Mara Teresa de la Maza Highet Profesor: Marcelo Cardenas Lengua y Literatura Infantil ELB1001 23 de noviembre de 2011

Comunicacin contextualizada: una herramienta para la comprensin social Todo ser humano tiene la necesidad de comunicarse, ya sea de forma oral o escrita, para expresar sentimientos o pensamientos que nazcan en ese momento. A esto se refieren Bajtn y Voloshinov (1998) cuando dicen que el lenguaje tiene una orientacin social enmarcada en una situacin especfica. El ser humano se comunica a travs de enunciados, toda clase de los productos del empleo de los cdigos de la lengua (Simone, 1993: 62) y mediante la enunciacin, designa la totalidad de la situacin en la que el enunciado se produce (Simone, 1993:62). A partir de lo anterior, si la persona toma sus enunciados y los expresa mediante la enunciacin, sta va a ser capaz de desarrollar una comunicacin contextualizada, adecuada a la situacin en la que est, para utilizarla como herramienta para la comprensin social. Es decir, que lo que est diciendo o expresando en ese momento sea propio de la situacin y pueda ser comprendido por el interlocutor. Para que esto se produzca, debe comprender el uso de la escritura, debe ampliar su registro lector y conocer los distintos tipos de gneros discursivos. Por lo tanto, es necesaria la enseanza de la lectura, de la escritura y de los gneros discursivos para lograr un discurso contextualizado y para ser comprendido socialmente. La problemtica que envuelve a esta tesis es que muchas veces en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin se les ensea a los alumnos las distintas partes de una oracin (sujeto y predicado), las distintas conjugaciones de un verbo y el uso de una correcta ortografa. De esto habla Lomas (1999) y dice que existe un desacuerdo entre los profesores al momento de ensear la lengua, ya que muchos de ellos le dan un enfoque gramatical, es

decir, los objetivos se centran en los saberes como instrumento al servicio de las habilidades. Adems no se le da tanta importancia a que sepan comunicarse y realmente comprendan por qu se les est enseando este tipo de cosas, dejando de lado la comprensin real del texto. Tambin no hay momentos de discusin de los distintos puntos de vista que pueden tener los alumnos. Por lo tanto, esto hace que al momento de egresar del colegio no sepan comunicarse de acuerdo a la situacin en la que estn insertos. De acuerdo con esto, Lomas (1999), dice que, segn Gumpez y Hymes, el hecho de estar capacitados biolgicamente para la expresin y la comprensin de oraciones () no garantiza una conducta comunicativa adecuada en los diferentes contextos y situaciones de la comunicacin (p. 141-142). De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se debe entender una comunicacin contextualizada como el llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional y emocional especfica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los dems, intercambiando ideas que adquieren sentido o significacin de acuerdo con experiencias previas comunes (Fonseca, 2000:4), entonces para que el mensaje que se est entregando sea decodificado y comprendido socialmente, los interlocutores que interactan deben estar insertos en un mismo contexto. En cuanto a lo que significa comprensin social, este es el proceso por el cual una persona logra que otra entienda lo que est comunicando y pueda estar inserto dentro de una sociedad y tambin que esta misma comprenda la situacin en la que est y se adecue a ella. De acuerdo con esto, Bajtn y Voloshinov (1998) plantean que la enunciacin tiene una orientacin social, que cada discurso es dialgico, dirigido a otra persona, a su comprensin y a su efectiva o potencial respuesta (p.55). Adems dicen que la lengua se mueve continuamente, y su desarrollo sigue al de la vida social (p.44). Por lo tanto, la comprensin social, est directamente relacionada con el contexto en el que la comunicacin se est desarrollando. Tomando todo lo mencionado anteriormente, se puede decir que para que se logre una comunicacin contextualizada y sta sea comprendida socialmente, se necesita de la

enseanza de tres aspectos que estn ligados entre s. Como primer aspecto, se encuentran los gneros discursivos que, segn Bajtn (1982), son una serie de enunciados estables que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su contenido temtico, su estilo verbal y su composicin (p. 248) que permiten al emisor y receptor poder situarse en el contexto en el cual ocurre la comunicacin. Adems para que esto se logre correctamente, se necesita de los otros dos conceptos que son la lectura y la escritura. Se necesita tanto de la escritura como de la lectura, porque muchas veces el hablante antes de comunicarse, pensando en contextos formales, prepara lo que quiere expresar, ya sea para un debate, un discurso presidencial, una exposicin universitaria o un ensayo acadmico. Por lo tanto para esto necesita desarrollar primero el gusto por la lectura, que se entiende como un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado (Gmez, M, 1996: 19-20). Tambin se debe ensear, ya que tiene muchos beneficios, como la posibilidad de ampliar su vocabulario, desarrollar la comprensin lectora, informarse, plantearse ideas, entre otros. Segn esto, Gutierrez y Montes (2004) dicen que:
la lectura se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje importante para que el ser humano se forme una visin del mundo y se apropie de l y el enriquecimiento que le provee, dndole su propio significado.

Adems, se necesita de la escritura, relacin entre la creacin y la sociedad, el lenguaje literario transformado por su destino social, la forma captada en su intencin humana (Barthes, 1999:3), puesto que en estos casos se requiere de una escritura acadmica que segn Snow (2009), desarrolla habilidades, tales como la difusin de nueva informacin, describir ideas abstractas y desarrollar un entendimiento conceptual (p.113). Todo esto permitir expresar en papel de forma ordenada las ideas que una persona tenga en la cabeza. Por consiguiente, estos dos aspectos estn relacionados entre s, porque en la medida que se logre un buen hbito por la lectura, se va a poder escribir de mejor manera lo que se quiere decir, ya que se va a tener una amplia gama de opciones.

El aprender estas tres ideas, como se mencion anteriormente, le facilitar al emisor adecuarse a la situacin en la que est, siendo comprendido socialmente, porque es diferente una comunicacin cotidiana con los amigos o con la familia, a una comunicacin formal, dentro de una sala universitaria o en una reunin. Este tipo de comunicaciones, cotidiana y formal, son diferentes, ya que se dan en contextos distintos, uno es ms espontneo y el otro ms elaborado y formal. Segn Bajtn (1982) podemos distinguir dos tipos de clasificacin de gneros discursivos, los gneros primarios, correspondientes al primer tipo de contexto mencionado y los gneros secundarios, correspondiente al segundo contexto, que son distintos en su elaboracin. Tambin estos tres aspectos llevan a hablar sobre el metadiscurso o como dice Cubo de Severino (2009), el discurso acerca del discurso y afirma que si deseamos que una persona lea distintos gneros a fin de formar parte de su comunidad de discurso y cree guiones de diferentes tipos de situaciones, una buena estrategia es trabajar el metadiscurso () y tambin se tenga en cuenta en la lectura preguntas que apunten a controlar la representacin de la situacin comunicativa (p.6). Es decir, el metadiscurso es un cuarto aspecto que desarrolla la capacidad en el hablante de dar un discurso contextualizado. En desacuerdo con lo planteado anteriormente, existe un modelo que habla sobre la relacin entre la escuela y la lectura y escritura. El gobierno de Buenos Aires (1997) dice que la escuela al ensear estos aspectos hace que los alumnos tomen una actitud de lejana tanto hacia la escritura como la lectura, ya que los ven como algo obligatorio de aprender. Como la escuela tiene la responsabilidad de comunicar las prcticas de lectura y escritura, stas se transforman en su mbito en tareas escolares obligatorias cuyo nico propsito es aprender a leer y escribir; esta transformacin cambia el sentido de la lectura y escritura (p.8). Esto hace reflexionar sobre el verdadero valor que le da una institucin educativa a la enseanza de la escritura y lectura, ya que segn esto, es como los alumnos van a ir formando parte del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo un participante activo, que se interesa por aprender o un participante pasivo, que ve el aprendizaje como algo obligatorio. Pero siguiendo con lo planteado anteriormente, se puede decir que para lograr dar una comunicacin contextualizada se necesita de la enseanza y, por lo tanto, del

aprendizaje de cuatro aspectos: los gneros discursivos, la lectura, la escritura y el metadiscurso. Es as como las personas logran expresarse adecuadamente dentro de un contexto, permitiendo que no haya un obstculo dentro de la comunicacin, consiguiendo que el emisor pueda dar el mensaje y el receptor lo decodifique. De esto habla Carlos Lomas (2008), cuando dice que:
el objetivo esencial de la educacin lingstica ha sido, es y quiz deba ser siempre intentar contribuir a la adquisicin y al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado, por esta razn, el aprendizaje lingstico () debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intencin(p. 3).

A modo de conclusin se puede decir que s es necesaria la enseanza de la lectura, la escritura y de los gneros discursivos para dar un discurso contextualizado, porque permite al ser humano su objetivo principal dentro de una comunidad: expresar sus sentimientos o pensamientos ante un tema o una situacin, con el fin de provocar una respuesta en el receptor de ese mensaje. Es decir, la importancia que debera tener la enseanza de estos aspectos en la escuela para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos es que se ensee tanto a escribir correctamente como a expresar las ideas de una manera coherente. De esta forma, se logra que el receptor pueda decodificar el mensaje que se est emitiendo y que el emisor pueda comunicarse correctamente segn el entorno o el contexto en el que se site. Con este propsito, sin ningn orden en particular, el primer concepto que se debe ensear son los gneros discursivos, que permiten diferenciar un contexto cotidiano (gneros primarios) de un contexto formal (gneros secundarios) que se da ya sea de forma oral, ligado a la lectura o de forma escrita. El segundo concepto es la lectura, que como se dijo anteriormente, permitir una mejor construccin del discurso y va unida al tercer aspecto que es la escritura que facilita al hablante/lector ordenar sus ideas. Como cuarto y ltimo aspecto que se nombra, se deber ensear el metadiscurso que da paso a cuestionar

el mismo discurso que ayudar al emisor a dar un mejor lineamiento a los enunciados que lo conforman. Algunos aspectos que no se analizaron en profundidad y que tambin radican en la enseanza de una comunicacin contextualizada que sirva para la comprensin social son los gneros discursivos primarios y gneros discursivos secundarios, ya que el estudiante al aprender a diferenciar cada uno de ellos, se va a poder adecuar aun ms al contexto en el que est inserto. Adems algunos conceptos que se pueden estudiar posteriormente son los beneficios que traen tanto la lectura como la escritura.

Referencias bibliogrficas
Bajtn, M. (1982) "El problema de los gneros discursivos". En Esttica de la creacin verbal. Argentina: Siglo Veintiuno editores. Bajtn y Voloshinov (1998) L construccin de la enunciacin. En Qu es el lenguaje?, eds. V. Voloshinovs y M. Bajtn, 43-78. Buenos Aires: Editorial Almagesto. Barthes, R (1999) Qu es la escritura?, El grado cero de la escritura seguido de Nuevos Ensayos crticos. Madrid: Siglo Veintiuno Editores. Blass, B. Programa de actualizacin profesional en bibliotecologa y ciencia de la informacin. 09 de setiembre de 2010. Consultado el 22 de agosto de 2011. Disponible en: http://www.bnp.gob.pe/portalbnp/pdf/capacitacion/programacion/2010/benjamin_blass_rivarola_po nencia.pdf. Cubo de Severino, Liliana. (2009) Lectura y representacin mental del modelo de situacin comunicativa en diferentes gneros del discurso acadmico cientfico. En Panel de Lectura, escritura y gnero. Conicet. U.N. de Cuyo. Fonseca, M. (2000). Comunicacin Oral Fundamentos y Prctica Estratgica. Mxico: Pearson Educacin. Gobierno de Buenos Aires. (1997). Actualizacin curricular: documento de trabajo nmero cuatro: Prctica de la lectura, prctica de la escritura: Un itinerario posible a partir de cuarto grado. Buenos Aires, Argentina. Gmez Palacios, M y otros (1996). La lectura en la escuela. Mxico. Gutirrez Valencia, A y Montes de Oca Garca, R (2004) La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico. Lomas, C. (1999) Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. En Cmo ensear a hacer cosas con las palabras, ed. C, Lomas, 123-147. Barcelona: Paids. Rodrguez. L, Snchez. C. (2008) Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado. Entrevista a Carlos Lomas; entrevista personal, 2 de mayo de 2008. Simone, R. (1993) Fundamentos de la lingstica. Cap 3. Barcelona: Ariel. Snow, C y Uccelli, P. (2009) The Challenge of Academic Language. In: The Cambridge Hanbook of Literacy, eds. D. R. Olson y N. Torrance, New York: Cambridge University Press.

Yo, Mara Teresa de la Maza Highet declaro haber elaborado ntegramente este trabajo segn las normas acadmicas del curso, no he incurrido en plagio.