universal. Una de las propuestas ms interesantes para abordar la poltica la ofreci Antonio Gramsci, pensador italiano del siglo XX, para quien la poltica era accin permanente, buscaba modicar la realidad, a travs de ella se expresa la concepcin del mundo, el sentido de cada uno de nosotros, hombres concretos en circunstancias determinadas187, yendo ms all del reduccionismo mecanicista y el idealismo trascendental que haban imperado en la losofa poltica. Gramsci hizo una lectura de la poltica desde la interseccin e interpelacin entre el pensamiento y la historia, entre la vida y la cultura, porque para l era evidente que en la
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poltica est la sustancia de la historia,188 as era importante tomarse en serio el principio socrtico de concete a ti mismo porque era una forma de poder sobre cada uno, sabiendo que hacemos parte de un conjunto social que trabaja y ha trabajado para la continua superacin tanto individual como colectiva. Adems, para Gramsci no existe una naturaleza humana abstracta, ja e inmutable sino que es el conjunto de condiciones sociales histricamente determinadas, es decir histricamente vericable dentro de ciertos lmitespor lo tanto la ciencia poltica debe concebirse en su contenido concreto, como un organismo en desarrollo.189 Es claro que desde la ptica gramsciana, la poltica no puede asumirse como un aspecto separado ni de la poca en que se desarrolla ni de la sociedad donde se produce; es necesario establecer contactos y explicar relaciones para comprender las dinmicas en que se desenvuelve la vida del ser humano. Desde otro enfoque, lo importante en la poltica es el marco institucional, en el cual, la unidad de anlisis es el conjunto de normas, reglas y tradiciones que existen en las distintas organizaciones que conforman el sistema poltico,190 constituyndose como objetivo de los estudios polticos el anlisis de los mecanismos de formacin del consenso y la creacin de metas colectivas en la sociedad.191 Sin embargo, se deja de lado el anlisis de por qu son necesarias algunos tipos de organizaciones en determinadas sociedades y en ciertas
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Ibd. p. 8. Ibd. p. 31. March James y Johan Olsen. El redescubrimiento de las instituciones, la base organizativa de la poltica. Colegio Nacional de Ciencia Poltica y Administracin Pblica. Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa y FCE, 1997 p. 10. Ibd. p. 9.
Bobbio Norberto. La teora de las formas de gobierno en la historia del pensamiento poltico. Mxico, FCE, 1987 p. 7. Ibd. p. 13. Gramsci A. Notas sobre Maquiavelo, sobre Poltica y sobre el Estado Moderno. Mxico, Juan Pablos Editor, 1975 p. 7
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pocas, crendose la impresin de que la actividad poltica per se busca el bien comn. Desde una mirada latinoamericana contempornea, se encuentra el planteamiento de Norbert Lechner para quien la poltica no debe asumirse como un discurso sobre los sujetos, sino como reexin de los sujetos sobre su constitucin,192 acercndonos a un anlisis de las subjetividades en la poltica. As, la poltica tiene que ver con los miedos, los temores, con nuestra capacidad de imaginar, con hacer visible lo colectivo, reconstruyendo contextos, relacionando creencias e instituciones, vinculando imgenes y clculos, expresiones simblicas y acciones instrumentales.193 Para Lechner es fundamental una resignicacin de la poltica, renunciando a posiciones teleolgicas, apocalpticas, mesinicas para orientar la utopa como referente por medio del cual concebimos lo real y determinamos lo posible,194 apartndonos de la meta ideal y de la fuerza de lo necesario que debilitan nuestra capacidad poltico-cultural de redenir lo posible y, con mayor razn, lo deseable. La pregunta que surge despus de este breve recuento sobre el signicado de la poltica es: cmo resignicar la poltica en una sociedad donde la desigualdad econmica, poltica, el olvido y la exclusin imposibilitan el reconocimiento recproco? En Colombia la poltica se ha movido histricamente guiada por una lgica maniquea y excluyente, en la cual se desconoce al otro como interlocutor legtimo, apuntando a su
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aniquilamiento, haciendo virar los conictos hacia la guerra, donde la vida de unos depende de la muerte de otros. En el pas se ha tomado la lucha por el poder como una confrontacin por el monopolio de la fuerza, donde el poltico es solo dirigente y busca conservar un orden, proteger un equilibrio, evitar toda contaminacin de ideas opuestas para asegurar una unidad jerrquica que otorgue a cada cual su lugar natural .195 Si la poltica contina ligada al dominio de grupos, al control de poderes, al usufructo del presupuesto, al disfrute de los privilegios, al manejo de campaas electorales, al engao, a la guerra como nica va para la alcanzar la tan manipulada paz, en n si se contina por el camino del desconocimiento y la falta de memoria poltica, ser imposible construir un proyecto cultural, en el cual la construccin de un horizonte colectivo permita la vida en comn. Vivimos en una fragmentacin no slo de la realidad y del pensamiento, sino de nosotros mismos, atrapados en el miedo no solo a la miseria o a la muerte, sino tambin y probablemente ante todo a una vida sin sentido, despojada de races, desprovista de futuro196 En Colombia la gente se refugia en las pasiones, los fanatismos, la euforia inmediata, el dolor intenso y el olvido obligado, anulndose el sentido crtico sobre la realidad que se muestra como producto de fuerzas desconocidas. Los hurfanos, los desplazados, los olvidados, los desaparecidos, los masacrados se convierten en indignaciones momentneas,
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Lechner N. La conflictiva y nunca acabada construccin del orden deseado. Madrid, Siglo XXI, 1986 p. 43. Lechner N. Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y poltica. Mxico, FCE. 1995 p. 12. Ibid. p. 35.
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Ibid. p. 92. Norbert Lechner, Op. Cit. p. 89.
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porque de todas formas se acicala el orgullo con la publicidad que Colombia es bella y posee talentos que se exportan y se reconocen en el exterior. Es preciso apartarnos de la ideas polticas weberianas y acercarnos a los planteamientos de la resignicacin de la poltica, asumindola como proyecto cultural colectivo, como un asunto no de pasiones sino de pensamientos reexivos y crticos, como una posibilidad de elaborar un orden democrtico, sabiendo que una cultura democrtica es el resultado de un proceso histrico,197 es decir donde se haya dado una reparacin material y simblica por las injusticias sufridas y los dolores reprimidos, haciendo presente un pasado superado. Esta resignicacin de la poltica no le es ajena al contexto escolar, porque si bien la Ley General de Educacin permiti la conformacin de un gobierno escolar basado en la participacin, la realidad que se vive, en algunas instituciones educativas, est an lejos de asumir este reto. Los estamentos escolares se tornan ms representativos que participativos y sirven para reproducir los vicios de la poltica nacional. Los personeros o los diferentes representantes estudiantiles asumen su cargo como funcionarios198, es decir no desarrollan dotes de mando, no tienen independencia poltica, solo cumplen con representar a sus compaeros en los eventos que se les encomiendan. En trminos de Gramsci, los representantes estudiantiles seran los diplomticos199 que
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dirigen su actividad sin ninguna perspectiva de construir un proyecto alternativo de sociedad, se mueven en una realidad efectiva que se les hace perenne e imposible de transformar. Es necesario darle sentido y vida al gobierno escolar, no es posible dejar sumergir la actividad poltica de las instituciones educativas en la desidia, la apata, el escepticismo porque se parte que lo importante es el hoy, cayendo en un presentismo que despoja a los miembros de la comunidad de su posibilidad de actuar con miras a incidir en el futuro. Es cierto que los nios, los adolescentes y los jvenes de Colombia viven en un continuo ambiente de desesperanza, pero se hace imperioso ofrecerles la posibilidad de sentirse y verse como actores activos en la construccin de un orden democrtico diferente al que se ha erigido e institucionalizado en el pas e incluso en el mundo escolar. Para que esto sea viable, es indispensable repensar la utopa como posibilidad que se suea pero tambin se construye, que requiere de compromiso, de exponerse al otro, de ser polticos en el sentido de aquellos que desean crear, ser suscitadores de cambios, seres humanos de accin y no slo de reaccin, con perspectiva de un mundo diferente, sabiendo que para ello se requiere analizar la realidad efectiva, vista no como un proceso eterno e inmutable sino como una relacin de fuerzas (diramos de posibilidades) en continuo cambio y movimiento.200 Al resignicar la poltica, es conveniente no perder de vista las relaciones que ella guarda con la tica, porque al desear cimentar un proyecto cultural colectivo, se tiene en cuenta el propsito del otro, se establecen los nes y compromisos mutuos, se reconstruye el prin200
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Ibd. p. 141 Weber plante que haba una diferencia entre el funcionario (abunda en los sistemas burocrticos) y el poltico. El primero se complace en cumplir lo ordenado, vive de la poltica mientras el segundo lucha por la conquista del poder e imponer su liderazgo y vive para la poltica. Gramsci A. Op. Cit. p. 60.
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cipio de la intersubjetividad crtica y se sugiere la propuesta de una perspectiva histrica. Las instituciones escolares al comprometerse con el desarrollo de un Pensamiento Histrico, deberan asumir el compromiso de imaginar, reconstruir y reconceptualizar la historia (como Pensamiento Histrico) en sus nuevos desafos en relacin con el poder, la vida cotidiana, el impacto de la tecnologa, la revolucin de la informacin, la subjetividad, la economa, el saber y las culturas.201 Por ello, en el campo de Pensamiento Histrico, la poltica es parte integrante y dinamizadora de los procesos de las sociedades humanas en un devenir que se presenta como reconocimiento de secuencias y relaciones espacio-temporales, a n de comprender y transformar las dinmicas sociales como productos holsticos y por ende histricos que son. La poltica, al ser reconceptualizada, contempla unos elementos que la determinan y la condicionan a la vez, aqu no se habla de gobierno, sistemas polticos o partidos; ms bien de aspectos como el poder, el conicto, la accin y la intersubjetividad que permiten percibir lo poltico como una visin del mundo y de la vida en constante desarrollo. El poder se relaciona directamente con el liderazgo que puede adquirir una persona o un grupo social en un contexto determinado, para lo cual es importante potenciar la capacidad de organizacin, de construccin y de perspectiva en cada ser humano.
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como forma de reconocimiento que lleva al respeto y el consenso que permite fomentar la solidaridad; as el conicto se torna constructivo y no destructivo. La accin como componente de lo poltico, se hace fundamental porque se reta a asumir la teora y la prctica, lo ideal y real como momentos de una misma realidad, es decir se propone la transformacin de las condiciones de la realidad a partir de su relacin dialctica con el pensamiento. La intersubjetividad tiene que ver con la lgica afectiva y simblica de toda comunidad humana, as los miedos, los sueos, la conanza, la utopa, entendida como posibilidad, entran a contemplarse para comprender que lo poltico no slo es resultado de hechos concretos, sino tambin de elementos intrnsecos a la condicin humana y que deben mirarse para entender el poder, el conicto y las acciones que presenta el devenir histrico de las sociedades. En este aspecto, es importante recordar la accin comunicativa propuesta por Jrgen Habermas, en la cual se propone dejar atrs la razn fonolgica, la losofa de la conciencia y pasar a la razn dialogal, a una tica discursiva donde es necesario, a partir de la compresin, adelantar un proceso de argumentacin, de anlisis de razones y motivos que subyacen y fundamentan los puntos de vista del otro y tambin los propios.202 As no se trata de escindir lo que est compacto, buscamos acercarnos a la complejidad que es inherente a la realidad, sabiendo que el conocimiento progresa principalmente no por la sosticacin, formalizacin y abs202
El conicto, por su parte, est conectado con la capacidad de decisin en determinadas circunstancias, donde se debe contemplar la diversidad propia de las sociedades, el dilogo
201
Gantiva Silva Jorge. La refundacin de la poltica en Modernidad y Sociedad Poltica en Colombia. Coordinador Eduardo Crdenas Rivera, Santa fe de Bogot, FESCOL, IEPRI, 1993 p. 73 El parntesis es nuestro.
Hoyos Vsquez G. y Vargas Guilln G. La teora de la accin comunicativa como nuevo paradigma de investigacin en ciencias sociales: las ciencias de la discusin. Santaf de Bogot, ICFES y ASCUN, 1997 p. 211

traccin sino por la capacidad de contextualizar y totalizar.203 De otra parte, el Pensamiento Histrico se estructura a partir de las categoras y ellas no pueden ser asumidas como partes aisladas, sino como unidades esenciales al campo, que estn interrelacionadas y constituyen un tejido interdependiente en el funcionamiento y anlisis de lo social. Precisamente, la categora poltica se relaciona con la temporal cuando se contemplan los cambios o continuidades que presentan las formas de resolver los conictos o ejercer el poder; con la espacial, al momento de concebir el espacio como el escenario de las luchas sociales, reejando la organizacin impuesta o consensuada de una sociedad; con la econmica, al ser el motor de las sociedades modernas, con la apropiacin o distribucin de la riqueza, la inversin, al guiar las decisiones y acciones de las personas; con la narrativa porque el discurso tambin es una forma de crear o manifestar poder y con la relacional porque permite asumir la poltica como un sistema complejo de interconexiones, por una parte entre los aspectos que la componen y con los dems referentes de la realidad social. El campo de Pensamiento Histrico, al proponerse como una forma de pensar procesual y holstica, invita a tomar la categora poltica como una parte dinamizadora del conjunto social en devenir, posibilitando la construccin de una sociedad humana crtica que permita tener memoria poltica.
econmicos, dada la relacin existente entre el desarrollo de la educacin como expresin de los avances en materia econmica, de desarrollo social y cultural. Los jvenes y los nios crecen y se desarrollan en una cultura y contexto social que incluyen elementos econmicos a partir de los cuales los estudiantes construyen actitudes, condiciones y atribuciones signicativas denominadas representaciones,204 ideas y valores205 a partir de las cuales surgen actitudes y facultades que le sirven para interactuar con sistemas y estructuras econmicas. Muchas veces esta construccin se codica de manera intuitiva, pues la escuela no siempre aborda elementos de produccin, distribucin y consumo en forma procesual e interrelacionada en tiempos y espacios. De esta forma desde el primer ciclo de educacin y a lo largo del proceso educativo, se deben construir o crear las condiciones para el ingreso del estudiante al pensamiento y a la vida econmica como parte de su estructuracin social y cultural. El acceso del nio al mundo econmico, as como a la lectura, la escritura, a la lengua y a los desarrollos de pensamiento, son procesos de construccin y negociacin de sentidos, generados a partir de la interaccin entre las personas y los diferentes lenguajes y textos culturales en que se encuentren. El nio es sujeto de pensamiento, en el momento en que en su ingreso al mundo del conocimiento, interacta, se comunica y comprende.
204
2.6. Categora econmica

En esta propuesta se parte de la idea de que el nio y el joven son sujetos de derechos
203
Morin E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma y reformar el pensamiento. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 2001 p. 15
Estas representaciones son entendidas como entidades que tienen dos funciones complementarias: El anclaje; donde lo no familiar o remoto es asimilado dentro de las categoras de la cognicin cotidiana y la objetivacin; que hace que las representaciones Sociales se proyecten en su mundo, de modo tal que lo abstracto se convierta en concreto. Moscovici S. La conciencia social y su historia. En: Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles, Jos Antonio Castorina Compilador. Barcelona, Gedisa, 2003 p. 19 Chartier R. El Mundo como representacin. Barcelona, Gedisa, 1996 p. 23
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205
Ahora bien los procesos y problemas econmicos deben ser abordados en la escuela reconociendo su complejidad, es decir, interrelacionados con el espacio geogrco, en un proceso histrico, coherentes a la comprensin de los cambios tecnolgicos y con las bases institucionales de las sociedades. No se puede desplegar pensamiento econmico en forma aislada, sin contextos y procesos; los otros mbitos de conocimiento social son imprescindibles para el desarrollo de Pensamiento Histrico. Estudiar en forma incomunicada la economa en el mbito escolar conduce a formulaciones estriles y autoritarias que desligan la compleja realidad en que vivimos. Esto implica que los profesores irremediablemente se enfoquen en dos frentes; el primero, abordar las relaciones entre lo poltico y lo espacial-temporal como proceso susceptible de compararse y ampliarse, desprendindose del enfoque particular (lase nacional) o aislado. Como se ha planteado en las dems categoras, estas no son univocas, estticas o lineales, por tanto deben afrontarse en conjunto, con movilidad y en forma dialgica. El segundo frente radica en lograr juzgar nuestra realidad desde una perspectiva crtica, y constructiva, para poder relacionarla con otros momentos y espacios diferentes sin caer en la anacrona (comparacin entre dos culturas o procesos que deja de lado los lugares y/o el tiempo). Respecto al primer frente es importante resaltar que los problemas econmicos poseen una complejidad particular que implica la interrelacin con una realidad multicausal, como lo plantea Danhof, bastar un contacto con la realidad para reconocer que la economa tambin vara segn la poca y se redene de acuerdo con el lugar. Tales redeniciones ocurren dentro de las limitaciones en la tec-
nologa, as como en sus cambios; dependen de los cambios en el conocimiento, y de la disponibilidad de recursos, de las instituciones que componen el sistema econmico y de los juicios de valor que inuyen en la produccin y en el consumo.206 De lo planteado se concluye que esta categora no se limita en ningn momento a establecer las relaciones econmicas nicamente, pues debe abordarse a partir de formas de organizacin poltica y de relacin social, las estructuras del orden jurdico, que tambin estn condicionadas por los procesos que cada sociedad ha desarrollado a travs del tiempo, as como los patrones de desarrollo tecnolgico, las limitaciones o posibilidades del espacio y la formacin cultural de la sociedad. En este punto es importante destacar, frente a lo poltico y lo relacional, lo sealado por J. Schumpeter: El proceso social es un todo indivisible. La clasicacin de un hecho como econmico, involucra una abstraccin la primera de muchas- que se impone por las condiciones tcnicas de la imitacin mental de la realidad (). As los hechos sociales resultan del comportamiento humano. Se caracterizan como hechos econmicos a medida que el conjunto de los aspectos sociales que los envuelven va siendo en cierta forma encubierto por consideraciones o motivaciones de tipo econmico. Estos necesariamente sern arrastrados a procesos que se consideran econmicos, circunscritos al polinomio produccin-distribucin-gasto-acumulacin. El encubrimiento no ser siempre parcial, a medida que cada uno de los aspectos de ese polinomio tambin involucra consideraciones o condiciones ticas, sociales y polticas, estar
206
88
Danhof C. H. Goalof economic life. New York, Harper y Bothers, 1953. En: Introduccin a la Economa. Paschoal R. Jos. Mexico, Industria Editorial Mexicana, 1985 p. 13

adems subordinado a un conjunto de normas jurdicas o de valores culturales207 Por ltimo, la comparacin histrica y la pregunta son fundamentales para la creacin de un escenario que permita el desarrollo del pensamiento econmico. La creacin de interrogantes y la ubicacin de los problemas econmicos centrales de una sociedad, posibilitan trabajar en las relaciones de coyunturas o estructuras de tiempo separadas. De esta forma se entiende la propuesta fundada en la complejidad que exige la implementacin de un pensamiento que relacione tiempos y procesos en los contextos que posibilitaron solucionar problemas o incertidumbres de produccin, distribucin y consumo en el presente y a lo largo del tiempo. Esta posibilidad de relacionarlos es la capacidad de comprender en forma completa la sociedad, en su devenir hasta la posibilidad de creacin y recreacin.
tes apenas logren inferir de manera supercial algunas ideas, sin una concepcin completa y articulada de los procesos amplios o cortos, sin conexin con otras realidades que se producen simultneamente con componentes, estructuras y efectos diferentes. La dicultad de interpretar y relacionar de forma crtica la dinmica de las estructuras econmicas en diacrona208 y sincrona209, ha desperdiciado la oportunidad de desarrollar habilidades importantes en nuestros estudiantes como la relacin, comparacin y la construccin de una memoria comprensiva y compleja de los procesos econmicos. No se puede desconocer que los procesos econmicos ocurren en diferentes lugares y de formas diversas, lo cual implica que, aunque existen componentes en comn que sirven de referencia, su naturaleza no es completamente uniforme. Al abordar en forma estructurada y procesual elementos, fenmenos o problemas econmicos, se posibilita llegar a explicaciones ms matizadas y contextualizadas, y de paso derrumbar lugares comunes en los que la economa y la poltica se integran sin contextos amplios que incluyan procesos histricos en relacin directa con lo social y cultural. Esta categora incluye las actividades expresadas en formas de produccin y sus resultados econmicos, as como las relaciones productivas de los seres humanos, la distribucin en tiempos y espacios concretos, incluyendo las relaciones econmicas internacionales, el desarrollo tcnico y tecnolgico y su inuencia en toda la estructura social, cultural, ambiental y poltica, en todas las estraticaciones sociales
208
2.6.1. La unin de caminos separados

La inclusin de lo econmico en el currculo es reciente y se ha circunscrito solo a la educacin media. En ese nivel ha presentando dicultades conceptuales y relacionales, ante todo, en el estudio y el anlisis de los componentes, los procesos y los problemas econmicos del pas y su relacin con los fenmenos polticos y militares a escala mundial Por lo general se ha privilegiado la explicacin de procesos y transformaciones econmicas de pases dominantes dejando de lado el estudio de los pases latinoamericanos. Esta polarizacin y al mismo tiempo desconocimiento ha conllevado a que los estudian207
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Schumpeter J. A. The theory of economic development. Oxford, Oxford University Press, 1978 p. 31-35
Desarrollo o sucesin de hechos a travs del tiempo, que al ser analizados se pueden observar o comprender en forma procesual. Es una coincidencia de hechos o fenmenos que se presentan en un mismo tiempo, es decir en forma simultnea.
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y culturales que se desprenden de este mbito y del consumo. Tambin es importante reconocer formulaciones tericas relevantes, sus aportes, desventajas, aplicaciones y consecuencias en las sociedades a lo largo del tiempo. Es importante en esta categora evidenciar cmo lo colectivo es fundamental en la conguracin de diversos sistemas econmicos en Colombia y en el mundo, y cmo dan lugar a formas de vida material en las que la distribucin y el acceso a bienes y servicios denen las condiciones de vida de sus habitantes.
crea riqueza), la distribucin (vista como la reparticin de la riqueza que se genera, pero tambin como el valor que se asigna y se paga a cada uno de los componentes que participan en la produccin -el trabajo, la tierra, el capital-) y el consumo (referido a la forma en que se usan los bienes o servicios que brinda el proceso de produccin para satisfacer las necesidades) o uso de bienes y servicios dentro de una sociedad determinada (ver grca 2.3).
2.6.2. Lo econmico en el mbito escolar

Es fundamental tomar distancia de la idea de formar pequeos economistas en la escuela. En su lugar, es pertinente llevar a los nios a una comprensin en conjunto y contextualizada de dinmicas bsicas del mundo econmico en el que vive. Esto implica que no se trata nicamente de analizar problemas en el presente sino, como se ha venido enfatizando en el desarrollo del Pensamiento Histrico, comprender la interrelacin de los distintos aspectos polticos, espaciales, culturales, temporales, que permiten y permitieron esas condiciones o problemas econmicos, as como las implicaciones que han tenido o tuvieron para las sociedades. Esto hace posible una comprensin global y contextualizada de los procesos econmicos en diferentes niveles, como se explicar para cada ciclo.
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Grca 2.3. Componentes bsicos de un sistema econmico. Estas tres dimensiones no estn unidas nicamente en forma que se produzcan determinaciones, sino que cada uno de ellas se interrelaciona con las dems. Al desplegarse con mayor extensin y complejidad, lo econmico seguramente conducir a abordar otros componentes relacionados con procesos y problemas relativos al gasto (inversin de los ingresos) y la acumulacin (excedente de ingresos que nos se destinan al consumo), pues se trata de un sistema integrado que hace que cada parte inuya sobre las otras. Al respecto resulta bastante diciente el planteamiento de los historiadores marxistas
En esta perspectiva, los primeros componentes bsicos de un sistema econmico deben partir de que se trata de un sistema sociocultural que se relaciona con la produccin (entendida como la creacin y elaboracin de bienes y mercancas, un proceso econmico bsico por medio del cual el ser humano

britnicos210 en el sentido que la conciencia de un sujeto o de los sujetos permite la conguracin de formas econmicas, es decir, de la forma como se produce, cmo y a quin se distribuye, y cmo y en qu forma se consume. As, la economa permite observar la relacin existente entre los bienes, las personas y las estructuras. Un aspecto importante es comprender que los desarrollos econmicos se encuentran incrustados en el proceso social total y por tanto en el patrn cultural de las sociedades. Las relaciones sociales de produccin son simultneamente econmicas, polticas, culturales y morales, y no pueden ser separadas desde lo econmico nicamente dejando de lado toda la integracin que permite ver el contexto en que se desarrollan y el sentido que conllevan para las diferentes clases o componentes sociales, como la dominacin, derechos de propiedad y la apropiacin. Ellos arman que un modo de produccin es un fenmeno social, una estructura continua de relaciones y formas sociales con diversos grados de distancia del proceso inmediato de produccin y apropiacin.211
En el anlisis micro-econmico se pueden estudiar y comprender acciones de agentes econmicos individuales, como los productores y los consumidores. Tambin incluye la oferta, que permite entender la relacin con la produccin y el consumo, el estudio de los mercados y fenmenos como el monopolio y la competencia. Incluye adems los procesos de produccin, los pagos de salarios o remuneraciones correspondientes, y el reparto de utilidades. El anlisis macro-econmico responde a aspectos amplios y globales de la sociedad, desde all se pueden abordar problemas relacionados con la inacin, el crecimiento econmico, el desempleo masivo coyuntural y/o estructural, los ingresos nacionales o globales, al consumo y dems agentes econmicos en escala macro.212
2.6.4. Las teoras

A lo largo de su devenir, el conocimiento y la comprensin de lo econmico ha sido un proceso cambiante y dialctico que opera en trminos de accin y reaccin. As, desde los lsofos de la Grecia clsica que menospreciaban el hacer dinero, hasta el espritu capitalista que impuls su uso y el espritu empresarial, se han tomado posturas distintas que han trascendido en la organizacin econmica de diferentes colectivos permeando todos los mbitos de la vida social. Esto indica que al abordar problemas, estructuras o procesos econmicos a travs del tiempo, es pertinente comprender elementos centrales de las ideas o teoras econmicas del momento histrico al que se enfrenta, esto para vincular coherentemente la lgica interna de sus postulados con los elementos, relaciones, las cadenas
212
2.6.3. Las escalas de anlisis

Es fundamental tener presente dos escalas de anlisis econmico: el anlisis micro-econmico, que trata del comportamiento individual de los consumidores y productores y se utiliza para entender el funcionamiento general del sistema econmico; y el anlisis macro-econmico, que se encarga de comprender y estudiar las actividades econmicas, pero en cuanto a su magnitud global dirigida a examinar y denir las categoras generales del crecimiento y el equilibrio a nivel macro.
210 211
91
Kaye H. J. Op.Cit. p. 215 Ibd.
Paschoal R. Jos. Introduccin a la Economa. Mxico, Editorial Harla, 1994 Versin en espaol tomada del portugus. p. 54-59
de acciones y reacciones econmicas que se abordan.
2.6.5. Economa, desarrollo y vida

Debe resaltarse que la propuesta apunta a no abordar los conceptos de recursos, necesidades, desarrollo en forma tradicional, reduciendo el anlisis a la observacin de indicadores de crecimiento econmico, como el PIB, que es la forma recurrente de los anlisis econmicos predominantes de la actualidad. Desarrollo no es crecimiento nicamente. Por ello, estos componentes por s solos no permiten signicar condiciones de vida, calidad del medio ambiente, ampliacin de oportunidades, bienestar, entre otros que no son medios, sino nes en s mismos y deben estar unidos al concepto de desarrollo.
Siguiendo a Vilar S,213 la economa clsica, neo-clsica y monetarista ha sido una ideologa al servicio de los grandes grupos nancieros que no tienen en cuenta las necesidades y los deseos de los seres humanos. Estos economistas encerrados en las matemticas hablan de costos de materias primas, tcnicas, mercado, inacin, crecimiento, cuando los problemas estn expresados en costos humanos, desempleo, contaminacin, sociedad, desarrollo duradero, bienestar, inequidad, pobreza. Esto llama a asumir conceptualmente y en la prctica al ser humano y a la sociedad de manera multidimensional, interactuante e interrelacionada en una economa para y en la vida, con una relacin ms estrecha con el ser humano y su entorno, y dirigida a la solucin de sus problemas.
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213
Vilar S. Op.Cit. p.131y ss. El subrayado es nuestro.
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Caracterizacin de los ciclos

3. Caracterizacin de los ciclos

3.1. El desarrollo en el campo de Pensamiento Histrico
l estudio de las categoras y mecanismos cognitivos que utilizamos desde nios para construir paulatinamente nuestro conocimiento e interpretacin mundo social en el que se sita el campo de Pensamiento Histrico ha tenido un desarrollo desigual, algunas categoras como el tiempo y el espacio vienen de mucho tiempo atrs y otras, como las categoras econmica y poltica son mas recientes, datan de los aos 70 y se extienden hasta nuestros das. Desde comienzos de siglo XX ya haban temas presentes alrededor de lo cognitivo y lo social (desarrollo del auto-concepto y la comprensin del yo social, la adopcin de roles de conducta social y conceptos de interaccin social, entre otros), y que los trabajos de Piaget sobre desarrollo del juicio moral son an una contribucin importante. Su aporte se extiende a obras posteriores en las que se dedic a estudiar las estructuras intelectuales a partir del pensamiento lgico-matemtico; estos trabajos permitieron visualizar el pensamiento como un sistema organizado de estadios que se construyen en un orden de sucesin constante y progresivo a partir de la interaccin con el medio fsico y social. De all la corriente constructivista ha aportado estudios que han tomado caminos distintos (psicologa social, psicologa cognitiva, psicologa evolutiva) sin llegar a una respuesta integrada del desarrollo porque cada camino ha tenido distintas teoras e intereses. Uno de los debates contemporneos sobre la comprensin del mundo social es el hecho de que su desarrollo sea distinto al del razonamiento lgico-matemtico, debido a que su naturaleza corresponde a esquemas de conocimiento y no a esquemas lgicos que se imponen en el desarrollo biolgico, pues necesitan de la transmisin y mediacin cultural, que adems es subjetiva. Con base en la teora y el enfoque metodolgico de Piaget, los estudios sobre la construccin evolutiva de nociones econmicas y polticas,214 entre otras, vienen realizndose
214
Entre las nociones econmicas estudiadas estn: nocin y uso del dinero, intercambio de mercancas, determinacin del precio, ganancia, funciones de un banco, diferencias entre ricos y pobres, movilidad social, las fuentes de riqueza de las naciones. En las nociones polticas se han abordado: los partidos polticos, normas y formas de sancin, nacin, amistad y autoridad, la guerra y la paz, entre otras. Un balance sobre estos estudios puede verse en Turiel E. (et al) El mundo social en la mente infantil. en especial: cap. 1 Conocimiento social y no social. Madrid, Alianza, 1989 pgs. 21-36
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desde nales de la dcada de los 60 y 70, con especialistas en Espaa con Delval, en Alemania con Kohlberg y en Italia con Berti y Bombi, ente otros. Estas investigaciones se han proyectado a Amrica Latina a lo largo de las dcadas del 80 y 90 especialmente a Mxico y Chile. En el contexto nacional, tambin se han visualizado recientemente y su desarrollo es incipiente. Existen estudios de la Universidad del Norte de Barranquilla en torno a nociones econmicas y el acercamiento del profesor Jairo Gmez a la luz de Juan Delval en torno a las nociones sociales en la escuela.215 Valga la pena comentar que, a diferencia del anterior trabajo, las nociones sociales estudiadas desde la psicologa social no siempre responden a la necesidad de constituir un currculo. Por lo cual, este tema es un punto de reexin que debe abordarse y continuarse de manera extendida. En esta formulacin inicial del campo de Pensamiento Histrico se proponen rutas que podran seguirse, sin pretender ser exhaustivos o plantear componentes nicos en las categoras de pensamiento que se han formulado. Esto proyecta hacia el futuro perspectivas pertinentes y necesarias de investigacin en la escuela en torno a las nociones que se van a abordar, cmo desarrollarlas y qu estrategias y recursos didcticos emplear, de manera especial en el primer ciclo y el ciclo A. Es necesario comentar que los estudios referidos aplican instrumentos de anlisis en
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215
la mayora de los casos entrevistas clnicas- a partir de los cuales establecen niveles de desarrollo secuenciado y evolutivo de acuerdo a la edad, algunos de ellos coinciden con los estadios propuestos por Piaget, otros no. No obstante, no se sigue ninguno de estos niveles como lmites del desarrollo cognitivo de los nios colombianos sino como elementos de referencia que pueden ser mejorados mediante instrumentos didcticos apropiados. Tampoco se las adopta como un indicador restrictivo para desarrollar nociones propias de las categoras formuladas en el campo de Pensamiento Histrico, sino como un indicador que permite entrever grados de complejidad, pues no hay que perder de vista que el conocimiento disciplinar es distinto al conocimiento escolar y no se trata de elaborar conocimientos profesionales sino de construir paulatinamente elementos bsicos para comprender elementos constitutivos y relaciones del mundo social. Por otra parte, la realidad de los nios colombianos es distinta a la de los espaoles o italianos. En la observacin directa, las experiencias, e intercambio con maestras del primer ciclo se evidenci claramente que el entorno familiar, barrial y econmico de los nios incide de manera que el desarrollo del pensamiento econmico, relacional y poltico es distinto de acuerdo al contexto: como caso concreto se trat la situacin de los alumnos que por distintas razones se vinculan a actividades econmicas ayudando en la atencin y administracin de pequeos negocios familiares como tiendas, puestos de mercado, entre otros. La construccin del conocimiento y el pensamiento social est en relacin directa con el entorno historico-cultural y las experiencias que se brinden a los nios para descubrirlo y comprenderlo desde s mismos. Ellos conviven con diversos aspectos de la realidad social
Armar Jos (et.al). La construccin de las representaciones sociales acerca de la pobreza y desigualdad social en los nios de la regin caribe colombiana. En: Investigacin y desarrollo. Vol. 9, N 02, 2001 p. 592-613. Realiza un estudio clnico sobre las representaciones sobre la pobreza y la desigualdad en nios de Barranquilla y algunos pueblos de la regin caribe colombiana. Ramrez P y Gmez J. La representacin infantil del mundo social . en el aula de clase: las nociones sociales. IEIE, Universidad Distrital, 2000 Sigue la perspectiva de investigacin adoptando nociones de nacin, dinero y familia.

(desigualdades socioeconmicas, conictos interpersonales y sociales, lugares, tiempos, comercio y consumo), y cotidianamente incorporan ideas, reglas, valoraciones que provienen de su familia, de su grupo de pares (amigos, compaeros de escuela con quienes intercambia chas de juegos, establece reglas de interaccin, entre otros), de la escuela y de agentes tecnolgicos que tambin socializan de una manera fuerte y permanente como la televisin o las nuevas tecnologas. Algunos especialistas llaman conocimiento cotidiano al tipo de informacin que rodea permanentemente a los nios y lo relacionan con conocimientos previos. Este tipo de conocimientos y percepciones compartidas socialmente participan en el desarrollo del conocimiento y pensamiento que los nios construyen sobre el mundo, a tal punto que lo transforman o redireccionan, pues no siempre se trata de un proceso lineal y coherente, a veces es incluso contradictorio.216 Este conocimiento cotidiano est presente previa, durante y despus del acto educativo, coexiste con el conocimiento escolar217 permanentemente. Por su parte, el conocimiento escolar es el resultado de una adecuacin didctica de conocimientos disciplinares que permite comunicarlos en la escuela. En este sentido, rene un conjunto de constructos sociales en los que la participacin de los nios no siempre es directa, y se encuentra mediatizado por los adultos y la escuela como institucin. Este tipo de conocimiento posibilita la apropiacin
216
de cdigos histrico-culturales y cumple una funcin de desarrollo cultural. Como lo indican las consideraciones expuestas, esta propuesta se asienta en el concepto de desarrollo cultural presente en Vygotski, en el cual trasciende el desarrollo biolgico al plano cultural: La cultura origina formas especiales de conducta, modica las actividades de las funciones psquicas, edica nuevos niveles en el sistema de comportamiento humano en desarrollo218 y reconoce de manera denitiva la naturaleza histrica de dicho desarrollo biolgico y cultural en el proceso de desarrollo histrico, el hombre social modica los modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento especcamente culturales. De otra parte, esta propuesta, en torno a la interrelacin entre aprendizaje y desarrollo se conecta a la idea de Vygotski, que concibe el desarrollo psicointelectual como un proceso en el que se puede observar, tanto un desarrollo efectivo en aquellas pruebas que el nio puede sobrepasar por s solo, como un desarrollo potencial en aquellas tareas que l realiza en compaa de otros ya sean adultos o pares, y que le permiten un posterior desarrollo. Esos futuros pasos a dar despus del desarrollo efectivo en un proceso especco, y su dinmica en s mismo, es lo que Vigostky plantea como la zona prxima de desarrollo o rea de desarrollo potencial. De acuerdo a lo anterior, en esta propuesta el desarrollo se concibe en dos niveles: el efectivo y el potencial.
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La visin de un chico sobre su pas puede variar con el tiempo y las circunstancias, desde considerarlo el mejor lugar del mundo a verlo como el sitio con menos perspectivas de prosperidad. La coexistencia de conocimiento cotidiano, cientfico y escolar es resaltada en los campos de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico y Pensamiento Matemtico a partir de varios autores. Vase: SED, 2006, Op. Cit. p. 110-111. El conocimiento escolar es el resultado de una adecuacin didctica de conocimientos disciplinares que permite comunicarlos en la escuela.
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Vygotski L.S. El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores. en: Obras escogidas. Madrid, Visor, 1995 p. 34 la cursiva es nuestra.
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El Pensamiento Histrico en el Primer Ciclo

transicin a grado 2

4. El Pensamiento Histrico en el Primer Ciclo transicin a grado 2

l primer ciclo comienza desde el ingreso de los nios a transicin y llega hasta el segundo grado de primaria. Es un ciclo de tres aos que comprende las edades entre 5 a 7-8 aos aproximadamente. Uno de los primeros retos que surgen al abordar estos aos en conjunto es pensar en la articulacin y secuenciacin de procesos que se desarrollan en los grados mencionados. Existe una tensin permanente por la falta de continuidad entre preescolar y primaria y la presin de cumplir metas de lectura, escritura y operaciones matemticas que deben lograrse en primaria, especcamente en el grado primero. Pero ms all de las permanentes tensiones, subyace la necesidad de poner en dilogo estructuras curriculares diferentes, pues en preescolar prevalece el desarrollo de dimensiones y en primaria se inicia el estudio de reas de conocimiento. Cmo articular estas perspectivas? Una de las conclusiones a las que se lleg con el grupo de maestros con los cuales se discuti esta propuesta es que las dimensiones posibilitan evidenciar y claricar procesos que desarrollan los nios de una manera amplia y exible, incluyendo aspectos perceptivos, mo-
tores, cognitivos, lingsticos, emocionales y sociales. En este sentido, las dimensiones tienen un potencial enorme que puede aportar a los dems ciclos. Al realizar un balance desde la experiencia en el aula en preescolar y primaria, una apreciacin general fue que en las dimensiones falta especicidad en cuanto a lo que debiera ser el trabajo pedaggico (). De otra parte el trabajo por dimensiones termina obviando un poco los procesos de conocimiento que debieran trabajarse y que estn en capacidad de desarrollar los nios. Esto ha servido de derrotero para reducir el trabajo pedaggico en la educacin preescolar dejando consecuencias para lo que ha de ser el trabajo de los alumnos en niveles posteriores.219 La reexin se dirigi al hecho de que los saberes juegan un papel importante en el proceso de codicacin del mundo que el nio desarrolla, as que tanto el desarrollo de procesos de conocimiento como de procesos de pensamiento son componentes necesarios para las edades que comprende el primer ciclo, y ambos procesos se interrelacionan: Se deben tener en cuenta las dimensiones del desarrollo como una gua que oriente el
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Aportes de la profesora Johana Milena Torres, Colegio Rafael Delgado Salguero.
trabajo pedaggico en relacin a procesos de pensamiento ms amplios y progresivos que tienen lugar en la formacin del sujeto, trabajando complementariamente a partir de los campos que pueden contribuir a aterrizar, concretar, materializar y evaluar los desempeos y avances de los estudiantes a nivel de desarrollo de conocimiento y pensamiento en una perspectiva procesual.220 En este camino, el acercamiento a los campos de conocimiento tambin puede constituir un aporte para el desarrollo de las dimensiones y esta dinmica no implica el enfrentamiento de una y otra perspectiva, sino ms bien su complementariedad: Los campos de pensamiento tienen un carcter holstico-sistmico lo cual puede contribuir a que los procesos de enseanza- aprendizaje se desarrollen de manera articulada, signicativa procesual, lo cual no desconoce el trabajo por dimensiones, pues estas se pueden resignicar y potencializar dentro de cada campo.221 En este orden de ideas, tanto las dimensiones como las categoras del campo de Pensamiento Histrico se pueden enriquecer unas con otras y formar una perspectiva integrada que podra visualizarse como lo muestran algunos aspectos en la tabla 4.1.
de conocimiento que por tradicin han estado hace mucho tiempo presentes en los procesos pedaggicos de este ciclo, el Pensamiento Histrico es un campo nuevo. Esto, por supuesto, implica tener presente dicultades, alcances y proyecciones en su formulacin. Una de las limitantes tiene que ver con el ya mencionado estado incipiente de los estudios sobre la forma en que los nios colombianos estructuran y generan conocimiento sobre el mundo social a partir de ellos mismos, de las relaciones interpersonales y de la realidad que viven. A su vez, esto proyecta un amplio y necesario campo de investigacin en la escuela alrededor de aspectos pedaggicos y didcticos que tienen que ver con el proceso de socializacin, en particular, por ser uno de los mbitos que est vinculado directamente con el campo. El campo de Pensamiento Histrico en el primer ciclo puede permitir acercar a los estudiantes a reconocer elementos, fenmenos, procesos o problemas que encuentran en su contexto social estableciendo relaciones que parten desde su vida y se extienden al mundo que los rodea. La interaccin con el contexto que los nios experimentan o vivencian a travs de distintos medios (narraciones, juegos) permite procedimientos habituales como la identicacin y descripcin, pero, desde la perspectiva del campo, tambin puede llevarlos a reconocer secuencias y transformaciones a travs del tiempo. Reconocer el cambio y vincularlo a su experiencia de vida, posibilita al alumno reconocerse como sujeto participante en l, lo cual es fundamental. Por otra parte, el reconocimiento del cambio implica una perspectiva procesual que de manera paulatina puede abordarse a travs de las diferentes categoras propuestas para el campo en conexin con las experiencias, intereses y preguntas de los educandos.
4.1. Ubicando el campo en el Primer Ciclo

Indudablemente otro de los grandes desafos que se asoman en esta propuesta tiene relacin con la novedad del campo de Pensamiento Histrico en este ciclo. Es posible realizarse en esta etapa? Cmo puede ser entendido y desarrollado? A diferencia de otros campos
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Aportes de la profesora Johana Milena Torres, Colegio Rafael Delgado Salguero. Aportes de la profesora Nohora Franco, Colegio Gonzalo
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Tabla 4.1. Dimensiones y categoras del campo de Pensamiento Histrico Primer Ciclo
Pensamiento Histrico Dimensiones
Tiempo
Espacio
Narracin
Relacional
Poltica
Econmica
Comunicativa
Reconocer y Reconocer diferentes caracterizar a travs dimensiones de tiempo de diversas formas y comprender cmo narrativas diferentes cumplen una funcin espacios y ambientes social en tanto pautas a nivel fsico, social y o normas de conducta personal (subjetivo) que regulan la vida coteniendo en cuenta tidiana de las personas rasgos geogrcos, y en tanto referencias expresiones cultuque tambin sirven para rales, regulaciones conocer el devenir de y relaciones entre un colectivo social. personas, entre otros.
Construir acuerdos y regular sus juegos Usar comprensiva y actividades y productivamente Establecer a partir de la el lenguaje para interacdilogos construccin de tuar con el mundo y expresivos con normas senciubicarse dentro de l diversos valores, llas, siguiendo a partir del desarrollo cdigos y modelos amplio y variado de las expresiones arsocialmente posibilidades de expretsticas, estticas establecidos sin narrativa a nivel y culturales. (organizaciones verbal y no verbal, oral e instituciones, y escrito, entre otras. familia, escuela, entre otros)* Organizar la realidad a partir de la construccin de esquemas sobre la vida poltica, econmica, ambiental y todos aquellos aspectos que conforman el entorno y el reconocimiento de s mismo, apoyndose en el relato como recurso de aprendizaje y como elemento de resignicacin de esa realidad.
Desarrollar niveles iniciales de reexin en cuanto a procesos de produccin, consumo, necesidad, publicidad, ahorro, trabajo, entre otros. *
Lgica del Pensamiento
A partir de interrogantes propios o inducidos, elaborar representaciones del tiempo en las que se reejen cambios producidos en los seres humanos, los objetos o el medio ambiente a travs del tiempo.
Establecer relaciones espaciales de lo micro a lo macro y viceversa, a partir de su entorno (saln, edico, colegio, barrio, localidad, ciudad. Habitacin, casa, barrio, localidad, ciudad).*
Reconocer y asociar diversas manifestaciones y cdigos culturales en diferentes colectivos, espacios y tiempos.*
Explorar y reconocer paulatinamente componentes y relaciones en instituciones convencionales de regulacin social (familia, escuela).
Identicar procesos de intercambio econmico y relacionarlos con el desarrollo de la vida social y personal.*
Personal Social
Vincular la temporalidad a la experiencia de vida. Relacionar el tiempo y la vida en sociedad.
Reconocer en las formas narrativas un mecanismo de apropiacin y participacin Comprender que sus en la construccin del acciones frente al propio destino como cuidado del entorno sujetos histricos desde son valiosas y necesael punto de vista indivirias para su bienestar dual (tica, autoestima y el de los dems.* y autonoma) y social (relacin con los otros, sujetos polticos de accin).
Desarrollar gradualmente habilidades sociales Identicarse y diferenciarse como la toma en relacin a de perspectiotros (pares, va, altruismo, la familia, los empata al estar en constante adultos y en general, quienes interaccin participan en con los otros y el medio que el el entorno, en nio reconoce). una dinmica participativa y reexiva.*
Comprender acciones y procesos econmicos como parte del desarrollo colectivo que adoptamos los seres humanos para suplir nuestras necesidades.
Corporal Cintica
Reconocer rasgos cualitativos del tiempo (duracin, intensidad lento, rpido) relacionndolos con su movimiento corporal al desarrollar actividades y juegos.
Establecer relaciones entre la propia corporalidad y los diferentes espacios en los que el nio interacta a travs de la exploracin, el descubrimiento y el movimiento en el espacio.
Reconocer en la expresin corporal una forma narrativa y vincularla a otros tipos de relato que se soportan en el lenguaje articulado, en la imagen ja o mvil, en el cine, en el libro y en todas las formas de expresin simblica y esttica.
Establecer relaciones entre su cuerpo, el espacio y el movimiento al desarrollar narraciones orales, realizar juegos o representaciones de diversa ndole.
Comprender la importancia y necesidad de preservar y respetar la integridad de su cuerpo del de los otros desde una tica del cuidado.
Desarrollar destrezas y habilidades corporales a travs de juegos de roles o juegos imaginativos que vinculen la simulacin de procesos productivos sencillos.
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*Aportes de la Profesora Johana Milena Torres
En los encuentros con maestras del primer ciclo se encontr que algunos elementos de las categoras de pensamiento formulados en esta propuesta ya se han venido trabajando: la historia de vida, de familia, que pueden vincularse al tiempo y lo relacional; el reconocimiento de entornos como la escuela, barrio y la localidad en cuanto al espacio; la eleccin del personero, resolucin de conictos, convivencia, vinculadas a la categora poltica. Con todo, no es comn que estos componentes se desarrollen en una perspectiva procesual y que se proyecten con un propsito consciente hacia el desarrollo de procesos de pensamiento propios del campo o su proyeccin hacia grados posteriores. Estimular a travs del campo de Pensamiento Histrico la comprensin de procesos de transformacin, de relaciones causa-efecto, continuidades o secuencias presentes en los estados de las cosas, las experiencias de vida, eventos personales, el acontecer cotidiano y social, puede propiciar en los nios de ciclo inicial la formulacin de hiptesis explicativas, desde su nivel de pensamiento, con respecto a porqu y cmo se producen elementos, fenmenos o procesos que se presentan a su alrededor. Ello implica fortalecer los procesos de observacin, comparacin, confrontacin y reexin sobre el mundo fsico, social y personal.222 A su vez, abre una posibilidad valiosa para deconstruir el mundo social, pues partiendo de preguntas se pueden viabilizar procesos de naturaleza lgica y prctica como identicar, diferenciar, relacionar, imaginar, transformar y re-crear para construir paulatinamente, pero de manera secuenciada a travs de los diferentes ciclos, una perspectiva propia del mundo social.
222
Las siguientes son algunas posibilidades o rutas que podran seguirse en el ciclo inicial a travs de las categoras propuestas para el campo.
4.1.1. El tiempo y mi cotidianidad

En el primer ciclo la cotidianidad de los alumnos est inmersa en conceptos de tiempo, los das tienen secuencias de actividades (hora de levantarse, ir a la escuela, tomar el descanso, jugar, almorzar, hora de dormir); los aos tienen fechas especiales (cumpleaos, vacaciones, paseos, estas como el da de la madre, de los nios), el tiempo natural tiene caractersticas metereolgicas y secuencias (maana, tarde, noche). Tambin hay interaccin con algunos conceptos de tiempo social en la medida en que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de conocer narraciones relativas al paso del tiempo o situadas en otras pocas (los cuentos de reyes, princesas o hadas por lo general se remiten a ellas). De igual manera reconocen ideas generales de tiempo social que les permiten ampliar su propio tiempo personal cuando conviven con personas de generaciones anteriores, cuando habitan en espacios de otras pocas o interactan con objetos antiguos, por ejemplo. Esto indica que en el primer ciclo es posible aproximarse paulatinamente a identicar el tiempo natural, el tiempo personal, el tiempo social y el tiempo cronolgico que los rodea o con los cuales tienen contacto. La comprensin del tiempo en los nios en el primer ciclo debe permitirles identicar paulatinamente la medida del tiempo, lo cual est relacionado con la compresin de que los acontecimientos se producen en secuencias en las cuales se pueden identicar un antes de, simultneamente y despus de. Otros procesos relacionados son el reconocimiento de escalas que miden el paso del tiempo, as como
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Esta formulacin cuenta con aportes de la profesora Nohora Franco, Col. Gonzalo Arango.

que las unidades de tiempo pueden sumarse. Al nalizar el primer ciclo los nios pueden haber aprendido que el tiempo cronolgico es susceptible de medirse usando unidades de minutos, horas, das, aos y siglos. Este proceso guarda correlacin con el desarrollo del Pensamiento Matemtico pero, de manera amplia, la comprensin del tiempo tiene una profunda relacin con la dimensin lgica del pensamiento, pues implica un proceso de razonamiento en el cual se organizan las ideas y se piensa causalmente, lo cual involucra la construccin paulatina de redes temporales que permiten pensar y comprender el mundo social en su continua transformacin. La comprensin de que el tiempo puede medirse se aanza poco a poco al relacionar la experiencia del nio del paso del tiempo (tiempo personal) con escalas normalizadas de horas, das y aos. En el primer ciclo la comprensin del tiempo en los educandos posibilita adems identicar paulatinamente distintas unidades convencionales de medicin del tiempo y explorar aspectos cclicos del tiempo natural (maana, da, tarde, noche), as como la identicacin de sistemas cronolgicos de referencia (das, semanas, aos, siglos) por medio de preguntas inducidas, juegos y narraciones. Vale la pena hacer nfasis en la importancia de que los nios establezcan paulatinamente relaciones entre procesos que perciben en su tiempo personal y otras dimensiones de tiempo como el tiempo cronolgico, el tiempo natural y el tiempo social. Para ello es pertinente establecer dilogos en los que organicen y relacionen actividades que hayan realizado con motivo de una salida pedaggica, un paseo, un n de semana u otra actividad. Tambin es oportuno estimular la formulacin de preguntas y actividades que conduzcan a
que organicen y secuencien acontecimientos de su vida a travs de relatos, imgenes y fotografas. Realizar narraciones puede comenzar siguiendo una secuencia temporal de convenciones sencillas e irse puntualizando cuando era bebe, el da de mis cumpleaos, el ao pasadocuando tena 3 aos. En este contexto tambin es importante vincular la memoria de sus padres, abuelos, familiares y amigos como fuente para conocer diversos tiempos sociales y observar transformaciones y permanencias a travs del tiempo por medio de entrevistas, juegos de rol o fotografas, entre otros. Tambin es fundamental ir contextualizando el tiempo personal con las dems dimensiones de tiempo mencionadas (tiempo cronolgico, tiempo natural). Por otro lado, es necesario ir vinculando las preguntas de los alumnos o los interrogantes guiados por el profesor, a partir del presente, a una respuesta procesual. En ella pueden organizar y relacionar los elementos que intervienen en la transformacin del fenmeno o elemento que se interroga. Por supuesto, es deseable que los interrogantes surjan de elementos, fenmenos o procesos que estn en el contexto e intereses de los nios. Por lo anterior, es relevante que cuando narren sucesiones en sus relatos se les haga conscientes de las acciones y las reacciones para identicar aspectos como causa y cambio. Esto contribuye a esclarecer su pensamiento y potenciar su capacidad de explicar por qu y cmo ocurren las cosas. La comprensin del cambio a veces se reduce en los nios a la sustitucin de un elemento por otro, a veces simplemente aceptan situaciones ilgicas, por esto la compresin del cambio en el tiempo requiere estimular continuamente al educando para que cuestione secuencias, causas y efectos dentro de una narracin.
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Para establecer relaciones entre el presente y el pasado resulta pertinente identicar diferencias y similitudes entre objetos, imgenes, fotografas, atuendos, costumbres, espacios, productos, entre otros, que en un comienzo pueden provenir de su familia o de personas que los nios conozcan y se irn ampliando a los mbitos necesarios. En el primer ciclo, pueden identicar lo antiguo y lo reciente, dialogar sobre sus diferencias y sobre las razones que llevan a saber por qu uno u otro objeto est en cada grupo, esto con el propsito de tratar de explicar cmo se lleg al presente. Esto est asociado al reconocimiento de relaciones entre el presente y el pasado de sus propias vidas y de las de sus familias o conocidos. Como se ha anotado, la narracin y el lenguaje son componentes indispensables del conocimiento del mundo que realizan los nios, por ello no debe perderse de vista la necesidad de que reconozcan y usen apropiadamente las palabras y los signicados asociados al tiempo (antiguo, reciente, pasado, presente, ayer, maana, da, hora, minuto, entre otros) y a las unidades temporales de referencia. Esto guarda correlacin con el desarrollo a nivel lingstico del tiempo verbal (pasado, presente, futuro) y los adverbios de tiempo (antes, ahora). La experiencia, el ensayo, el error, la narracin, los juegos, entre otros, tambin ayudan a abstraer las unidades de medicin ms importantes y a establecer relaciones de secuencia y duracin. Estas consideraciones indican que el conocimiento del tiempo guarda una estrecha relacin con la dimensin comunicativa, pues las narraciones expresivas acerca de s mismos y del mundo que rodea a los nios, as como su apropiacin del lenguaje vincula no slo sentimientos, emociones y necesidades, sino pensamientos y herramientas
para deconstruir la realidad y el devenir de su propia experiencia en el presente. Los procesos tratados hasta aqu se amplan paulatinamente y participan en la construccin de un mapa temporal que crece y se transforma constantemente, no solo con la propia vivencia de los nios, sino con las experiencias, temas y ambientes que se les brinden. En este sentido es necesario desarrollar propuestas y materiales didcticos que permitan enriquecer el trabajo de los estudiantes en el aula, y puedan apreciar los efectos de diversos cambios (por ejemplo, el cambio de condiciones de vida sin el uso de la electricidad, el televisor u electrodomsticos - y en general con las transformaciones tecnolgicas y de produccin-, al cambiar de lugar de vivienda del campo a la ciudad, las nuevas edicaciones, entre otros) en contextos apropiados y con actividades y preguntas que les sean signicativas y que tengan un propsito denido y claro. Esto contribuye a que los alumnos tengan mayores posibilidades de secuenciar procesos, identicar causas y efectos, as como comprender y explicar el cambio a travs del tiempo. Aunque la comprensin del tiempo social y de la duracin del tiempo cronolgico es incipiente en el primer ciclo, es importante tener presente que al nalizarlo, los nios ya estn en capacidad de manejar el tiempo del reloj (unidades de horas, minutos y segundos) y del calendario (das, meses, aos). Conocer la vida de otras gentes, entrar a la intriga de otros tiempos, objetos, espacios o culturas es poderosamente llamativo y enriquecedor, no solo para la comprensin del tiempo sino para el desarrollo del campo de Pensamiento Histrico y el proceso de socializacin. Por ello, las actividades que se realicen alrededor del tiempo no deben plantearse de manera aislada sino
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en el contexto de temas ms amplios, en conexin con otras categoras del campo y otros campos de conocimiento. Es muy importante considerar las preguntas de los nios para emprender actividades que permitan construir explicaciones asociadas al tiempo y el cambio. En el desarrollo de las actividades, el profesor puede ir observando cuando los estudiantes establecen secuencias en el tiempo, identican cambios, causas, consecuencias, las explican, emplean apropiadamente palabras relacionadas con el tiempo y establecen relaciones entre su tiempo personal, el tiempo cronolgico, natural y social, segn sea el caso. Para esto es recomendable construir una historia personal partiendo de la recoleccin de fotografas de los nios, desde cuando eran bebs hasta la actualidad. Pedirles que coloquen en orden las fotografas de su compaero y preguntarles cmo supieron que era ese orden o porqu lo proponen. Pueden establecerse dilogos en torno a quines estn en las imgenes, qu hacen, si son mayores, pequeos, cmo han cambiado, en qu se diferencian. Tambin coleccionar otros objetos como ropa o juguetes que usaron los alumnos para que establezcan sucesiones de orden temporal junto con sus fotografas. Otro recurso es enviar una entrevista a los padres con preguntas que les permitan a los nios saber cmo era cada uno en diferentes momentos o aos. Con esta informacin podrn realizar una narracin oral o escrita de su historia de vida que explica su presente, la cual pueden complementar con dibujos o secuencias cronolgicas desde su primer ao acompandolas de imgenes y notas. Los cuentos son un recurso tradicional para trasladarse a otros tiempos y lugares, posibilitan conocer la forma de pensar de otras
personas. Aquellos que se remontan a tiempos distantes, de los abuelos o de la infancia son una buena ayuda para activar la imaginacin, descentrarse y reexionar sobre experiencias de otras personas. Tambin es pertinente estimular la intriga por descubrir el cambio en algn elemento, proceso o fenmeno que interese a los nios con el propsito de establecer secuencias a travs del tiempo: el transporte: caballos, trenes, tranvas, carros, bicicletas, camiones, furgones; pinturas, fotografas, imgenes o anuncios de casas, vestidos, alimentacin, el trabajo, formas de entretenimiento, entre otras. El juego imaginativo, situado en un contexto temporal distinto, en el que los nios asuman roles de narraciones que han conocido previamente, les permite un acercamiento experimental a objetos, espacios, gentes de otras pocas. A travs de la imaginacin, construyen mundos alternativos a su propia experiencia de modo que se acercan a conocer algo que no experimentan en su vida real inriendo comportamientos, lenguajes, acciones, consecuencias y contextos. Jugar a buscar el fuego como seres humanos primitivos sobrepasando pruebas de superviviencia, defender un fuerte ante el ataque de piratas o emprender la bsqueda de un tesoro, entre otros, son posibilidades a travs de las cuales se construyen interpretaciones a travs del tiempo. La interaccin con pinturas, objetos, videos, disfraces, colecciones de objetos y vistas a sitios antigos posibilita la construccin, a travs de la imaginacin, de interpretaciones del mundo que vinculan el tiempo incluso ms all la experiencia de vida del nio. Este es un aspecto enriquecedor en la conexin de las diferentes dimensiones de tiempo planteadas anteriormente.
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4.1.2. El espacio explorando el exterior

En el primer ciclo el espacio puede abordarse desde una visin integrada, incluyendo tanto el espacio objetivo accesible en espacios cercanos, como el espacio subjetivo y el espacio como produccin social, esto puede acercar a los nios a una comprensin dinmica del espacio que incluya condiciones sociales y culturales que han hecho posible su constitucin. Para ello es necesario seguir un proceso que de cuenta de la dimensin lgica del pensamiento y de las posibilidades cognitivas y sociales que los alumnos tienen. El espacio es una realidad material que permite al nio observar e identicar los objetos naturales y sociales que tiene a su alrededor, adems es el mbito en el cual comienza a establecer relaciones que van desde su propia corporalidad hasta el medio que le rodea. Su relacin con el mundo exterior aanza la relacin con seres y objetos, por tanto aprende a diferenciar su yo en el espacio circundante, lo que hace que la realidad aparezca siempre cargada de signicaciones.223 Hannoun H. arma que el conocimiento del medio por parte del nio tiene como objetivo aprender a dominarlo (es decir, observar el mundo fsico en el espacio y en tiempo, descubrir sus efectos, manipularlo, compararlo y analizarlo) a travs de actividades de toma de conciencia o exploratorias, que subrayan su contacto real con el medio y le permiten comprender fenmenos del mundo.224
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Siguiendo a este autor, el nio percibe el medio de forma confusa y global, pues se observa l mismo fusionado con su medio y no se distingue de l; esto se conoce como articialismo infantil, l es el mundo y el mundo es l. Adems, interpreta los objetos y los fenmenos como seres mticos o los explica por la accin de fuerzas misteriosas, no distingue entre causas naturales e intervencin humana en la naturaleza, lo cual denomina sincretismo infantil. Esto indica que es necesario ayudarlo a analizar los hechos que lo rodean, a n de generarle un pensamiento lgico que le permita descentrarse dejando paulatinamente el egocentrismo e interpretar el mundo de una manera objetiva. La nocin de espacio en los nios de 5 a 8 aos se caracteriza porque comienzan a dominar el ambiente en que viven y son capaces de imaginar unas condiciones de vida distintas a las que los rodean; poseen unos intereses concretos, su pensamiento es intuitivo y empiezan a formar conceptos descriptivos sencillos basados en su creciente experiencia del entorno.
4.1.2.1. Las dimensiones y el espacio
Las dimensiones del desarrollo infantil tienen un vnculo estrecho con la categora espacial en la medida en que el proceso de lectura que el nio realiza del espacio tiene implcito el reconocimiento social y cultural que encierra el espacio como producto de la accin humana en el tiempo. Las dimensiones lgica de pensamiento y comunicativa se conectan con el espacio a travs del descubrimiento de cualidades y propiedades fsicas que el nio encuentra en relacin con los objetos, personas, fenmenos y situaciones del entorno. Este reconocimiento e identica-
Canto Jimnez Andrs, Granda Vera Juan. Avances en el estudio del desarrollo de la percepcin espacial. Consultado en www. waece.org . el 10/06/07 Para ampliar sobre los aportes del Hubert Hannoun sobre la relaciones que establece el nio con el medio. Ver: El nio conquista el medio. Actividades exploratorias en la escuela primaria. Pars, Kapeluz, 1977
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cin de los elementos que conforman el medio se realiza a travs de la percepcin, la observacin, la narracin y las diversas formas del lenguaje. Es apropiado empezar plasmando las impresiones que el alumno va elaborando del medio, y luego dar inicio al proceso de razonamiento de aquello que sucede en el espacio. Es pertinente partir de la generacin de preguntas e hiptesis sobre aspectos puntuales, a n de hacer comprensible y explicable la realidad que lo rodea a partir de su perspectiva. La dimensin personal social encierra el aspecto socio-cultural del medio, (las costumbres, las tradiciones familiares, la pertenencia al grupo, entre otros elementos); en este sentido la categora espacial se vincula a travs del reconocimiento que el estudiante realiza de la construccin social del espacio por medio de la identicacin de espacios cercanos que han sufrido cambios a travs del tiempo. Tambin es posible trabajar espacios que contengan un signicado social y cultural para los habitantes como las plazas, los mercados, las calles, los centros comerciales entre otros y a su vez denir las condiciones sociales que se viven en distintos espacios a travs de procesos comparativos, sin dejar a un lado problemas ambientales que se viven en su espacio. As la dimensin social en la categora espacial, se centra fundamentalmente en el desarrollo de valores sociales y afectivos del nio con el medio. Por otra parte, la dimensin corporal cintica trabaja el aspecto psicomotriz del educando y su corporalidad a travs de la ubicacin de objetos y personas respecto a s mismo y a los dems. Esta dimensin atraviesa por completo la categora espacial, pues en el primer ciclo el contacto y la relacin del nio con el medio va dando cuenta de los objetos que se encuentran en el exterior e interacta con ellos a travs de
la elaboracin de una imagen del espacio por medio de relaciones espaciales.

4.1.2.2. Cmo ha sido trabajado
En el primer ciclo es comn que el espacio haya sido trabajado desde espacios cercanos, sin embargo, no siempre se aprovechan las dinmicas socio-culturales que este encierra. Se ha dado preponderancia a elementos simples en el trabajo escolar, sin ningn n, cayendo a veces en la enumeracin e identicacin de los elementos que los nios observan e interpretando el espacio como una realidad esttica,225 sin movimiento ni dinmicas a su interior. Por ello es necesario ir ms all, conocer y ensear procesos de construccin del espacio que rodea al estudiante, caracterizando el trabajo humano y las dinmicas internas que producen el espacio. De acuerdo con Silvia Aldorequi la realidad prxima y muy alejada es observada sin parmetros y lo que se promueve es un conocimiento trivial del medio.226 Aldorequi propone que el conocimiento del medio se puede realizar a partir del contacto con diversos objetos, materiales, personas y lugares estableciendo un sistema de organizacin y de relaciones, aprovechando el medio para interpretar y analizar procesos histricos y geogrcos.
4.1.2.3. Explorando el espacio
Para abordar la categora espacial con los nios del primer ciclo se parte del entorno como espacio prximo, pero tambin como mbito que rodea la existencia humana y en el cual participan elementos socioculturales. El entorno tiene un carcter de proximidad que le da una dimensin de percepcin y vivencia por parte del sujeto () como la posibilidad de plantear a travs de l, problemas asequi-
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bles,227 a su vez este posee unos atributos que lo singularizan, de acuerdo con Pinero y Melon son: Una espacialidad y localizacin, porque se concreta en un lugar con una situacin y posicin determinada. Una organizacin interna con vistas a una funcionalidad especca. Una dimensin histrica, como resultado de una accin intencionada y continuada por parte de las sociedades pasadas. Una diversicacin como respuesta a las distintas condiciones y realidades ambientales.228 El entorno tambin puede ser trabajado a travs del espacio subjetivo, el espacio objetivo y el espacio como produccin social, con el n de que el nio logre interpretar su espacio prximo como una realidad que ha tenido un proceso de construccin y en cuyo interior se viven diferentes dinmicas sociales. El espacio subjetivo y el entorno, comprenden el reconocimiento del espacio cercano a travs del trabajo de percepcin espacial, en la que hay un contacto sensorial entre el nio y el entorno a travs del cuerpo. El alumno tambin recibe percepciones del mundo exterior a travs del medio y las personas que lo rodean, estos le permiten reconocerlo y ampliar su exploracin desde su casa al vecindario, el barrio, la escuela, y posteriormente a la ciudad: Este proceso se ve apoyado considerablemente por los estmulos que provienen de las personas ms prximas, especialmente sus padres y
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sus hermanos. Este proceso tambin se ve apoyado por el desarrollo del lenguaje, puesto que puede nombrar y clasicar los objetos que constituyen una forma de interpretar el entorno.229 Si bien la percepcin espacial en el nio en un primer momento es egocntrica y a travs de ella ve, imagina y siente su entorno, es importante hacer nfasis en que la percepcin espacial tambin sea objetiva. Por ello la experiencia directa con el medio es necesaria, pues partir de la observacin le permite centrarse en el tamao y la forma de los elementos presentes en el espacio, reconocer sus propiedades, localizarlos y establecer relaciones entre unos y otros. Adems, la observacin puede enriquecerse estimulando la generacin de preguntas, recreando la descripcin del lugar con narraciones e imgenes que permitan a los nios identicar cambios a travs del tiempo y formular hiptesis que aancen paulatinamente su capacidad de explicar transformaciones que ha vivido en su entorno. La percepcin espacial, tambin posibilita formar en el nio una imagen mental del ser humano sobre el entorno, incluyndose l mismo. Por ello es recomendable abordar las actitudes de los seres humanos hacia el medio (familiares, compaeros y conocidos), centrndose en las topolias y topofobias que las personas tienen hacia los lugares.230 Conocer las ideas que los seres humanos y el propio nio tienen sobre el entorno permite evidenciar unas actitudes hacia este a n de generar un pensamiento relacional, en
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Ver: Aldorequi Silvia. Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer grado. en: Aisenberg Beatriz y Aldorequi Silvia (comp.). Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones. Mxico, Paids educador, 2001 Ibd. p. 166
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Pieiro Peleteiro Mara del Rosario y Melon Maria Cruz. La formacin geogrfica en la educacin infantil y primaria. en: Nuevas fronteras de los contenidos geogrficos. Didctica de las ciencias sociales geogrfica e historia. N 16, Iber, Gra, Barcelona, Abril 1998 p. 75 Ibd. p. 75
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el que la cultura y el vnculo que establece la persona con su entorno la llevan a manifestar y expresar de manera subjetiva sus relaciones con ste.
4.1.2.4. Espacio objetivo, el entorno y ms all
Con el espacio objetivo se busca la explicacin de los procesos que determinan cambios en el medio del nio. No slo se privilegian espacios cercanos, tambin se puede recurrir a aquellos que conozca de manera indirecta a travs de la televisin, aches, Internet, entre otros. Es importante que el alumno evidencie la intervencin del ser humano sobre el entorno, y los cambios que ha generado en el espacio. Para esto es conveniente que diferencie el paisaje natural y el paisaje articial. En el primero, los cambios son producto de procesos fsicos internos y de la accin humana, por ejemplo el uso de suelo de una regin de manera continua ha llevado a que un paisaje caracterizado por la actividad agrcola sea en la actualidad un suelo pobre por efecto de la erosin. Esto permite observar que los paisajes no son estticos sino que responden a la intervencin del ser humano sobre la naturaleza. Con todo, es apropiado no dejar de lado la comprensin de los cambios del paisaje natural por efecto de las dinmicas naturales, como tsunamis, terremotos, inundaciones entre otros. A veces se tiene la impresin que los nios no pueden comprender los fenmenos
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de la naturaleza y los cambios que se generan en ella, sin embargo es conveniente explorar con ellos los cambios que se producen en el entorno como resultado de la accin humana, por un lado, y por el otro como resultado de la naturaleza. Aqu los estudiantes se sirven de la observacin, la percepcin espacial, el desarrollo de hiptesis y la bsqueda de explicaciones a n de indagar los cambios ocurridos en su entorno y otros lugares.
4.1.2.5. El espacio como construccin social
Graves Norman. La enseanza de la geografa. Madrid, Aprendizaje Visor, 1997 p. 138 Por ejemplo con relacin a este punto, los nios pueden realizar ejercicios de observacin sobre la actitud que tienen los habitantes de su comunidad hacia el espacio, a travs de la observacin sobre el mantenimiento y el cuidado de ste, la creacin de conciencia del espacio pblico como lugar de todos o tambin comparando el cuidado del medio por distintos actores sociales como los campesinos, los indgenas y las personas que habitan la ciudad.
Los cambios y transformaciones que suceden en el espacio responden a causas cuyo principal protagonista es el ser humano. En el ciclo inicial el nio puede indagar por qu son los seres humanos los que transforman a diario el medio, qu hace que lo transformen y cmo ha cambiado en el tiempo. As, el estudiante puede reconocer qu ha llevado a crear paisajes articiales como el barrio, la existencia de una serie de elementos con los cuales el ser humano establece una relacin directa: avenidas, centros comerciales, viviendas, escuelas, entre otros. Estos equipamientos tienen una serie de funciones y objetivos para la sociedad, por tanto el trabajo y elaboracin de dichos elementos por parte de muchas personas han permitido construir socialmente un espacio que cambia en el tiempo. Esto se puede trabajar con imgenes, relatos orales, descripciones, fotografas, entre otros, al tratar un problema. Por ejemplo, la construccin de un centro comercial lleva a transfrmarlo no solo materialmente sino tambin en las relaciones sociales y econmicas de la poblacin. Hay que subrayar que los tres espacios no deben ser abordados de manera fragmentaria, por el contrario alrededor de una problemtica se pueden trabajar conjuntamente las tres perspectivas: por ejemplo sobre la construc-
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cin de un centro comercial en la localidad, puede preguntarse: Por qu en la localidad?, qu ventajas econmicas ofrece el medio para su construccin?, qu pasa con las avenidas y las tiendas alrededor?, cmo est organizado internamente? de dnde se obtienen los productos que se venden?, entre otros. As por ejemplo, se caracteriza directamente el espacio objetivo; entre tanto si se dirige la mirada a preguntar por cmo se sienten los habitantes de la localidad con la construccin de un centro comercial cercano?, quines son los que lo visitan a diario?, cmo se sienten las personas en este espacio?, qu medios tecnolgicos se usan? la intencin del acercamiento al espacio involucra la subjetividad de la persona con un lugar. Por otra parte, se pueden indagar diversos aspectos de la construccin social del espacio a travs de preguntas del tipo cmo cambi el espacio antes y despus de la construccin del centro comercial?, quines fueron las personas que lo construyeron?, quines se benecian o perjudican con su construccin?, que relaciones establecen las personas alrededor del centro comercial? De esta manera, el nio construye una forma de reconocer, pensar e imaginar el mundo que lo rodea a travs de la categora espacial.
dudas, el campo de Pensamiento Histrico encuentra consonancia en la medida que se comparten tanto la perspectiva de desarrollo del aprendizaje humano,231 como las visiones contextuales-culturales232 o sociohistricas de la educacin, superando as la visin meramente biolgica del crecimiento. Para una revisin de la articulacin de las dimensiones con la categora narrativa, interesa examinar el repertorio de capacidades cognitivas bsicas propias de la dimensin lgica del pensamiento;233 el conocimiento social y desarrollo sociomoral que se circunscribe en la dimensin personal-social y de manera muy especial el desarrollo del lenguaje que se incluye en la dimensin comunicativa, la cual se extiende al mbito de lo esttico. La dimensin lgica del pensamiento permite saber cmo organiza el nio los conocimientos sobre el mundo, cmo construye categoras sobre la realidad y el modo en que resuelve problemas mediante el uso de principios o reglas. Al inicio del primer ciclo ya ha logrado desentraar la compleja trama de relaciones espaciales, temporales, causales y hasta motivacionales sobre la que se teje la experiencia cotidiana. Se trata entonces de una persona interesante desde el punto de vista educativo que cuenta con slidas bases para la construccin de esquemas, esto es, representaciones mentales que organizan conjuntos de conocimiento que las personas poseen sobre algn dominio de la realidad. Parte de este conocimiento suele referirse a situaciones, personajes o acciones que se repiten muchas veces y del mismo modo en el
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4.1.3. La narracin explorando el mundo

Antes de aludir a los procesos de pensamiento e instrumentos de conocimiento de la narracin que podran desarrollarse en este primer ciclo, resulta relevante reconocer el potencial de aprendizaje con el que se cuenta durante estos primeros aos de escolaridad. Para ello es preciso apoyarse inicialmente en la concepcin que se ha venido manejando en la educacin inicial sobre dimensiones del desarrollo infantil, con la cual, sin lugar a
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Piaget, Bruner y Ausbel, entre otros. Lev Vygotski. DABS, Desarrollo Infantil y Educacin Inicial: avances del proyecto pedaggico. 2003 p. 143 y ss.

medio social.234 El profesor por tanto, debe proporcionar un medio cultural y experiencial enriquecido en el que el nio pueda desplegar todo su potencial. Dichos esquemas son de tres tipos: de escenas, de sucesos y de historias, y articulan la mayor parte del conocimiento infantil. Un esquema de escena integra conocimientos que le permiten al nio saber qu elementos son propios de un lugar (cepillos de dientes en bao, ollas en cocinas, autos en las calles, etc.) y que relacin guardan los objetos entre s (cuadros en las paredes, sillas en frente de las mesas, ropa en el armario, peatones que transitan sobre puentes peatonales, etc.). Estos conocimientos guan al mismo tiempo lo que el nio espera percibir de una determinada escena. As, seguramente le extraar o sorprender el hecho de encontrar calcetines en el lavaplatos o encontrar animales salvajes deslando por la ciudad. La narracin apoyada en la capacidad de construir esquemas de escenas, contribuye entonces a desarrollar procesos de pensamiento conexos con la identicacin de los componentes de las organizaciones sociales de una manera sucientemente amplia, esto es, no limitndose a la enumeracin de elementos que conforman la escena (colegio: estudiantes, profesores, pupitres, aulas, etc.), sino estableciendo las relaciones que estos guardan entre s. En este orden de ideas, se obtendra algo como lo que sigue: familia: casa-hogar, padres-trabajo, hijos-escuela, abuelos-ayuda, padres-hijos-amor, etc.; colegio: estudiantesaprender, profesores-ensear, biblioteca-leer, compaeros-respetar, rector-gua-orientar; barrio: vecinos-ayuda, tienda-comprar, par234
que-pasear-jugar-mantener limpio, etc. El papel de los relatos debera contribuir a la conformacin de tales esquemas y a travs de un cuento, una historia cotidiana, una ancdota matizar las escenas para que se de cuenta del sinnmero de relaciones, esto es, contribuir a pensar procesualmente para aprehender el presente. De la misma forma, el nio construye esquemas de las relaciones espaciales y ambientales; puede, entonces, determinar cules son los elementos de la escena de un paisaje natural y/o un paisaje cultural, y en esta medida reconocer las formas de interaccin que l y otros seres humanos mantienen con el entorno y las consecuencias positivas y negativas que se derivan de esa interaccin. Por ejemplo, el paisaje cultural: avenidas-automviles, peatones-andenes-alamedas-puentes peatonales, bicicletas- ciclistas-ciclorrutas; de la interaccin puede surgir: el peatn cruz por la avenida, debajo del puente peatonal (digamos que est fuera de la escena bsica), el conductor se detuvo para no atropellarlo. El relato surge aqu para evidenciar la necesidad de que el peatn sea el protagonista de la va, pues est muy bien que el conductor se haya detenido, pero en esa medida el peatn debe asumir una gran responsabilidad con su propia vida y la de los dems, cuidando su forma de transitar por la ciudad. Adicionalmente, los alumnos de primer ciclo ya se representan secuencias temporales de sucesos; son los denominados guiones: estructuras conceptuales que incluyen informacin prototpica sobre situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en avin, visitar un museo, ir al mdico, celebrar o conmemorar una esta patria, etc. Los elementos del guin incluyen roles (camarero, cliente, pasajero, mdico, paciente, etc.) condiciones desencadenantes (estar
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Rodrigo M.J. Procesos Cognitivos bsicos. En: Palacios J., Coll C. & Marchesi A., Desarrollo psicolgico y educacin, II: psicologa de la educacin. Madrid, Alianza, 1998 p. 144.
hambriento, ir de vacaciones), resultados (estar saciado, estar enfermo, tener menos dinero) y sobre todo un conjunto secuencialmente ordenado de acciones o sucesos caractersticos del guin (sobre la actividad escolar diaria: asearse, desayunar, tomar transporte, ir a clases, tener descanso, retomar las actividades escolares, regresar a casa y hacer tareas). De la misma forma, el estudiante puede construir el guin sobre una actividad econmica o poltica o quiz sobre una forma de organizacin social. As, ir a la tienda incluye roles (tendero o vendedor, cliente o comprador), condiciones desencadenantes (querer comprar, tener dinero) resultados (obtener un producto a cambio de dinero) y una secuencia (hacer una lista de mercado, llevar dinero, pedir lo que se desea, intercambiar el dinero por productos, pagar, etc.). Es importante saber que los guiones proporcionan un conocimiento compartido con el oyente que facilita la comprensin y la comunicacin en general; tambin favorecen el recuerdo ordenado de sucesos, incluso aunque se narren a los nios de forma desordenada.235 Los esquemas de sucesos proporcionan al nio la posibilidad de comprender e interpretar guiones relacionados con el origen y evolucin de comunidades a las que pertenece. Por ejemplo, la historia del colegio; roles (directivos, docentes, estudiantes, trabajadores), condiciones desencadenantes (los nios tienen derecho a la educacin, mis padres estudiaron aqu, los profesores orientan el aprendizaje, el profesor de Educacin Fsica lleva 10 aos con la institucin, mi colegio fue remodelado, en mi colegio hay problemas, etc.) y un con235
junto de acciones que siguen una temporalidad (cuando el colegio se fund mi madre tena 15 aos, todos mis hermanos han estudiado all y el profe de Educacin Fsica conoce a toda mi familia, antes slo haba primaria, ahora hay preescolar y secundaria, etc.). Ahora bien, no todas las secuencias de sucesos son temporales, existen otras cuyos elementos estn interconectados por relaciones causales. Se trata de las llamadas historietas o cuentos. Los nios tambin utilizan su reconocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una historia. Claro est debe tratarse de una historia bien construida en la que se puedan detectar claras relaciones causales. Adicionalmente, son capaces de resumir una historia siempre y cuando sea familiar y tenga una estructura simple. La narracin se apoya indudablemente en la construccin de esquemas de historias y hace posible que el escolar reconozca, por ejemplo, una situacin de conicto e identique la ruta (secuencia) que le permita proponer una resolucin del mismo (valga decir, que no necesariamente ser la reconciliacin, puede ser una tregua o un n de la relacin entre las partes, -la tolerancia no siempre es lo plausible, as se demuestra, por ejemplo, con la no aceptacin al maltrato infantil-). El nio sabr que en un conicto hay como mnimo dos partes (un conicto no es de uno solo) que tienen un desacuerdo o no comparten una idea, que requieren ponerse uno en situacin del otro, que es importante escucharse para luego concertar o negociar, que por ms enrgico que resulte el enfrentamiento existe un cdigo mnimo de respeto para no daar gravemente al otro (no golpear, no insultar) y lo ms importante, que existieron causas que desencadenaron la situacin presente y por lo tanto resulta necesario partir de ellas para mirar las rutas de resolucin.
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Ibd. p. 146.

En cuanto a la interpretacin y produccin de relatos y a partir de lo que se sabe de esta capacidad de esquematizacin, es pertinente recordar cul es el espritu orientador del Pensamiento Histrico: investigar, preguntar, inquirir; se propone entonces una orientacin del aprendizaje a partir de preguntas tales como: quines cuentan estas historias?: mi abuelo, el escritor, el caricaturista, el cuentero; por qu las cuentan?, qu signicado o sentido tienen para la actualidad?, crees que estas historias son verdaderas?, cmo podras incidir o intervenir t en esa historia y conseguir as algn resultado?, quin de tu familia o de tu entorno se parece al personaje de esta historia?, cmo contaras esta historia (dibujos, cine, teatro, cuento)?, cules fueron los elementos que se tuvieron en cuenta para estructurar esa historia (espaciales, temporales, polticos)?, etc. En sntesis, el nio de 4 a 6 aos cuenta con un bagaje importante de conocimiento que organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario con situaciones repetitivas que contienen relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos. Una vez que se organiza un esquema se constituye en un apoyo valioso para la comprensin y memoria de situaciones, la prediccin de futuros acontecimientos y la planicacin de la accin en el medio social. Lo cierto es que un ambiente enriquecido y por tanto una familiarizacin con ciertas escenas, sucesos e historias podra contribuir, por ejemplo, a la construccin de identidades sociales o a la elaboracin de nociones sobre autoridad, poder, norma, ganancia, benecio, etc. No hay razn para no trabajar dichas nociones, pues las investigaciones sobre desarrollo nos demuestran la capacidad del nio para el aprendizaje de nociones abs-
tractas. Obviamente, el nivel de complejidad o el grado de profundidad con que se traten variar en ciclos posteriores, pues claramente existen necesidades, intereses y expectativas distintas. De otro lado, el nio de estas edades cuenta con el desarrollo del conocimiento categorial, el cual se soporta bsicamente en el lenguaje, que le permite asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de similitud o equivalencia y formar as sistemas clasicatorios. As, agrupa bajo el conjunto muebles: silla, mesa, sof, cama, etc. Lo que logra bsicamente se resume en dos operaciones mentales: supraordinar e infraordinar (pertenece a o se incluye en) y esto a su vez le permite excluir los elementos que no pertenecen al conjunto. Adems a partir de la informacin categorial es capaz de establecer inferencias acerca de cmo sern otros ejemplares de la categora. Lo anterior signica que si el nio supraordina se podrn desarrollar procesos de pensamiento que le permitan aprender algo como: yo hago parte de una familia, mi familia hace parte de una comunidad local, mi barrio o localidad estn en la regin, la regin pertenece a la nacin. Si infraordina o subordina: mi familia est compuesta por mi mam, mi to, mi abuela y mis dos hermanas. Al diferenciar y comparar: yo y otros sujetos, mi familia y otras familias, mi comunidad y otras comunidades. Durante el proceso de identicacin: yo soy alto, me gusta el ftbol y estar con mis amigos. Adems, en m pas hablamos espaol, el plato tpico de mi regin es el ajiaco. La grca No. 3.1 ilustra las posibilidades de interconexin que existen entre distintos instrumentos de conocimientos que se podran incluir en un conjunto de la categora
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Grca 3.1. Interconexin entre instrumentos de conocimiento de Pensamiento Poltico. En este sentido, cabe sealar la importancia que el Pensamiento Histrico tiene para este primer ciclo. Ahora bien, la creacin de tales interconexiones se apoya necesariamente en el pensamiento narrativo y es fundamental el apoyo y orientacin del profesor o de un adulto signicativo para encontrar los nexos entre los distintos relatos (conversaciones con amigos, historias de familia, telenovelas, noticieros, visitas a museos, actividades escolares, entre otros.) o las intersecciones que se dan al interior de cada relato entre las nociones familia, barrio, cultura, nacin, entre otros. Veamos ahora como entra en relacin la dimensin comunicativa con el campo de Pensamiento Histrico y particularmente con la narracin. Valga anotar que el dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico de cualquier individuo, pero es particularmente importante durante los primeros aos de vida y depende en gran parte del medio social y la capacidad intelectual. As, por ejemplo, durante los dos primeros aos de vida la relacin entre madre e hijo sienta las bases de la comunicacin prelingustica; despus de los dos aos la imitacin y juego simblico contribuyen a enriquecer el lxico de manera abundante e inmejorable (como ya no ocurrir en aos posteriores). En cuanto a los nios de primer ciclo, gracias a la interaccin con los pares, el ingreso a al escuela, la capacidad de autorregulacin, entre otras condiciones cognitivas y sociales, sus producciones son ms claras y comprensibles, tienen dominio completo del repertorio fontico, no slo aumenta el vocabulario sino que su signicado se enriquece e inicia all el uso de la sintaxis compleja. Adems tienen acceso al lenguaje escrito.
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La pregunta para el pensamiento narrativo es cmo aprenden los nios de este ciclo a usar productiva y comprensivamente el lenguaje para interactuar con el mundo y ubicarse dentro de l? Es un hecho que, aparte de la familia, el primer entorno social propio es el medio escolar y ello implica nuevas experiencias y tambin exigencias. El juego ya no es solitario sino cooperativo y existe maduracin del juego simblico pues se requiere de la concertacin y dilogo con los otros para un sociodrama, por ejemplo. Aqu la narracin debe participar en el enriquecimiento de los escenarios de aprendizaje que permitan al nio potenciar todas sus capacidades comunicativas y de manera muy especial aquellas relacionadas con la oralidad y el lenguaje no verbal. Por tanto, leer, hablar, escuchar y escribir sern habilidades reforzadas inicialmente con los relatos donde se encuentren implicados el boca a boca y la imagen. Ser importante entonces relatar historias (literarias y no literarias), leerlas, dibujarlas, escribirlas con dibujos, comentarlas. En cuanto a la dimensin personal social, el Pensamiento Histrico se vincula a esta en trminos de la construccin de sujetos desde el punto de vista individual (tica, autoestima y autonoma) y social (relacin con los otros, sujetos polticos y participacin). Pero adems reposa all la conguracin de los rasgos de personalidad as como la introduccin en las actitudes y valores considerados bsicos en el desarrollo infantil. Esta dimensin contempla que la familia, los adultos, otros pares, y en general, el medio ambiente ejercen una inuencia de vital importancia para estructurar el desarrollo personal y social en los primeros aos de vida. Entre los aprendizajes que se logran cabe mencionar: identicarse y diferenciarse de otros; relacionarse con los dems; valorar el mundo que lo rodea; expresar
sus emociones; autorregular la conducta y encontrarle lmites adecuados frente a otros, autovalorarse; adquirir responsabilidad social y tener identidad de gnero.236 Para el Pensamiento Histrico adems permite establecer explicaciones procesuales de su entorno, es decir que el nio desarrolla esos aprendizajes histricamente. A travs de la narracin los nios entran en contacto con distintas realidades sociales que poseen cdigos, normas y costumbres, de la misma forma que pueden acceder a las nociones acerca de cmo es justo o injusto comportarse en este mundo social, es decir, de lo que puede perjudicar o beneciar a otros y de las decisiones y valoraciones acerca de cmo se ha de actuar. El conocimiento social abarca distintos mbitos que van desde la valoracin de si mismo y de los otros hasta la representacin acerca de los sistemas e instituciones sociales de la cultura en que se vive, pasando por la comprensin de las relaciones que vinculan a las personas y las instituciones. Ahora bien, este aprendizaje se va construyendo a partir de la experiencia en trminos de relaciones e interacciones que el individuo va teniendo con las distintas realidades humanas, por lo tanto la narracin juega un papel fundamental en esta adquisicin, pues prcticamente a travs del relato se genera la interaccin, ya sea a travs de una conversacin informal o de la aproximacin a realidades culturales cuyo medio de expresin son los distintos lenguajes (tecnolgico, cientco, artstico, deportivo, etc.), as como a realidades histricas anteriores. Es importante tener en cuenta que a travs de este conocimiento el individuo tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro o de ver
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DABS. Op. Cit. p. 150.
el mundo a travs de los ojos de otro (conocimiento interpersonal) y as se puede inferir lo que otros sienten, piensan o planean. Saber que pueden acercarse a los pensamientos, sentimientos y perspectivas del otro, permite comprender que los nios de esta edad podrn desarrollar claramente procesos de conocimiento y pensamiento relacionados con el respeto a diferentes puntos de vista a partir de la comparacin que puedan hacer de su propia argumentacin y la de los otros. Adicionalmente el Pensamiento Histrico permitir analizar procesualmente los fenmenos y situaciones de manera que los nios podrn reconocer situaciones de discriminacin o abuso, al tiempo que reconocern la diversidad tnica y cultural de su comunidad, no slo como enunciados proclamados aqu y all sino porque en verdad existe un razonamiento alrededor de la necesidad de convivir con otros que piensan o son distintos. Finalmente, es importante advertir sobre los recursos educativos con los que se cuenta en este primer ciclo. Se sugiere hacer hincapi en este perodo en el juego simblico, el juego sociodramtico y el juego cooperativo. De igual forma, hacer uso de todas las formas narrativas que hagan nfasis en la oralidad y en el lenguaje no verbal, que es lo propio y acuciante en estos primeros aos. Recurdese que el cdigo verbal no es el nico mediante el cual puede ser traducido un mito, por ejemplo, tambin los lenguajes no verbales (pinturas, pantomimas) pueden expresar las mismas signicaciones, por lo que no se trata de un fenmeno exclusivamente lingstico.
sus compaeros y profesores y a manejar un sistema de normas y relaciones fuera del contexto familiar. A partir de estas relaciones y las previamente desarrolladas en el seno familiar, empiezan a elaborar relaciones diferenciadas en el proceso de su interaccin social. Este proceso diferenciado se puede observar en la comunicacin, la expresin oral y corporal de los nios hacia el medio social y hacia el conocimiento. Los nios de primer ciclo ya han experimentado diferentes vivencias en su corta edad, la mayora de ellas en el marco familiar. Llevan consigo un proceso histrico construido sobre las relaciones con su entorno espacial y familiar. En palabras de Vigotsky, estn recibiendo material suministrado por la cultura a la que pertenecen y se estn apropiando de este, es decir lo estn internalizando. 237 Es una dinmica que, segn el autor citado, involucra una serie de transformaciones, pues no se lleva a cabo slo un acto de transmisin de lo externo a lo interno, sino hay un procesamiento de la informacin que lleva a la comprensin individual de los instrumentos de mediacin cultural y por tanto no es una transferencia de una actividad externa a un preexistente plano de conciencia interno: es el proceso en el que este plano interno se forma.238 Es una apropiacin de la materia prima cultural en la cual hay una reorganizacin individual de esos instrumentos proporcionados por la propia cultura. Esta actividad es interpersonal y pasa a ser intrapersonal, esto signica que la interiorizacin depende totalmente de las relaciones que los nios establecen con los otros, el entorno
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4.1.4. Relacional. Yo y los otros

En el primer ciclo los nios aprenden a adaptarse al medio escolar, a relacionarse con
Castorina Jos Antonio, Ferreiro Emilia, Col Marta de Oliveira y Lerner Delia. Piaget Vygotski: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996 p. 26. Ibd. Citando a Leontiev (1981).
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y por ende con la realidad, que como se ha dicho es producto de un proceso histrico en el que se involucran y entretejen todas las actividades y expresiones culturales del ser humano, distinguibles analticamente pero vinculadas entre s. Esos instrumentos son apropiados por los individuos, segn la armacin de Wertsch: Por un lado, los instrumentos culturales no pueden desempear un rol en la accin humana si no son apropiados por individuos concretos que actan en contextos nicos. Por otro lado, no podemos actuar como seres humanos sin invocar los instrumentos culturales.239 El ser humano en el campo de Pensamiento Histrico es relacional y es producto del orden cultural al que pertenece. A su vez, ese orden cultural es producto de un proceso histrico que estructura el presente. Por tanto, el pensamiento, el desarrollo de la personalidad y el dominio de todos los instrumentos de mediacin cultural, dependen de todo este conjunto de relaciones que se tejen en ese espacio simblico de lo intangible. Estos elementos se entrelazan de manera conjunta, construyendo pensamiento complejo, una actividad inherente al ser humano desde edades tempranas que se encuentra en directa relacin con los procesos de conocimiento y aprendizaje. La categora relacional del campo de Pensamiento Histrico puede proporcionar a los alumnos de primer ciclo herramientas para comprender que su presente est constituido de mltiples relaciones y procesos que son parte de un devenir histrico construido, comenzando por la relacin fundamental del ser humano con la naturaleza y posteriormente
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con sus semejantes y que todos en conjunto construimos y reconstruimos sociedad. Es necesario tener en cuenta en este proceso los aportes de J. Piaget respecto a que todo proceso cognoscitivo implica intercambios entre los nios y otras personas, as como entre aquellos y los objetos fsicos.240 Es decir, la interaccin constante implica la construccin de mltiples relaciones y tambin la observacin y el aprendizaje de las que ya estn construidas. Como lo habamos anotado, el nio inicia el primer ciclo con elementos de carcter cultural formados en el medio familiar e ingresa al espacio escolar con sus costumbres, hbitos, ideas, gustos, representaciones y creencias, entre otros, transmitidas y asimiladas por las enseanzas familiares, pero muchas veces inconexas y descontextualizadas. De esta manera, previo su ingreso al primer ciclo, el educando ya ha comenzado su proceso de incorporacin cultural a la sociedad. Por lo general cantan, bailan, narran historietas, asisten a ceremonias religiosas, rezan, celebran cumpleaos, participan con los familiares en festividades o eventos ciudadanos, entre otros. Saben y sienten igualmente que sus costumbres o creencias tambin las comparten con familiares, vecinos y amigos cercanos, por tanto no se sienten diferentes y perciben su entorno como propio y nico. Esta unicidad en el primer ciclo se ampla, pues los elementos culturales trasmitidos en el marco familiar no dieren de los propuestos en el medio escolar, excepto en las comunidades indgenas o afrodecendientes donde lo propuesto en el medio escolar diere del acervo cultural trasmitido familiarmente. Sin
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Ibd. p. 27.
Piaget J. La formacin del smbolo en el nio. Mxico, FCE, 1994 p. 301.
embargo, de una u otra forma, se trata de un transcurso en el cual se desarrollan procesos identitarios individuales y colectivos. Si bien en la categora relacional subyacen todas las dimensiones e interactan de manera interdependiente las dems categoras del campo, se propone partir de las preguntas de los nios, entendidas como la base sobre la cual se potencia la comprensin y explicacin social en devenir, y las sugeridas por su profesor, para iniciar luego un proceso de interpretacin y anlisis de su actuar cultural. Que sus costumbres, hbitos, tradiciones familiares, religiosas y manifestaciones artsticas, entre otras, sean motivo de pregunta y por tanto de necesidad de respuestas, que esos actos no los realiza porque s, que lo aprendido en familia se contextualice y conecte socialmente y se llegue a la pregunta de dnde vienen esos elementos o fenmenos y por qu hacen parte de mi?. En este contexto es importante que el nio relacione y contextualice explicaciones por medio de la construccin de una red de relaciones identicando algunas causas que explican el presente a partir del pasado y desde el pasado hacia el presente. El juego, la narracin, la danza y diferentes formas de expresin cultural permiten al estudiante tener espacios para reconocer, valorar y recrear costumbres, creencias, normas y modos de vida tanto de su propio colectivo, como de otras comunidades. Es posible reconocer, por ejemplo, diversos aspectos culturales en aquellos ritmos musicales que a lo nios les gusta bailar o cantar asociando los eventos, acciones o elementos que se presentan en las canciones con contextos temporales, espaciales y de procedencia cultural. Otros contextos cotidianos pueden orientarse en esta direccin. Los juegos, por ejemplo, pueden ser no slo un medio sino un tema de indagacin, al formularse preguntas como siempre han sido
as?, a qu jugaban nuestros padres y abuelos?, cmo eran sus juguetes y cmo jugaban? Entre muchas otras preguntas posibles: las creencias religiosas son las mismas en todas partes? por qu los seres humanos rezamos? siempre lo hemos hecho?, qu costumbres de celebraciones de cumpleaos tienen otras comunidades? por qu se celebra el cumpleaos? qu otros eventos celebran? por qu? Desarrollar Pensamiento Histrico en el primer ciclo signica explicar procesualmente cmo se ha estructurado el presente en el cual se vive, y por supuesto, comprenderlo reconociendo relaciones culturales que cohesionan diferentes colectivos, espacios y tiempos.
4.1.5. La Poltica interaccin y accin

La idea de Vygotski de que los otros () no pueden ser considerados simplemente como apoyo, soporte o excusa () del proceso de construccin del conocimiento, sino que deben ser considerados como verdaderos coprotagonistas del proceso241 es de gran importancia para la categora poltica en el campo de Pensamiento Histrico, porque lo poltico se propone como una visin del mundo y de la vida en constante desarrollo, como proyecto cultural colectivo donde el otro es un sujeto activo en la construccin de la visin propia y la participacin es un elemento estructurante del pensamiento y del conocimiento. El nio, como ser humano complejo, es en s mismo un universo nico e irrepetible al que la escuela tiene el maravilloso objetivo de abrir todas las oportunidades posibles.242
241 242
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Ibd. p. 51 Goris B. Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes. Unidades didcticas y proyectos. Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones, 2006 p. 21

La categora poltica busca darle al alumno la oportunidad de ampliar su experiencia pragmtica y su experiencia imaginativa porque al estudiante deben proporcionrsele ms elementos reales para ampliar su base creadora.243 Desde luego sin olvidar que el conocimiento implica al mismo tiempo separacin y unin, anlisis y sntesis;244 asumiendo que la realidad est compuesta de partes, pero ellas tienen un signicado a partir del todo que a su vez tiene su explicacin en las fracciones. Es necesario considerar las posibilidades que ofrece el medio escolar en este primer ciclo de trabajar los aspectos estructurantes como el poder, el conicto, la accin y la intersubjetividad. No se puede desconocer que no existen unos estudios concretos sobre cmo es la aproximacin de los nios colombianos al pensamiento poltico, que permitan corroborar o desmentir armaciones como que la sociedad para el nio se muestra con un orden completamente racional (), un lugar sin conictos colectivos en el que todos cooperan con todos y cada cosa funciona perfectamente.245 Teniendo en cuenta que los nios colombianos son vctimas del conicto de diversas maneras, se hace necesario la realizacin de propuestas que tengan asidero en investigaciones concretas y puedan dar luces sobre cmo la situacin del conicto inuye en la visin de los nios sobre la sociedad y sobre s mismos.
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En el primer ciclo es posible acercar a los educandos a la poltica partiendo de la intersubjetividad para luego desarrollar los restantes elementos (poder, conicto, accin). Lo intersubjetivo en la categora poltica, se dene como la lgica simblica y afectiva de toda comunidad humana que se construye en interaccin con los otros. Esta lgica tiene un estrecho vnculo con el desarrollo de la personalidad y la formacin tica de los nios en esta etapa; de manera amplia se extiende a la integridad del proceso formativo que abarca dimensiones comunicativas, lgicas, personales, sociales y corporales. La grca 3.2 muestra las posibilidades de desarrollo de los componentes de la categora para este ciclo: En el primer ciclo la poltica tiene posibilidades de conexin y desarrollo con todas las dimensiones del desarrollo infantil. De particular importancia son las dimensiones personal-social y comunicativa, pues la interaccin que se establece en el lenguaje y las diferentes formas de expresin permite formas de identicacin, reconocimiento de s mismo y de los dems, relacionando a su vez la dimensin individual y social del nio. Es importante destacar aqu la conexin con el campo de Comunicacin, Arte y Expresin en el sentido de trabajar por la construccin de la voz del sujeto en el aula como una va privilegiada para la construccin de la identidad, la seguridad y el sentido de pertenencia social.246 La dimensin corporal-cintica interacta en la medida que el nio se reconoce como parte de un conjunto pero tambin como un
246
121
Vygostki L.S. La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico. Madrid, Akal, 2003 p.18. Morin E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 2001 p. 26. Ibd. p. 314.
244
245
Serie Documentos de Trabajo, Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot, Orientaciones para la discusin cunicular por campos de conocimiento. Campo de Conocimiento: comunicacin, arte y expresin, Grupo de Investigacin pedagogas de la lectura y al escritura Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 2007 p. 79
CATEGORA POLTICA PRIMER CICLO Una visin del mundo y de la vida en constante desarrollo
CONFLICTO
PODER
ACCIN
INTERSUBJETIVIDAD
Enunciado de pluralidad
Elemento de organizacin
Posibilidad de creacin
Formacin de la personalidad
El yo y los otros Familia Escuela Familia Escuela Barrio Familia Escuela Barrio
Valores
Cmo interactuamos y solucionamos problemas?
Padre
Abuela
Maestro Rector
Edil
Cmo se construyen las normas?
Respeto
Solidaridad
To
Hermana Compaeros
Autoestima
Grca 3.2. Posibilidades de desarrollo de la categora poltica primer ciclo ser nico e irrepetible que requiere de los otros para su desarrollo. La dimensin lgica tambin est presente cuando el nio construye acuerdos y regula sus juegos e interaccin con los dems a partir de la construccin consensuada de normas sencillas.247 Establecer correspondencias entre formas de organizacin familiar, escolar, local e incluso en la ciudad es un procedimiento que puede ayudar a los nios a claricar cmo y quines conforman diferentes instancias de organizacin social. Tambin les permite reconocer roles, acuerdos, valoraciones, normas, derechos, deberes que median la interaccin social en diversos mbitos espaciales, temporales, relacionales y econmicos.
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implicaciones e intereses en los conictos y tomando decisiones. Por otra parte, la representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones acordes con los aspectos, a travs de fotografas, dibujos, esquemas, grcas, dramatizaciones, videos, entre otros, tambin puede resultar irradiante en procesos de reexin o facilitar la aprehensin de aspectos de la categora poltica que se deseen desarrollar. Por ultimo, el cuento, y en general las narraciones, la tradicin oral constituyen formas de introducir a los nios en diferentes circunstancias, tiempos, lugares y sociedades. Es un recurso apropiado para realizar la deconstruccin desde el componente de la intersubjetividad y abordar los otros elementos de la categora poltica de manera sencilla. Un aspecto a tener en cuenta, es que lo importante en este ejercicio reside en el proceso de desarrollo, as la tarea consiste en tratar de incorporar (a los nios) en ese mundo con la
Los juegos de rol permiten al nio posicionarse como actor social al motivar en que se coloque en el lugar de otro identicndose con un personaje, considerando argumentos,
247
Aportes de la prof. Johana Milena Torres, Colegio Rafael Delgado Salguero.

imaginacin, en lugar de limitarnos a aprender datos sobre algo que esta <ah fuera>.248 El cuento puede abordarse a travs de preguntas como: Cules son las cosas o qu se nombran en el cuento?, cmo vivan los personajes?, quin era el personaje Y?, qu hizo el personaje Z?, qu relacin tenan? se parece en algo aquel lugar que describe el cuento con otro espacio que conozcas?, cmo se comunicaban los personajes? Estos interrogantes pueden llevar a la disociacin de los elementos que contiene el relato, desde luego pueden modicarse y enriquecerse. En una segunda etapa puede desarrollarse la asociacin de los elementos identicados, procurando que se plasmen las relaciones y las diferencias entre los personajes. Finalmente, se puede pedir a los nios que recreen alguna situacin que ellos hayan visto parecida a la que describe el cuento. La recreacin puede ser a travs de dibujos, dramatizaciones, relatos orales o juegos. Un aspecto importante es que en el momento de la socializacin de la recreacin de las situaciones se presenten unas reglas mnimas que faciliten la escucha, la participacin, propiciando en los nios receptividad hacia la expresin y la comunicacin como premisa fundamental para construir un tica de la comunicacin, descubriendo que su voz y la de los dems tienen un lugar, manifestando ()las ventajas de participar, as como sus lmites, y estando en disposicin de respetar y reconocer al otro en su diversidad.249 Es importante tener presente que el objetivo del ejercicio es que el nio trate de hablar de lo que se debe, se puede, es deseable, es po248 249
sible,250 slo as iniciamos la resignicacin de la poltica.
4.1.6. Econmica de qu vivimos los seres humanos?

Los nios estn en contacto directo con realidades econmicas desde edades tempranas, se encuentran con problemas, procesos y elementos bsicos de la organizacin econmica tales como la tienda, la fbrica, los productos, el consumo, la carencia, la existencia de ricos y pobres, entre otros. Este contexto los toca e interactan con l de forma intuitiva, pues al no ser conscientes de ello, codican espontneamente nociones econmicas sin establecer relaciones procesuales que los lleve a apreciar cmo diferentes actividades individuales y colectivas permiten a los seres humanos obtener diversos recursos para vivir y suplir necesidades. Lo anterior indica que durante el primer ciclo es posible aproximarse con los alumnos a identicar y relacionar actividades y procesos econmicos sencillos partiendo de la exploracin del funcionamiento cotidiano en el presente. Se trata de una relacin que debe ir desde lo supercial a lo profundo, sin que ello implique un tratamiento disciplinar propiamente dicho. Es pertinente, en cambio que el nio de primer ciclo desarrolle procesos de pensamiento y construccin procesual de conocimiento partiendo de su realidad cercana hacia realidades ms globalizantes. stas posibilitan integrar relaciones en torno a nociones como intercambio, valor, consumo, ahorro, compra, trabajo, esfuerzo, produccin, distribucin, entre otros. Orientar una perspectiva procesual posibilita a los estudiantes relacionar
250
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Egan K. Op. Cit. p. 94 El parntesis es nuestro. Serie documentos de trabajo. Op Cit. p. 79. Goris B. Op. Cit. p. 33.
actividades productivas de las personas en diferentes tiempos y lugares, as como diferenciar la procedencia y procesos implicados en la obtencin de los productos que conoce en su entorno.251 Esta comprensin pasa por los ambientes de comunicacin en distintos contextos,252 las interacciones con los adultos y se pone en juego integrando la lgica del pensamiento, que a su vez incide en el desarrollo comunicativo del nio. Por lo anterior, resulta relevante retomar las dimensiones propuestas para el desarrollo infantil. Lo interesante y complementario est en que ellas se enfocan a desarrollar en los nios la no fragmentacin en la capacidad de juicio, la autonoma y el fortalecimiento de su responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo,253 elementos que se articulan a largo plazo con esta categora de Pensamiento Histrico. En la articulacin con la dimensin lgica, operaciones como identicar, establecer relaciones, comparaciones, clasificaciones, razonar causalmente, resultan fundamentales para la categora econmica durante el primer ciclo, pues ayudan a comprender procesos bsicos del mundo econmico. Adems est el reconocer que las personas no se desarrollan en forma aislada sino en grupo, a travs de actividades colectivas y por decisiones generales, lo cual se extiende a la dimensin personal-social. Uno de los componentes de esta categora posible de explorar con los nios de primer ciclo son los procesos de produccin a escala micro. Se puede indagar y comprender cmo
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se elabora un producto especco (los dulces, los cuentos, el papel o un elemento cotidiano que sea de su inters)254 identicando quin lo hace, qu materiales emplea, cules procedimientos se realizan para obtenerlo, cmo se distribuye y nalmente cul es su recorrido antes de llegar a nuestras manos. Este proceso permite desarrollar niveles iniciales de reexin en cuanto a conceptos de consumo, ahorro, sobreexplotacin (o uso de recursos naturales como el agua, la madera), comercializacin, entre otros. De otra parte, suministra mltiples oportunidades para vincular las categoras de tiempo (sucesin, orden duracin), espacio (localizacin y distribucin), relacional, y establecer conexiones con el campo de Pensamiento Cientco y Tecnolgico. Es importante tener presente que no se trata de proporcionar al nio una informacin con datos sueltos, sino contextualizada para que l la codique tambin en trminos ticos, de autoestima y autonoma.255 En este contexto, las preguntas son fundamentales, pues permiten ir deconstruyendo la realidad permanentemente de modo que, con la imaginacin, disocie, la asocie y la recree. Vale la pena estimular constantemente la formulacin de interrogantes que desencadenen procesos de conocimiento y pensamiento a partir de la mentalidad de los nios. La pregunta es necesaria como inicio de la reexin y como posibilidad abierta al conocimiento. Cada pregunta que surge de los alumnos indica adems que est haciendo una elaboracin propia, muy personal y que los problemas no le son ajenos en absoluto. A veces las preguntas surgen de una situacin exterior, de un
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Aportes de las profesoras Johanna Milena Torres del Colegio Rafael Delgado Salguero, Nohora Franco del Colegio Gonzalo Arango,. DABS. Op. Cit. p. 148. DABS, Desarrollo infantil y educacin Inicial. Op. Cit. p. 146.
Temas sugeridos por la profesora Johana Milena Torres. Como componente esencial de la dimensin personal-social. DABS. Op. Cit. p. 150.
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estmulo en el ambiente o de una observacin nueva, otras aparecen espontneamente, lo importante es acompaar al nio en la elaboracin de la respuesta de manera procesual para que comprenda su presente. Al saber que el nio identica el dinero y reconoce que se intercambia por productos, podra ser irradiante, por ejemplo, explorar mediante un proyecto cmo la moneda ha tenido un proceso de transformacin en el tiempo y ha participado como elemento de cambio en los mercados de muchos colectivos o sociedades. Es sabido que a muchos nios les gusta coleccionar monedas porque la diferencia entre sus formas, tamaos, grabados y procedencias resulta atrayente. Desde las monedas de cuero hasta las acuaciones que se usan todos los das, existe un concepto de valor que puede abordarse en concordancia con el desarrollo del Pensamiento Matemtico, posiblemente durante el ltimo ao del primer ciclo. As, la comprensin de una dinmica social presente en la cotidianidad el intercambio y el uso de la moneda- tendra un potencial importante a travs de la comparacin. Para ello se requiere examinar a partir de la observacin directa y de preguntas guiadas por el profesor, monedas, imgenes de monedas disponibles o que se puedan conocer a travs de la visita a colecciones, exposiciones o museos; incluso podran sorprender los nios con sus propias colecciones de monedas. La observacin de semejanzas y diferencias entre monedas y su agrupacin en secuencias temporales, permite conocer la vida del ser humano a travs del tiempo: monumentos, personajes, ideales, imgenes, imaginarios, personas poderosas, smbolos colectivos, son algunos elementos que encontramos grabados all. Este anlisis de las imgenes e informacin puede entrar en contacto con
las categoras relacional, poltica y temporal, y extenderse al campo de comunicacin, arte y expresin. Por ltimo, la comparacin sirve para perlar casos individuales, trascender explicaciones especcas y llevar a los estudiantes a comprender en conjunto un elemento o an un proceso econmico. El juego simblico256 puede ayudar a los alumnos a comprender diversos papeles sociales en torno a lo econmico. Es tradicional, por ejemplo, el juego en el que uno o varios nios son tenderos, otros productores y otros tantos consumidores o compradores. Otra oportunidad de llevar elementos cotidianos a una complejidad acorde con el ciclo, pero con profundidad, es explorar el mercado que est en su entorno, llevarlo con preguntas indirectas en el dilogo a identicar elementos como el dinero, las mercancas, vendedores, compradores. En este contexto los juegos de simulacin de este entorno, como la tienda (jugar a la tienda) o las narraciones son fuentes ilimitadas a partir de las cuales pueden entablarse relaciones ticas, cuantitativas y de interaccin social en sentido amplio. Para dirigirse a una comprensin procesual del tema, las preguntas para qu necesitamos una tienda?, qu pasara si no hubiera tiendas ni almacenes?, siempre han existido?, cmo se las imaginan antes? pueden conducir a una exploracin enriquecedora. Seguramente habr la oportunidad de explicar y contextualizar apropiadamente mercados arcaicos como el trueque y explorarlos a travs del juego de reglas. Tambin se puede dar espacio para conocer otros procedimientos de intercambio como el uso de ciertos productos como
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Se caracteriza por recrear papeles sociales a travs de la imitacin. En este sentido el nio reproduce estereotipos y escenas de la vida real, modificndolas de acuerdo a sus necesidades. Vase: Delval J. El desarrollo humano. Madrid, Siglo XXI. 1998 p. 296-298.
unidad de cambio. As a manera de ejemplo sirve mencionar que en la India, en diferentes momentos, se utiliz la lana, el azcar, el t, la sal y el ganado como moneda. En nuestro territorio, antes de la llegada de los espaoles la sal, las esmeraldas o las conchas de mar. Es importante resaltar que los procesos no son estticos y que las dicultades aoraron. Al servir como espacio de intercambio, el mercado es portador de opciones para el acceso a bienes o servicios. Sin el mercado el acceso a productos sera muy difcil para la mayora de la poblacin, se podra padecer de desabastecimiento. En este contexto, es necesario relacionar la moneda como un elemento social, pues es aceptada en forma general por
la comunidad y en tal sentido se convierte en el patrn que mide el valor. En estos ejemplos se parte del presente, en tanto se observa la moneda desde su proximidad al nio, y se vincula a los procesos de intercambio que comprende. Es importante la comparacin con otros momentos y lugares para comprender estos elementos y relaciones econmicas como proceso histrico. En este ciclo la comprensin del mercado y la representacin de la moneda podra dirigirse hacia una percepcin diferente del consumo, pues los nios son blanco permanente de la publicidad y ello se reeja especialmente cuando acceden a tiendas o centros comerciales para obtener productos o bienes con sus familiares en lo que se ha denido como mercado.
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SERIE
El Pensamiento Histrico en el ciclo de educacin bsica A

grados 3 a 6

5. El Pensamiento Histrico en el ciclo de educacin bsica A grados 3 a 6
5.1. El Tiempo, cronologa y sociedad

n el ciclo A la comprensin del tiempo parte principalmente del tiempo personal, pues en el primer ciclo esta dimensin se congura como punto a partir del cual se interrelacionan el tiempo social, el cronolgico y el natural. La construccin mental del tiempo ha sido hasta este momento fruto de la experiencia y la observacin o exploracin del entorno con el que ha tenido contacto el nio (de manera directa o indirecta a travs de la narracin u otros medios). Seguramente su horizonte temporal se ha extendido con la memoria familiar que le han proporcionado padres, abuelos, tos y dems personas mayores, dndole un primer acceso al tiempo social. Este contexto fundamental y primario puede enriquecerse permanentemente durante los ciclos siguientes e ir amplindose y descentrndose progresivamente con el propsito primordial de dotar de sentido su presente individual y su tiempo social. Esto le posibilita incluir ms variables, extender las relaciones, hacer uso de unidades de tiempo y sistemas de referencia temporal ms complejas, as como tener mayor control
y precisin sobre su compresin del tiempo, de la duracin y el cambio. En el primer ciclo el alumno ya identica unidades convencionales para medir el tiempo a travs de escalas de intervalos iguales: minutos, horas, das, y aos. Esto abre la posibilidad de que durante el transcurso del ciclo A, se vaya orientando paulatinamente en el tiempo cronolgico y situndose respecto al presente. Ello implica a su vez una comprensin del calendario en varios sentidos. Uno de ellos puede dirigirse a entenderlo como un sistema cronolgico, convencional, que sirve de referencia y es producto de un colectivo, por lo cual puede tener diversas realizaciones o versiones, con caractersticas particulares desde la perspectiva matemtica, lgica, cultural e ideolgica. Cada calendario tiene un comienzo y una estructura cronolgica, en l, animales, dioses, hroes y mitos construyen una visin sobre el orden que rige a los seres humanos en el mundo. Esclarecer esto puede ser de provecho en la medida en que permite relativizar el signicado social del tiempo y su profundidad como constructo humano. Uno de los aspectos relevantes reside en reconocer que, como sistema cronolgico, el calendario cumple una funcin social en la
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medida en que constituye pautas o normas de conducta que regularizan la vida cotidiana de las personas (la hora de entrada al colegio, el tiempo de descanso, las fechas de vacaciones, la periodicidad en los salarios, las celebraciones, festividades, entre otros), al tiempo que proporciona un sistema de referencia que tambin sirve para estudiar, dimensionar, explicar y comprender el devenir de un colectivo social. En este contexto puede ser pertinente examinar y comparar estructuras cronolgicas de diversos calendarios y proponer situaciones hipotticas que permitan a los nios interpretar y establecer relaciones entre diferentes dimensiones de tiempo: Qu pasara si cada persona contara el tiempo de una manera diferente?, cmo nos encontraramos en el colegio?, cmo empezaran las clases o el trabajo de las personas?, cmo celebraramos los cumpleaos?, qu pasara con la edad y el tiempo personal de cada uno?, qu pasara si siempre tuviramos el mismo ao, mes y da?, qu pasara con nuestras actividades y nuestro entorno si siempre fuera de noche? La correlacin entre los aspectos mencionados, la categora relacional, espacial y el campo de Pensamiento Cientco y Tecnolgico ofrece conexiones verdaderamente enriquecedoras a travs de la narracin, la elaboracin de representaciones y modelos, pues seguramente se har necesario abordar aspectos astronmicos que permitan dilucidar nuestra ubicacin y movimiento respecto al universo al tratar estos aspectos.
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partir de coordenadas estudiadas (das, meses, aos, siglos milenios, eras) cundo se producen o sucedieron las acciones o fenmenos en relacin a otros procesos ocurridos antes, despus o simultneamente. As, demarcar un fenmeno, problema o proceso en el tiempo posibilita al nio al nal de este ciclo reconocer con mayor precisin el orden interno de los fenmenos o las acciones en una secuencia estudiada y ubicarlo respecto a su presente. Este contexto est vinculado ntimamente con la explicacin del cambio y la comprensin de cmo ha llegado a constituirse el presente. En este camino es pertinente estimular a los nios a problematizar elementos, fenmenos o procesos que observan en su entorno social y motivar preguntas relevantes a partir de las cuales se desencadenen procesos de indagacin que permitan comprenderlos como resultado de procesos a travs del tiempo. Para ello resulta relevante contextualizar el problema que se desee tratar con los alumnos empezando por establecer los cambios que se han producido, reconocer qu los ha causado, cmo se han relacionado con diversos componentes de orden espacial, cultural, econmico o poltico, e identicar cmo el cambio en uno de estos elementos ha implicado transformaciones en los dems.257 Al ir estableciendo relaciones y explicaciones de cambio con mayor complejidad durante este ciclo, ser necesario dimensionar la duracin de las transformaciones y las continuidades, de manera que los nios no slo reconozcan la medida cuantitativa de los fenmenos sino que amplen su comprensin a una valoracin cualitativa. As por ejemplo, al abordar el tiempo natural y estudiar transformaciones en la naturaleza o en el espacio que
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Una segunda perspectiva se proyecta hacia el dominio de la cronologa, lo cual implica apoyar a los nios en la compresin y uso apropiado de unidades cronolgicas, la coordinacin de diversas unidades en sistemas de medicin del tiempo, ordenar transformaciones y continuidades en sistemas temporales de modo que poco a poco pueda determinar, a
Torres B. P La enseanza del tiempo histrico. Historia, Kairs y . Cronos. Madrid, La Torre, 2001.

habitamos los seres humanos, ser necesario reconocer esas grandes extensiones de tiempo (eras, siglos) que se llaman larga duracin y que incluyen varias generaciones de seres humanos; otros procesos que duran menos y que se observan en el transcurso de nuestras vidas (dcadas, aos) identicados como duracin media, y otros que se desarrollan con una duracin corta (meses, das). Dimensionar cualitativamente la duracin no siempre es sencillo, sobretodo cuando esta excede nuestra experiencia de vida, ya sea que seamos adultos o nios. Se trata de un proceso complejo, que se puede comenzar a desarrollar desde el ciclo A con estrategias denidas y contina durante el ciclo B. Elaborar representaciones grcas en las que se reejen cambios producidos en los seres humanos, los objetos, grupos sociales, el medio ambiente a travs del tiempo, puede ayudar signicativamente, pues dichas representaciones pueden facilitar a los nios hacerse una imagen mental del tiempo. Por otra parte, las representaciones de tiempo son apropiadas para coordinar los cambios o transformaciones que experimenta un elemento, fenmeno o proceso a travs del tiempo, lo cual es indispensable al realizar un anlisis diacrnico. Son provechosas tambin, cuando se trata de visualizar variaciones en un mismo momento, es decir, la coexistencia de distintos elementos, fenmenos o procesos en sincrona. Es posible que en un comienzo, al elaborar sus grcas los nios no contemplen escalas iguales o tengan imprecisiones en la ubicacin de las acciones o lo fenmenos, esto se observa en representaciones comunes como las lneas de tiempo, por ejemplo. Con todo, el ensayo, el error y la apropiada orientacin podrn ir aclarndole poco a poco al nio cmo crear representaciones apropiadas que le permitan avanzar hacia operaciones ms
complejas como comparar la duracin entre distintos procesos o establecer analogas. Es importante no perder de vista que tanto estos, como los dems procesos de conocimiento y pensamiento planteados en el dominio de lo cronolgico durante el ciclo A tienen un vnculo estrecho con el campo de Pensamiento Matemtico. Otra dimensin de tiempo que paulatinamente puede ampliarse y lograr mayor profundidad en este ciclo es el tiempo social. Esto guarda correlacin con la ampliacin de las nociones de espacio y de la socializacin que se da en este ciclo. De esta manera, el tiempo social ya no est asociado slo a aquel que el nio puede conocer a travs de sus padres, abuelos o la narracin, sino que se extiende al tiempo social del colectivo en el que vive, ya sea que se trate de su barrio, su localidad, la ciudad, o el pas. Algunos de estos entornos pueden ser experimentados directamente con los educandos para observar y estudiar evidencias de los procesos de cambio en las calles, casas o lugares a travs del tiempo (casas antiguas vs. nuevas edicaciones; carrilera de tren vs. calles con transporte urbano; antiguas plazas o parques centrales vs. centros comerciales, entre otros). Al observar cmo existen elementos de distintas pocas simultneamente, se posibilita la explicacin de nuestro presente como un proceso de cambio que viven las personas y las sociedades a travs del tiempo. A su vez, esta perspectiva permite a los alumnos reconocer relaciones, analogas, conexiones, dependencias y vnculos entre el presente y el pasado, y viceversa. En este sentido, es necesario que el profesor ayude a contextualizar apropiadamente el horizonte de tiempo social que deseen o necesiten abordar en el aula. El dilogo y las distintas posibilidades narrativas permiten relacionar el tiempo social con el cambio de estructuras
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econmicas, polticas, espaciales y culturales a travs del tiempo. Es conveniente brindar a los nios la oportunidad de identicar diferencias y similitudes entre objetos, imgenes, fotografas, atuendos, costumbres, productos, relatos, msica, entre otros elementos, de diferentes tiempos sociales en el camino de ir enriqueciendo un mapa temporal que les permita asentar referencias para establecer relaciones y comparaciones entre el tiempo social y el presente. Tambin puede resultar estimulante proponer a los nios realizar interpretaciones imaginativas de tiempos sociales especcos que no estn vinculados a su experiencia de vida a travs de los relatos, los objetos, obras artsticas, videos, disfraces, visitas a lugares o caminos antiguos entre otros. As, la narracin contina siendo un elemento indispensable en el desarrollo del tiempo en este ciclo, en la medida en que constituye una fuente que da acceso a tiempos sociales que no hacen parte de la experiencia directa del nio. Adems, porque permite observar que los fenmenos, procesos y problemas que se dan al interior de un colectivo toman determinados signicados y explicaciones a partir de coordenadas temporales, espacio-ambientales, polticas, econmicas o culturales, por lo cual se convierte en un recurso indispensable para reconocer paulatinamente la relatividad. Un complemento irradiante puede ser crear narraciones imaginarias que permitan relacionar tiempo personal, tiempo cronolgico y tiempo social. Por ejemplo, pedirles a los estudiantes que escriban en primera persona algunas pginas del diario de un nio de la sociedad primitiva o de otro tiempo social especco. Una opcin anloga es proponerles juegos de rol situados en el contexto de otros tiempos sociales. En el transcurso de este ciclo, seguramente habr algn momento en el que sea necesario
acercarse a algn modelo de periodizacin que permita identicar estructuras, relaciones, etapas, momentos; particularmente al contextualizar transformaciones o continuidades. Al respecto, vale la pena tener presente que en el ciclo A es pertinente articular los cambios, las acciones, los fenmenos partiendo de grandes procesos y de caractersticas generales y sencillas de las periodizaciones. El tiempo cronolgico y el tiempo social se encuentran en la necesidad de establecer puntos de referencia a travs de fechas. stas deben explicarse a los nios dentro del proceso que se aborda, pues su signicado se consolida en la medida en que rene diferentes fenmenos. Las transformaciones sociales son resultado de cambios continuos y no se producen en un momento, por ello es conveniente que el nfasis del campo de Pensamiento Histrico en este ciclo se de hacia la comprensin de procesos de cambio, de los contextos y de los elementos, fenmenos, acciones y relaciones que lo componen, trascendiendo la necesaria referencia cronolgica.
5.2. Los Espacios. Ampliando escalas

Durante el ciclo A la interpretacin del espacio se ampla desde el entorno inmediato y los espacios cercanos al nio hacia la localidad, la ciudad y el pas sin excluir la conexin con otros lugares del mundo. La multiplicidad de formas narrativas que nos rodean permite a los profesores y alumnos entrar en contacto con lugares a los cuales no se tiene acceso inmediato. Esto potencia la posibilidad de reconocer, experimentar de manera indirecta y con la imaginacin mltiples espacios. A la vez, la observacin y exploracin directa del espacio sigue siendo en este ciclo un medio fundamental para identicar, relacionar y reali-
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zar reexiones en torno al espacio objetivo, el espacio como construccin social y el espacio subjetivo. Como construccin social, el espacio puede ser concebido, entre otras formas, como aqul que ha sido y es producido por el ser humano a travs del tiempo. Durante este ciclo los nios estn en capacidad de comprender los cambios del espacio como resultado de las decisiones, de los proyectos que se adoptan y que obedecen a unos objetivos previamente denidos por la sociedad. En este orden de ideas, es apropiado orientar a los estudiantes hacia la interpretacin del espacio como un componente dinmico cuyo motor principal es el trabajo humano, sin perder de vista que tambin existen procesos y cambios intrnsecos a la naturaleza y la geologa. La importancia del trabajo radica en que le proporciona un nuevo contenido y signicado al espacio a travs del uso de tcnicas que se instalan en la supercie terrestre y generan una organizacin, uso y funcionalidad especcas. Para interpretar esto, los nios pueden explorar muchas de las transformaciones del espacio a travs de las tcnicas que ha utilizado el ser humano para satisfacer sus necesidades tales como el alimento, pues el empleo extensivo de la tierra para cultivos, entre otros, congura de manera particular las zonas que se emplean para tal n; el vestido, ya que involucra el uso de recursos animales y vegetales que deben transformarse para obtener dicho producto; de vivienda, porque no slo emplea materiales provenientes del medio sino que su construccin, funcionamiento y ubicacin implican una conguracin distinta del espacio y de movilidad debido a factores como la localizacin y la necesidad de comunicacin que determinan muchos aspectos de un colectivo. Simultneamente, en el proceso de satisfac-
cin de necesidades, las tcnicas y los objetos materiales tambin se transforman a travs del tiempo y se complejizan. Esto signica que es necesario entrelazar las distintas opciones de este ejercicio con otras categoras del campo, como la econmica, la relacional y el tiempo; igualmente, con otros campos de pensamiento como el Cientco y Tecnolgico. La tcnica y el trabajo son ejes irradiantes para comprender el espacio como una realidad cambiante en el tiempo. En el ciclo A esto puede abordarse integrando el espacio objetivo, pues reconocer la conformacin fsica de los lugares que se aborda, permite al nio contar con un contexto necesario que le ayuda a esclarecer e inferir relaciones que le posibilitan comprender y explicar el proceso que desea examinar. El reconocimiento del espacio objetivo involucra, entre otros, la representacin cartogrca y la medicin del espacio, procesos que guardan correlacin con el campo de Pensamiento Matemtico. Por otro lado, al poseer distintas opciones que se proyectan hacia diferentes categoras, las fuentes como: pinturas, narraciones, iconografas, objetos, mapas, tradiciones y memoria oral, entre otros, permiten observar la forma en que las personas y los colectivos perciben el espacio y realizan una construccin mental en la que plasman sus imaginarios de origen, identidad, cultura, entre otros. Este contexto posibilita articular de manera directa la categora narrativa, relacional y el campo de Comunicacin, Arte y Expresin. Existen diferentes mbitos espaciales que se pueden interpretar y comparar con los nios en la escala y perspectiva mencionada. Un fenmeno sencillo del cual es posible partir para generar procesos explicativos hacia el presente es la existencia en la ciudad de distintos tipos de equipamientos urbanos como: estaciones, paraderos, ciclo rutas, entre otros, y
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preguntarse Por qu estn all?, para quin?, a quin pertenecen?, quin decidi colocarlos?, existi otro mobiliario antes?, desde cundo?, cmo era? Un factor de profundidad poltica se encuentra en el ncleo de las respuestas a estas preguntas, pues este equipamiento responde a una forma de organizacin del espacio colectivo y se relaciona directamente con polticas de uso del espacio que tienen objetivos particulares en el mbito en el cual participan. As, la categora poltica est vinculada al espacio al denir funciones y formas de uso que se convierten en normas que reejan ideas polticas de su contexto. En la actualidad se observa cmo en las ciudades emergen sitios especializados para el emplazamiento de fbricas y bodegas cercanas a los aeropuertos y avenidas principales, al igual que buses de transporte masivo y el desarrollo de grandes vas de comunicacin que no solamente buscan la conexin interregional, sino entre pases vecinos a n de exportar e importar productos. Igualmente se puede ver el cambio de equipamientos y tcnicas en el campo, pasando de un trabajo rstico a tcnicas modernas. As, el cambio en el trabajo y en las tcnicas conlleva a otro tipo de interpretacin del espacio en el que, no obstante, conuyen tcnicas pasadas y actuales. La posibilidad que brinda el anlisis del espacio como realidad cambiante y que se da en todos los lugares del mundo, permite que el nio de ciclo A conciba que el espacio habitado (es decir, donde se desenvuelve), no ha sido siempre igual, y que sus condiciones actuales de existencia son producto de la accin humana, entendiendo que todo aquello que le es visible ha tenido cambios, y que su actuar en el mundo, como las decisiones polticas, hace que se redena el espacio continuamente.
Salir al barrio es un buen camino para estudiar distintos sistemas de objetos, como una bodega o una fbrica y sobre los cuales podemos preguntar: Quienes son las personas que trabajan en la fbrica?, cules son sus condiciones laborales?, cul es el nmero de empleados de acuerdo con el producto que deben realizar?, cul es la localizacin de la fbrica, respecto a otras y el mercado? (la importancia geoestratgica del objeto), cules son las posibilidades de expansin de la fbrica?, cules son las relaciones que tiene con lugares prximos y lejanos (en la importacin y exportacin de productos)?, cul es la relacin de comunicacin y transporte para la organizacin de la produccin? Como puede verse, se parte de preguntas que el nio debe resolver formulando hiptesis, realizando conjeturas, enfrentando y estudiando el espacio siguiendo un proceso cognitivo como la identicacin, la caracterizacin de los objetos y la interaccin de la sociedad con la naturaleza; descomponiendo y disociando las partes que se presentan en el entorno a travs de distinto tipos de informacin para trabajar a travs del contraste, sirvindose de herramientas geogrcas como imgenes, mapas, esquemas para luego construir una explicacin de las dinmicas espaciales, resolviendo as su pregunta-problema y comprendiendo con ello las interacciones que suceden en el espacio geogrco. La relacin existente entre el sistema de objetos y el sistema de acciones que se realiza en el espacio, ha llevado a que la naturaleza cambie en su totalidad; as, al principio la naturaleza es presentada como un espacio en el que la intervencin del ser humano no se encuentra plenamente; no obstante la naturaleza comienza a ser sustituida por objetos articiales fabricados por las personas, son entonces objetos tcnicos y mecanizados, como
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centrales hidroelctricas, fbricas, ferrocarriles y ciudades; el espacio se va conformando desde los objetos tcnicos elaborados a partir del trabajo del ser humano, de manera que se transforma por las dinmicas de los objetos y de las acciones construidas al interior de l. As, en el paisaje que observamos encontramos la distribucin de formas y objetos. Al leer el espacio geogrco solemos examinar la evolucin de las formas de organizacin social y poltica que pudieron hacer posible la construccin de determinadas estructuras espaciales,258 como por ejemplo, las pirmides de civilizaciones antiguas, tcnicas y trabajo sintetizados en un objeto, o en sociedades modernas con la introduccin de sistemas de transporte como el ferrocarril para el desarrollo del mercado regional y su antecedente en la revolucin industrial. Hoy, paisajes como la devastacin de extensas reas de selvas en el Amazonas, son el resultado de una decisin y una planeacin producida por los seres humanos en la que se imponen objetos articiales como carreteras y cuyos intereses estn en hacer de este lugar un espacio de produccin econmica, unido al comercio mundial, presentndose dinmicas en las que los lugares dejan de ser espacios aislados, para vincularse y pensarse como parte de una relacin global, en la que entran nuevas tcnicas para hacer rentable el uso del suelo de las selvas, donde el ser humano se enfrenta a otro tipo de relaciones con el medio geogrco. De tal manera que lo que se espera en el ciclo A, es que el nio pueda interpretar el espacio como parte de una transformacin que se realiza a travs del tiempo, mediado
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por las tcnicas y el trabajo que el ser humano imprime a los objetos. Reconoce que las acciones de las personas inuyen sobre el espacio y el ambiente con efectos sobre la vida, por esto, puede comprender la relacin entre el mantenimiento del ambiente y la calidad de vida, tanto del mundo natural como del ser humano.
5.3. La Narracin. (De) construyendo historias de vida

Las dimensiones de desarrollo infantil presentes en la denicin de la educacin inicial, en realidad contribuyen a precisar las variables que determinan el aprendizaje humano durante toda la vida, por lo cual valdra la pena hacer un anlisis riguroso de la incidencia o correspondencia de estas con los procesos que intervienen en la formacin del Pensamiento Narrativo para la comprensin de las dinmicas socioculturales. En el presente apartado, el cual comprende el desarrollo del Pensamiento Histrico a travs de la narracin para el ciclo A, se har especial nfasis en algunos tpicos relacionados con el conocimiento sociomoral y las relaciones sociales presentes durantes estos aos escolares. La razn de ello reside, en primera instancia, en que, si bien es cierto que a nivel cognitivo, por ejemplo, se producen profundas modicaciones en el modo en que los nios procesan, comprenden, organizan y razonan acerca de la informacin a que acceden en su mundo, los cambios originados durante este perodo en el plano social afectarn de aqu en adelante todos los mbitos: el modo en que comprendan las caractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, la
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Montaez, Gmez Gustavo. Geografa y medio ambiente, en: Geografa y ambiente enfoques y perspectivas. Bogot, Universidad de la Sabana, 1997 p.186 y ss.
concepcin de las relaciones que les vinculan y la representacin de las instituciones y sistemas sociales en que se hallan inmersos.259 En segunda medida, y quizs como derivacin del anterior razonamiento, est el hecho de los temas que suelen trabajarse durante esta etapa escolar que estn especialmente vinculados con la representacin de las instituciones y sistemas sociales (la familia, la escuela, los poderes, las leyes, etc.), slo que los modelos internos que se han construido y prolongado, generacin tras generacin, permanecen invariables, como si se tratara de conceptos y realidades inmutables e incuestionables. El resultado ha sido la asimilacin acrtica de estos modelos y por consiguiente la perpetuacin de acciones y/o discursos dominantes cuyo control social refuerza patrones culturales, constructos e imaginarios colectivos en los que las relaciones entre los diferentes actores sociales continan siendo asimtricas, por razones basadas nica y exclusivamente en el supuesto de que ya han recibido la evaluacin histrica que les permite anclarse como verdades apodcticas. Qu hace que, a pesar de las evidencias cristalizadas en reformulaciones o reivindicaciones a nivel terico, cientco, social, poltico y dems, sobre las nuevas formas de asumir y entender la realidad, los obstculos epistemolgicos260 persistan? Ser tarea de la narracin durante este perodo escolar, dilucidar tal interrogante, partiendo de la premisa de que en la
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medida en que expliquemos nuestras propias acciones y los sucesos humanos bajo la forma del relato, es concebible la idea de que habremos entendido e identicado que a travs del lenguaje y particularmente de la narracin, se anan y delimitan las relaciones de poder al tiempo que se ejerce control social, poltico, econmico, espacial, cultural, entre otros. A propsito anota el psiclogo Bruner261: El lenguaje es adems nuestro principal medio de referencia () El lenguaje, como sabemos, consiste no slo en una locucin, en lo que se dice realmente, sino tambin en una fuerza elocutiva, un medio convencional para indicar cul es la intencin de emitir determinada locucin en determinada circunstancia () aprender a usar el lenguaje comprende el aprendizaje de la cultura y el aprendizaje de cmo expresar las intenciones de acuerdo con ella.262 Los procesos de pensamiento que intervienen en la reexin y comprensin sobre la fuerza elocutiva del relato para la constitucin de instituciones y sistemas que rigen nuestra sociedad, as como el papel que juega la narrativa en el control social y en el establecimiento de relaciones de poder, se ilustrar en el presente apartado por medio de las nociones de familia, identidad e historias de vida, y las interrelaciones que stas guardan entre s, siendo referentes principales de los instrumentos de conocimiento involucrados durante esta etapa escolar en la conguracin del aprendizaje social. La deconstruccin de tales nociones permitir igualmente renovar el uso que suele hacerse de la prctica pedaggica relacionada con las historias de vida (biografas, genealogas, anc261 262
Padilla Ma. Luisa & Gonzlez Ma. del Mar. Conocimiento social y desarrollo moral en los aos escolares. En: Palacios J., Marchesi A. & Coll C. Desarrollo psicolgico y Educacin I. Madrid, Alianza, 1998 p. 265 . Concepto del filsofo e historiador francs Gastn Bachelard, referido a la dificultad que se presenta cuando algunas ideas se enrazan tan vigorosamente en nuestro pensamiento que dificultan la adquisicin de nuevos aprendizajes, pues se convierten en autnticos bloqueos o generan la resistencia que impide acceder a nuevos conocimientos.
260
Bruner J. Op Cit. Ibid. pgs. 72-75.

dotas y relatos familiares), por ahora reducida a la realizacin esttica o descarga emocional para los miembros de la familia o, en el mejor de los casos, al registro de historias preexistentes y su correlacin en una lnea del tiempo con memorias de la historia poltica y militar del pas quizs, distantes e incomprensibles incluso para los propios narradores-. Aceptar de manera acrtica el concepto de la familia ya presenta enormes dicultades, pues en efecto para la mayora de las personas sta se encuentra representada por su propia familia o por ese ideal del estereotipo que es menos frecuente en la realidad que en las series televisivas o en la retrica profamiliar presente en el discurso poltico, acadmico y religioso como estrategia para promover posiciones ideolgicas. Langellier y Peterson263 advierten () conceptualizar la familia supone, en principio, una crtica ideolgica as como un anlisis de la familia como institucin econmica, rgimen social de gnero y generacin, y las experiencias vividas de constituir una familia y sealan adems que ha imperado el concepto de familia monoltica como factor universal y atemporal, pese a que son pocas las familias que presentan esta forma, desconociendo as las variaciones culturales e histricas en la organizacin de las mismas. Adicionalmente, la admisin de la familia monoltica como modelo imperante ha hecho que se perpeten, justiquen y enmascaren algunas acciones y discursos, como: una ideologa de dominancia que hace que los padres estn investidos de autoridad respecto a los hijos y se desconozca fcilmente la condicin de nio como sujeto de derechos; por esa misma
263
va aparece la violencia familiar que obedece a relaciones de poder cimentadas en paradigmas heredados por generaciones y gneros cuyas condiciones sociales y econmicas claramente fueron otras (para bien o para mal). A todo lo anterior se suman las enormes contradicciones existentes entre el discurso profamiliar y las polticas antifamiliares. As, por un lado, se glorica y realza la maternidad, el amor, el matrimonio, el hogar como refugio de un mundo despiadado, el dilogo entre padres e hijos, entre otros, pero por otro, el mismo promulgador de valores familiares alimenta con sus decisiones las condiciones laborales, sociales y econmicas que van en detrimento de los mismos impidiendo, entre otras cosas, la estabilidad de las relaciones matrimoniales, las experiencias maternales donde reina el amor, la comunicacin familiar siquiera para conocer el paradero de los hijos y, lo ms grave, la posibilidad de que la familia sea un refugio pues cada vez son ms las veces que, paradjica y lamentablemente, representa una amenaza. Al respecto resulta iluminador lo relatado por el lingista norteamericano Noam Chomsky:264 Estamos hablando de una gran transformacin de la sociedad industrial, y se produce solo en las sociedades angloestadounidenses, en las que ha primado durante quince aos este espritu antifamiliar y antiinfantil, disfrazado de conservadurismo y valores de familia. Sin duda se trata de un triunfo de la propaganda265. Luego de referirse a la inestabilidad e inseguridad laboral, el autor agrega, () El tiempo de contacto afectivo, el tiempo que los padres pasan con sus hijos, se ha reducido drsticamente hoy los padres
264
137
Langellier Kristin M. y Peterson Eric E. Las Historias de la Familia como estrategia de control social. En: Mumby D. Op.Cit p. 74
Chomsky N. Op.Cit. Ibid p. 61
265
pasan con sus hijos un promedio entre diez y doce horas a la semana.266 En sntesis, una revisin crtica de este y otros conceptos permitira no pasar por alto que la familia es un producto social y cultural en mutua interdependencia con otras estructuras sociales que conforman el escenario histrico en el que se producen los distintos fenmenos y dinmicas a nivel poltico, econmico, ideolgico, etc. Es conveniente entonces
para el proceso de deconstruccin preguntarse por otros tipos de familia (de otros tiempos, de otros lugares, de otras culturas) y comprobar la variabilidad existente formulando razonamientos diferenciales, derivados del contraste entre una y otra informacin. As, los nios podrn articular un concepto de familia ms amplio en el que se contemple la diversidad de su composicin y comprobar adems que los conceptos varan segn sus entornos y tambin a travs del tiempo (ver grca 5.1).
LA DECONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE FAMILIA Y DE LAS HISTORIAS DE VIDA Los nios refieren la idea o nocin que tienen de familia y evocan historias que nutren esta comprensin. Los nios exploran e indagan sobre otros tipos de familia y relatan las historias subyacentes a los mismos. Los nios confrontan, contrastan la informacin inicial con la hallada en su indagacin posterior.
Los nios construyen historias de vida para transformar sus propias realidades observando prospectivamente una y otra situacin.
Los nios avanzan hacia la resignificacin del concepto y la reelaboracin de las historias iniciales (sus historias de familia).
Los nios analizan procesualmente la informacin obtenida: cmo ha cambiado el concepto segn variables de tipo poltico, espacial, temporal, econmico?
Grca 5.1. La deconstruccin del concepto de familia y de las historias de vida Ello permite visualizar que los relatos de las vivencias familiares pueden en efecto recoger o evocar ese lugar romntico de compaerismo e intimidad que brinda seguridad emocional y ofrece las pautas de crianza que determinan el futuro de los hijos y garantizan su insercin en la estructura social, pero
266
138
tambin pueden aludir a los fenmenos de alienacin, violencia y desesperanza, que casi siempre se preere ocultar, provocando, quizs inconscientemente, la reincidencia en posteriores generaciones de eventos condenables desde todo punto de vista. Ahora bien, la idea de familia como producto social y cultural se apoya en la narracin familiar, en otras palabras, una estrategia
Ibid

importante para construir la familia es la narracin. A travs de las prcticas discursivas se construye la familia que cada uno quiere en cierta medida y la historia familiar se constituye en la primera fuente de identidad. Al referirse a la relacin entre historia de una vida e identidad, Paul Ricoeur destaca que el relato es la dimensin lingstica que proporcionamos a la dimensin temporal de la vida,267 y agrega que aunque es complicado hablar directamente de la historia de una vida, se puede hablar de ella indirectamente gracias a la potica del relato. La historia de vida se convierte, de ese modo, en una historia contada. Cuando se conoce bien una historia, como sucede con el relato tradicional o familiar, o con la crnica de los acontecimientos que fundaron una comunidad, el arte de contar se convierte en el de volver a contar, y el de seguir una historia se une al de anticipar el sentido a la luz del nal esperado y conocido. Todos los acontecimientos cobran sentido en la medida en que conducen a ese nal.268 Sobre el propsito que deberan cumplir las prcticas pedaggicas que recogen las historias de vida vale la pena destacar lo dicho por Langellier y Peterson: Las historias familiares son la forma fundamental en la que la experiencia vivida de construir una familia se organiza y legitima; merecen ser analizadas especialmente porque problematizan los sentidos, procesos y relaciones de poder implcitos en la construccin de la familia.269
267 268 269
Para problematizar, tal como lo sugieren los autores, vale la pena igualmente preguntarse qu cuentan las familias?, cmo lo cuentan?, qu valor o signicado tienen para la preservacin de hbitos o la transformacin de los mismos? Se sabe que las familias cuentan las historias de los antepasados y las travesuras de la infancia, los noviazgos, nacimientos y muertes de parientes, los personajes de la familia, sus caractersticas, su linaje y los legados y las prdidas, y los esqueletos y los chivos emisarios. Ahora, qu pueden decir esos relatos para resignicar el mundo, transformar la realidad o rearmar el legado familiar? Tambin es importante enriquecer las fuentes narrativas y cabe preguntarse dnde estn o aparecen los relatos? Al respecto Elizabeth Stone270 arma: Los relatos familiares pueden aparecer en fragmentos o en extensas genealogas. Se narran de manera casual e irreexiva en las charlas domsticas, se rememoran apasionada o pensativamente durante largas noches de conversacin en la cocina; se producen en forma ritual y reiterada en funerales, bodas, estas de cumpleaos y reuniones familiares; y se confan en forma secreta e individual bajo la consigna de que no deben repetirse. Sin embargo, no se limitan a los rituales del relato familiar, sino que pueden aparecer en conversaciones con amigos; en los despachos de los terapeutas y en los grupos de autoayuda; en cartas a la Querida Abby; en entrevistas clebres y discursos polticos; en redes organizativas, aulas, tribunales, y en las novelas y obras no ccionales. Aade que ya sea mudas u oscuramente recordadas, narradas en voz alta con gracia y placer, conadas con discrecin o mantenidas
139
Ricoeur P Op. Cit. p. 216 . Ibid. p. 198 Langellier & Peterson. Op. Cit. p. 79
270
Ibd. p. 71 .
en secreto, todo el mundo lleva bajo la piel, semejantes a leves placeres o penosos tatuajes, las historias familiares. Estas historias familiares perduran, no porque estn bien construidas, aunque a veces resultan ingeniosas, ni porque estn bien logradas, aunque pueden ser muy entretenidas: perduran porque `en mayor o menor medida, tienen importancia. 271 Hasta aqu muy seguramente se habr ampliado la esfera de la concepcin que se tiene sobre el relato familiar entendiendo adems que la familia que narra historias ejemplica el proceso y la estructura de la comunicacin interpersonal y de grupos pequeos, el intercambio de informacin y la red de comunicacin organizativa, la generacin y evolucin de la comunicacin intercultural, la creatividad y fuerza de la comunicacin potica y retrica, entre otros. Esta perspectiva sobre los relatos familiares ve la funcin narrativa como una prctica discursiva productora de cultura familiar. Se concluye entonces que lo que se denomina comnmente la familia no es por tanto un fenmeno biolgico natural, sino un tipo de cultura de grupo pequeo que se produce estratgicamente en discursos, como lo son las historias familiares. Lo hasta aqu expuesto sugiere adems la reexin alrededor del valor histrico que tienen los relatos de vida, no solo como recurso y como objeto de investigacin cualitativa (narracin etnogrca). Ciertamente, apreciaciones que desechan la transparencia o representacin de la verdad que abrigan los relatos en medio de la carga personal, familiar y por lo tanto emocional, desconocen el hecho de que el lenguaje construye la realidad
271
social y aunque los relatos de vida sean considerados en algunas ocasiones como cciones, en el sentido de que son reconstruidos una y otra vez, lo cual devela su incapacidad para hablar sobre la experiencia original, existen condiciones que le dan el estatus revelador de acontecimientos histricos. Contursi, por ejemplo, habla de la construccin de la autoridad del observador externo: la autoridad experiencial, basada en el haber estado all; la autoridad interpretativa, centrada en el conocimiento terico y metodolgico; la autoridad dialgica, que intenta dar la voz al informante en tanto miembro del grupo objeto de la investigacin y la autoridad polifnica, en la que cada individuo incluido el mismo investigador- presta su voz en tanto constructor de sentido de una cultura.272 Cabe preguntarse Cmo el investigador sustenta su autoridad?, no hay duda que su relato est basado en otros relatos. Lo importante no es repetir las narraciones de la vida cotidiana en forma idntica, pues esto es imposible, sino averiguar bajo qu condiciones esos relatos son producidos por los informantes, qu clases de supuestos subyacen y en qu mundos posibles se originan esos relatos.273
5.4. Relacional: smbolos, rituales e identidades

Al inicio del ciclo A los nios pueden identicar, recrear y realizar niveles iniciales de reexin en torno a creencias, valores, costumbres, tradiciones, smbolos, manifestaciones culturales y representaciones sociales que encuentran especialmente en el espacio cotidiano de la familia, el colegio, su localidad y de manera general en la ciudad, o que co272
140
Contursi M & Ferro F. Op. Cit. p. 93. Ibid p. 94.
Ibid.
273

nocen indirectamente a travs de narraciones que se desarrollan en cuentos, juegos, canciones, medios de comunicacin, entre diversos canales. Estas interpretaciones tienen que ver con relaciones simblicas que se han construido en el devenir social y sustentan la forma en que culturalmente vemos y ordenamos el mundo. Muchas de estas interpretaciones y representaciones se establecen en el quehacer cotidiano y pueden rastrearse con los nios a travs de las variadas formas de la narracin. Durante el ciclo A, el desarrollo de la categora relacional debe permitirle al nio incorporar estas ideas y valores culturales en relaciones y formas de organizacin ms amplias. Esto puede iniciar del reconocimiento de la formacin de su identidad personal y cultural a partir de prcticas cotidianas que lo representan como persona, por ejemplo, sus gustos, su pertenencia o relacin con lugares especcos, la msica, las creencias, entre otros. Estos mbitos de identidad individual que se han construido al interior de las relaciones con su familia, el grupo de amigos y la escuela, y que hasta este momento se exploraron en el primer ciclo, se van ensanchando durante el mismo A hacia la observacin y el reconocimiento de identidades colectivas en su localidad, la regin, el pas y establecen conexiones iniciales con otros lugares del mundo en los contextos que as lo requieran y lo permitan. Existen mltiples formas expresivas que permiten explorar interpretaciones y representaciones culturales con los nios. Algunas de ellas hallan su materialidad en la msica, la danza, los rituales, las estas, los alimentos, las imgenes presentes en pinturas, ilustraciones, caricaturas, fotografas, grabados, o
que se realizan en movimiento, tales como los diversos gneros de cine y la televisin (desde las pelculas infantiles, comedias, misterio, documentales, crnicas, reportajes, obras de ccin, suspenso, entre otros), los vestigios de cultura material como objetos de uso cotidiano, vestidos, artefactos, entre otros miles, los relatos tradicionales como mitos, leyendas, cuentos, obras contemporneas de ndole, literario, documental, entre otros. Lo particular por descubrir con los nios es que estas formas expresivas asocian diferentes signicados y aspectos de la realidad econmica, poltica, espacial y temporal de cada sociedad, de modo que permiten tejer una constelacin de signicados que se pueden leer como un proceso que se realiza a travs del tiempo en las mentalidades de las personas y los colectivos. En este contexto las conexiones con los dems campos de conocimiento son realmente mltiples. Tomando como ejemplo el vestido, en el grco 5.2 se observan algunas posibilidades de pensamiento relacional que pueden desplegarse: Relacionar y comprender su mundo y el mundo de los otros a travs de objetos, ideas, creencias, gustos y narraciones en diferentes tiempos y espacios, posibilita al nio percibir de manera cada vez ms consciente la existencia de un lenguaje simblico en la cotidianidad y en los constructos culturales del mundo que lo rodea. Lo anterior resulta relevante a la hora de reconocer que las expresiones culturales se vinculan ntimamente con la construccin de la memoria social, la cual se dinamiza en las prcticas cotidianas, las transformaciones o continuidades polticas, econmicas, el contacto con otros colectivos, el olvido y el recuerdo a travs del tiempo.
141
Categora relacional Cultura material: El vestido

Identidades individuales: Qu vestidos usamos habitualmente? Por qu tienen un material (lana, algodn) especfico? Siempre ha sido as? Cmo se vestan nuestros abuelos cuando eran jvenes? Identidades colectivas: Qu formas de vestir podemos distinguir en Colombia? Por qu son diferentes? Qu permiten identificar? Cdigos identitarios: Por qu nuestra forma de vestir tiene formas especficas (falda, pantaln)? Cmo nos vestimos en ocasiones especiales como el bautizo, el matrimonio, entre otros? Qu aspectos podemos reconocer en un colectivo a partir del atuendo que usan sus integrantes? El vestido ha sido considerado como una necesidad bsica. Como tal ha involucrado procesos productivos que implican obtencin de materiales animales y vegetales como la lana, el cuero, las fibras; y diversos procesos de transformacin relacionados, tanto con los materiales, como con la confeccin. Estos procesos ocupan un lugar importante en la produccin de un pas y del mundo
El medio (temperatura, calor) determina las caractersticas del vestido y proporciona los recursos (animales, vegetales) para obtenerlo. Algunos vestidos identifican el lugar de procedencia de las personas.
Los atuendos cambian a travs del tiempo, con ello los seres humanos intentan reflejar el cambio de poca y de mentalidad. Muchos atuendos se elaboran con el propsito de comunicar significados, diferenciando a los miembros de un colectivo o transmitiendo ideas particulares sobre el mundo o la naturaleza, entre otros.
En diferentes contextos, la forma de los atuendos reflejan relaciones de jerarqua, poder o autoridad dentro de los miembros de un colectivo.
Espacio
Tiempo
Economa Poltica
Narracin
La elaboracin de los atuendos implica una tradicin e innovacin tanto en las formas como en las tcnicas que se usan en distintos tiempos y lugares para realizarlos.
Los atuendos e indumentaria en general son formas de expresin que han permitido a diferentes generaciones comunicar ideas y desacuerdos travs del tiempo.
El diseo de estampados en telas y diversos materiales, as como la elaboracin y diseo del atuendo en si, involucra el pensamiento espacial y geomtrico e incluye tambin la medida.
Pensamiento Cientfico y Tecnolgico
Comunicacin, Arte y Expresin
Pensamiento Matemtico
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Grca 5.2. Posibilidades de pensamiento relacional desplegadas a partir de la cultura material: vestido
As, estimular el potencial que tienen los nios de ciclo A para establecer relaciones puede contribuir al propsito de que construyan paulatinamente redes de signicados en mayor profundidad y complejidad, particu-
larmente estableciendo lo relacional respecto a las categoras que estructuran el campo y la realidad que les rodea. Vale la pena hacer nfasis en que los nios reconozcan que las creencias, costumbres,

smbolos, manifestaciones culturales y representaciones sociales toman deniciones temporales y espaciales que se van transformando en su devenir y como tal, no son realidades estticas. En este camino, los alumnos pueden ir identicando paulatinamente patrones comunes y diferentes, permanencias y transformaciones en estos elementos de modo que se reconozcan a s mismos y a otros grupos tnicos, culturales y sociales del pas como sujetos sociales e histricos, herederos y creadores de lenguajes simblicos que tienen un lugar en el presente y dejan testimonio para el futuro. La importancia de esto reside en que comprender y vincular estos elementos particulares de su entorno inmediato con el pas, le permite al nio descentrarse paulatinamente e ir ampliando su experiencia cotidiana para construirla y enriquecerla con otros elementos de nuestra experiencia colectiva. Es un proceso que involucra el reconocimiento del alumno y el profesor de la diversidad tnica, cultural y social presente a lo largo y ancho de nuestro pas, ya sea que se trate de indgenas, afrodescendientes, campesinos, obreros, identidades de gnero, entre otros. Este reconocimiento de la diferencia y la diversidad debe llevar a los nios a comprender que la identidad cultural es un constructo en que participan mltiples voces que a su vez lo dotan, no slo de una gran riqueza, sino de una amplia complejidad. ensar histricamente esta realidad puede hacer que los estudiantes se representen a s mismos y a los otros como sujetos activos y constructores de cultura, identidades y mundos simblicos que conguran procesos histricos de los cuales somos producto. En este contexto vale la pena retomar los trmi-
nos de Vigostky, en cuanto a su concepcin de lo sociohistrico: [...] no es sinnimo de colectivo o de sistema social en el sentido de una fuerza opresora que se impone monolticamente al individuo, sino que est pensado como proceso, donde el mundo cultural, en sus mltiples cortes macroscpicos, se presenta al sujeto como el otro, la referencia externa que permite al ser humano constituirse como tal.274
5.5. La Poltica. Visiones y acciones dinmicas

Para los nios las maravillas del mundo, las experiencias ms extremas, las ms grandes hazaas, las formas de vida ms exticas, los sucesos ms asombrosos proporcionan un resumen muy compacto y ordenado del mbito y la magnitud de la realidad.275 De all que en este ciclo se deba continuar alimentando los procesos de aprendizaje, pero sin dejar atrs el enriquecimiento de la imaginacin que en ocasiones se considera exclusiva de los nios del primer ciclo. Lo interesante para la categora poltica es apreciar cmo el ser humano requiere de procesos individuales para su desarrollo, pero tambin demanda de interaccin para acercarse al universo social que le propone una mirada sobre el mundo, las personas y le permite comprender sus posibilidades y obstculos al momento de abordar la realidad.
274
Castorina Jos Antonio, Ferreiro Emilia, de Oliveira Marta Col y Lerner Delia. Piaget Vygotski: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996 p. 59 Egan Kieran tiene una propuesta bastante interesante con respecto a cmo trabajar el pensamiento a partir de los tipos de comprensin, que permitiran comprender la educacin como un proceso en el que el individuo recapitula los tipos de comprensin desarrollados durante la historia de la cultura , a saber: Comprensin mtica, romntica, filosfica. Ver obra citada de este autor en esta parte del documento para ampliar la visin sobre la propuesta.
143
275
Por ello, es importante considerar los elementos integrantes de la categora en constante conexin. El poder no es ajeno a los conictos que tienen que ver, a su vez, con las relaciones que se presentan entre las subjetividades de los individuos y que guan su accionar en tiempos y espacios determinados, buscando dar respuestas a sus necesidades materiales e intangibles. En el ciclo anterior se enfatiz en el componente intersubjetivo de la categora poltica, en este caso se trata que los educandos se involucren en procesos un poco ms complejos y los vayan relacionando con otros en diferentes espacios y tiempos para entenderlos como prcticas que se han ido construyendo histricamente y as acercar a los estudiantes al poder como liderazgo y no solamente como dominio o imposicin, al conflicto como
capacidad de decidir, a la accin entendida como conjunto de actitudes y movimientos que pueden incluir o excluir y a la intersubjetividad como expresin de miedos, sueos, conanza (ver grca 5.3). En este camino, vale la pena propiciar espacios para que los nios reexionen en torno a su papel como sujetos polticos de hoy y del futuro. No basta con entender los mecanismos democrticos si no tenemos una conciencia de lo que signica vivir en una sociedad democrtica, lo que a su vez implica un conocimiento y un ejercicio de las habilidades sociales que fundamentan estas sociedades. Dentro de estas habilidades sociales se destacan no solo el conocimiento de los mecanismos de eleccin, sino la formacin de un ciudadano que decide como autntico sujeto poltico, construye su visin de la sociedad que
CATEGORA POLTICA EN EL CICLO A Visin y acciones dinmicas en el mundo y en la vida
CONFLICTO
Decisin
PODER
Liderazgo
ACCIN
Conjunto de actitudes o movimientos que puede incluir excluir
INTERSUBJETIVIDAD
Miedos, sueos, confianza
Ciuda Pas
Casa Familia
Colegio Ciudadana Autoritarias Pas Gobierno Escolar Democrticas Presidente Congreso Nacional Corte Suprema de Justicia Consejo de Estado Corte Constitucional
Ciudad
144
Mundo Alcalda Consejo
Anrquicas
Grca 5.3. Categora poltica en el ciclo de educacin bsica A.

quiere, analiza las ideologas que estn detrs de las propuestas y las formas en que se comunican, escribe derechos de peticin, tutelas o revocatorias de mandato como formas de manifestar su inconformismo. La democracia es preciso entenderla como un sistema de vida, una manera de organizar la convivencia y de tomar decisiones276 a partir de la deliberacin del inters colectivo, de tal manera que no renunciemos a posibilitar la realizacin de este ideal, pero tengamos claro que no es fcil llegar a dicha utopa. Es necesario recordar que el ciudadano no lo es slo por el hecho de tener derechos como el del voto, sino que la ciudadana se identica como una actitud crtica hacia la sociedad y hacia el propio Estado, as como a la disposicin de participar de manera consciente y responsable en su constante perfeccionamiento,277 porque la resignicacin de la poltica implica acciones que son guiadas por una posicin crtica que busca transformar la realidad. En esta oportunidad se ha tomado para la categora poltica, el proceso electoral que se desarrolla en todos los colegios, no con el objetivo de hacerlo objeto de estudio, sino como prctica social vivida por los nios. As mismo, el proceso electoral permite aprender a argumentar, a dar razones y motivos en moral y tica, para superar los dogmatismos, autoritarismos y escepticismos que se han ido camuando en el proceso poltico y en
276
la sociedad civil278 reejo en parte, de un proceso educativo poco crtico y reexivo. Se sostiene que los nios interpretan el mundo poltico desde un marco en el que predominan las relaciones personales reguladas por el afecto y la moral279, de esta forma se trata que reexionen sobre estos afectos al momento de decidir, llevndolos a que escriban o expresen cmo se toman las decisiones en su casa, quin las toma, qu participacin tienen en las decisiones, es decir que se dirija al estudiante a ver que en su casa tambin se encuentra la poltica. Luego de hallar los elementos polticos en su casa, se indicar que los relacionen con las prcticas de eleccin que se efectan en el colegio y se ample con los utilizados en la ciudad y el pas. Aqu es importante que el profesor potencie las caractersticas de liderazgo que puede encontrar en los nios, teniendo en cuenta que hay diferentes formas de liderar un grupo. As mismo se deben planear actividades previas a la eleccin, como por ejemplo conocer no solo las propuestas, sino los mecanismos que utilizar el candidato para hacerlas realidad, si el candidato genera temor o conanza, cul es su visin del grupo, por qu desea representar a sus compaeros, en n, preguntas que hagan sentir y pensar a los nios la poltica no solo como acto eleccionario sino como una visin del mundo y la vida en constante desarrollo, en la cual los aspectos ticos tienen gran importancia al momento de decidir.
278
145
Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales. Actas del IX Simposium de la didctica de las Ciencias Sociales, Universitat de Lleida, Abril 1998, Zaragoza, Introduccin. p. 13 Ibd. p. 45.
279
Hoyos Vsquez G. y Vargas Guilln G. La teora de al accin comunicativa como nuevo paradigma de investigacin en ciencias sociales: las ciencias de la discusin. Santaf de Bogot, ICFES y ASCUN, 1997 p. 231 Goris B. Op. Cit. p. 130.
277
Aqu la tica discursiva se reere a la propuesta por Jrgen Habermas, en el sentido de asumir lo tico como base de lo poltico y donde el dilogo y la comunicacin son las formas de construir acuerdos, a partir del hecho que en la actualidad hay diversas concepciones sobre el sentido de la vida, de la sociedad, del ser humano, pensamientos omnicomprensivos, tanto religiosos como morales y loscos. Con relacin a las propuestas es importante destacar el ejercicio que se desarrolla en la escritura y a su vez en la lectura de las mismas, acercando a los nios a tomar estas como prcticas sociales, lo cual vincula tanto la narracin como el campo de comunicacin arte y expresin. Para desarrollar Pensamiento Histrico, es conveniente acompaar lo propuesto por medio de interrogantes como siempre los seres humanos han tenido la opcin de elegir o participar en su gobierno?, cmo se ha hecho?, en dnde?, cuando?, quines han sido elegidos?, para qu los han elegido?, y si no hay elecciones, entonces cmo las sociedades se organizaban?, qu implicaciones tiene elegir o no en el funcionamiento econmico, en la organizacin espacial de los colectivos? Las respuestas pueden servir como insumos para enriquecer el anlisis de lo poltico y ampliar los contextos en los cuales el estudiante puede acercarse al poder como generador de conictos y como forma de liderar una sociedad.
146
5.6. Econmica: Un mundo que produce

En el ciclo A la comprensin de componentes econmicos presentes en la sociedad parte principalmente del reconocimiento de que los seres humanos desarrollamos actividades productivas en colectivo, las cuales permiten obtener productos que usamos en nuestra vida cotidiana. Ello obedece a que durante el primer ciclo este fenmeno se congura como punto a partir del cual se interrelacionan procesos sencillos que permiten al alumno asociar nociones bsicas de intercambio, valor, consumo, ahorro, compra, trabajo, esfuerzo, entre otras. La representacin mental de nociones econmicas est conectada hasta este momento con la experiencia y la observacin o exploracin del entorno y la cotidianidad del nio. Es habitual para los estudiantes del ciclo A consumir diversos productos como pan, dulces, zapatos, ropa y hacer uso de servicios mdicos, educativos, recreativos, entre otros. En el contexto de esta realidad ya dada, existe la oportunidad de estimular su deconstruccin por medio de preguntas. La obtencin de respuestas puede dirigirse a una indagacin que de cuenta de los componentes econmicos que intervienen en su obtencin, las relaciones que se dan entre estos componentes y su interaccin con otras categoras del campo como parte de una realidad compuesta de mltiples variables. Al construir las respuestas procesualmente los nios podrn reconocer que a travs del tiempo el ser humano ha organizado procesos de produccin que ha inventado en el transcurso de su experiencia con el propsito de obtener y usar diversos productos, ya sea que se trate de bienes o servicios, con el n de satisfacer constantemente sus necesidades. Es
Esto con el n de que los alumnos aprehendan la poltica en contexto y como construccin histrica, lo cual quiere decir que se puede resignicar si se desea tener un nuevo tipo de sociedad, pero ello requiere de acciones creativas y transformadoras.

conveniente que esta perspectiva le permita al nio interpretar estos procesos como parte de una realidad que estructura su presente y que es susceptible de transformacin. Al haber iniciado la relacin del nio con el pensamiento econmico, seguramente se necesitar incluir relaciones ms complejas, por tanto se requiere de una concepcin amplia y procesual. El nio conoce su entorno inmediato a partir de su casa, el barrio y algunos sitios de la ciudad, como se ha mencionado, y es posible que considere que en todos los lugares las situaciones son similares. En este camino, para abordar otros lugares o tiempos que no tienen un contacto directo con l o con los cuales no ha establecido relacin de manera indirecta a travs de narraciones, medios de comunicacin u otros mecanismos, es necesario propiciarle y construir con l contextos amplios de modo que relacione lo prximo con lo lejano, lo familiar o cercano con lo general o remoto, as como su experiencia directa con lo abstracto, integrando lo que consideraba lejano e inconexo. La reexin sobre sus concepciones le permite o codicar elementos y relaciones en un sistema propio y en correspondencia con el del medio que lo rodea. En el inicio de su comprensin sobre diversos sistemas y estructuras econmicas, durante el ciclo A el educando va identicando paulatinamente componentes y relaciones econmicas y estableciendo conexiones entre estos y diversos elementos de otras categoras del campo. Esto con el propsito de que pueda organizar elementos que antes vea dispersos y fragmentarios en totalidades coherentes, potenciando sus posibilidades de interpretar, comprender, pensar y recrear.
En el ciclo A este horizonte que se ha trazado puede extenderse en concordancia con la ampliacin que proporcionan las dems categoras, dndole al nio un primer acceso a componentes econmicos que se pueden conocer y pensar en el entorno local, de la ciudad y el pas. Este contexto fundamental le posibilita reconocer que los procesos econmicos ocurren en lugares especcos y se desarrollan de formas diversas, segn las condiciones que propicie el espacio y las tcnicas que se posean (categora espacial). A su vez, le permiten evidenciar cmo surgen interacciones especcas (categora poltica) y relaciones culturales particulares (categora relacional y narrativa) que acompaan estos procesos a travs del tiempo. Un ejemplo sencillo para desarrollar Pensamiento Histrico y que ilustra este proceso es la produccin del caf. Seguramente muchos escolares identicarn este artculo como un elemento importante en la identidad del pas y este hecho puede ser aprovechado para estimular preguntas y emprender indagaciones que permitan responderlas procesualmente. Cmo se produce el caf?, dnde se siembra?, quin, cmo y donde lo obtiene?, cmo se transforma hasta obtener la bebida que muchas personas tomamos a diario?, en qu consiste la cultura del caf?, qu smbolos, representaciones y costumbres nos permiten identicarla?, entre otros, son cuestionamientos irradiantes que pueden surgir en el dilogo y explorarse a travs de mltiples formas narrativas y experiencias directas. Existen diferentes imgenes, documentales, comerciales, textos, entre otras fuentes que pueden vincularse con el presente de los nios y con espacios de experimentacin que le facilitan entrar en contacto con la cotidianidad y los senderos de los arrieros, la vida productiva y los procesos en una hacienda cafetera,
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la siembra y obtencin del caf, su transporte desde el lugar de origen hasta los puertos de embarque y la venta de caf en otros pases, entre otras posibilidades. Este proceso, a su vez, enriquece y ampla la oportunidad del nio para incluir ms variables, extender las relaciones, hacer uso de referencias espaciales para identicar regiones del pas, interpretar dinmicas de movilidad, transporte y comunicacin entre ellas, observar la presencia e incidencia de la tcnica y la tecnologa en la produccin, as como tener mayor claridad sobre relaciones econmicas que permiten crear riqueza (produccin), distribuirla (el pago de salarios, el valor y la distribucin de la tierra, entre otros), y obtener productos y servicios para satisfacer necesidades (consumo). El entendimiento del tiempo y el cambio, propio del Pensamiento Histrico, tambin se vincula a este proceso por medio de la comprensin que el alumno adquiere de los procedimientos de produccin a travs de las secuencias y tiempos de transformacin del artculo. Adems, conecta el tiempo social al explorar la importancia de la produccin y difusin de este artculo para el desarrollo del pas e incremento de mercados a travs del tiempo. Este contexto proporciona adems signicados que relacionan el presente del nio y el tiempo social del colectivo en el que vive. El conocimiento e interpretacin de los componentes y relaciones econmicas en el ciclo A le permite tambin al educando reconocer diferentes aspectos polticos que intervienen en el funcionamiento econmico. Esto le abre la posibilidad de hacer reexiones iniciales con su grupo de pares en torno al liderazgo, la interaccin social, el establecimiento de acuerdos, las formas de organizacin y las jerarquas, la interaccin de deberes y derechos, entre diferentes aspectos polticos que
intervienen en el funcionamiento econmico. Lo anterior signica que si el alumno asocia estos elementos, los correlaciona y compara, podr acercarse a comprender el cambio social ligado a los procesos econmicos. Seguramente esto puede conllevar a el establecimiento de relaciones entre la distribucin social de la riqueza, la existencia de las clases sociales y de roles sociales. El carcter contradictorio o problemtico que se deriva de estos fenmenos, tales como inequidad en la distribucin de la riqueza, la insatisfaccin de necesidades, entre otros, a veces suele evadirse como tema a tratar con los nios. En su lugar, resulta conveniente que cuenten con la orientacin del profesor para interpretarlos de forma contextualizada, como parte de la realidad del mundo. Existen diversos recursos que posibilitan abordar ese aspecto de manera ms genrica, baste para ello recordar que muchos de estos problemas subyacen en mltiples narraciones. Desde aquellas que aparentemente son sencillas como la historia de Robin Hood, en la que se recrea como l y su grupo quitaban al Gobierno y a la Iglesia productos derivados del trabajo de los siervos o campesinos, para entregarlo a los necesitados y oprimidos, hasta tramas ms complejas puestas en el cine, el teatro, la msica o la literatura. La recreacin que se realiza a travs de las narraciones posibilita explorar en diversas perspectivas las emociones, las intenciones, las conductas y los nes humanos, dando acceso a ms experiencias de las que pueda tener cualquier persona durante toda su vida, extendiendo, por tanto, las percepciones del mundo280 y comprensin del presente.
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Cooper H. Op. Cit. p. 83.
SERIE
El Pensamiento Histrico en el ciclo de educacin bsica B

grados 7 a 9

6. El Pensamiento Histrico en el ciclo de educacin bsica B grados 7 a 9

6.1. Tiempo. Mltiples sociedades, mltiples tiempos
n los ciclos anteriores al ciclo B los estudiantes reconocen que existe un tiempo personal que se desenvuelve en un tiempo cronolgico, que ste ltimo regula diferentes actividades humanas y que existe un tiempo relativo a la naturaleza que se halla inmerso en el ambiente en el que cada ser humano vive. Tambin pueden establecer secuencias en el tiempo, reconocer acciones y reacciones (relaciones causa-efecto) e identicar que existe una relatividad relacionada a cada poca. Estos procesos, entre otros, indican que en el ciclo B es posible aproximarse paulatinamente a relacionar de una manera ms compleja el tiempo personal, el tiempo social, el tiempo cronolgico y el tiempo natural.
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La comprensin del tiempo en los estudiantes de ciclo B debe permitirles identicar con mayor claridad la medida del tiempo de modo que puedan articular diferentes duraciones. Esto supone anar el dominio cuantitativo281 y reforzar la coordinacin del tiempo cronolgico y de sus componentes de manera que facilite a los nios situar acciones, fenmenos, procesos o problemas en un mapa temporal coherente y establecer apropiadamente relaciones entre stos segn su sucesin o simultaneidad. Por otra parte, implica distinguir, contrastar y comprender la interrelacin entre diversas duraciones como la corta, media y la larga duracin. Para ello es pertinente darle a los estudiantes espacios para situar y contrastar aspectos puntuales y caractersticos del tiempo corto que distinguen en la cotidianidad y orientarlos a construir una perspectiva temporal, de modo que los relacionen con fenmenos coyunturales de media duracin e identiquen dentro de factores estructurales de larga duracin en los cuales adquieren nuevos sentidos y pueden ser explicados en el presente. Por ejemplo, al indagar por qu se construy un espacio especco de la ciudad supo-
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Es importante no perder de vista la necesidad de que los estudiantes tengan claridad sobre trminos y significados lingsticos asociados al tiempo (expresiones como primer cuarto de siglo, segunda mitad de siglo, entre otras; el reconocer nmeros romanos), as como del uso apropiado de unidades temporales de referencia. La experiencia, el ensayo, el error, la narracin, entre otros, ayudan a precisar el uso de las principales unidades de medicin y a establecer relaciones de secuencia y duracin.
niendo, un parque pblico o el eje ambiental de la Av. Jimnez-, sera apropiado averiguar sobre acontecimientos de corta duracin que permitan comenzar a situar o localizar espacio-temporalmente la respuesta, tales como la construccin e inauguracin del lugar. Luego, es posible reconocer coyunturas especcas de media duracin como las elecciones, para establecer relaciones entre el poder local y la toma de decisiones sobre el espacio, los conictos de intereses en las comunidades, entre otros. Adicionalmente, es necesario informarse sobre cmo se constituy y urbaniz el barrio, el tipo de poblacin que lo ha habitado, las actividades econmicas que se han desarrollado all; esto con el propsito de situarlos en procesos de larga duracin que conguran el uso y percepcin del espacio en relacin con aspectos polticos, econmicos y culturales. Los procesos relacionados con la duracin contribuyen a una explicacin multicausal ms compleja durante el ciclo B. Esta puede permitir a los estudiantes diferenciar entre causas de larga duracin, de duracin media y de corta duracin, as como reconocer e interpretar paulatinamente transformaciones estructurales y coyunturales a la hora de explicar un problema. Lo anterior implica que en este ciclo es conveniente abordar el tiempo a partir de una globalidad temporal que sirva de marco para darle al tiempo una especicacin temtica y una localizacin espacial. Adems involucra a todas las categoras del campo, pues las estructuras se conforman a partir de los componentes y las relaciones que dan un orden permanente a las relaciones que establecemos los seres humanos: al obtener recursos de nuestro medio, al determinar cmo los usamos y distribuimos socialmente, al establecer normas, instituciones o agrupaciones que
regulan nuestras interacciones como individuos y como colectivo, al establecer explicaciones culturales, ideolgicas o imaginarios que justican dicho orden y determinan qu grupos sociales las instituyen hacia grupos subordinados. La comprensin de procesos y problemas en el ciclo B est vinculada, adems, a la apreciacin cualitativa de la medida del tiempo. Para esto, es conveniente ayudar a los nios a diferenciar el tiempo cronolgico, que es un tiempo continuo y uniforme, del tiempo social que se desarrolla con distintos ritmos de acuerdo a las transformaciones o permanencias que se den en cada sociedad. As, es importante evidenciar con ellos, por ejemplo, que una cantidad especca de aos o de tiempo no tiene siempre el mismo efecto, o que existen simultneamente colectivos con tiempos sociales distintos porque cada uno de ellos se reere a los procesos que vive cada grupo. En este contexto resulta relevante reconocer que la frecuencia, cantidad y rapidez de las acciones y reacciones (causas y cambios) implican la existencia de diferentes ritmos de transformacin. Estos ritmos hacen parte de la naturaleza del tiempo social, personal y natural. Por ello, al relacionar cambios materiales, representados o imaginados en las personas, las sociedades o el espacio a travs del tiempo, es tambin importante hacer nfasis en la comprensin de ritmos de cambio respecto a elementos especcos de una sociedad (estructura econmica, poltica, vida cotidiana, medio ambiente, aspectos culturales) y a la sociedad como un todo. Reconocer con los alumnos que el ritmo de transformacin vara en relacin a cada colectivo puede conllevar a comprender no slo que existe una multiplicidad de tiempos, sino a reconocer que este hecho tambin
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hace parte de la diversidad y complejidad de los problemas, fenmenos y sociedades que tratamos de explicar. Por otra parte, el anlisis y la interpretacin continua de distintos ritmos y duraciones dan la oportunidad de potenciar, paulatinamente, que los nios establezcan relaciones entre diferentes tiempos, duraciones y ritmos de cambio, fortaleciendo su capacidad de explicacin. La representacin a travs de diagramas, ejes temporales, cuadros cronolgicos, mapas, entre otros, pueden ser pertinentes para la interpretacin de procesos de cambio y facilitan el ejercicio de yuxtaponer fenmenos sociales que se desarrollan a diferente ritmo y con distinta duracin a la hora de establecer relaciones entre diferentes temporalidades y procesos. Uno de las perspectivas denitivas en relacin al desarrollo del tiempo durante el ciclo B es que los estudiantes puedan reconocer que el mundo social que los rodea en el presente es producto de un proceso que se ha desarrollado en el tiempo y que se proyecta hacia el futuro, por ello un nfasis necesario en este ciclo es que los nios establezcan apropiadamente relaciones de comparacin, conexin, diferenciacin, entre otras, entre el pasado, el presente y el futuro, no solo en mayor nmero sino de forma ms concreta. Uno de los ejes fundamentales que debe acompaar este proceso contina siendo, al igual que en los ciclos anteriores, el que el alumno establezca relaciones entre su tiempo personal como experiencia de vida, con el tiempo social del colectivo en el que vive. De igual manera, entre los ejercicios pertinentes se encuentran los anlisis sincrnicos y diacrnicos de fenmenos, problemas o procesos sociales. La construccin del tiempo social se desarrolla paulatinamente al ir reconociendo e integrando grupos de acontecimientos, coyunturas, procesos, estructuras de naturaleza
poltica, econmica y cultural. Al integrar el tiempo cronolgico a secuencias y procesos en dichos conjuntos, es posible interpretar diferentes fenmenos, elementos o procesos en un contexto socio-temporal especco, pues se trata de construir un mapa de tiempo sobre el cual el estudiante puede operar mentalmente (ver grca 6.1). Los procesos que han sido tratados hasta esta parte del documento son el resultado de una ampliacin paulatina y participan en la construccin de un mapa temporal que crece y se transforma constantemente, tanto con las experiencias, temas y ambientes que se les brinden a los alumnos, como con la propia vivencia a lo largo de su vida.
6.2. El Espacio. El mundo en escala humana

En el ciclo A el espacio se abord como producto y construccin de la actividad social, se entendi como un sistema de objetos y de acciones humanas, sin embargo, tiene otras dimensiones que lo hacen complejo exigiendo explicaciones multicausales para su comprensin. As, la categora espacial para el ciclo B, se dene desde una dimensin geohistrica282 la cual interroga al espacio geogrco en relacin con los procesos en el tiempo a n de resolver las inquietudes del presente. En esta convergen distintas variables para estudiar el espacio, en particular, las relaciones culturales y econmicas. En tal sentido, en el ciclo B conuyen el espacio objetivo, subjetivo y de produccin social con miras a comprender de manera holstica y procesualmente los
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Geohistoria, entendida, segn Braudel, como la historia que el medio impone a los hombres, a travs de sus constantes () o mediante sus ligeras variaciones cuando estas llegan a entraar consecuencias humanas Braudel F. Geohistoria. la sociedad, el espacio y el tiempo. En: Las ambiciones de la historia. Barcelona, Crtica, 2002 p. 79
Tiempo T. Personal T. Natural T. Cronolgico

Reconocer la intensidad
T. Social
Procesos de pensamiento
Coordinar el orden
Dimensionar la duracin
Ritmo de transformacin, cambio o permanencia.
Corta duracin Duracin media Larga duracin
Comprender la relatividad
Pluralidad de tiempos
Narracin Espacio Poltica Econmica Relacional
Historia de vida
T. geolgico Astronoma
Eras, Milenios Siglos, dcadas
Multiplicidad de tiempos sociales
Comunicacin Arte y Expresin
Pensamiento Cientfico y Tecnolgico
Pensamiento Matemtico
Grca 6.1 Construccin del mapa temporal, secuencias y procesos

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fenmenos sociales al interior de los diferentes espacios que estructuran el presente. Los interrogantes de los estudiantes de ciclo B ya no solo se enmarcan dentro de lo ms cercano y lo nacional sino que articulan estos espacios con la red orgnica que conforma el
espacio/mundo, esta nueva dimensin exige al alumno relacionar procesos y fenmenos mundiales complejos con su realidad inmediata, comprende que los cambios espaciales en cualquier latitud del mundo afectan su entorno espacial, por tanto su vida. As, la triada de

anlisis del espacio se ampla de lo nacional a lo mundial. Segn Braudel, la geohistoria puede ser abordada en dos sentidos: La historia del hombre enfrentado a su espacio y el doble vnculo del hombre con la naturaleza, el primero responde a cmo el ser humano ha interactuado con el espacio, el esfuerzo que la sociedad ha realizado para cambiarlo y llevar a cabo su condicin de existencia, y el segundo responde a cmo la naturaleza inuye en la sociedad. Es en ese sentido bidireccional que el espacio puede ser histricamente pensado. Se pretende, entonces, que los estudiantes comprendan el espacio procesualmente. Como ya relacionan acciones y reacciones (causa-efecto), se pueden trabajar con ellos los procesos de construccin de las ciudades en distintas partes del mundo. Es posible analizar, especcamente, el esfuerzo humano que esto exigi y las implicaciones de su edicacin, desde el abastecimiento permanente de alimentos y de materia prima para su construccin, hasta procesos organizativos de la poblacin poltica y econmicamente para la supervivencia y el desarrollo de la sociedad en ese espacio, as como tambin, la creacin constante de condiciones materiales de existencia que conllevaron nalmente a la apropiacin de un espacio por medio de la construccin de una ciudad. Establecidas las ciudades, son sus gobiernos los que denen a partir de polticas de planicacin y de ordenamiento territorial la adecuacin y estructuracin del espacio a raz de sus funcionalidades, generando por ejemplo, las metrpolis, las megalpolis y los fenmenos de conurbacin, as los objetos son creados para responder a una nalidad, deseada por quien la concibe y quien la implanta,283 son
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estos: aeropuertos, grandes vas de comunicacin, estacionamiento y puertos. La localizacin de estas estructuras es el resultado de las decisiones de los actores hegemnicos, del tipo de poder que ejecuta sobre el espacio, determinando as los objetivos y las acciones que se desarrollen en ste. Pero no es solamente esto, la conguracin y funcionalidad del espacio basado en concepciones poltico-econmicas ha desembocado en la creacin de espacios geogrcos dismiles en los que es inevitable no tener en cuenta las consecuencias que ello ha generado a la sociedad, por ejemplo, la sobreproduccin en medio de innumerables necesidades sociales, el hambre en medio de la abundancia, la destruccin de distintas formas de vida, el desempleo, la explotacin intensa de los mercados, entre otros. Todo lo anterior se realiza en el espacio reflejando desarrollos geogrficamente desiguales284 caractersticos de las grandes urbes y de las concentraciones de poblacin en diferentes espacios como consecuencia de las migraciones, la movilizacin masiva de la poblacin al interior de los pases y fuera de ellos, generando una organizacin espacial de la poblacin mundial. As se produce un paisaje geogrco (de relaciones espaciales, de organizacin territorial y de sistemas de lugares vinculados en una divisin global del trabajo y de las funciones) adecuando su propia dinmica en un momento particular de la historia.285 Las dinmicas que ocurren en el espacio afectan la vida cotidiana de la poblacin, especcamente sus lugares, es decir donde transcurre el diario vivir de la gente.
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Harvey D. Espacios de esperanza. Madrid, Akal, 2000 p. 37. Ibd. p. 77.
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Los procesos de conocimiento que ayudan a desarrollar el espacio de manera integral en el ciclo B se dirigen a la bsqueda de explicaciones pasando del plano descriptivo al anlisis y la sntesis. Para realizar el razonamiento del espacio es necesario formular hiptesis sobre la constitucin histrica de este y contrarrestar distintas fuentes de informacin. Adems, conjugar relaciones culturales y econmicas con el espacio en una exploracin que permita comprender un problema planteado previamente, a travs del tiempo, con el objetivo de establecer un sistema organizado de relaciones que lleve a pensar histricamente el espacio geogrco y posibilite a los estudiantes aprehender el mundo en el que habitan reconociendo realidades y fenmenos sociales. As, al analizar el espacio histricamente, los educandos descubren cmo las prcticas culturales y sociales que dene una sociedad a travs del tiempo llevan a resignicarlo, y de qu manera las polticas econmicas tienen un impacto sobre la poblacin de manera que ste se congure de manera heterognea y desigual. Para el ciclo B, el espacio puede analizarse en funcin de los problemas del presente, que para su comprensin y propuestas de solucin deben ser abordados histricamente. Ya en la formulacin de esta categora se ha hecho referencia a algunos y seguramente podra pensarse en mucho otros para ser abordados en el aula; desde problemas ambientales, como el uso del agua, de crecimiento poblacional en las ciudades, negociacin de los recursos naturales y polticas econmicas, hasta ordenamiento territorial entre otros. S, las temticas y los fenmenos que ocurren en la tierra son variados y es posible hacer una lista de ellos, pero el objetivo es analizarlos y comprenderlos como parte de un proceso
histrico, utilizando herramientas geogrcas tales como el trabajo de campo, imgenes, mapas, croquis cartogrcos, esquemas, estadsticas, textos entre otros. A travs de ellos y el anlisis de la informacin el estudiante puede resolver preguntas y problemas relacionados con fenmenos sociales que suceden en su espacio circundante y lejano para construir una visin holstica/histrica de este. Uno de los fenmenos sociales que pueden ser abordados en el aula es la migracin en la actualidad, la cual ha hecho parte de la dinmica histrica en distintos pases de Amrica Latina y del mundo. Este fenmeno social puede trabajarse partiendo de una pregunta problema sobre el orden social, econmico o poltico nacional/mundial que obliga a desarraigarse. Para llevar a cabo lo anterior, los alumnos pueden investigar y consultar estudios realizados sobre la poblacin que ha salido de Colombia en los ltimos diez aos, realizando grcas estadsticas y estableciendo el tipo de poblacin que emigra, su nivel profesional, los ocios que realiza en el pas que migra, entre otros. Posteriormente elaboran una cartografa de las ciudades para visualizar las zonas del pas de las cuales ha salido ms gente, contrastando el nivel econmico de las regiones y las dinmicas espaciales internas que se desarrollan en l. Este mismo estudio, de manera comparativa, se puede realizar con otros pases del mundo, pero teniendo en cuenta el ingreso econmico de la poblacin y cmo cubren sus necesidades bsicas. Por tratarse actualmente de una migracin unidireccional, es decir de pases pobres a pases ricos, es importante analizar con los escolares la reaccin de los pases receptores de inmigrantes, entre los cuales est la construccin de muros en espacios fronterizos.
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Como fuentes para enriquecer el anlisis y debate en el aula se puede recurrir al cine, el cual ha plasmado de diferentes maneras el problema, mostrando la sntesis sobre cmo la poblacin deja su espacio y se adapta a otro territorio.
lugares del mundo. La literatura permite acercarnos a conocer la experiencia humana en el espacio y los mltiples relatos que elabora reejan la cotidianidad y la historia de vida de las personas en mil formas. Con los estudiantes es posible interpretar lo que implica el territorio, su proceso de construccin por la sociedad que involucra su historicidad. La formacin de un territorio es ante todo procesual y su estudio se realiza de manera diacrnica y sincrnica. Los aspectos culturales, la literatura, la msica, los lderes y las personas comunes cumplen un papel protagnico y permiten conocer cmo los seres humanos deenden y viven por sus espacios colectivos y sociales. Pero el espacio no solamente es narrado por la experiencia humana, conocerlo es adentrarse a denir las caractersticas fsicas que se desarrollan en l, abarcando desde el clima como unidad esencial, su efecto sobre las condiciones fsicas y su incidencia en la poblacin a travs de la alimentacin, hasta el esfuerzo humano por trabajar y labrar la tierra bajo ciertas condiciones econmicas. En sntesis, en el aula debe cuestionarse el entorno desde el presente en devenir, identificando las condiciones culturales, polticas y econmicas que han generado su desarrollo. En el mundo de hoy es necesario establecer dilogos constantes con los procesos presentes y pasados de otras partes del planeta. Con la mundializacin las sociedades han venido descubrindose las unas a las otras, interpretando sus diferencias, analizando los retos que afrontan en materia espacial, estableciendo polticas econmicas e interactuando para solucionar problemas comunes a todos.
6.2.1. La otra dimensin de espacio

Preguntarse por el espacio con los estudiantes incluye, adems de la perspectiva econmica y poltica, la construccin mental que los seres humanos realizamos en torno al mismo. Es esta direccin, resulta relevante orientar a los estudiantes en la interpretacin de imaginarios y explicaciones que las poblaciones dan al espacio y a los fenmenos naturales, reejados a travs de costumbres, estas y tradiciones, entre otros. En sus representaciones simblicas los colectivos recrean el poblamiento paulatino del espacio y, desde una perspectiva de larga duracin, dan cuenta de sus cambios y permanencias. En la evocacin de la permanencia de la sociedad en ese espacio y del tiempo transcurrido, recuerdan y admiran las construcciones que hablan de su ayer como de su evolucin hasta el presente. El espacio como un testimonio del pasado. Con base en lo dicho, para dar sentido y signicado al espacio en el cual se habita, es necesario tener una mirada de conjunto y procesual sobre la relacin entre el ser humano y la naturaleza desde distintos ngulos. Explorar el espacio en la literatura, por ejemplo, permite a los educandos interpretar diversas formas en las que las personas han establecido relaciones con la naturaleza, a travs de poesas, cantos, novelas y diversos tipos de escritos, en los cuales se presenta al ser humano interactuando con el espacio del campo, de la ciudad y en general con diferentes
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6.3. Narracin. Relatos sociales en una cultura meditica

La propuesta del campo de Pensamiento Histrico ha insistido en la necesidad de potenciar la capacidad de relacionar, que el estudiante haga combinaciones y entrecruzamientos que le permitan percibir la complejidad de toda realidad. Pues justamente es en el ciclo B cuando reverbera un enorme potencial de aprendizaje en este sentido; surgen caractersticas que hacen posible que el alumno conciba la realidad en su conjunto, formule explicaciones para comprenderla, las someta a prueba incluyendo o excluyendo variables, haga un razonamiento deductivo que le posibilite sealar cules son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. Adems, se apoya en el medio verbal para expresar sus hiptesis y razonamientos. En sntesis, el adolescente trabaja no slo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales y el lenguaje es el vehiculo ideal para esas representaciones.286 A manera de ilustracin sobre el potencial de los estudiantes de este ciclo, ante una tarea escolar o una situacin de la vida diaria en la que un determinado efecto (e.g., la comprensin del xito de la invasin musulmana o la imposibilidad de arrancar el motor en el auto), pueda haberse producido por un conjunto de causas o factores (tales como la situacin poltica y econmica de los imperios invadidos, debilidad y desunin de sus ejrcitos o la habilidad del enemigo en sus incursiones, ), ser capaz no slo de relacionar cada causa aisladamente con el efecto, sino tambin de considerar todas las combinaciones posibles entre las distintas causas que determinan el efecto.287
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No obstante, estas capacidades o caractersticas, aunque de base estn en la mente de los educandos, su manifestacin depende en gran medida del contexto de aprendizaje que encuentren propicio, interesante o atrayente, y en ese sentido, la intervencin pedaggica resulta denitiva. Por ello, si queremos que los estudiantes comprendan la estructura y dinmica de los fenmenos sociales, es preciso que les proporcionemos habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales.288 Dicho lo anterior, se propone para el trabajo de la narracin durante este ciclo, el desarrollo de procesos de pensamiento y el aprendizaje de instrumentos de conocimiento relacionados con la construccin del discurso de Pensamiento Histrico, entendido ste de la manera ms amplia, es decir, no referido al registro de acontecimientos pasados verdicos sino a la elaboracin de relatos que tengan una perspectiva procesual y que permitan explicar la realidad actual, al tiempo que ofrezcan los elementos para anticiparse y predecir situaciones futuras. Ello implica que el estudiante deber recoger todos los elementos que permitan explicar y analizar un fenmeno, evento o problema de su inters y ello necesariamente lo transportar a lugares y tiempos distintos al momento que vive o en el que se circunscribe aquello que es objeto de estudio. De ah la importancia del aprendizaje de la bsqueda y uso de fuentes289 y el reconocimiento del valor que estas tienen
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Ibd. p. 324 significa que el estudiante requiere tanto de oportunidades de reflexin, anlisis, crtica, comprensin, etc. como informacin especfica (adquirida mediante la instruccin escolar). Parece interesante revisar la forma en que se define este trmino: una fuente puede significar: un lugar o dispositivo de donde salga o mane algo: fuente de luz, manantial. Tambin, confidencias, declaraciones o documentos que sirven de base para la elaboracin de una noticia o reportaje periodstico. Y de especial inters para el campo de Pensamiento Histrico, la siguiente: Recibir conocimientos de buenos maestros o en buenas obras, o adquirir noticias de personas o en lugares dignos de todo crdito.
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Carretero Mario y Len Cascn Jos. Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia. En: Palacios Jess. Desarrollo psicolgico y educacin II. Op. Cit. pgs. 313-316. Ibd. p. 314.0
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para soportar las propias argumentaciones, entender (aunque no se compartan) los razonamientos de otros y as sugerir explicaciones o propuestas si fuera el caso. Dada la magnitud y complejidad inmersas en el propsito enunciado, y entendiendo las caractersticas de aprendizaje del adolescente, as como la incidencia del profesor en las manifestaciones de las mismas, en las siguientes lneas se esbozarn algunas consideraciones que permitan abordar el trabajo de bsqueda y uso de fuentes en la construccin del discurso histrico, apoyndose en la observacin, anlisis y crtica de las distintas acciones involucradas en los medios de comunicacin, que hoy ms que nunca resultan tan prximos y atrayentes para los alumnos. En este marco aparecern algunos temas que apenas quedarn insinuados, pero con los que se pretende provocar su posterior indagacin de manera ms amplia: nacin, identidad, Estado, ciudadana, cultura poltica, guerra, medios de comunicacin, educacin, ideologa, pobreza, exclusin, entre otros. No sobra advertir que dicha indagacin deber hacerse de manera conjunta, entre profesores y escolares, y por tanto conviene contemplar el hecho de que las narrativas de hace 10 o 15 aos sobre nacionalidad, valores, patriotismo y otros conceptos anodinos, pertenecen a otras generaciones de las que se esperaba una actitud sumisa y obediente y cuyo desarrollo dentro y fuera de la escuela claramente constrea cualquier deseo de expresin individual. Las tradiciones comunicativas pblicas que proponan los rituales escolares en los aos 60, integraban la grandilocuencia de los debates parlamentarios, el nimo conmovedor o justiciero de los abogados en las audiencias
judiciales y la actitud intimidante del sermn catlico.290 No en vano estas formas narrativas recibieron el adjetivo peyorativo de discurso veintijuliero y hoy es claro que su uso resulta absolutamente anacrnico, razn por la cual ante su elocucin la actitud es de indiferencia, agotamiento, incredulidad, apata o, en el caso de los jvenes, rebelda. Los relatos estaban ms impregnados de emotividad, mientras que hoy el peso y valor del discurso lo dan las estadsticas, encuestas y sobretodo el impacto audiovisual que ha trado consigo la sociedad de la informacin y la era digital. Sin embargo, aun cuando se reconozca que los medios cumplen con su funcin de aparato ideolgico y que la ideologa dominante es la que detenta el poder (por lo cual no hay informacin neutral, objetiva, imparcial puesto que siempre se informa segn determinados intereses), conviene igualmente reconocerlos como autnticas fuentes de informacin que merecen ser revisadas y, claro est, contrastadas con otras de carcter cientco o acadmico. En este sentido, es fuente un programa radial o de televisin, una pgina de Internet, una produccin cinematogrca, un tema musical (comercial, clsico, erudito, popular, etc.), un grafti o mural y por ende sern consideradas fuentes los autores y protagonistas involucrados. Estas fuentes proveern de informacin que deber ser objeto de anlisis, crtica y reexin. Por esta va profesor y estudiante comprenden que el relato proviene hoy de escenarios ms virtuales pero que gozan de mayor
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Torres W.F. Generar competencias culturales?: restos de la escuela y los medios para formar sujetos en medio de la guerra colombiana. En: Educacin y cultura poltica: una mirada multidisciplinaria. Herrera Martha Cecilia & Filmar Daz Carlos (comp.) Universidad Pedaggica Nacional, Plaza & Jans, 2001 p. 310.
credibilidad; las nociones de Nacin y Patria, por ejemplo, tienen otros distintivos y los tradicionales smbolos han pasado a ocupar otro lugar. Las narrativas sobre la nacin ya no pasan por los discursos de plaza de los polticos sino por los relatos mediticos. En segundo,pasamos de la veneracin religiosa a los smbolos patrios comn en los aos 60 y 70- a utilizarlos de manera cotidiana en los 80 y, por ltimo, a aceptar sin muchos remilgos su uso comercial en los 90.291 Todo lo anterior para advertir que, a todas luces, ni la narracin radiofnica de la Vuelta a Colombia, ni la emisin del himno nacional recogiendo escenarios geogrcos e ideas pluritnicas, ni las celebraciones acadmicas como el Da del Idioma, entre otras tradicionales rutinas, lograrn conmover a jvenes de hoy y mucho menos exaltarles sentimientos patrios, si fuera este un propsito. Es obvio, que el mural del colegio en el que se registra la llegada de Coln a Amrica con La Pinta, La Nia y la Santa Mara, dice mucho menos a los educandos que las escenas urbanas con tcnica manga292 que adornan las paredes en muchas partes de la ciudad y que pocos adultos consiguen comprender, pero un anlisis semiolgico o una simple consulta e interlocucin con los jvenes podra develar las ideas sociales, polticas y culturales que subyacen.
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Ahora bien, lo anterior no signica que los profesores tengan que hacerle el juego a las construcciones de nacionalidad ligadas al deporte y entonces somos colombianos si y solo si la seleccin nacional de ftbol va ganando el juego. Cabe preguntarse y preguntarles a los estudiantes, aprendemos de estas pasiones a pensar en el pas como un proyecto colectivo de futuro por encima de nuestros intereses particulares?, no somos esclavos de estas pasiones?, es esta la ruta para formarnos como personas (en lo privado) y ciudadanos (en lo pblico), entendiendo que se apuntala hacia la conformacin de un proyecto de vida en primera instancia y de un proyecto de Nacin en segunda medida?, acaso somos dependientes afectivamente de la seleccin Colombia y ciudadanos que ganan su identidad en las efmeras competencias del deporte? Para la resolucin de estas y otras preguntas, as como de ciertas disputas generacionales entre adultos y adolescentes, tanto el profesor como el estudiante deben saber que para el discurso histrico es importante la legitimidad del mismo, la credibilidad que pueda alcanzar el relato, por ello es tarea del narrador posicionarse dentro de la pluralidad discursiva y buscar los mecanismos que le permitan denirse como autoridad en el trabajo de verbalizacin. Sobre las formas de autoridad discursiva, la reexin se ubica en tres mbitos: a) la teora de la accin, el s mismo se designa como agente, autor de una accin que depende de s mismo. b) teora de los actos de habla, el s mismo se designa como hablante (emisor de enunciados) c) teora de la imputacin moral, el s mismo se designa como sujeto responsable.293
293
Ibd. p. 314 El autor se refiere al uso tricolor de la bandera en las camisetas deportivas y particularmente como insignia en una cerveza que patrocina el deporte, o mejor, el ftbol. Manga es la palabra japonesa para designar a la historieta. Se traduce, literalmente, como dibujos caprichosos o garabatos; fuera del Japn, se la utiliza exclusivamente para referirse a la historieta japonesa. Al autor de manga se le conoce como mangaka, y al aficionado, como Akiba-kei u Otaku (ms utilizado pero de connotaciones ms negativas). Hoy en da, el manga o historieta japonesa es el estilo ms conocido del mundo y constituye una parte importantsima del mercado literario del pas. El manga abarca todos los gneros y llega a todos los pblicos, motivando adems adaptaciones a distintos formatos: series de dibujos animados, pelculas de imagen real y Videojuegos.
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Ibd.

Lo cierto es que el discurso histrico construye su propia autoridad, se autolegitima, a partir de la aparicin de citas, a travs de las notas, las referencias y todo el aparato de remisiones, se erige en saber de lo otro, as introduce un efecto de realidad (para refutar, contradecir o convenir); aparecen entonces como soporte los cuadros sinpticos y conclusiones recapituladoras y hoy prevalecen las imgenes como apoyo y sustento a lo dicho. Todas estas intercalaciones son prueba de la comprensin de los hechos, pero sobre todo de la preocupacin del autor del relato por darle sustento a la informacin dando cuenta de la pesquisa de fuentes. No obstante, no se puede desconocer que en la actualidad, ms all del discurso est la imagen, la declaracin, la frase, el gesto y la escena (que tambin son formas narrativas) y en este sentido la esfera pblica es atravesada por lo meditico.294 Esto, por supuesto, no signica que se deba aceptar la cultura meditica, pero si resulta importante entender y aprender a leer la diversidad de formas de representacin social (cmo se comunica, quin produce los mensajes, cul es el sistema de representacin privilegiado, por qu unas tienen ms aceptacin que otras) que posteriormente conduzcan al uso crtico y produccin de los medios. Por ahora los estudiantes solamente saben sobre su uso. Es un hecho que si la escuela no forma, los medios se encargarn de hacerlo por ella y ya se sabe las consecuencias fatales que ello ha trado.295
294
El conocimiento de la diversidad de representaciones sociales debera conducirnos igualmente a la resolucin de preguntas como: sabemos del aprendizaje de lo poltico y lo ciudadano a travs de los medios?, es suciente el proyecto de deliberacin y debate posible desde la escuela constituida en foro de lo pblico cuando el aprendizaje de los gestos y rituales de la poltica eligen un registro diferente?, si se aprende en los medios y en la escuela, es suciente y adecuado este aprendizaje para la construccin de formas comunicativas deliberantes en la poltica?296 Estas y otras preguntas sugieren a la vez el aprendizaje de dos agentes educativos (el alumno y el profesor) Cmo?! As es, parte de este trabajo consiste en romper el paradigma del maestro revelador de ideas y el estudiante receptor de las mismas. Claro que el docente no puede olvidarse de su papel de trasmisor, orientador y asesor, porque es un hecho que su experiencia intelectual y capacidad instruccional le ofrece ms elementos de crtica y reexin del discurso, pero sobre algunas prcticas mediticas y tecnolgicas que tambin son terreno de la narrativa, los educandos tienen mucho que decir. Anlisis y experiencias como las del profesor Eduardo Gutirrez297 con sus estudiantes universitarios de seguro contribuirn mucho a ampliar y enriquecer esa mirada. Entre los temas que el autor propone se encuentran: Rave y tatuaje: poltica y aprendizaje del cuerpo298
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296
Esto explica tambin la brecha generacional que no favorece el conocimiento sociohistrico en este perodo escolar, pues mientras nios/as y jvenes permanecen durante horas en Internet (para bien o para mal), muchos de sus profesores aun no han abierto una cuneta de correo electrnico. Por ejemplo, la creacin de estereotipos de belleza ha aumentado el nmero de nios/as con desrdenes alimenticios (bulimia, anorexia); definitivamente los reality han cumplido con la meta de hacer ver ms humanos y reales a famosos cuyos valores oscilan entre la capacidad de engaar y el anhelo de alcanzar un objetivo a costa de la traicin, deslealtad y la anomia absoluta (todo tipo de violaciones convencionales y morales).
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Alguna de esta preguntas, retomadas de Gutirrez Eduardo. Los escenarios de la imagen: aprendizaje, representacin y esfera pblica. En: Educacin y cultura poltica: una mirada multidisciplinaria. Herrera Martha Cecilia & Filmar Daz Carlos (comp.) Universidad pedaggica Nacional, Plaza & Jans 2001 p. 362. Gutirrez E. Op.Cit. Ibd. p. 363.
297 298
y Zapping, poltica y transmutacin.299 Se lee en su ensayo: el Rave (dene uno de sus estudiantes) esta multitudinaria que congrega a miles de personas en torno a la msica, siguiendo la vanguardia tecnolgica, en cuanto a sonido, iluminacin y video, proponiendo shows con poder y emotividad es el lugar en que cobra vida la msica electrnica y ante la pregunta por lo poltico, acepta que el asunto es abolir la palabra privilegiando al cuerpo acompaado del ejercicio de mezclar msica Contina, el zapping como forma de ver: (y dene un joven universitario) como fenmeno que evidencia cmo el proceso de homogenizacin est presente en la lgica de la manera como miramos el mundo, pues no es que todos los signicados sean iguales sino es la forma como consumimos esos signicados, lo que hace ver que cada vez hay menos espacio para que la pluralidad y la diversidad puedan generar sentido frente a los mecanismos de poder que reproducen la lgica ensendonos a mirar bajo sus parmetros. () El mundo de Cartn al cual somos invitados y que nos invita a seguir en un mundo de fantasa () lo real es lo que vemos () el Che es un atractor de la realidad rebelde de miles de jvenes () apoyados por una revolucin lejana que ninguno se preocupa por entender, pues ya no es poltica ni social, sino futbolstica. Es un hecho que los medios han utilizado narrativas de autolegitimacin para dar forma al sentir colectivo. La narratividad puede ser usada para ejercer el control social: periodistas, polticos, abogados, el clero, docentes y otros voceros pblicos pueden desarrollar prcticas retricas de autolegitimacin.300
299 300
Finalmente, valga decir que durante este periodo escolar el pensamiento narrativo tambin puede contribuir, y quizs como apoyo a lo expuesto anteriormente, a promover o fortalecer los procesos de autorregulacin, autovaloracin y autoconocimiento; conocerse consiste en interpretarse a uno mismo a partir () del relato histrico y del relato de ccin.301 En este sentido, es importante promover la reexin sobre las propias acciones y el origen de hechos que dependen exclusivamente de s mismos, al igual que el reconocimiento como hablante o relator (que explica o cuenta). En esta medida el aprendiz se designa a s mismo como sujeto responsable de determinadas acciones o de ciertos relatos que son desencadenantes de algunos sucesos. En otras palabras, se es responsable de lo que se dice y hace.
6.4. Categora relacional. Identidades y orden mundial

Durante el ciclo A los estudiantes han explorado diversas ideas, valores, costumbres, tradiciones, prcticas, smbolos, representaciones culturales a partir de distintas fuentes. Seguramente esto les ha permitido reconocer, relacionar y comparar algunos de estos elementos no solamente en la conformacin de su identidad personal a partir de su familia, pares y escuela, sino que los ha extendido a mbitos ms amplios como la ciudad, las regiones y el pas con algunas conexiones necesarias o posibles a nivel mundial. Esta red de signicados no solo se ampla en escala sino que se construye a partir de la conuencia de las categoras del campo de Pensamiento Histrico y las preguntas que
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Ibd. p. 365. Sobre esta idea, Contursi. Op.Cit. p. 98. Ricoeur P Op. Cit. p. 215. .

surgen en el ritmo cotidiano de la vida, se re-dimensiona permanentemente con el reconocimiento de la diversidad y la diferencia, y se resignica con la observacin esencial de que estos constructos son humanos y se crean, transmiten, permanecen o se transforman a travs del tiempo tomando diversas formas en distintos espacios. La categora relacional para el ciclo B se ampla de lo cercano/nacional a lo mundial, es el momento de vincular al estudiante al problema mundo y relacionarlo con las dinmicas y problemticas internacionales. El camino articulador es la comunicacin, en particular, la ofrecida por los medios como la televisin, la radio, la prensa y la Internet, entre otras, pues stos abren caminos de comunicacin ms democrticos y participativos con la poblacin mundial a travs del encuentro de lenguajes comunes y aglutinadores. En este sentido, la interaccin con el campo de comunicacin, arte y expresin es una constante. Estas nuevas formas de comunicacin, ms giles y dinmicas como Internet, han llevado a transformar las maneras de contactos entre los seres humanos, superando las barreras de tiempo y espacio pues aunque ya no es necesaria la presencia fsica de los interlocutores, se pueden ver y escuchar desde cualquier lugar como si estuvieran compartiendo fsicamente. El cambio de formato de comunicacin en el que se escribe y reescribe, se borra o se guarda, hacen del formato electrnico una escritura y dilogo ms libre, pero con la impresin de ser efmero sin que necesariamente lo sea-. Internet ha posibilitado la creacin de espacios de encuentro virtuales a los cuales los estudiantes acceden generando contacto con otras personas del mundo con quienes hallan intereses comunes que los identica. Comparten con grupos virtuales preocupaciones, sueos, anhelos personales, posiciones polticas
desde cualquier procedencia social, as como tambin las visiones de sociedad y mundo generando una regularidad de encuentros, por tanto creando comunidades virtuales. Los procesos identitarios que se forman a partir de estos contactos complementan los de carcter nacional pero ahora en el mbito de lo humano. Es decir que la identidad con lo regional/local se ampla, las visiones de sociedad construidas localmente se contrastan y desarrollan con las de otras latitudes del mundo exigiendo escalas de anlisis comparativas acordes con el incremento de la complejidad social que reviste la humanidad. Los intereses y preocupaciones, ahora humanas, rompen las fronteras nacionales para conformar un espritu cosmopolita de accin en problemticas de Amrica Latina, frica, Asia, Oceana, Amrica del Norte y Europa que nos afectan a todos. Existen problemas y soluciones que ya no son de un pas o ciudad, son del mundo en su totalidad. A medida que se interacta con otras culturas se toma conciencia de la identidad cultural propia, pero al mismo tiempo se ampla el marco espacial identitario con relacin a otros colectivos. Las representaciones e imaginarios sociales presentes en nuestro contexto y que se han resignicado contienen elementos que se han ido recogiendo de diferentes colectivos, esto conforma una identidad plural que lleva a identicarse con paradigmas humanos universales y, en esta medida, identica al sujeto como actor humano trascendiendo fronteras. Como se puede apreciar, las culturas del mundo comparten preocupaciones de vida, sueos, inquietudes; todos los seres humanos enfrentamos dicultades y esperamos un mejor maana, por la justicia, la infancia, la naturaleza, por un mejor vivir en general.
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As, no solo el encuentro de problemas recurrentes o generales en el marco de lo humano genera procesos identitarios, stos tambin se dan a travs de fenmenos convocantes donde se comparten gustos como la msica, el arte, la moda, la literatura y el deporte, entre otros, pero a escala mundial. Son innumerables las agrupaciones, colectivos y organizaciones internacionales que comparten intereses comunes, cdigos y smbolos a travs de los cuales se identican. Diversas expresiones musicales surgidas en diferentes sectores sociales de Amrica Latina reejan una posicin poltica, social y cultural; una visin de mundo en torno al ordenamiento social, que al ser comunicada, se comparte generando cdigos identitarios sociales y regionales, acompaados, adems, por formas de vestir, bailar y actuar que se transmiten desde sus lugares de origen y se recrean en otros contextos. Adems de los procesos identitarios que se dan con otras comunidades en el mundo, vincular al alumno a las problemticas internacionales es importante debido a que muchas de las decisiones que se toman a este nivel, inciden tanto en la vida de los estudiantes como en el pas en general. Para esto, es necesario, no solo enterarse, sino tambin buscar los mecanismos para participar propositivamente por medio de los espacios de dominio pblico ofrecidos en Internet, diferentes organizaciones, fundaciones, comunidades virtuales, entre muchos otros. La opinin personal ya no queda en el silencio, se cuelga en la red y buena parte del mundo no solo se entera, acta.302
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Al insertarse al mundo, el escolar reconoce su multiculturalidad identicndose con algunas de sus comunidades, pero tambin reconoce los problemas y tensiones que subyacen en estas. Conciencia de que el mundo tiene una estructura y ordenamiento atravesado por innumerables intereses de diferentes culturas y que las decisiones tomadas o la presin ejercida por algunos pases afectan a otros individualmente y al mundo en su totalidad. As, el pensamiento relacional permite comprender que la problemtica nacional no se origina solo de las condiciones domsticas, sino que en gran medida esta permeada por las dinmicas internacionales y las tensiones de poder a nivel mundial entre diferentes culturas y pases. En esta direccin, al asumir procesualmente los elementos, fenmenos y procesos culturales, el estudiante construye elementos de juicio para dilucidar el trasfondo de esas luchas, en las que, aun justicadas tanto en lo poltico como en lo ideolgico, subyacen intereses particulares para obtener recursos que benecian a un colectivo en detrimento de otro. Estas luchas, a veces expresadas en guerras, conllevan a la elaboracin de imaginarios y estereotipos negativos de unos colectivos hacia otros303 que el alumno puede aprender a discernir con la orientacin apropiada. El deseo de una cultura de mantenerse en la hegemona mundial proyectando su perspectiva cultural como apropiada, correcta, verdadera304 ha generado muchos conictos culturales y de identidad bajo el manto religioso, por ejemplo. Algunos denominan a este
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Ejemplos de participacin encontramos en el rechazo masivo de muchos jvenes de diferentes nacionalidades a la invasin y bombardeo de Irak y Afganistn, al transporte y abandono arbitrario de residuos txicos por los mares del mundo, al exterminio tnico en Darfur y a las masacres en Colombia.
En el marco de las guerras recientes y la creacin de estereotipos de las culturas enemigas, se rechazan y prohben las indumentarias y costumbres culturales de los otros, que en aras de la libertad socavan su identidad, por ejemplo. Basta solo recordar las consecuencias que tuvo la publicacin en un peridico europeo una caricatura del profeta Mahoma en los pases musulmanes.
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fenmeno choque de civilizaciones,305 pero en l subyace el deseo de preponderancia y dominio de recursos de distinta ndole. En las guerras se incrementan las teoras del miedo y la inseguridad hacia culturas concebidas como potencialmente enemigas e interpretadas por los pases hegemnicos como generadoras de conicto y desestabilizadoras de la armona internacional. As se justica, por una parte, la necesidad del armamentismo y desarrollo de tecnologas para unas naciones y la prohibicin para otros pases. Tambin se constituyen organismos internacionales para vigilar, controlar y castigar a las culturas que no cumplen sus lineamientos. Al respecto, es importante que el estudiante interprete procesualmente las razones de dichas instituciones, las relaciones que median y su desempeo actual, vinculando su impacto en el pas.306 El desprecio que unas culturas maniestan hacia otras, sobre la base de su color, contextura fsica, origen, entre otros, genera tensiones pues se las percibe como inferiores y se subestima su capacidad de autonoma, por ello deben ser tuteladas, como menores de edad. Algo as ha sucedido con las comunidades indgenas en Amrica Latina. Una actitud similar asumen los europeos hacia pases africanos, sus excolonias. En ese orden de ideas, es deseable que el alumno interprete relaciones y signicados presentes en diferentes formas narrativas para comprender cmo la construccin de estos imaginarios culturales ha tenido y tiene una mediacin fuerte sobre la interaccin poltica, tanto al interior de una
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sociedad, como en las relaciones que establecen unas culturas con otras. Las tensiones y prevenciones que suscitan la ascensin econmica, poltica y cultural de unos pases sobre otros pueden ser objeto de investigacin y anlisis en este ciclo, pues permite dilucidar y proyectar relaciones y dinmicas culturales. China e India, por ejemplo, han iniciado a marcar derrotero e inuenciar en las polticas de carcter mundial, tanto es, que la mirada hacia estas comunidades, por su crecimiento econmico y podero militar, ha cambiado. Entonces es el poder econmico y militar el eje del reconocimiento y posicionamiento mundial?, esos dos renglones son eminentemente necesarios para intervenir en el destino del mundo? Es deseable que todos los problemas que se aborden con los alumnos permitan construir su explicacin procesual, para ello es necesario recurrir a diferentes fuentes que permitan identicar, relacionar y contrastar y elementos, situaciones y fenmenos. As, pueden recurrir a fuentes escritas, videos, danzas, vestuario, obras de arte para comparar festividades o rituales entre distintas culturas. En apartes anteriores se ha referido la multiplicidad de fuentes que permiten abordar lo relacional, siendo importante considerar durante este ciclo el acceso a textos producidos por organismos e instituciones internacionales con acceso abierto a travs de Internet. Esto en la perspectiva de interpretar con los educandos su relacin con las polticas internas del pas y su incidencia sobre la vida econmica, poltica y cultural. En el mismo camino, para dilucidar el rol del pas en la toma de decisiones ante algn conicto o problemtica de carcter internacional. Cul ha sido la incidencia de Colombia en la construccin y denicin del destino del mundo?
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Huntington S. P El Choque de civilizaciones y la reconfiguracin del . orden mundial. Barcelona, Paids, 1997. La OTAN, por ejemplo, interviene en conflictos intertnicos con el fin de mediar entre sus actores, pero su participacin se inclina hacia aquella poblacin que refleje identidad con sus principios. Algunas c0ortes Internacionales no incluyen a ciudadanos de nacionalidades especficas.
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6.5. Poltica. Ideales y visiones de la realidad

En el ciclo B se hace pertinente vigorizar los lazos comunicativos porque el estudiante se torna ya sea aptico o rebelde ante la presencia de normas, indicaciones o exigencias; critica vehementemente las existentes y desea crear las propias sujetas a su inters pues cuestiona la incoherencia y estrechez del mundo adulto. As mismo, se interesa ms por la moda y la msica, generadoras de identidad, por la aceptacin de los compaeros a travs del encuentro de cdigos comunicativos comunes, por los videojuegos o mejor por las ltimas tecnologas que asimila rpidamente, por el noviazgo o identidad sexual, en n por aspectos que relegan la actividad tradicional que se desarrolla en el aula a un segundo plano. Empieza a ser sujeto poltico. Ante este nuevo ser poltico es preciso, adems, establecer y fortalecer trabajos de acuerdo a los intereses de los estudiantes que los reten a dirigir sus pensamientos hacia la comprensin y reelaboracin de conocimientos y comportamientos polticos, poniendo como premisa que el conocimiento en general y la categora poltica en particular se deben asumir como conceptos discutibles y crticos ()307 donde todos aportan a su construccin. Lo poltico suscita entre los adolescentes cierto desinters porque, por una parte, se relaciona con los vicios de la poltica nacional, y por otra, por el desconocimiento que tienen del funcionamiento y valor de lo poltico, por lo que se hace imperioso enfatizar en la reconsideracin del ser poltico.
307
Retomando a Lechner, podra indicarse que en la institucin escolar se debera revelar que la lgica poltica no apunta al aniquilamiento del adversario, sino al reconocimiento recproco de los sujetos entre s; que una poltica democrtica no puede concebirse con base en la unidad o la homogeneidad, sino que debe partir de la condicin humana de la pluralidad y que una posicin autocrtica solo es posible reconceptualizando la utopa como una imagen de plenitud imposible, a partir de la cual se puede descubrir lo posible.308 En ese orden de ideas, es importante investigar y analizar el rol de las instituciones de carcter internacional a nivel mundial y regional con relacin a las polticas ejecutadas a nivel nacional. Tambin indagar el papel de estas en las polticas denominadas de inters internacional, como la guerra, la paz y la justicia o de otras que se presentan como tal, bajo el eufemismo de comunidad internacional pero que responden a intereses claros y denidos de pases con pretensiones hegemnicas mundiales. En ese mismo sentido, al interior de estas organizaciones inquirir la interpretacin y el trato al otro, portador de pensamiento religioso, poltico y cultural distintos, como tambin, cuestionar su visin en torno al ordenamiento y direccin mundial y su incidencia en el pas. De acuerdo con lo anterior uno de los propsitos del campo de Pensamiento Histrico es develar los ideales que estn implcitos en las visones polticas de la realidad nacional y su relacin con lo internacional, ms cuando en el mundo social () se recibe la ideologa, como representacin del mundo social parcialmente sesgada (),309 as convenimos
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Gmez Rodrguez E. La didctica de las Ciencias Sociales y su compromiso en la formacin de los valores democrticos en Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales. Actas del IX Simposium de la didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza, Universitat de Lleida, Abril 1998 p. 44.
Lechner N. Op. Cit. p. 29. Delval J. Op.Cit. p. 302.

formar ciudadanos que se identiquen con una actitud crtica hacia la sociedad, al igual como disposicin a participar de manera consciente y responsable en su constante perfeccionamiento.310 Para los estudiantes colombianos y particularmente los de sectores populares, el futuro se presenta como una imposibilidad, donde la desesperanza atraviesa su diario vivir y el logro de los sueos que se construyen est mediado por causas econmicas y polticas abandonndolos a la banalidad y frivolidad a que invitan los medios masivos de comunicacin. El campo de Pensamiento Histrico busca por medio de la categora poltica, hacer que se recobre la conanza, en el sentido que la poltica no es algo que se exige al otro, sino que se comienza por entregarla, se comunica () al otro una autorepresentacin de s mismo, comprometindose a seguir siendo uno mismo en el tiempo.311 Si se quiere desarrollar pensamiento, es oportuno iniciar por reconocer que cuando la vida queda atrapada en la inmediatez, si acaso hay sumatoria de singularidades pero no la elaboracin de un horizonte trascendental, por medio del cual la vida en comn pueda ser concebida y elaborada como obra de todos.312 Al no implicarse con un sueo, un propsito y al no estar comprometido con nadie, se pierde el arraigo social y se instala la desconanza que invade el espritu de todos aquellos que guardan en su mudez, algo ms que olvidos resignados a la impunidad propia de una sociedad sin memoria.
310 311 312
Si se recobra lo poltico como una visin sobre el mundo y la vida, donde hay imbricaciones entre poder, conicto, accin e intersubjetividad en el transcurso de los tiempos, es posible que los valores, para algunos perdidos, se resigniquen para los jvenes, as la solidaridad surja porque nos hacemos responsables del dolor del otro y la indiferencia sea un acto que no se acepte como una forma de sobrevivir (ver grca 6.2). El campo de Pensamiento Histrico pretende educar histricamente en el deseo a los estudiantes que no se pasa de lo posible a lo real sino de lo imposible a lo verdadero313 porque la felicidad no se trata de llegar como sea a lo propuesto, sino de trazar conjuntamente el camino para avanzar en la realizacin de nuestros sueos, en la transformacin, en palabras del lsofo Estanislao Zuleta () nuestra desgracia no est tanto en la frustracin de nuestros deseos, como en la forma misma de desear.314 El ejemplo que se utilizar para desarrollar la categora poltica del campo de Pensamiento Histrico en el ciclo B, se relaciona con el desplazamiento. Se parte de las preguntas que suscita la realidad poltica y social del pas y en la cual estn inmersos los estudiantes con el n de responderlas procesualmente, en interrelacin e interdependencia con las dems categoras del campo para comprender la estructuracin del presente. Las fuentes para la construccin y explicacin procesual del desplazamiento
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Gmez Rodrguez E. Op. Cit. p. 45. Lechner N. Op. Cit. p. 76. Ibd. p. 94.
314
Sbato Ernesto. Antes del fin. Memorias. Santaf de Bogot D.C., Seix Barral, 1999 p. 206 Sbato retoma estas palabras de Mara Zambrano. Estanislao Zuleta. Sobre la idealizacin de la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bogot, Nueva Biblioteca Colombiana de Cultura, Procultura, 1985 p. 9.
pueden ser inicialmente los peridicos y despus otras fuentes de diversa naturaleza. Luego de leer la informacin que contienen las noticias consultadas y su contrastacin con las dems fuentes, se solicita una amplia formulacin de preguntas que deben ser respondidas histricamente con demostracin y fundamento en las fuentes, pueden estar encaminadas hacia: por qu el desplazamien-
to?, es un fenmeno reciente?, cules son sus causas?, qu papel tiene el poder en este problema?, s es un conicto exclusivo de Colombia y de estos aos o tambin lo padecen otros pases?, qu sentimientos estn relacionados con la situacin del desplazamiento?, cmo estos desplazamientos, en su mayora forzados, afectan la organizacin espacial de las ciudades receptoras e incluso emisoras?,
CATEGORA POLTICA EN EL CICLO B Develar los ideales implcitos en las visiones de la realidad
CONFLICTO
Diferencia
PODER
Liderazgo
ACCIN
Conjunto de actitudes o movimientos que velan o desenmascaran
INTERSUBJETIVIDAD
Critica, proposicin, utopa
Guerra Revolucin Reforma
Clases
Economa Dilogo Negociacin Proyecto de vida y mundo
Espacio Terrorismo Medios de comunicacin
Expresin Artstica
Conciliaci
Grca 6.2. Categora poltica en el ciclo de educacin bsica B qu alteraciones se presentan en los procesos productivos?, al analizar el problema a travs del tiempo que soluciones polticas se han propuesto y cules imagina? entre otras. Se trata de comprender los problemas histricamente, que stos no surgieron de un presente en s, sino que obedecen a un proceso de estructuracin anterior que es necesario conocer para aportar soluciones posibles. Adems, se pueden deconstruir las fuentes de donde se extrajo la informacin (peridicos, etc.), analizarlas, preguntar por su inclinacin ideolgica, sus intereses, su procedencia, el tiempo que llevan en circulacin, etc. Haciendo una retrospeccin del problema, cmo se ha presentado y manejado en otras pocas tanto en el pas como en otros lugares del mundo, qu elementos o variables se rela-
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cionan con el desplazamiento, siempre se ha considerado este como un problema, a quines ha afectado, entre otros. En esta parte del ejercicio es importante tener en cuenta las otras categoras del campo del Pensamiento Histrico a saber: la econmica, al relacionar el desplazamiento con los cambios que puede generar en la produccin y distribucin de los productos; la espacial al pensar en las transformaciones que ha sufrido tanto el espacio objetivo como el subjetivo y por ende de construccin social, la temporal al ver los cambios y continuidades que se han presentando a partir del desplazamiento en las distintas sociedades y desde luego la relacional que debe estar presente a lo largo del ejercicio, explicando las implicaciones culturales que genera el problema abordado. En una tercera fase del ejercicio, puede indicrseles a los estudiantes que identiquen los aspectos que integran la noticia consultada, que los complementen con las respuestas dadas a las preguntas formuladas y generen una argumentacin personal sobre el desplazamiento.315 Finalmente se puede proponer a los alumnos que asuman el papel de lderes polticos316 y den a conocer las acciones que propondran para resolver o enfrentar el problema. Es importante que la comunicacin de las propuestas sea oral, escrita, a travs de las artes plsticas o lenguajes audiovisuales, buscando que los alumnos tengan una diversidad de formas de expresar sus sentimientos y pensamientos.
315
Lo que se pretende con este ejercicio es que identiquen los elementos integrantes de la categora poltica como el poder, el conicto, la accin y la intersubjetividad para asumirla como Pensamiento Histrico del mundo y de la vida. Adems que se utilice la deconstruccin tanto en el manejo del problema como en el tratamiento de las fuentes utilizadas. Una sugerencia es que el desplazamiento se asuma no como un asunto desligado de la situacin del pas y del mundo, como emigrantes, sino que precisamente se perciba como un problema donde se enfrentan diferentes poderes, se generan otros conictos de tipo personal, familiar y social, se entrelazan diversas acciones punitivas, legales, de protesta y se expresan temores, sueos, utopas, rencoressentimientos que no siempre son fciles de manejar, pero que son importantes al momento de abordar temticas polticas. Para desarrollar la categora poltica en este ciclo existen recursos y estrategias didcticas que sirven de apoyo en los proceso de enseanza y aprendizaje. Uno de ellos es la elaboracin de mapas conceptuales y redes semnticas; estas son maneras de representar a travs de esquemas los conocimientos o la comprensin que se tiene sobre un determinado problema. Por su parte, el estudio de casos permite profundizar en el conocimiento y valoracin de una situacin. As mismo facilita el aprendizaje de mtodos de investigacin, acceso a fuentes, tratamiento de la informacin y presentacin de soluciones. La resolucin de conictos puede resultar til para buscar causas, diferentes niveles de interaccin y sus posibles soluciones a diversos problemas. Por ltimo, identicar y emplear estructuras textuales como formas de organizacin retrica de un discurso oral o escrito puede apoyar, tanto la interpretacin de diversas narraciones, como la produccin de textos propositivos.
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La Revista Palimpsesto N 2, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, de 2002, est dedicada al problema del desplazamiento; contiene interesantes artculos sobre la temtica. En el sentido dado a lder y a poltico en la parte de la conceptualizacin de la categora.
316
6.6. Econmica. De lo local a lo mundial

La ampliacin de la relacin establecida por los estudiantes con las condiciones reales de su existencia y su relacin con el mundo es fundamental para desarrollar el conocimiento sobre el funcionamiento econmico en este ciclo. El entendimiento del mundo social se vuelve ms diferenciado, comprendiendo que para poder funcionar, en todas las sociedades ha habido cdigos o convenciones sociales. En este sentido es pertinente el trabajo terico inicial, as como el abordaje con mayor nfasis a escala macro. Durante el ciclo B el educando ya comprende que al interior de las sociedades se desarrollan lgicas econmicas de produccin, distribucin y consumo que involucran a todas las personas, y que las decisiones y prcticas que se tomen al respecto afectan econmicamente a la sociedad en su conjunto, incluyndolo a l. Al mismo tiempo, el anlisis procesual le ha permitido entender que al interior de muchas culturas contemporneas a la suya y de otras ya desaparecidas han ocurrido eventos muy importantes en materia econmica, que han ocasionado cambios no solo en la triada sealada sino tambin en la produccin de espacios, en la transformacin de los tiempos, en la situacin econmica y social de las personas, en las decisiones polticas y en el bienestar y vida cotidiana de la poblacin. Lo anterior signica que el educando ya sabe que sus conocimientos son fundamentales para comprender la incidencia de las decisiones econmicas en el destino de la sociedad y en la satisfaccin de las necesidades locales y globales de su comunidad, de la regin y del mundo. Esta comprensin la logra estructurar aun ms, por medio del conocimiento de concep-
ciones tericas de economistas que a su vez le amplan su escala de anlisis procesual y lo apoyan en la formulacin de proyectos que pueda ejecutar dentro de su contexto social actual. En este sentido, el estudiante puede entender las expectativas de la sociedad y se acerca a su conguracin y proyeccin. Con base en lo anterior, el alumno, entonces, comprende las funciones econmicas y cada uno de sus elementos, adems interpreta y relaciona acontecimientos sociales ms all de sus observaciones y de sus prcticas. Comprende los procesos econmicos de produccin, distribucin y consumo de otros tiempos y logra relacionarlos con el proceso que han tenido hasta llegar a estructurar el presente econmico en el cual vive. Aunque la comprensin del sistema econmico en su conjunto es todava incompleta porque le faltan elementos conceptuales que posteriormente desarrollar, concienciar la necesidad de conocer ms, si bien lo aprendido es asimilado, queda algo todava por conocer, como un suspenso, situacin que lo lleva a reexionar y a buscar sus propias respuestas. No obstante, advierte los usos sociales de los elementos econmicos, como la funcin de las instituciones, la relacin con los gobiernos o sistemas polticos, comprende que las actividades econmicas tienen una magnitud mundial (examina y llega a denir en forma incipiente el crecimiento y equilibrio econmico), as como la inuencia de estos sistemas en la sociedad o en las necesidades generales de la comunidad, adems de los otros fenmenos inherentes a la economa como la inacin, el desempleo masivo, los ingresos nacionales comparados con otros pases, el consumo y los agentes econmicos en forma macro.317
317
170
La Representacin Infantil del Mundo Social. Op. Cit. p. 276.

En este ciclo se da la posibilidad de desarrollar nuevas perspectivas de pensamiento abstracto e iniciar mayores niveles de reexin y capacidad de relacionar las experiencias de vida con el conocimiento de los procesos sociales de corta y larga duracin desde una perspectiva critica actual. Esa experiencia de vida, ms los conocimientos de los procesos sociales, generan en el estudiante muchas preguntas, varias de ellas relacionadas con su situacin socio-econmica en comparacin con otros sectores sociales del pas y el mundo. Al comprender los procesos de produccin, distribucin y consumo se posiciona como ser social ante esta triada analizando su ubicacin y el grado de participacin y benecio en estos procesos, participacin que puede ser directa o por va familiar. Percibe entonces una sociedad dividida socialmente que le genera muchas preguntas y que para su entendimiento es necesario responderlas procesuamente, histricamente. Una de ellas es el concepto de desarrollo ligado al gran paradigma occidental del progreso y que siente de manera diferenciada segn la situacin socioeconmica familiar.318 Con base en esto se preguntara Por qu se es pobre o rico?, siempre se ha sido rico o pobre?, por qu existen pases pobres y otros ricos?, el consumo de todos los ciudadanos es igual?, cmo se distribuyen los recursos o riqueza en un pas?, toda la poblacin se dedica a la produccin?, por qu no se soluciona la pobreza?, qu relacin tienen los problemas econmicos y la crisis ambiental
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Este concepto convertido en mito global como lo llama Morn y segn el cual las sociedades que llegan a industrializarse alcanzan el bienestar, reducen sus desigualdades extremas y facilitan a los individuos el mximo de felicidad que puede dispensar una sociedad es una concepcin reduccionista, en la que el crecimiento econmico es el motor necesario y suficiente de todos los desarrollos sociales, psquicos y morales. Esa concepcin tecnoeconmica ignora los problemas humanos de la identidad, de la comunidad, de la solidaridad, de la cultura. Morn E. y otros. Educar en la era planetaria. Barcelona, Gedisa, 2003 p. 103.
que vive el planeta y ciertos lugares del pas? por qu los desarrollos econmicos actuales tienen ingredientes autodestructivos?, qu soluciones pueden movilizar a las personas a solucionarlos?, es posible la superacin de la pobreza y la exclusin social?, qu relacin hay entre pobreza, riqueza y conicto militar? entre muchas otras. As, la categora econmica del Pensamiento Histrico genera la formacin (aprendizaje) y modicacin en las prcticas sociales de las representaciones sociales que tienen los estudiantes, proporcionadas a travs de la sociedad como representaciones colectivas de hegemona y dominacin. De tal modo que no se trata de la aceptacin del llamado orden del mundo como una forma coercitiva de dominacin natural o normal sino que esta sea trasladada a otra representacin donde se puedan construir nuevas representaciones o signicaciones sociales.319 El estudiante buscar respuestas en lugares ms especializados y no en los lugares comunes. La comparacin como forma de conocimiento y solucin Para este nivel se propone que se establezcan comparaciones de acuerdo con objetivos precisos, es decir, contrastes o diferencias que permitan conocer con ms claridad los casos individuales y comprender las relaciones generales.320 Esta forma de comparacin facilita la comprobacin de hiptesis de carcter econmico, para intentar solucionar problemas especcos y apreciar otras posibilidades o decisiones que hubiesen podido darse.
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Emler Nicolas, Ohana Joceline y Dickinson Julie. Las representaciones infantiles de las relaciones sociales. En: Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles. Jos Antonio Castorina (Comp). Barcelona, Gedisa, 2003 p. 14. Kocka Jurgen. La Comparacin histrica. Op. Cit. pgs. 46-48.
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En la necesidad de la comprensin es fundamental que los alumnos integren a los sistemas econmicos, vistos en forma general, los elementos parciales de estos sistemas. Es decir que al centrarse en un aspecto del sistema este sirva para comprender en contexto y en forma general el rumbo que se sigui. Por ejemplo relacionar lo econmico con lo moral, con lo ambiental, cultural, con lo tico y poder tener una perspectiva que exprese por qu los ndices de pobreza se desencadenan de la aplicacin de modelos econmicos y cmo stos benecian a unos pocos y dejan por fuera a la mayora de la poblacin, o que la idea de benecio general debe estar presente en la concepcin de la categora econmica del Pensamiento Histrico. Como el estudiante del ciclo B ya relaciona fenmenos locales, es importante que el profesor impulse el anlisis comparativo de los procesos econmicos nacionales con otras regiones o pases del mundo. Esto para identicar elementos y relaciones comunes y diferentes, as como procesos de cambio y permanencia que se dan a travs del tiempo (diacrnico) o simultneamente en sociedades o colectivos distintos (sincrnico). En ese sentido, investigar procesualmente el fenmeno econmico de China e India actuales, pases que hace pocas dcadas fundamentaban sus economas en la agricultura, pero que en los ltimos aos se han convertido en economas que jan derrotero de desarrollo industrial a nivel mundial, es relevante. Igual proceso comparativo se puede realizar con pases como Chile o Costa Rica y el desarrollo econmico colombiano. Las comparaciones se pueden hacer no solo en el marco de la triada propuesta, pues en la dinmica interior del aula pueden surgir otras, pero por supuesto, es pertinente dirigirlas hacia el anlisis de la superacin de problemas entendidos, entre otros, en trminos de pobreza, desigualdad alimentaria, exclusin, desarraigo, escasez, bienestar, equidad en la distribucin y goce del consumo.
Adems de investigar procesualmente las dinmicas econmicas de otros pases en comparacin con lo nacional y analizar cmo han solucionado sus problemas o han generado otros que podran evitarse, tambin resulta relevante realizar reexiones iniciales en torno a fenmenos de trascendencia econmica como la globalizacin y la competitividad, producto de proyectos polticos no nacionales. Su investigacin y anlisis procesual resulta fundamental principalmente por las implicaciones que tiene para la poblacin excluida y ms vulnerable del pas. A la luz de lo planteado, para este ciclo se pueden abordar los problemas de distribucin y la desigualdad econmica mundial y las soluciones que se han planteado para su superacin. La distribucin como uno de los mbitos ms importantes del anlisis de la categora econmica, es fundamental pues permite ver cmo en todos los pases el ingreso social no es repartido equitativamente entre los individuos, las familias y las regiones llevando a que el consumo y el disfrute de la riqueza nacional a su vez sean desiguales. Igualmente investigar el rol de las organizaciones de carcter internacional en el pas en el marco de la Organizacin de la Naciones Unidas y sus programas contra la pobreza o alimentacin y de la Organizacin de Estados Americanos entre otras. Por medio de una representacin/juego de codicacin321 los estudiantes pueden, por ejemplo, explicar procesualmente las razones del orden econmico imperante y formular propuestas de solucin y transformacin. Es importante discutir conceptos aplicables al terreno econmico como el altruismo, la solidaridad, la equidad o el benecio social.
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Es una variacin del concepto de Piaget. En: Delval J. El desarrollo humano. Op. Cit. pgs. 300-302 y 481-482.
SERIE
Criterios pedaggicos y formas didcticas aplicables en el campo del Pensamiento Histrico

7. Criterios pedaggicos y formas didcticas aplicables en el campo del Pensamiento Histrico
a perspectiva pedaggica y didctica del campo de Pensamiento Histrico pasa necesariamente, y como corresponde a su funcin disonante e inquietante, por la ruptura de ideas y paradigmas relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje. Al respecto, es importante desestimar y reelaborar ideas vinculadas tanto con la base epistemolgica del campo como con su desarrollo pedaggico y didctico. Sobre lo epistemolgico quiz ya se ha dicho bastante en captulos anteriores, aunque aqu se retomen algunos elementos y en cuanto a los otros dos componentes, es preciso revisar premisas del acto educativo en s mismo (roles, recursos, estrategias, evaluacin) e imgenes subyacentes a este (papel de la escuela y de la educacin, estilos de enseanza y aprendizaje). El recorrido por el reconocimiento de estos pseudopensamientos o equvocas ideas se inicia con las concepciones que se tienen sobre el Pensamiento Histrico, por ejemplo, que se basa en el estudio del pasado o que nicamente compromete a la Historia como disciplina. Tambin existe la nocin de que la imaginacin y la realidad no guardan relacin y por lo tanto los conocimientos sobre el
mundo no se podran apoyar en acciones o producciones permeadas de imaginacin; de aqu se deriva que la imaginacin est asociada a la fantasa y a la ccin y que la realidad se soporta en la razn. De igual forma, se da paso la creencia de que los nios tienen ms imaginacin que los adultos. Contrariamente, se sabe ya que para el campo de Pensamiento Histrico el estudio o evocacin de hechos pasados no tiene sentido si ello no contribuye a entender problemas o resolver preguntas del presente o, si se quiere, a prever hechos futuros que puedan afectar claramente al nio o a la comunidad de la cual hace parte. Igualmente, se ha visto cmo el Pensamiento Histrico se vincula a lo poltico, social, econmico, ambiental, narrativo, cronolgico y espacial, de manera que el margen de accin y reexin va mucho ms all de la Historia. Al respecto Hilary Cooper322 destaca que el Pensamiento Histrico pretende seguir los cambios que se han producido en el tiempo estos cambios pueden ser polticos, econmicos, sociales, tecnolgicos o culturales; los que se producen en un rea afectan a
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Cooper H. Op.Cit.
otros aspectos de la vida323 y agrega que se construyen explicaciones de tiempos pasados, pero stas dependen de las preocupaciones vigentes en las pocas en las que viven o de sus propios intereses y perspectivas y de las fuentes que tengan a su disposicin.324 Desde la perspectiva del campo interesa cmo la descripcin e interpretacin de procesos contribuye a comprender la naturaleza y experiencia humanas y en este sentido a insertarse en la sociedad de manera activa haciendo posible la construccin de un proyecto de vida (desde la dimensin personal-privada) y un proyecto de Nacin/Mundo (desde la dimensin ciudadana-pblica). La imaginacin como acto inherente a la produccin e invencin humanas no se reduce a la ccin o al plano artstico, sino que encuentra un lugar dentro del campo como instrumento que permite criticar, crear, transformar realidades en el plano cientco, tecnolgico, literario, cinematogrco, entre otros. Por ello, constituye un error la creencia de que los nios tienen ms imaginacin que los adultos, pues claramente para innovar, inventar y proponer se requiere de un importante y signicativo cmulo de experiencias de aprendizaje, que slo se va alcanzando en la medida que se madura intelectual, social y emocionalmente como producto de las intervenciones pedaggicas de adultos signicativos. An ms, Cooper seala cmo en el proceso de interpretacin histrica la seleccin de pruebas para legitimar un acontecimiento, as como la reconstruccin de este requieren imaginacin325, y se apoya en Trevelyan para
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hacer notar que el verdadero atractivo del Pensamiento Histrico est en su carcter imaginativo la verdad es el criterio del estudio histrico, pero su motivo impulsor es potico.326 En cuanto a la imagen que se tiene sobre la educacin, el Pensamiento Histrico combate en primera instancia la idea de que esta goce de neutralidad u objetividad y que la escuela por tanto slo tenga el papel de transmitir verdades o conceptos terminados y denitivos.327 Tambin inquieta al campo el supuesto de que el estudiante sea el centro del acto educativo cayendo peligrosamente en la percepcin y denicin del rol del profesor como una gura de compaa en el proceso de aprendizaje, el cual, bajo este imaginario, tendr que darse a partir del descubrimiento autnomo del nio (que l por s mismo construya conocimiento). De lo anterior se desprende igualmente la percepcin de enseanza-aprendizaje como una unidad. El escritor y profesor brasileo Paulo Freire anota la educacin es, por propia naturaleza, directiva y poltica, yo debo respetar a los nios, sin jams negarles mi sueo o utopa respetar a los nios, sin embargo, no signica mentirles sobre mis sueos, decirles con palabras o gestos o prcticas que el espacio de la escuela es un lugar sagrado donde solamente se estudia, y estudiar no tiene nada que ver con lo que ocurre en el mundo exterior Y que no se diga que si soy profesor de biologa no puedo alargarme en otras consideraciones, que debo ensear nicamente biologa, como si el fenmeno vital pudiera comprenderse
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Ibd. p. 19. Ibd. Cooper H. Op. Cit. p. 35.
Cooper citando a Trevelyan (1919) p. 35. Cuntas veces suele decirse que est mal politizar la escuela como si ya de por s no fuera poltica.

fuera de la trama histrico-social, cultural y poltica.328 A ello se agrega que la escuela en realidad es un artefacto, es decir, que es un constructo humano casi antinatural, pues obliga a permanecer en claustro a individuos cuya naturaleza en realidad est en aprender de la experiencia y la interaccin con el mundo. Ahora bien, como institucin cumple con funciones sociales, polticas, econmicas y dems, que de forma directa o indirecta responden a las directrices o demandas hechas por el Estado (esto incluye por supuesto a la sociedad). Por todo lo anterior, no es ni ticamente correcto ni pedaggicamente aceptable que los profesores se limiten a instruir o transmitir ideas y conceptos de manera invariable como si fueran inobjetables. Claro, ello no signica que no existan conceptos que aprender y nociones que adquirir pero son precisamente las que deben servir de soporte para preguntar e indagar sobre posturas, percepciones y tendencias en el conocimiento. La tarea de la educadora o el educador sera demasiado fcil si se redujera a la enseanza de contenidos que ni siquiera necesitaran ser manejados y transmitidos en forma asptica, porque en cuanto contenidos de una ciencia neutra seran aspticos en s. En ese caso el educador no tendra porqu preocuparse o esforzarse, por lo menos, por ser decente, tico, a no ser con respecto a su capacitacin,329 enfatiza Freire. Ahora bien, en ese proceso de indagacin deben intervenir activamente y en igual proporcin tanto nio como profesor, sencillamente porque cada uno tiene su propio margen de accin. Durante los ltimos aos
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se ha dado predominio al estudiante como centro del acto educativo, sin embargo, es importante considerar que los dos agentes del proceso juegan un papel claramente denido y delimitado. El aprendizaje depende del alumno y la enseanza del profesor, aunque parezca simple parece obviarse esta premisa en muchas circunstancias en las que se le atribuye toda la responsabilidad de la educacin al docente. De la conjuncin armoniosa de estos roles (profesor y estudiante), surge el desarrollo de habilidades, desempeos, conocimientos, entre otros, y al mismo tiempo el mejoramiento contino de la prctica docente. No obstante, puede resultar que el papel que jueguen estos dos agentes vare de acuerdo con el momento del proceso educativo, as algunas veces el rol del maestro ser ms directivo que aliativo o el del educando ser ms participativo que receptivo. Por ltimo, el Pensamiento Histrico, ms que cuestionar insta a la reexin sobre la formulacin de modelos pedaggicos y/o didcticos para una o ms disciplinas que puedan leerse como recetas o nicas formas de acceder o aproximarse a un campo de conocimiento, y en este sentido tambin entiende que dependiendo de los contextos educativos (entorno, cultura, condiciones del sujeto que aprende, entre otros) y de los momentos por los que atraviesen los procesos de enseanza y aprendizaje, los roles de profesor y estudiante, como ya se ha dicho, pueden variar, es decir, que no se podra formular un algoritmo que deba seguirse rigurosamente para alcanzar los propsitos trazados. En sntesis, la pedagoga, como reexin y praxis, no debe ser una accin de reejo sino de creacin; en ella los actores directos de los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir profesores y nios, estn pensando
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Freire Paulo. Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, 1998 p. 74. Ibd.
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y conociendo a los otros en sus dimensiones histrico-sociales, tomando como pretexto el conocimiento de la realidad. La pedagoga, al ser una reexin sobre la educacin, genera acciones que se encaminan a formar un determinado tipo de ser humano, acorde con el grupo social en el que se encuentra inmerso. Para el caso del campo del Pensamiento histrico, encaminado a explicar y comprender los fenmenos sociales como resultado de procesos histricos, los criterios pedaggicos que orientan la propuesta estn ligados a los supuestos sociales y epistemolgicos propios del campo y a la conviccin de la existencia de una relacin dialctica entre la teora y la praxis. Un punto de partida fundamental es considerar a los profesores como mediadores de la construccin del conocimiento en dos perspectivas: una, como orientadores del proceso de enseanza y aprendizaje que realizan con los y las estudiantes, y otra, como constructores de nuevas formas de conocimiento y re-creadores de las propuestas tericas que estructuran cualquier campo de conocimiento, de modo que deben hacerse partcipes de la produccin acadmica de los mismos. Su papel es muy importante en ese proceso de media y larga duracin que es la construccin del conocimiento, y su participacin es premisa indispensable para que se de una prctica reexiva y creativa en la escuela. Al respecto vale la pena considerar lo expuesto por el psiclogo norteamericano Jerome Bruner en el anlisis que hace a la tesis del psiclogo ruso Lev Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Bsico (ZDB) y la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).330 En este sentido,
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anota el autor el nico buen aprendizaje es aquel que se adelanta al desarrollo331 y explica cmo la intervencin del adulto, cuyas competencias son superiores, es denitiva para desarrollar el potencial de aprendizaje del estudiante. El profesor modela y demuestra que las tareas son posibles, permite entender la complejidad y magnitud de los eventos, contribuye a que los estudiantes hagan la conexin entre ideas previas y conocimientos nuevos, y en ltimas que se desarrolle un pensamiento complejo y autnomo. Para ampliar la idea sobre los papeles del docente y del alumno, vale la pena considerar adems, los puntos de encuentro que el campo tiene con algunas corrientes pedaggicas. Los enfoques pedaggicos contemporneos332 (Aprendizaje Signicativo, Enseanza para la Comprensin, Pedagoga Conceptual, Aprendizaje Basado en Problemas) coinciden en que los momentos de aprendizaje atraviesan por distintas etapas y adems de alguna manera convergen en los propsitos que deben cumplirse en cada una de ellas. As existira, una fase inicial o de exploracin. Su objetivo es identicar aprendizajes previos, as como expectativas e intereses de los estudiantes. En esa medida podran buscarse los mecanismos que permitan sensibilizar, motivar o impactar al nio para que encuentre sentido a lo que est prximo a aprender. El Pensamiento Histrico plantea la formulacin de la intriga y el planteamiento de preguntas inquietantes y/ o sugerentes para cumplir con el propsito enunciado. El primer mecanismo se basa en la construccin de un escenario o situacin provocadora que induzca al educando a querer saber
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Bruner J. Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa, 2004 pgs. 82-85.
Ibd. De Zubura Miguel. Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Bogot, FIPCAM, 2004.
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sobre aquello que se oculta o es confuso y que claramente le compete como individuo y ciudadano que hace parte de una sociedad; en cuanto al segundo procedimiento, la idea es permitir que el estudiante advierta o intuya que la resolucin de la pregunta le ofrecer elementos para entender un fenmeno que es de su inters o explicar una situacin que de una u otra forma le afecte. En sntesis, aqu el profesor tiene la funcin de desestabilizar o generar la disonancia cognitiva a que haya lugar, mientras que el estudiante toma conciencia de sus intereses pero tambin de sus necesidades de aprendizaje. Al respecto, una mirada a la teora del Aprendizaje Verbal Signicativo formulada por Ausubel, permitira comprender en mayor medida esta etapa inicial del aprendizaje. Dicha corriente se basa en la necesidad de que el nio pueda establecer conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos siendo el lenguaje el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos. As, para que el aprendizaje signicativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones:333 a. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser sustantivos y no arbitrarios para poder relacionarse con las ideas relevantes del estudiante. b. La estructura cognoscitiva previa del estudiante debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. c. El alumno debe manifestar una disposicin signicativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la importancia de los factores de motivacin y atencin. Desde esta perspectiva la tarea del profesor consiste en programar, organizar y secuenciar
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los contenidos de forma que el estudiante pueda realizar un aprendizaje signicativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorstico o repetitivo. Una vez el estudiante se encuentra expectante y entiende o descubre el sentido del aprendizaje (Por qu es importante aprender sobre los cambios que tienen lugar en el tiempo y en el espacio, por ejemplo?), vendra una fase intermedia o de comprensin. En sta se busca generar el aprendizaje de los conceptos propios del campo de conocimiento y puede darse a travs de una investigacin guiada o de un dilogo en el que surjan hiptesis, cuestionamientos que permitan la asimilacin de ciertos aprendizajes (mtodos inductivos o deductivos). Para el Pensamiento Histrico es de vital importancia que durante el proceso de comprensin (justamente cuando las ideas de anclaje se van modicando y estructurando a partir de las que recin han ingresado y estas ltimas van tomando la forma bsica que permitir la conexin con posteriores aprendizajes), el estudiante consiga establecer relaciones (operacionalmente: subordinaciones, supraordinaciones, exclusiones, comparaciones, diferenciaciones; instrumentalmente: orden, secuencia, transformacin, causalidad, localizacin, entre otros.), entre distintos eventos de la realidad que al combinarse lgica y coherentemente permiten comprender un fenmeno, problema o situacin actual y en esa medida armar una estructura argumentativa a la que le subyace una crtica constructiva o propuesta. El sociolingista norteamericano Noam Chomsky, luego de una amplia disertacin sobre la necesidad de desmontar el tipo de enseanza pensada para lo que denomina
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Garca Madruga J. Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepcin: la teora del aprendizaje verbal significativo. En: Desarrollo Psicolgico y educacin, II Psicologa de la Educacin, Coll, C., Palacios J., Marchesi A. Madrid, Alianza, 1998 p. 84.
domesticacin de ciudadanos, pues frena el pensamiento crtico e independiente, advierte sobre las consecuencias que conlleva la imposibilidad de establecer relaciones: La incapacidad de relacionar diferentes sucesos histricos, de trazar relaciones que deriven en una comprensin clara de la realidad, impide entender a los que han sido domesticados mediante la educacin que si aplicramos el mismo razonamiento que ha servido para justicar la `intervencin humanitaria en Kosovo, la OTAN debera bombardear tambin otros pases, como Colombia, por ejemplo, e incluso Turqua, que es uno de sus estados miembro.334 Adicionalmente, el autor permite comprender la necesidad acuciante de desarrollar en los estudiantes ese pensamiento relacional dentro del Pensamiento Histrico: La historia ocial no presenta una descripcin ajustada a lo que verdaderamente sucede; y tampoco crea estructuras que permitan descubrir la verdad. Es por ello que una educacin cuya meta sea lograr un mundo ms democrtico debera proporcionar a los estudiantes herramientas crticas con las que trazar relaciones entre los acontecimientos que, nalmente, desenmascaren las mentiras y el engao. En lugar de adoctrinar a los estudiantes con mitos sobre la democracia, la escuela debera comprometerlos en la prctica de la democracia.335 Retomando esta fase o momento del aprendizaje se observa que durante este proceso de comprensin y reestructuracin o acomodacin de previos y nuevos conocimientos, el profesor es un gua (suministra fuentes, formula preguntas, ofrece mtodos, ensea a consultar), mien334 335
tras que el estudiante consulta las fuentes, asume los mtodos, verica las hiptesis y experimenta. Esta fase estara orientada entonces a la comprensin de componentes, estructuras o procesos propios del campo de Pensamiento Histrico a travs del inicio del proceso de deconstruccin, el cual debe desarrollarse a travs de una secuencia articulada de procedimientos para llegar a verdaderas transformaciones en las formas de comprender y, si se quiere, transformar la realidad (ver grca No. 7.1). La deconstruccin aqu debe entenderse como un proceso en el que esencialmente se identican elementos y relaciones al interior y el exterior de una fuente, un fenmeno o un proceso. El desarrollo de la enseanzaaprendizaje dentro del campo de Pensamiento Histrico debe retomar el conocimiento ya elaborado y emplear sobre ste un proceso de deconstruccin, tanto para realizar operaciones lgicas en las que se distingan y disocien elementos propios de categoras temporales, espaciales, econmicas, polticas, econmicas o relacionales, como para comprender de qu forma se lleg a ese conocimiento y de qu manera se puede identicar como producto de un proceso en el tiempo, de una persona o un grupo de personas que estuvieron permeadas de intereses, motivaciones e ilusiones que no fueron siempre individuales sino tambin nacionales o internacionales y que buscaron legitimar o desestimar una visin de mundo; podra decirse que este paso permite establecer distinciones asumiendo el conocimiento como producto social e histrico. Por otro lado, identicar relaciones trae implcito un proceso de asociacin en el que se busca distinguir variables que se relacionan con el problema estudiado y que conducen a establecer cmo esta compuesto, cul es su arquitectura, y en este camino, cmo se reconstruye.
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Chomsky N. Op.Cit. p. 15. Ibd. p. 41.

DECONSTRUCCIN
CREACIN
TRANSFORMACION Crear Re-crear
DISOCIACIN Identificar, diferenciar
ASOCIACIN Relacionar, reconstruir
IMAGINACIN FANTASA
Elementos y relaciones: Temporales Espaciales/ambientales Econmicas, Polticas Culturales al interior y el exterior de una fuente, fenmeno o proceso.
Exageracin. Ausencia Transformacin
Grca 7.1. Proceso de deconstruccin para comprender y transformar la realidad. con el presente gracias a la actividad combinatoria del cerebro. Justamente, en esta actividad combinatoria algunos elementos y relaciones identicados en el proceso de deconstruccin se transforman al entrar en contacto con la fantasa y con otras variantes posibles a partir de las cuales se establecen nuevas asociaciones que no se haban contemplado, o concepciones y deniciones originales a partir de la exageracin, la ausencia o el intercambio, entre otras. Ver transformaciones, ver interacciones es, en ltimas, ver posibilidades de pensamiento relacional como componente del Pensamiento Histrico. El juego con la fantasa, la combinacin de posibilidades o relaciones no antes pensadas posibilita una experiencia placentera en la que incluso la risa puede tener lugar en el proceso de creacin o re-creacin del conocimiento.
Los procesos de disociacin y asociacin tienen una relacin estrecha con la imaginacin y la creacin, pues la imaginacin interviene en las percepciones interiores y exteriores que se dan en ellos. A su vez, y siguiendo a Vigotsky, los procesos de disociacin y asociacin proporcionan el material con el cual nios, nias, jvenes y adultos estructuramos la imaginacin. Como se ha mencionado, sta tiene un papel central en el Pensamiento Histrico, pues permite la valoracin y comprensin del pasado al servir como medio de acercamiento emocional e intelectual a experiencias humanas que nos resultan ajenas por estar distantes en el tiempo o el espacio. As, la imaginacin juega un papel cognitivo, valorativo y creativo, que indudablemente se extiende a la resolucin de problemas porque posibilita visualizar alternativas no vistas, y permite relacionar conocimientos adquiridos
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De esta manera, el Pensamiento Histrico debe permitirse ser un proceso pedaggico de recreacin y creacin de una historia distinta, que se socializa y comunica con el propsito de explicar y comprender la realidad como un campo posible de ser pensado, conocido, disfrutado y transformado a partir de las visiones de mundo que se construyen histricamente bajo la apropiacin social, crtica y creativa de la experiencia colectiva del ser humano en el mundo. La deconstruccin es un proceso guiado que contempla el surgimiento de nuevas interpretaciones o relaciones; de hiptesis y cuestionamientos distintos que permiten derivar los aprendizajes desde una perspectiva de pensamiento autnomo. En este caso el profesor es un transmisor orientador (en la medida en que suministra conocimientos terminados que deben ser deconstruidos con su orientacin, a travs de diversas fuentes, preguntas, procedimientos), mientras que el estudiante aborda los signicados que halla en las fuentes, los disocia, los articula de forma relacionada y en proceso, formula y sustenta hiptesis y realiza una nueva propuesta o experiencia. Finalmente, habra una fase final o de ejercitacin. En esta etapa el alumno puede demostrar su desempeo a travs de un proyecto de sntesis o de una aplicacin prctica y til de lo aprendido. Las capacidades o el desarrollo de estas deben dar cuenta de las posibilidades que tenga el nio de explicar, predecir, resolver problemas, hacer analogas, argumentar, estructurar, innovar/crear o transferir lo comprendido. En sntesis, deben formularse de suerte que pueda evidenciarse el nivel de comprensin o dominio (factible, medible o vericable). Desde la propuesta del campo de Pensamiento Histrico esta parte nal se deriva de la etapa anterior, pues tiene que ver con la
posibilidad de concluir con un hacer del individuo que tiene relacin con la formulacin de una propuesta o de la realizacin de una experiencia, por eso se contina con el proceso de deconstruccin cuyo momento nal avoca precisamente por la posibilidad de que el estudiante proponga, cree, invente y transforme. Esto es evidente cuando se abordan problemas o necesidades y se llega a la propuesta de soluciones o de nuevas experiencias que vinculan los intereses de los nios. El rol del profesor se convierte aqu en orientadorasesor, resuelve dudas y centra la reexin en torno a lo que considera que es importante aclarar. Por su parte, el estudiante responde sus preguntas y conrma sus metacogniciones. Nos vamos encaminando as hacia la consolidacin de un aprendizaje autnomo. La metacognicin est relacionada con la idea de que el conocimiento sirve para criticar el propio conocimiento, de manera que el educando, adems de saber sobre sociedad, ciudadana, familia o cualquier otro tema pueda involucrarse en un proceso en el que se de cuenta de lo que sabe, cmo lo sabe, cmo lo logr, cmo puede seguir avanzando en este aprendizaje, y lo ms importante, cmo puede utilizarlo. No sobra aclarar, sin embargo, que los modelos pedaggicos o didcticos, contrario a lo que se ha credo, no se aplican como recetas o se replican de manera idntica, sino que claramente cobran matices distintos dependiendo de la disciplina que haga uso de los mismos. Hasta aqu es posible comprender cmo docentes y estudiantes son poseedores reales o potenciales de capacidades a partir de las cuales pueden emprender procesos de reconocimiento, deconstruccin y recreacin de distintos fenmenos sociales. En el centro de esta armacin existen dos consideraciones pedaggicas de gran envergadura: una, la de reconocer a cada ser humano como protagonista de su proceso de conocimiento, y otra,
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la de considerar la necesidad de desarrollar la autonoma de pensamiento para que cada individuo evale, como dice el profesor Joseph Fontana, con sus propios ojos, los componentes, estructuras, relaciones y formas de pensar construidas y heredas del colectivo en que vive. Indirectamente hay tambin en esta armacin una tercera consideracin pedaggica: abandonar posiciones absolutistas en el aula y dar va a la evaluacin de juicios propuestos desde diferentes perspectivas para elaborar juicios argumentativos orientados a identicar cul explicacin es ms razonable. La crtica reexiva y constructiva surgida del dilogo, la interaccin e interrelacin de las disciplinas, le es inherente al campo de Pensamiento Histrico, por lo cual no se puede aspirar sino a una actividad pedaggica dentro y fuera del aula acorde con esta naturaleza. En este orden de ideas, es imprescindible considerar el conocimiento no como un producto ya terminado que los profesores deben ensear a los estudiantes como verdad denitiva, sino como un constructo humano, producto de condiciones sociales, ideolgicas y materiales; un producto dinmico en constante cambio y en cuya construccin, todos tenemos la posibilidad y el derecho de participar. Al respecto Chomsky propone; Los estudiantes no aprenden por una mera transferencia de conocimientos, que se engulla con el aprendizaje memorstico y despus se vomite. El aprendizaje verdadero en efecto, tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposicin de una verdad ocial; esta ltima opcin no conduce al desarrollo de un pensamiento crtico e independiente. La obligacin de cualquier profesor es ayudar a sus estudiantes a descubrir la verdad por s mismo, sin eliminar, por tanto, la informacin
y las ideas que puedan resultar embarazosas para los ms ricos y poderosos: los que crean, disean e imponen la poltica escolar.336 Cuando aprendemos y enseamos es importante reconocernos como seres humanos cambiantes, portadores reales o potenciales de una memoria histrica que nos hace conocedores no slo de nosotros mismos, sino tambin de los otros dentro de una realidad multidimensional, compleja y cambiante que se explica desde lo sincrnico y diacrnico en una construccin constante del conocimiento. Para el Pensamiento Histrico, ms que seguir rigurosamente las fases descritas resulta fundamental que durante los procesos de enseanza y aprendizaje: se revisen los requisitos previos para la adquisicin de nuevos conocimientos; se expongan claramente los objetivos perseguidos y desde el principio los estudiantes visualicen la meta; se den explicaciones claras y detalladas que aoren la formulacin de otras explicaciones o inquietudes; se plantee un amplio nmero de preguntas que compruebe la comprensin de los alumnos y los gue en su prctica o reexin inicial y se proporcionen correcciones y retroalimentacin sistemtica a las producciones de los alumnos que promuevan el trabajo independiente. Lo anterior avoca una respuesta sobre: Qu componentes o elementos de los procesos de aprendizaje (temas, cuestiones, conceptos, ideas, contenidos, problemas, dominios, tpicos, preguntas, entre otros.)deberan contemplar e incluir el campo de Pensamiento Histrico? A ello, el Pensamiento Histrico responde, en consonancia igualmente con algunos postulados de las pedagogas contemporneas, que una de las premisas ms impor336
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Chomsky N. Ibd. p. 29.
tantes es la comprensin, reexin y creacin que logren los estudiantes, de manera que lo aprendido sea til para l y para la sociedad. Por ello, al elegir los componentes el maestro puede pensar, desde las categoras propuestas, en qu podran los nios comprender realmente bien y adems, qu podra ser til para su reconocimiento y fortalecimiento como sujeto poltico, cvico y social desde la primera infancia. De ah la importancia de la perspectiva de desarrollo337 dentro de una corriente histricocultural. Lo anterior, teniendo en cuenta tanto los factores internos como externos, que inuyen o intervienen en los aprendizajes humanos complejos, como lo exige el desarrollo del Pensamiento Histrico. Se trata pues, de una perspectiva cognitiva social del aprendizaje,338 pero adems sociohistrica.339 La teora cognitiva social parte de un modelo de determinacin recproca entre el ambiente, la conducta y las variables personales (desarrollo psicoevolutivo: cognitivo, social, emocional, lingstico, entre otros). Dicha teora acenta los factores personales que dan un halo de autodireccin y en este sentido se apoya en la capacidad simbolizadora, la capacidad de previsin, la capacidad de aprendizaje por observacin y modelacin, la capacidad autorreguladora y la capacidad de autorreexin.
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Todas la teoras y corrientes cuya perspectiva va desde lo piscoevolutivo hasta lo gentico-cognitivo y concluye con las tendencias de tipo social (De Piaget a Vygotski). Rivire Angel. La teora cognitiva social del aprendizaje: implicaciones educativas. En: Palacios J., Coll C. & Marchesi A. Desarrollo psicolgico y educacin, II: psicologa de la educacin. Madrid, Alianza, 1998 Se anota en el captulo citado: La teora cognitiva social formulada por Bandura trata de proporcionar una caracterizacin lo ms completa y sistemtica posible de los factores, tanto internos como externos que influyen en los procesos de aprendizaje. p. 70. Vygotski L. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1993. De especial inters su tesis sobre Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), en la que incide ampliamente la intervencin de alguien ms capacitado, en contraposicin a la Zona de Desarrollo Bsico (ZDB), el individuo esta dotado de cualidades que le permiten aprender por si mismo.
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Por otra parte, la perspectiva sociohistrica permite prever que los contextos ejercen inuencia bsica en la promocin del desarrollo a nivel social, histrico y cultural, por lo tanto el aprendizaje se construye en ambientes concretos con los que el individuo interacta y en ello incide signicativamente aquel que est ms capacitado y que pueda potenciar el aprendizaje. Considerando las distintas variables que inciden en el acto educativo, contina una definicin y delimitacin de los procesos pedaggicos. Para ello se tiene en cuenta que los altos niveles de comprensin y dominio se logran a partir de la seleccin juiciosa de contenidos que ofrecen posibilidades de profundidad, signicado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suciente para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante. As que los componentes que se denan a partir de las categoras del campo deben ser pocos, amplios y con mucha profundidad, esto signica, que deben ser incluyentes o irradiantes, es decir, que generen redes de relaciones entre diferentes temas y sean ricos en conexiones posibles con el contexto y los recursos disponibles. De la misma forma, se ha de apuntalar hacia aquellos procesos que representen un reto o desafo para los estudiantes, esto signica que adems de interesantes y asequibles deben ser pertinentes para el aprendiz, suscitar polmicas, admitir mltiples y diferentes perspectivas, que no se presten a una nica respuesta correcta y que les exijan a los alumnos formular sus propias opiniones. Una revisin de la experiencia docente en las prcticas pedaggicas podra contribuir a la reexin sobre: Cules son los temas concurrentes?, qu comprensiones, habilidades o conceptos emergen una y otra vez cuando planea y ensea?, cules son esos conocimientos previos que permiten el desarrollo o viabilidad de uno u otro componente?, cules son esas

ocasiones y oportunidades que el estudiante tiene para demostrar que se desempea bien con lo que ha comprendido? Finalmente, la idea del trabajo por ciclos en el campo de Pensamiento Histrico est fundamentada, entre otras cosas, en la idea de generar procesos de aprendizaje articulados, secuenciados y que generen continuidad. En este sentido resulta importante establecer los puntos de conexin que se dan entre ciclo y ciclo. Una buena ruta puede ser a travs de las categoras denidas. Ahora bien, hay dos motivos permanentes en la propuesta del campo que requieren de una explicacin: proceso y relaciones. La idea de proceso se apoya en la percepcin de algunas teoras o tendencias constructivistas,340 que arman que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental de la persona, que se desarrolla de manera interna conforme la persona obtiene informacin e interacta con su entorno. Esta idea a su vez se soporta en formulaciones hechas desde la losofa ya en el siglo XVII, sobre todo de Locke en el sentido de entender la mente como una entidad en la que ocurren procesos para explicar y justicar las actividades propias en cuanto intelectual, y descubrir, por tanto, el signicado de la propia vida.341 En cuanto a las relaciones que se deben establecer entre conceptos, procesos, dominios y aprendizajes en general, resulta pertinente volver sobre el tema de la visin holstica e interdisciplinar. Miana, C.342 en una revisin que hace al estado de la interdisciplinariedad
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y su relacin con el currculo, destaca dos enfoques que son de inters para el campo; el primero referido a la forma de entender la interdisciplinariedad: un primer nivel de tipo relacional donde existe un puente que permite interconectar dos o ms disciplinas; un segundo nivel o ampliativo, donde se crearan nuevos espacios y nuevas disciplinas con los aportes de varias; por ltimo, una aproximacin que llama radical por considerarla antidisciplinaria, que pretende situarse por fuera de las otras aproximaciones. Como se ha establecido a lo largo del planteamiento de este campo, su perspectiva es holstica y relacional.
7.1. Un acercamiento a algunos recursos didcticos

Lo primero es tener claridad sobre el hecho de que los recursos no reemplazan las enseanzas (lo pedaggico) y tampoco la didctica, sino que hacen parte de esta ltima. En realidad, como su nombre lo indica, son el medio a travs del cual se puede propiciar el aprendizaje o a travs del cual se llega al conocimiento y en este sentido habr unos recursos que resulten ms potentes que otros dependiendo del momento del aprendizaje y de manera denitiva del tema que se desee abordar. As, se entendera entonces que, por ejemplo, los mapas conceptuales no son una enseanza en s misma sino el recurso que permite establecer una red de signicados y conexiones entre diferentes ideas y/o conceptos. De la misma forma, el video o el libro no constituyen enseanzas o temas objeto de estudio (a menos de que la disciplina as lo exigiera (v.g. un biblioteclogo, un cineasta, un productor de televisin), sino que son el medio que conduce a comprender o aproximarse a una pregunta, una reexin, entre otros.
En esta corriente han sido ubicados tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, tambin Jerome Bruner y Lev Vygotski bajo la etiqueta de constructivismo social. Para una revisin del tema se sugiere ver: Carretero M. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, Aique, 1993. Rorty R. Op. Cit. p. 14. Miana C. Interdisciplinariedad y currculo. En: C. Miana (ed.) Interdisciplinariedad y Currculo: construccin de proyectos escuela universidad. memorias de Quinto Seminario Internacional, Bogot, junio 19-23 de 2000. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Programa RED.
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Dado lo anterior, resulta pertinente tener presente algunos de los siguientes recursos didcticos: juego, lectura y escenarios de experimentacin. La idea es mirar las formas en que podra o debera darse uno y otro elemento y en esa medida la importancia que se le asigna (el uso que se hace de los mismos).
elementos que han sido descompuestos, y por ltimo, el establecimiento de comparaciones y relaciones de diverso orden: pertenencia, diferencia, duracin, orden, causalidad, implicacin, relatividad, secuencialidad, continuidad, intensidad, entre otras. De manera que facilitar a los alumnos el acceso a la capacidad de anlisis y produccin del discurso razonado es una de las mayores riquezas que una educacin puede ofrecer. El dominio discursivo y la argumentacin razonada permiten alcanzar niveles de autonoma y libertad en la medida en que el conocimiento, sobre la manera como se construyen los textos, posibilita al estudiante ser ms analtico y crtico en la lectura y ms intencional en la escritura. Adems, lograr altos niveles de comprensin lectora permite tener los criterios para ser ms selectivos con la informacin e incidir responsablemente en la resolucin de conictos de una forma simblicamente razonada y prudente, lo cual podra eliminar la frustracin ocasionada por la falta de una competencia en la comunicacin discursiva, cuya carencia impulsa a resolver los conictos por las vas de hecho. Precisamente sobre las posibilidades sociales y polticas de la lectura, la antroploga francesa Michle Petit anota que por obra de la lectura, aunque sea episdica, los jvenes pueden estar mejor armados para participar activamente en su propio destino, aun en contextos sociales muy desfavorables. Mejor armados para resistir a ciertos procesos de marginacin. Y para elaborar o reconquistar una posicin de sujeto, en vez de ser solamente objeto en los discursos de otros. Por lo tanto el desafo del desarrollo de la lectura no se reduce a un desafo social, especialmente entre chicas y chicos para quienes leer no es algo evidente al comienzo. Ese desafo tiene
7.1.1. La lectura para la escritura

La enseanza y el aprendizaje en el campo del Pensamiento Histrico son esencialmente un proceso de comunicacin en el que el lenguaje se materializa en formas diversas, ya sea como expresin verbal, escrita u oral, como forma visual representada, materializada o en movimiento. Estas formas que el ser humano emplea para expresarse, entre otras, se articulan entre s conformando una red de signicados. As, el empleo apropiado y creativo del lenguaje debe ser una premisa constante en todo el proceso pedaggico y un propsito a realizar, tanto en el desarrollo del Pensamiento Histrico, como en los dems campos. Muchas de las formas didcticas aplicables en este campo que nos ocupa se realizan con y en el lenguaje. Narrar, identicar, diferenciar, describir, relacionar, leer, reconocer, interpretar y explicar son actividades que pueden realizarse con informacin verbal, oral o escrita, y con formas visuales diversas como pinturas, fotografas, dibujos, mapas, planos, grcos, tablas, cuadros, entre otros.
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El empleo de informacin verbal y el manejo de informacin visual conuyen en el proceso de deconstruccin porque permiten diversas actividades: por un lado, la identicacin de componentes o elementos que hacen parte de una totalidad, por otro lado, la determinacin de semejanzas y diferencias entre esos

que ver con la condicin de ciudadano, con la democratizacin profunda de una sociedad,343 aspecto que converge con el campo de Comunicacin, Arte y Expresin. Qu se puede leer entonces? Los espacios fsicos, la existencia de ciertos objetos y la disposicin de los mismos en esos espacios fsicos, lo que hay pegado o dibujado en las paredes. Los impresos en el aula. Las imgenes. La distribucin de los pupitres. La voz del profesor: sus patrones de entonacin, su meloda y cadencia. Tambin lo que leemos de aspectos no lingsticos, como los gestos, la mirada, la proxemia, la expresin corporal, los atuendos, las interacciones, las relaciones de poder, las alianzas, los desacuerdos, las inferencias que realizamos de las intenciones del otro, en virtud del conocimiento previo que acumulamos los unos hacia los otros. Adems en la escuela se lee el clima organizacional y emocional del aula de clase, las relaciones de poder entre las directivas, coordinadores, profesores, administrativos, vigilantes, padres y alumnos. En cuanto a los procesos cognitivos, la lectura contribuye a los procesos de conocimiento y pensamiento necesarios dentro del campo, pues permite entrar en contacto con mltiples saberes y realizar operaciones mentales a partir de ellos; desarrolla la capacidad de seguir un argumento, de crear imgenes que no se han experimentado sensorialmente quiz porque pertenecen a otras pocas, lugares o culturas y sobretodo de reconocer diferentes puntos de vista sobre un tema o el registro de un acontecimiento o fenmeno. Sobre esta ltima idea, Cooper seala que ya desde los 4-5 aos, los nios pueden reconocer y comentar signicados contradictorios con independencia
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de su capacidad para decodicar el texto, que la aptitud de leer entre lneas incluye el reconocimiento de las diferentes interpretaciones posibles del signicados344 y agrega que los nios necesitan escuchar versiones alternativas del mismo relato y, ms tarde tomar conciencia de que distintos peridicos pueden presentar descripciones contradictorias de la verdad, igual que diferentes historiadores y distintos cientcos. No hay duda en que leer abre la puerta a innitos pensamientos humanos acumulados durante millones de aos por miles de millones de personas que por aqu transitaron, adems de que la lectura vehicula procesos de construccin e interaccin a travs de los cuales se producen nuevos textos, que en sentido amplio, adquieren diversas formas.
7.1.2. El juego como elemento de reconstruccin histrica

Como se mencion anteriormente, la disociacin proporciona los insumos necesarios para la transformacin y produccin creativa de nuevos signicados o interpretaciones. La produccin de algo nuevo parte de elementos y relaciones identicadas o conocidas previamente para proponer nuevas posibilidades de interpretacin y relacin en condiciones hipotticas. Exagerar, reemplazar, cambiar, suprimir o agregar elementos, condiciones, relaciones, procesos o fenmenos del pasado lleva a poner a prueba el Pensamiento Histrico y a jugar con posibilidades relacionales a travs del como si motivado a partir de preguntas del tipo que hubiera pasado si como sera el presente si en el pasado que sucedera en el futuro si. Por ejemplo: Qu
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Petit Michle. Pero y qu buscan nuestros nios en sus libros?. Mxico/Colombia, Asolectura, 2004.
Cooper H. Op. Cit. p. 37.
pasara si no tuvisemos un sistema de conteo del tiempo?, cmo nos encontraramos en el colegio?, qu pasara con el recreo?, qu pasara con los salarios? y de all en adelante mil posibilidades. Lo anterior explica por qu la creacin, invencin y produccin de conocimiento, el verdadero ingenio, no puede hallar mejor asiento para su despliegue y desarrollo que en el espritu ldico. Porque slo juega el hombre cuando es hombre en todo el sentido de la palabra, y es plenamente hombre slo cuando juega.345 De otra parte, la necesidad de asociacin, organizacin e interrelacin est apoyada en actividades de tipo ldico. As, por ejemplo, la creacin de los mitos y la celebracin de los ritos se fundamentan en la vida, en lo que llamamos realidad, pero se dan en la esfera del juego. Nos encontramos ante un escenario que media entre la imaginacin y la razn, el instinto y la herencia cultural, lo serio y lo festivo, lo sagrado y lo profano, la verdad y el como si fuera verdad. El juego tiene adems de una fuerza educadora una importante relacin con la formacin poltica. Los nios aprenden a respetar reglas a partir del juego. Nada mantiene la regla salvo el deseo de jugar. Las restricciones son aceptadas de buen grado, e incluso el halo de libertad que lo acompaa, est condicionada. De la misma forma, los juegos de combate o enfrentamiento preguran la experiencia del debate discursivo y ello permite comprender la transicin del enfrentamiento armado a la confrontacin verbal, aun cuando hoy la realidad nos confronte con una lgica inversa. Adems el juego ha pregurado prcticas de posterior aprendizaje. As, los juegos de
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competencia desembocaron en deportes, los de imitacin y de ilusin preguran actos de espectculo, en tanto que los de azar y combinacin han dado origen a numerosos desarrollos en las matemticas, desde el clculo de probabilidades hasta la topologa.346 Es clara entonces la fecundidad cultural de los juegos. Para el Pensamiento Histrico el juego permite adems que los estudiantes creen sus propias interpretaciones de pocas pasadas, lugares remotos, culturas distintas y de otras cosmovisiones, basndose en relatos, visitas e imgenes. Cooper anota que el juego en el Pensamiento Histrico supone un dilogo experimental acerca de materiales, lugares y personas de otras pocas. Permite a los nios examinar las emociones, las actitudes, las relaciones y las situaciones ajenas a su propia experiencia directa. Pueden hacer suposiciones sobre mundos alternativos que son imaginativos, creativos e innovadores.347
7.1.3. Escenarios de experimentacin: como recursos didcticos y como fuentes de informacin

El signicado etimolgico de la palabra historia es investigar, indagar, por ello ensear a investigar e interpretar los fenmenos o procesos presentes en la experiencia de los colectivos humanos, es una forma didctica bsica en el desarrollo del Pensamiento Histrico. En este camino debe estimularse en nios, nias y jvenes el planteamiento espontneo de preguntas en el marco de una situacin problemtica para que ensayen posibles hiptesis a partir de sus conocimientos
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Shiller F La Educacin Esttica del Hombre. Madrid, Espasa-Calpe, . 1968 p. 73.
Caillois Roger. Los Juegos y los hombres. Mxico, FCE, 1997 p. 14. Cooper H. Op. Cit. p. 38.
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previos. Con la orientacin y acompaamiento de los profesores, con la divergencia de las diferentes opiniones de sus compaeros o familiares, debe motivarse la estrategia, la realizacin y la evaluacin de un operativo (plan) que le permita disear los procesos necesarios, acercarse a las fuentes que tenga disponibles, deconstruirlas, obtener unos resultados creativos y comunicarlos de manera apropiada y original a sus compaeros de clase, su escuela, su familia o el entorno de su comunidad. Sin duda, esto encuentra sintona con la pedagoga por proyectos, que goza de bastante aceptacin dentro de un gran nmero de maestros. Las actividades prcticas son formas didcticas de amplias posibilidades. Llevar a cabo actividades iguales o distintas en equipos, con dinmicas diversas dentro del aula que permitan la expresin, el encuentro de opiniones, la muestra de algo elaborado en equipo, jugar asumiendo roles o representar. Estas actividades deben alternarse con experiencias grupales fuera del saln y del colegio, que extiendan la escuela a la ciudad y que permitan enriquecer, a travs de la retroalimentacin y la vivencia en otros escenarios, la cotidianidad del aula. Es importante, por tanto, brindar contextos ricos y variados en los que se involucre a los padres y a la comunidad en general. En esta direccin, resulta pertinente entrar en contacto con las propuestas programa Escuela-ciudad-escuela, ya que ofrece diversas posibilidades para llevar a cabo este propsito de manera enriquecida y amplia. Otro aspecto de la re-creacin es la emisin de juicios sustentados, pues debe evidenciar la exposicin adecuada de elementos y relaciones presentes (en un elemento, fenmeno o proceso social) para establecer ventajas o desventajas que sustenten el punto de vista que se plantea frente a un fenmeno dado.
Igual proceso lgico se da en la evaluacin de la objetividad, coherencia, o verdad de una interpretacin o propuesta. En este sentido, la formulacin de preguntas juega un papel fundamental. Los escenarios de experimentacin constituyen potentes recursos didcticos y tambin son fuentes de informacin, por tanto indagar por cmo se hizo?, por qu?, qu signica o signic para quienes lo hicieron o estuvieron all? Es importante que los profesores generen un dilogo que permita a los estudiantes hacer deducciones e inferencias, especular, considerar posibilidades y aceptar que pueda no haber una nica respuesta correcta, comentar causas y efectos y volver a contar historias es esencial para el desarrollo de la comprensin histrica.348 Las prcticas sociales y culturales del entorno del nio son potentes herramientas como recursos escolares; entornos socialmente signicativos donde la lectura, por ejemplo, sea una herramienta necesaria de comunicacin y pensamiento. Por ello, es importante considerar el contexto escolar como un contexto educativo ms y no nico o exclusivo. Adems es preciso tener presente que no hay una sola educacin escolar, lo escolar debe contar con los agentes y los contextos educativos. En esa medida es fundamental hacer hincapi en la necesidad de comprender los contextos de actividad socialmente signicativos (la familia, el barrio y la comunidad) en los que se ha creado la mente del nio escolar. La perspectiva histrico cultural del campo permite superar las dicotomas entre lo externo y lo interno, entre lo fsico y lo mental, lo innato y lo adquirido, lo social y lo individual, al igual que posibilita una doble va de lo
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Ibd. p. 49.
descriptivo a lo explicativo y de lo explicativo a lo descriptivo, Una manera de comprender lo dicho es atender a lo expuesto por Ro y lvarez los modos de vida agrarios no pueden volver la espalda a los avances tecnolgicos de las sociedades industrializadas y la escuela puede y debe ser una institucin motivadora y pertinente para la consecucin de esos avances all donde se produzca el conicto entre ambos modelos.349
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