1 CARRERA Intervencin pedaggico didctica en contextos de pobreza ASIGNATURA Seminario Final Integrador

TESINA La influencia de las representaciones de los docentes sobre la correcta atencin de la diversidad COORDINADORA: Lic. Vanesa Casal DOCENTE: Lic. Silvina Lofeudo AUTOR: Prof. E. P. Jos Luis Silguero

Buenos Aires, 22 de diciembre de 2003 INSTITUTO PRIVADO INCORPORADO A LA ENSEANZA OFICIAL A-1339 DE ACTUALIZACIN, PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACION DOCENTE PROFESORA GLADYS R. VERA 2 Seminario Final Integrador Prediseo de Investigacin Individual Tema Atencin eficaz y eficiente de la diversidad en contextos desfavorables

Recorte del objeto Muchos docentes, a la vista de las diferentes realidades de sus alumnos, disean proyectos curriculares teniendo en cuenta ejes organizadores que han demostrado su eficacia durante la prctica cotidiana a travs de los aos o desde el campo del conocimiento acadmico. Sus fundamentos parten generalmente de representaciones sobre una correcta atencin a la diversidad construidas a partir de su biografa escolar, de sus concepciones acerca del conocimiento y el aprendizaje y, en especial, de la reflexin crtica acerca de la propia prctica. Objeto El objeto de esta tesina de investigacin es determinar si los docentes con representaciones que tienen en cuenta la atencin de la diversidad generan proyectos eficaces para el trabajo con alumnos en contexto desfavorables.

3 Preguntas al objeto 1. Qu entienden los docentes por diversidad? 2. Cul es el perfil de un docente eficaz en atencin a la diversidad? 3. Cmo inciden sus representaciones en el proceso de enseanza? 4. Qu caractersticas especiales presenta la atencin de la diversidad en los contextos de pobreza? 5. Qu motiva a los docentes a formular proyectos curriculares? 6. Cules son las principales caractersticas de estas acciones? 7. Se sustentan en algn marco terico o en slo en una cultura escolar? 8. Qu efectos tienen sobre los alumnos? Aspectos metodolgicos Indagacin bibliogrfica Entrevistas a docentes Anlisis y comparacin de proyectos Universo A partir de una muestra de docentes se considerarn sus representaciones sobre la diversidad y su correcta la atencin se seleccionaran aquellos que se acerquen al perfil buscado. Posteriormente se realizar un anlisis comparativo de proyectos curriculares que los seleccionados consideren hallan resultado eficaces.

4 Introduccin

" Todo trabajo intelectual responde --en mayor o menor medida -a fantasmas que desea enfrentar la persona que lo produce" J.Vega Mxico-1984

En el desarrollo de la prctica pedaggica los maestros aplicamos y desarrollamos en forma constante una gran cantidad de estrategias que de alguna manera han validado su eficacia. Dentro del contexto de pobreza, surgen durante la labor cotidiana intentos de acercamiento y solucin a las diversas problemticas de ndole didctico o socioeconmico a partir de una reflexin crtica sobre la realidad del entorno, el rol del docente en esas circunstancias y los objetivos institucionales de la escuela. Estas prcticas pedaggicas, en general, no estn fundamentadas, consciente y explcitamente, desde determinadas teoras. Subyacen en ellas supuestos bsicos que sustentan el trabajo docente pero que no cuentan, en general con un andamiaje terico. La pobreza y la diversidad en la actualidad han entrado en el centro de las preocupaciones de los docentes y en especial del G C B A. Esto se desprende al considerar las ofertas de los ltimos cursos de capacitacin, de las reflexiones de los docentes en las jornadas de organizacin institucional, de los fundamentos de proyectos como la ZAP o el de Boletn abierto, de los objetivos de esta carrera en s, de las charlas cotidianas. Pero que predominen en los ltimos tiempos no significa que sean conceptos a los que se apelan en la realidad de hoy. Es necesario destacar que la atencin a la diversidad y en especial dentro del contexto de pobreza ha merecido desde hace varias dcadas grandes esfuerzos por quienes han sentido necesario "repensar" un sistema educativo que slo valoraba la homogeneidad y la " normalidad". Emilio Tenti Fanfani considera que "puede resultar til problematizar autocrticamente el reforzamiento de ciertas construcciones de la pobreza por parte de 5 agencias, instituciones y especialistas"1, ya que se comprueba que existe una tendencia a que dichos estudios impacten directamente en las polticas sociales. Los objetivos de este trabajo son ms modestos pero dentro de la misma lnea de pensamiento.

La cuestin que se aborda en esta investigacin es conocer de qu manera se ha ido atendiendo a la diversidad en los contextos de pobreza, qu motivaciones impulsan a los docentes a variar su prctica a favor de un aprendizaje eficaz en condiciones desfavorables, cmo se inserta en estas reformulaciones el concepto de "representacin" y cmo los maestros han podido generar un marco terico consuetudinario que se asemeja bastante al marco acadmico sostenido en las diferentes ctedras de esta carrera. En primer lugar se formalizarn aspectos tericos sobre la diversidad, el modelo de representaciones sociales y las principales caractersticas de los proyectos curriculares para que se constituyan en una herramienta eficaz. En segundo lugar, y ya en el proceso de investigacin, se delinearn las imgenes concretamente construidas por los docentes acerca de su labor y sus alumnos.

1 TENTI FANFANI Emilio. "Pobreza y Poltica Social: ms all del neoasistencialismo", en El estado benefactor: un paradigma en crisis. Mio y Dvila / CIEPP. Bs. As. " .1991 6 Marco terico Las representaciones sociales La nocin de representacin social desarrollada inicialmente por Moscovici en Francia y enmarcada en la corriente de la psicologa social cognitiva, hace referencia al conjunto de significados que un grupo social establece respecto de un objeto social significativo. Segn Moscovici,

2deben entenderse como una forma particular de adquirir conocimiento y como una forma particular de comunicar el conocimiento ya adquirido. Plantea la primaca de lo social sobre lo individual ya que defiende que son las representaciones las que guan los pensamientos y no a la inversa. Adems, las representaciones se imponen a los individuos como el producto d e una secuencia global de elaboraciones que tienen lugar en el tiempo y en el logro de sucesivas generaciones. En la representacin se describe, se simboliza y categoriza el mundo social en trminos proporcionados por la comunidad. Debe destacarse el carcter de conocimiento socialmente situado, es decir que las representaciones sociales que el sujeto posee acerca del mundo responden a pertenencias sociales especficas. El concepto posee vinculaciones con una forma menor no institucionalizada de la ideologa. En este proceso de conocimiento e interpretacin de la realidad se le atribuyen contenidos simblicos a los objetos del ambiente, configurndose una realidad social con sentido, que acta como gua orientadora del comportamiento. De este modo, se ponen en contacto los factores cognitivos y simblicos con las conductas. La representacin social operara como un elemento mediatizador del comportamiento, formas culturales de interaccin social propiciadas por una determinada sociedad (practicas o actividades culturales). Es de suma importancia tener en claro que su proceso de construccin se da en entornos sociales. Por lo tanto, la matriz socioestructural y el entramado de los materiales entre los que se hallan los individuos, determinan las claves para interpretar la realidad, a la vez que reflejan la posicin que ocupan en el tejido social. 2 MOSCOVICI S. y FARR R.. "Social representations". Cambridge University Press. Londres. 1983 7 De este modo el conocimiento no es un producto de los sentidos ni de la experiencia de un individuo, sino que se construye a partir de materiales de muy diversa procedencia. La mayora de estos materiales son el sedimento cultural que siglos de historia han acumulado y que se manifiestan como valores bsicos, hbitos de vida, instituciones sociales, etc. Uno y otro contribuyen a moldear la mentalidad de las personas y proporcionar las categoras bsicas a partir de las cuales los mecanismos internos objetivacin y anclaje conforman las representaciones sociales. La objetivacin hace que el conocimiento se materialice, esto es que se descontextualice el discurso y se transforme en un esquema figurativo simple, concreto, formado con imgenes vividas y claras (...) El anclaje, en cambio, es un proceso que posibilita la insercin de las representaciones sociales en los sistemas cognitivos. Para ello articula una red de significados en torno al esquema figurativo de la representacin, insertndola y relacionndola con otros elementos del universo simblicos. Solo clasificando y nombrando lo desconocido, somos capaces de imaginarlo y representarlo. Por esta razn, las representaciones, sobre todo, un sistema de clasificacin y denotacin.3

Las representaciones sociales una vez creadas, tienen vida propia. Circulan, emergen, se atraen y se repelen entre ellas y dan origen a nuevas representaciones mientras otras mueren.4 La diversidad en educacin El respeto y la atencin a la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educacin que se intenta como respuesta para la constitucin de una sociedad con vocacin de avanzar hacia el pluralismo democrtico. La justicia, como equidad, exige ambos principios: el de la igualdad y el de la diferencia. Si la escuela no esta abierta a la diversidad, si no hay oportunidad de igualdades, basada simplemente en la dignidad de la persona y en el derecho humano inalienable a la educacin, una educacin en y para la diversidad, corre el riesgo de ser slo para los privilegiados (...)5 3 IBAEZ T. "Ideologas de la vida cotidiana".Sendai. Barcelona .1988 4 MOSCOVICI S. Op. Cit. 5 CULLEN Carlos Prlogo en DEVALLE A. Y VEGA V Una escuela en y para la Diversidad. Aique. Buenos Aires.1999 8 La educacin para la diversidad comienza por construir unas relaciones de paz entre todos los miembros de la comunidad educativa6 La gran heterogeneidad puesta en contacto a partir de la masificacin de la enseanza complejiza la tarea docente pues demanda tenerla en cuenta en los puntos de partida para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada La amplitud conceptual del trmino diversidad es considerable: interculturalismo, heterogeneidad, minoras tnicas, integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales, igualdad de oportunidades entre ambos sexos, etc. La escuela debe asegurar un aprendizaje significativo centrado en el alumno como persona total. Este permite libera la curiosidad, que las personas evolucionen segn sus propios intereses, desata el sentido de indagacin introduciendo una verdadera adaptacin al cambio.7 El docente que atiende a la diversidad tiene en cuenta los logros del aprendizaje significativo para que sus alumnos puedan arribar a las metas por distintos caminos favoreciendo la creciente autonoma en relacin con el juicio adulto y su desempeo como ser social respetuoso, crtico, honrado y solidario. Los proyectos constituyen una metodologa para el aprendizaje significativo en y para la diversidad, un estilo de aprender que se da en y fuera de la escuela y supone una actitud de respeto y tolerancia con los dems y consigo mismo, como ser global.8

La biografa escolar de los docentes El principal problema para desarrollar una pedagoga para la atencin de la diversidad no son tanto los instrumentos didcticos, sino las convicciones sociales, culturales y pedaggicas de la comunidad escolar, pero en especial las de los docentes. La biografa escolar de los docentes es la llave que permite entender su socializacin profesional. La escuela vivida constituye una importante fuente de experiencia personal y relevancia emocional, mucho ms influyente en el proceso de enseanza que la formacin profesional. El contacto progresivo con la prctica escolar lleva a una adaptacin paulatina a las estructuras. Se van incorporando modelos de manera implcita, sin crear espacios para interrogarse sobre si favorecen o limitan la apropiacin de lo real. 6 JARES Xesus. Educacin para la Paz. Su teora y prctica. Ed. Popular. Madrid. 1991 7 ROGERS C. El proceso de convertirse en persona Paidos. Buenos Aires. 1977 9 Los esquemas as interiorizados conforman hbitus que generan y organizan representaciones y prcticas. Al interpretar la realidad a partir de tales representaciones se ponen en juego determinadas concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder. La trayectoria escolar construye entonces Matrices de aprendizaje (personal y socialmente determinadas) de encuentro con la realidad, sin problematizar, naturalizando cada situacin. Este conocimiento intuitivo y sensible, que es aprehendido por va de la socializacin integra la cultura del trabajo de la enseanza. 9 El pensamiento racional guiado por saberes especficos y las reacciones gobernadas por esquemas producidos por la historia personal y la experiencia profesional, coexisten y cooperan en accin del enseante, determinado y orientando su prctica. Silvia Brusilovsky entiende que los educadores ponen en juego inconscientemente, en su prctica pedaggica, contenidos simblicos de su propia cultura. Durante su vida cotidiana, aprenden los esquemas de clasificacin, valoracin y accin que utiliza para percibir y analizar a sus alumnos, a la situacin pedaggica, a las instituciones educativas, pero no existe en ese aprendizaje el reconocimiento de sus fundamentos ni su racionalidad institucional y social. Tambin sostiene que las concepciones acerca de los pobres dan sentido a las situaciones y considera que explicitarlas y analizarlas permiten proyectar y actuar con el mayor reconocimiento posible de los supuestos que orientan la prctica pedaggica. La coherencia de la educacin parte en asignarle a sta un lugar de peso en la resolucin de problemas de carcter social. Dicho peso se aprecia considerando a las diversas estrategias educativas a las que se dan prioridad en situaciones problemticas que involucran a una poblacin con

carencias econmico-sociales. Esto da lugar a diversas formas de resolver la relacin pedaggica (Docentealumnos-contenidos)

8 STARICO Mabel. Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una escuela para la diversidad. Magisterio Ro de la Plata. Buenos Aires. 1999 9 ALLIAUD Andrea. El maestro que aprende En Ensayos y experiencias. Coleccin Psicologa y Educacin. 10 A partir de estudios realizados con maestras de escuelas que sirven a sectores desfavorecidos de la poblacin (villas de emergencia) se obtuvieron como conclusiones que: Pertenecen en abrumadora mayora a la clase media. Se declaran satisfechas con su ocupacin docente. Prefieren el trabajo con chicos de villa que no sean extremadamente pobres, que no tengan deficiencias mentales, que sus familias sean organizadas o que la escuela cuente con asistentes sociales o educacionales. Son minora las docentes que expresan vocacin para educar a los sectores menos favorecidos de la poblacin urbana Son mayora las que prefieren los grados homogneos Expresan diversos prejuicios: La gente de villa debera ir a trabajar al campo Las madres de la villa no se preocupan por sus chicos. La culpa de que los chicos no aprendan las tienen las familias. La gente de villa no agradece lo que se hace por ellos. Nada puede hacerse cuando la villa da tan malos ejemplos. La villa comprende gente de malvivir, borrachos o haraganes, gente que no quiere mejorar sus condiciones de vida 10 Si la poblacin es considerada pobre, entrar en una red de significaciones vinculadas tanto con la descripcin y explicacin del fenmeno de la pobreza, como con 10 SAUTU Ruth y EICHELBAUM Ana y.Las maestras de la poblacin escolar de las villas de Buenos Aires en Los pobres y la Escuela. Trabajo de investigacin. La Colmena: Bs. As. 1996 11 propuestas de estrategias de intervencin social y pedaggica que derivan de la concepcin de pobreza adoptada11 Las nociones antedichas no son nunca un homogneo conjunto acabado, sino un proceso cultural histricamente variado y variable, cuyos significados, valores y

prcticas son asimilados y utilizados por los agentes sociales, segn el lugar que ocupen en el proceso y las relaciones de produccin. Por todo lo expuesto la escuela es una instancia de mediacin en el cruce de culturas que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construccin de significados. Entender los mecanismos explcitos y tcitos de intercambio cultural de significados es imprescindible para comprender y estimular los procesos de reflexin educativa. Proponemos un modelo de Escuela que facilite la recreacin activa de la cultura.12 Ser all donde se desarrollen competencias que permitan una aproximacin a realidades multiculturales considerando la existencia de diferentes sensibilidades. La primera responsabilidad del docente (...) es someter su prctica y el contexto escolar al escrutinio crtico, para comprender la trama oculta de intercambio de significados que constituyen la red simblica en la que se forman los estudiantes13 Los proyectos eficaces Uno de los desafos ms importantes con que se enfrentan hoy los docentes es el de atender a las distintas necesidades educativas de sus alumnos y alumnas. Para una enseanza eficaz es necesario reflexionar continuamente y adaptar el proceso de enseanza a las caractersticas diversas del alumnado. 11 BRUSILOVSKY Silvia. Criticar la educacin o formar educadores crticos?". Libros del Quirquincho. Buenos Aires.19 12 PEREZ GOMEZ A. y SACRISTAN G. Comprender y transformar la enseanza.Ed. Morata. Madrid.1992 13 PEREZ GOMEZ A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal .Ed. Morata. Madrid.19 12 Los proceso de enseanza y aprendizaje tendr xito en la medida que el docente adecue su intervencin didctica y responda a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y estilos peculiares de aprender que se manifiestan en toda clase. Los proyectos curriculares que responden de un modo real a la diversidad parten de que la variedad en el progreso de aprendizaje de cada alumno ha de ser esperada por docentes, familias y alumnos. Los problemas de aprendizaje no se ven como fracasos sino como una ocasin para lograr una enseanza ms avanzada. Es esperable que se pueda proporcionar una enseanza que salga al encuentro de las diversas necesidades en un ambiente de clase habitual sin tener que recurrir a la segregacin de un segundo sistema que proporcione servicios especiales compensatorios. La enseanza en equipo es altamente positiva. Al trabajar juntos se comparten capacidades, conocimientos y recursos. Pueden ofrecer opciones y alternativas individuales a los alumnos.

En el anexo 1 puede verse el grfico que representa el modelo conceptual para el diseo y desarrollo de proyectos curriculares adaptados a la diversidad. Universo abordado Se trabaj con diez docentes de Escuelas Primarias del GCBA habituados a desempearse en contextos carenciados.

Enfoque metodolgico La eleccin de las tcnicas empleadas y la forma en que se organizar el material recogido obedece, fundamentalmente, a la necesidad de adecuarlo a los requerimientos que plantea el estudio de las representaciones sociales. Resulta conveniente brindar la mxima libertad de expresin a los docentes para que ellas mismas estructuren su pensamiento, logrando que las categoras elaboradas a posteriori sean realmente significativas.

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El relevamiento de la informacin incluy los siguientes aspectos: ? Entrevistas personales en profundidad. A partir de ellas se fueron obteniendo los datos necesarios, para la focalizacin de aspectos significativos de su prctica educativa y de su rol docente: (Diversidad, experiencia de vida) y a la caracterizacin de los estereotipos que poseen las maestras acerca de sus proyectos, sus alumnos y los logros de los mismos. La tcnica empleada incluye la elaboracin de explicaciones libres sobre su rol, y un cuestionario cerrado sobre rasgos de sus alumnos y sus proyectos. En el anexo 2 se detalla el plan de la entrevista: ? Anlisis y comparacin de proyectos curriculares.

14 Desarrollo del abordaje metodolgico El trabajo de campo comenz con entrevistas personales no estructuradas grabadas a una muestra intencional de docentes con el objeto de captar representaciones e impresiones subjetivas acerca de los conceptos tericos, caractersticas de sus proyectos y de sus alumnos. (El resumen de las degrabaciones puede verse en el anexo 3 ). El estilo especialmente abierto de esta tcnica cualitativa permiti la obtencin de una gran riqueza informativa permitiendo la clarificacin y seguimiento de preguntas y respuestas en un marco de interaccin ms directo, personalizado, espontneo y flexible. Se har primero una breve descripcin del grupo de maestras encuestadas. La mayora se trata de docentes titulares con ms de 10 de antigedad trabajados en contexto de pobreza. Puede observarse una gran preponderancia de una edad relativamente avanzada del grupo. Este dato es tomado en cuenta para la determinacin de las incidencias en las biografas escolares ya que estos docentes se formaron en dcadas donde el sistema educacional era ms elitista en todos los niveles. En cuanto a su estrato social son todos provenientes de clase media, graduados de nivel medio o terciario, salvo una de las docentes que adems es Licenciada en Psicologa. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 20 a 35 aos 35 a 50 aos 50 a 65 aos M N Nac PEP 15 Se muestran conforme con su labor como docente y expresan desaliento ante caractersticas del sistema relativas a condiciones laborales fsicas y econmicas, a la falta de apoyo de equipos especializados y las mltiples funciones paralelas a la funcin

educativa especfica. El nivel formativo se determin a partir de los ttulos bsicos para el ejercicio de la carrera, otros ttulos, trayectos formativos especficos a la temtica de la diversidad. Cerca de una tercera parte de los entrevistados manifiesta no haber realizado ninguna capacitacin inherente a la atencin de la diversidad posterior a la obtencin del ttulo docente. La muestra refleja un 70 % de docentes con formacin terciaria con alguna especializacin posterior en el tema de la atencin de la diversidad: Cursos de capacitacin docente, estudios parasistemticos o han iniciado alguna carrera superior terciaria o universitaria. Las Maestras Normales Nacionales expresan, en general, trabajar a partir conocimientos que dicen haber desarrollado a travs de la propia prctica u obtenidos de cartillas de capacitacin, anteproyectos curriculares y otros documentos. Al profundizar pidiendo explicitaciones de dichos conocimientos manifestaron que fueron construcciones personales a partir de querer cambiar una prctica que vean: Ineficiente carente de significatividad repetitiva . Capacitacin Docente 30% 70% Maestra Normal Nacional sin capacitacin en atencin a la diversidad Prof. Para la Ens. Prim con actualizacin o ttulos 16 Se considerarn a continuacin algunas de las opiniones expresadas, comenzando por las que se relacionan con aspectos propios de su prctica y luego con atributos de sus alumnos. La inmensa mayora ha elaborado una concepcin de la diversidad bastante cercana al marco terico. Definen desde la polisema del trmino en el lenguaje coloquial hasta explicaciones academicistas que la relacionan ntimamente con la heterogeneidad, el multiculturalismo y las necesidades educativas especiales. En cuanto a como influye la diversidad en su rol docente todos concuerdan en iniciativas de reflexin y cambio de las acciones y estrategias pedaggicas a partir de diferentes puntos de partida, como ser: empata con la comunidad integracin de los docentes formando equipos de trabajo

 formulacin de proyectos estereotipos culturales vnculos Fracaso escolar Dignificacin de la tarea docente Autoreflexin crtica de la propia prctica Definicin de diversidad 27% 46% 18% 9% Lo diferente Heterogeneidad Distintas culturas Necesidades Educativas Especiales 17 Para establecer la relacin de la seleccin de estrategias pedaggicas con la teora constructivista y el aprendizaje significativo, se indag sobre el concepto de experiencias de vida de los alumnos y su inclusin dentro del diseo de proyectos. Todos demostraron una gran sensibilidad hacia las problemticas socioeconmicas de los alumnos como factor decisivo al seleccionar acciones. Varios coincidieron en definirlas como una pesada carga, bagaje, una mochila haciendo hincapi en la historia particular de los educandos. Otros prefirieron definiciones desde un marco ms pedaggico, remitindose a las competencias adquiridas, saberes previos, destrezas o bien todo lo actitudinal. Se comprueba un alto grado de consideracin del contexto y del saber adquirido como base del proceso de aprendizaje. Aro Interno: Maestras N. Nac. Aro Externo: Prof. Ens. Prim.

Al analizar las respuestas sobre las caractersticas y logros de los proyectos curriculares aparecen varios aspectos interesantes de destacar: La mayora de la muestra expresa la necesidad de desarrollar su prctica pedaggica a travs de proyectos que interrelacionen reas, o grados del mismo ciclo o grados de ciclos diferentes. Una pequea minora expresa no haber incorporado esta modalidad por desconocida o porque sostienen que la forma tradicional an da buenos resultados o por que dicen desconocer la manera de armar un proyecto. Definicin de "experiencia de vida"

33% 67% 71% 29% Como carga histrica Como competencias adquiridas 18 Consideran dentro de las principales acciones a desarrollar: ? los talleres como forma de revalorizar el trabajo en grupo ? el rol constructivo del error ? el juego ? los intereses del grupo ? la viabilidad dentro de la realidad de la comunidad ? la educacin en valores. ? la evaluacin permanente. Llama la atencin el que no incluyeran en sus respuestas logros de ndole cognitivo especficos de cada rea. Aparece como comn la concepcin del proyecto como una herramienta apta para el desarrollo de lo actitudinal ms que lo cognitivo. En pocos caso se expresa el alcance de competencias. Estas tiene que ver en algn caso con la expresin fluida oral y escrita, el razonamiento y la reflexin crtica. Tratando de no direccionar las respuestas hacia esta cuestin, pero buscando alguna precisin al respecto se pudo deducir a travs de la conversacin que los docentes inconscientemente dan por sentado que la apropiacin de los conocimientos es un desprendimiento obvio del empleo de estas estrategias. Cabe destacar que al avanzar la entrevista y al considerar formas de evaluacin, s expresan abiertamente la consideracin de la adquisicin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos. Por ltimo se compararon los tpicos con los que caracterizaron a sus alumnos. El hecho de haber limitado a cinco las cualidades a enunciar parece acentuar el hecho notable que la mirada de los docentes hacia sus alumnos pasa en gran proporcin por el plano emocional y afectivo. El 60% de la valoracin correspondi a apreciaciones sobre su afectividad, sensibilidad, cario, entusiasmo, compromiso, etc. Al pedir una explicitacin menos limitada se advierte que se podran enmarcar dentro de contenidos actitudinales generales a casi todas las reas formativas del diseo curricular. El 40 % restante hace referencia a habilidades procedimentales generales y algunas propias del campo cognitivo.

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Finalizado el anlisis de la informacin de las entrevistas se procede a la seleccin de cuatro docentes teniendo en cuenta las siguientes variables: 1. Haber demostrado tener representaciones que contemplen la atencin de la diversidad. Para ello se hizo necesario puntualizar y discernir que consideraciones provenan marcadamente del campo acadmico y cules de la propia construccin subjetiva a partir de cada historia docente. 2. Haber considerado como significativa la necesidad de replantear la propia prctica como forma especial de trabajo en contexto de pobreza. 3. Haber trabajado con proyectos curriculares. Una vez delimitado estos perfiles se le solicita a cada una la presentacin de un proyecto curricular que consideren haya resultado eficaz en el alcance de logros significativos para sus alumnos. Se les provee de una grilla modelo (Ver anexo 4 ) p ara posibilitar la comparacin de los mismos. Para profundizar especficamente en la procedencia de los fundamentos y en poder comprobar la existencia de la reformulacin de estrategias se organiza una ronda de intercambio para facilitar la conversacin a modo de entrevista libre desde un marco menos formal. Caractersticas de los alumnos 62% 38% Caractersticas actitudinales Caractersticas procedimentales y cognitivas 20 A partir de los mismos se pudo observar que: El rea ms considerada fue la de expresin, en sus mltiples formas: oral, escrita, plstica. Se privilegi el trabajo en equipos docentes Todos consideraron la inclusin de talleres como mbito propicio para la construccin de la autonoma a partir del trabajo en grupo. Se disearon a partir de los saberes previos y de la realidad del contexto. Se comprob la eficacia del proceso de enseanza a partir el logro de los objetivos propuestos en un alto nivel de rendimiento, posibilitando un aprendizaje significativo.

Conclusiones

La educacin obligatoria demanda hoy un escuela que se esfuerce por potenciar y desarrollar al mximo todas las capacidades de todos sus alumnos. No ya como agente de socializacin con la funcin primordial de formar al ciudadano y al trabajador sino como organizacin generadora de proyectos capaces de aumentar la capacidad de los individuos para ser sujetos con personalidades sensibles a los cambios. Entre tanto, los docentes encargados de conducir estos procesos se sienten amenazados por el fracaso escolar , por el multiculturalismo, el pragmatismo y los problemas afectivos de sus alumnos. En consecuencia, en la relacin escuela y diversidad confluyen mltiples estrategias que seguramente desencadenan inquietudes, preocupaciones, conflictos, alternativas. La solucin a esta problemtica es compleja pero slo ser viable a partir de una escuela que se haga cargo de ensayar respuestas desde lo pblico como espacio de integracin inteligente y libre de lo diferente, que no ponga afuera el origen del problema ni el problema en s mismo, que sea capaz de construir puentes entre nosotros y los otros 21 para actuar crticamente en las complejas situaciones de la escolaridad, desde una tica de la conviccin y la responsabilidad. El desarrollo metodolgico de este trabajo permiti comprobar la hiptesis en este grupo reducido de docentes inmersos en una misma realidad especfica. Si nuestra enseanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, se constituye en pilar fundamental de nuestra profesin el poder compartir nuestras biografas escolares, nuestras historias de vida. Cuando los maestros reflexionamos en y sobre nuestra prctica, generalmente, lo hacemos desde nuestras convicciones y miedos pero con informacin tcnica limitada. La mayor parte de nuestras autoevaluaciones parten de las propias impresiones personales recogidas en los sucesos inquietantes, vertiginosos e imperiosos del aula. Si bien es cierto que la soledad invita a aprender, pensar, innovar y mantener contacto con nuestro mundo interno, abusar de este aislamiento tiene una doble consecuencia: No poder compartir todas las grandes cosas que los docentes hacemos que pasan inadvertidas y todas las cosas malas que hacemos y se dejan sin corregir. Muchas soluciones a nuestros problemas cotidianos estn presentes en nosotros mismos, como grupo. Por eso la cultura del trabajo en equipos de docentes logra una enseanza y un aprendizaje eficaz. Porque opera en el mundo de las ideas, analiza crticamente desde distintas miradas y realidades las prcticas existentes, busca mejoras alternativas y une esfuerzos para producir cambios . Va le la pena lograr que las escuelas no sean negativas por omisin sino positivas deliberadamente. Todo basado en una redefinicin del rol docente. Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos saber cmo cambiar a las personas. No somos seres aislados. Nos desarrollamos en nuestras relaciones, especialmente las que tenemos con otros que son significativos para nosotros. Esos otros significativos actan como un espejo para el desarrollo de nuestra personalidad. Nuestro espacio de trabajo es el lugar clave para generar nuevas culturas

escolares que favorezcan el crecimiento del maestro y la mejora de la escuela . El desafo ser comprometernos desde nuestra responsabilidad tica y profesional a no conformarnos con ser testigos de lo peor sino protagonistas de lo mejor.

22 Anexo 1 Modelo conceptual para el desarrollo de proyectos curriculares que atiendan a la diversidad

23 Anexo 2

Plan de la entrevista: 1. Datos formales: Sexo:

Edad: Antigedad docente: Ttulos docentes: Otros ttulos: Cursos de capacitacin: Cargos anteriores: Cargos actuales: 2. Cmo definira Ud. la diversidad? 3. Cmo influye esta en su rol docente? 4. Que entiende por experiencia de vida " de sus alumnos?, La tiene en cuenta?, Cmo? 5. Cules son las caractersticas comunes de sus proyectos? 6. Cules son los principales logros que sus alumnos alcanzaron a partir de los proyectos realizados? 7. Exprese 5 cualidades de sus alumnos

24 Anexo 3 Resumen de las Degrabaciones Edad/ Antigedad 28/7 62/40 39/17

36/15 62/40 Ttulos P.E.Prim. P.E.Preesc. M. N. N. P.E.P P.E.P. M.N.N Definicin de Diversidad

Heterogeneidad Diferencias Lo diverso Diferencia Lo distinto Los muchos mundos que el mundo escolar contiene

Multiplicidad de tareas docentes Heterogeneidad Integracin de las NEE

Variedad

Desemejanza Adecuacin del Rol Docente Atencin de las diferencias Comprensin de la diversidad Empata con la comunidad Enriquecimiento

Cansancio Malestar Enojo Necesidad de integracin de los docentes Influencia en la elaboracin de proyectos Definicin de Experiencia de vida Ideas y conocimientos previos Costumbres Creencias Lo actitudinal

Pesada historia de los alumnos Todo lo que el alumno trae al aprendizaje Entorno familiar

y socioeconmico Mochila de vivencias Bagaje. Los alumnos no son tablas rasas Se necesita partir de lo adquirido Atributos de los alumnos Adaptables Interesados Conversadores Rpidos Afectuosos Humildes Afectivos Sensibles Criteriosos Creativos Voluntariosos Afectuosos Asimiladores Inquietos Comunicativos Inquietos cariosos afectuosos Respetuosos Risueos Trabajadores Participativos Comprometidos Demandantes Creativos Los proyectos Atencin de las

individualidades. Posibilidad de relacionarse con sus pares Expresin Expresin fluida y placentera, oral y escrita Reflexin Razonamiento Trabajo grupal Autonoma Continuidad Coherencia Evaluacin permanente Adaptacin al grupo y a las necesidades de los alumnos Viables en contenidos e inters Formulados para todos 25 Edad/ Antigedad 30/8 51/30 34/14 36/15 58/31

Ttulos P.E.Prim.

M. N. N. Lic. Psicologa P.E.P P.E.P. M.N.N Definicin de Diversidad Diferencias Lo diverso Lo Diferente Lo distinto

Heterogeneidad Diferentes realidades y culturas Heterogeneidad Integracin de las NEE La diversas realidades de los chicos Adecuacin del Rol Docente

Atencin de las diferencias Pensar en los estereotipos culturales Repensar vnculos Atencin del fracaso Dignificacin de la tarea

Necesidad de repensar la propia prctica para adaptarla

Integracin de Equipos docentes Proyectos de integracin de reas y ciclos

Influencia en la eleccin de actividades y propuestas Definicin de Experiencia de vida Costumbres Creencias

Pesada caga emocional y vivencial de los alumnos

Saberes previos Destrezas Conocimientos de la vida diaria fuera de la escuela Bagaje de experiencias. Lo adquirido en la vida Atributos de los alumnos Afectuosos Indagadores Conversadores Revoltosos Criteriosos Cariosos Comunicativos Sensibles Respetuosos Entusiastas Creativos Inteligentes Sensibles Participativos Crticos Inquietos cariosos afectuosos indagadores Generosos Laboriosos Participativos Organizados Sensibles Creativos Los

proyectos Expresin Trabajo en equipo Creatividad Mejorar el nivel de aprendizaje Juego Construccin de los conocimientos Educacin en valores Juego Constructivismo Atencin de las necesidades del grupo Oportunidad de integrar Autonoma Talleres

26 Anexo 4 Grilla modelo para la presentacin de proyectos Ttulo:

Propsito: Objetivos: Fundamentos: Metas

reas Seleccin y secuenciacin de contenidos Actividades

Recursos Cronograma

Evaluacin

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