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EDUCACIN HOY ESTUDIOS AEBLI, H.: 12 formas bsicas de ensear. - Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo.

AlNSCOW, M.: Neces idades especiales en el aula. ARDOINO, J.: Perspectiva poltica de la educacin. AR! ZA, C; CESAR!, M.' D. Y GABRIEL Y GALN, M.: Programa integrado de Pedagoga Sexual en la escuela. AVANZlNl, G.: La pedagoga en el siglo xx. ROSALES, C: Didctica. Ncleos fundamentales. Evaluar es reflexionar sobre la enseanz a. RUlZ, J. M. ': Cmo hacer una evaluacin de centros educativos. BANKS, O.: Aspectos sociolgicos de la educacin. BISQUERRA, R.: Orgenes y desarrollo de la Orientacin Psicopedaggica. CLEMENTE, A.: Psicologa del desarrollo adulto. CR OSS, G. R.: Introduccin a la psicologa del aprendizaje. DEARDEN, R. F., HlRST, l' H. Y PETERS, R. S.: Educacin y desarrollo de la razn. DELORME, Ch.: De la animacin pedaggica a la investigacin-accin. DUPONT, P.: La dinmica de la clase. FERMOSO, P.: Manual de Economa de la Educacin. FERNANDES, E.: Psicopedagoga de la adolescencia. FOUREZ, G.: La construccin del conocimiento cientfico. SINZ, C y ARGOS, J.: Educacin Infantil. SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. SCOTT, M . D. Y POWERS, W. G.: La comunicacin interpersonal como necesidad. SIMON, H. CI.: La educacin y la informatizacin de la sociedad. STAlNBACK. S. y W.: Aulas inclusi vas. STRIKE, K. A. Y EGAN, K.: tica y poltica educativa. TEJEDOR, F. J. Y GARCA VAL CRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologas en la educacin. TENBRINK. T . D.: Evaluacin. Gua prctica para profesores. TlTONE, R.: Psicodidctica. UNESCO: Sob re el futuro de la educacin. Hacia el ao 2000. URA, M.' E.: Estrategias didctico-org anizativas para mejorar los centros educativos. VALLE, A. del: Aportacin bio-bibl iogrfica a la historia de la ciencia. VlLLUENDAS, M.' D.: La identidad cognitiva. WHITAKER, P.: Cmo gestionar el cambio en contextos educativos. ZABALZA, M. A.: C alidad en la Educacin Infantil. - Diseo y desarrollo curricular. GARCfA SNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje. GONZLEZ DE CARDEDAL, O.: Memorial para un educador. GUPTA, R. M.: Asesoramiento y apoyo psicopedaggico . GUTlRREZ ZULOAGA, l.: Introduccin a la historia de la Logopedia. HAMELINE, D.: L a instruccin, una actividad intencionada. HARGREAVES, D.: Las relaciones interper sonales en la educacin. HERNNDEZ, P.: Disear y ensear. Teora y Tcnicas de la Programac in y del Proyecto Docente. HERSH, R.; RElMER, J. Y PAOLITTO, D.: El crecimiento m oral. De Piaget a Kohlberg. HONOR, B.: Para una teora de la formacin. HOUGH, M.: Tcn icas de orientacin psicolgica. HUSN, T.: La escuela a debate. Problemas y fUturo. J UlF, l' y LEGRAND, L.: Didctica y renovacin pedaggica. - Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea. MAQUIRRWN,]. M.: Intimidad humana y Anlisis Transaccional. MARTfN, M.: Semiologa d e la imagen y pedagoga. McCLELLAND, D.: Estudio de la motivacin humana. MORA,]. A. : Psicologa bsica. O'DONOGHUE, M.: Dimensin econmica de la educacin. PERETTI, A. DE: Del cambio de la inercia. Dialctica de la persona y los sistemas sociales. PREZ JU STE, R.; LOPEZ RUPREZ, F.; PERALTA, M.' D. Y MUNlClO, P.: Hacia una educacin de ca lidad. POEYDOMENGE, M. L.: La educacin segn Rogers. Propuestas de la no directivid ad. POSTIC, M.: La relacin educativa. POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas. QUINTANA, J, M. a y Otros: Pedagoga Familiar. RODRGUEZ, A .: La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. RODRGUEZ, A.; GUTlRRE Z, J. y MEDINA, A.: Un enfaque interdisciplinar en la formacin de los maestros.

HANSAEBLI DOCE FORMAS BSICAS DE ENSEAR Una didctica basada en la psicologa CUARTA EDICIN NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

NDICE PRLOGO A LA EDICIN ESPAOLA INTRODUCCIN .. 13 15

1. El sistema de las doce formas bsicas y las tres dimensiones de la competencia didctica. .. ................................................................. 21 Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de la experienc ia cotidiana. .................................................................. ........................... 21 Cmo se puede utilizar este libro. 23 Las t aprender 24 Tres dimensiones de la competencia ddcncav .................... .............. 27 Medios. -Contenido. -Funciones. PRIMERA PARTE ENSEAR POR CINCO MEDIOS 2.Forma bsica 1: Narrar y referir.. .. ..... ........................... .. Todos los derechos reservados. No est permitida la reproduccin total ni parcial de este libro, ni la recopilacin en un sistema informtico, ni la transmisin por medio s electrnicos, mecnicos, por fotocopias, por registro o por otros mtodos, salvo bre ves extractas a efectos de resea sin la autorizacin previa y por escrito del propi etario del copyright.

Parte psicolgica Comunicacin verbal Contenidos significativos en el narrado a decir.-Los significados y sus signos: encontrar las palabras.-Procesos en el o yente: del signo verbal al significado.-Resumen: esquema de la comunicacin verbal . Parte didctica. Didctica de la narracin y la disertacin Adaptacin a la mentali o y de la clase.-El contacto con la clase.-Colaboracin de la clase en la narracin. -Los lmites de la adaptacin de la idiosincrasia infantil.-Recitado libre, recitado de memoria y lectura oral.-Preparacin de narraciones y conferencias. 35 36 47 NARCEA. S. A. DE EDICIONES. 2000 Dr. Federico Rubio y Gal, 9.28039 Madrid narcea@ infornet.es www.narceaediciones.es by Ernst Klett Verlage GmbH u. Co. KG 1985. S tuttgart Ttulo original: Hans Aebli. Zwolf Grundformen des Lehrens Traduccin de Al fredo Guera Miralles ISBN: 84-277-11 2!1-X DLM-780-2000 Impreso en Espaa. Printed in Spain Imprime PEALARA. 28940FuenIabrada (Madrid)

3.Forma bsica 2: Mostrar.. Parte psicolgica. Psicologa del aprendi rior.-Aprender a partir del resultado de actos observados.-Modelos eficaces e in eficaces. Parte didctica. Mostrar e imitar ...................................... ...................... . Reglas de la demostracin.-Reglas del ejercicio imitativo . 61 63 67 9

4.Forma bsica 3: Contemplar y observar.......... 74 Parte psicolgica. Captar los fenmenos del mundo .................................. .............. 74 El contacto sensorial como condicin necesaria, pero no suficien te, de la contemplacin.-La contemplacin como actividad.-Actividades complejas corr espondientes a la contemplacin activa: desde percibir hasta analizar.-La hiptesis y su verificacin. Parte didctica. Desde la observacin hasta la imagen interior 89 con el objeto (la -conternplacin-).c-Las representaciones del objeto.-Introducir a la contemplacin.-Educar la capacidad de observacin?

Parte didctica. Hacer, comprender, interiorizar, automatizar....... 197 Preparacin de leccin; construir la operacin; elaborar la operacin; interiorizar la operacin.-Apre nder de memoria y automatizar. 9.Forma bsica 8: Formar un concepto ............................................. ................. 212 5. Forma bsica 4: Leer con los alumnos...... .................................... ..................... 99 Metas de la lectura en el trabajo y en el tiempo libre. Parte psicolgica. La lect ura como tratamiento de textos ...................................... 102 Hablar , escribir y leer.-El proceso de lectura propiamente dicho.-Mtodos de resumen, re tencin y reproduccin de textos ledos.-Conclusin: el tratamiento y la reproduccin de t extos expositivos. Parte didctica. Iniciacin al tratamiento de textos....... 115 P enetrar en el texto.-La lectura dentro del marco de unidades didcticas ms amplias. -Tratamiento de textos en clase. 6.Forma bsica 5: Escribir y redactar textos .... .................................................... 129 Parte psicolgica. El que escribe desea conseguir algo .......................................... 129 Efe ctos de los textos en los lectores: sobre la teora de las clases de textos con un a intencin especfica.-Resumen: el esquema BOTE y la escritura en el contexto de un a accin.--Comunicacin oral y escrita.La construccin del texto.--Cmo se redacta un te xto: planificacin de textos. Parte didctica. Escribir: un oficio que se puede apre nder ..................................... 142 Escribir en situaciones definidas de comunicacin y de accin.Clarificacin del tema e intencin de efecto.-Planificacin d el texto.Desarrollo de la comunicacin escrita. SEGUNDA PARTE: ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO Parte psicolgica. Psicologa de la formacin de conceptos ........................ 21 3 Obtencin de conceptos (concepto attainment).-Estructura interna de un concepto. -El proceso de formacin de conceptos. Parte didctica. Formar, elaborar y aplicar c onceptos............................................ 226 Los conceptos como rede s de interconexiones de cosas.-Construir el contenido del concepto.-Elaborar el concepto.-Aplicar el concepto. TERCERA PARTE: CUATRO FUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

10.Forma bsica 9: Construccin solucionadora de problemas. ........................ ...239 Parte psicolgica. Qu es ya qu da lugar la solucin de problemas.... 240 Problemas d .-Problemas de interpolacin y configura" cin.-Procesos psicolgicos en la solucin de problemas de lagunas.-Reestructuracin y extraccin de ideas relativas a la solucin d el problema a partir del repertorio de experiencias y saberes. Problemas de cont radiccin.-Problemas de complicacin innecesaria.-Motivacin del aprendizaje mediante consciencia de los problemas. Parte didctica. Enseanza que soluciona problemas, qu e interroga y desarrolla..... .................................................. ........................................................ 255 Elaborar una materi a solucionando problemas.-El principio de la ayuda mnima.-Reglas prcticas para lle var el dilogo con la clase.-Solucin de problemas realizada independientemente por los alumnos.-Reglas heursticas.-Y la creatividad?

11.Forma bsica 10: Elaborar...................................................... ............................267 Parte psicolgica. Un modo flexible de pensar y actuar............................ ............. 268 Movilidad en la comprensin y la actuacin.-Movilidad en la compre nsin de cambios.-Movilidad dentro de sistemas espaciales. Movilidad dentro de sis temas conceptuales.-Movilidad en el modo de actuar y operar. Parte didctica. Elab oracin de planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales ................... ................................................................................ 274 Planes de accin, operaciones y conceptos flexibles.-La elaboracin dentro del marco de narrar, mostrar, contemplar y leer. 12.Forma bsica 11: Ejercitar y repet ir...... .......................................................... 280 Parte ps icolgica. Consolidacin y automatizacin (leyes del aprendizaje elemental) .......... ................................................................................ ................ 282 Las repeticiones distribuidas son ms eficaces que las repeti ciones acumuladas.-El mtodo T es ms eficaz que el mtodo P.-El rendimiento depende d e la motivacin.-Motivacin intrnseca y extrnseca.-D. F. Bollnow: placer del dominio c ompleto en el ejercicio.-El xito espolea, el fracaso paraliza.-Accin del efecto 11

7.Forma bsica 6: Elaborar un curso de accin ...................................... .............. 159 Parte psicolgica. Estructuracin e interiorizacin de acciones.... ......... 160 Clases de actos.-Secuencias de acciones, esquemas de accin.- Estruc tura de la accin.Formacin de nuevos esquemas de accin.-Interiorizacin de las accione s Parte didctica. Aprender a actuar ............................................. ............................ 170 Plantear el problema.-Proyectar y realizar la a ccin. -Interiorizar la accin.-Final: saber comprendido acerca de acciones. 8.Forma bsica 7: Construir una operacin ................................................. ......... 177 Parte psicolgica: De la accin, a la operacin... 177 Las operaci bstractas. -Estructura inherente a la accin.Ejemplos de formacin de operacior.es.Rasgos generales de la construccin de una operacin nueva. -Codificacin simblica de l a operacin.-Interiorizacin de L operacin. -Automatizar la operacin.-Frmulas y axiomas matemticos aprendidos de memoria.-Significado psicolgico de la automatizacin. 10 .

como funcin de su distancia temporal con respecto a la realizacin de la reaccin.Cur so del olvido Parte didctica. Reglas generales para configurar la tarea de ejerci cio... 291 Ejercitar significa repetir.-Motivar el ejercicio.-Posibilitar el xito.-Las jerarquas de aprendizaje- de Gagn. 13. Forma bsica 12. Aplicar... Parte psicolgica. Concepto psicolgico de aplicacin 301 302 PRLOGO A LA EDICIN ESPAOLA -Aplicacin .. en autnticas situaciones vitales.-Un repertorio mental que capacita para actuar y pensar, para ver y contemplar.-El proceso de aplicacin-Aplicacin en tareas sobre textos. -Aplicacn reconocedora y aplicacin realizadora. Parte didctica De la aplicacin dirigida, a la aplicacin independiente El mrito de Ga udig-Lt conclusin errnea de Gaudig y la funcin de la cuestin didctica.Gua en la constr uccin, independencia en la aplicacin.-Preparar para la aplicacin independiente de c onceptos y operaciones del pensamiento.-Captar de modo independiente nuevos fenme nos (dilogo en clase, trabajo en grupo, trabajo individual-Psicologa social y didct ica del trabajo en grupos.Conclusin: de la aplicacin a la siguiente etapa construc tiva. 309

14. El puesto de las -formas bsicas-:. Una didctica que enfoca las situaciones de aprendizaje desde un punto de vista ps icolgico.-Estructura, medio y proceso de aprendizaje.-Del actuar, al pensamiento conceptual.-No hay psicologismo, sino relaciones objetivas; no hay metodologa, slo didctica.-Constructivismo.-Construccin en el aprender: un paso ms all de Piaget. BI BLIOGRAFA . NDICE DE NOMBRES NDICE T 327 337 345 347 El autor se congratula de que este libro, a travs de la Editorial Narcea, se haga accesible al mundo de las escuelas hispanoparlantes ya sus profesores. De hecho , una didctica psicolgicamente fundamentada puede ser tan frtil en la esfera cultur al de las lenguas romnicas, como en la de los idiomas germnicos. Los procesos bsico s de la formacin del conocimiento, del aprendizaje y del desarrollo son, efectiva mente, los mismos en Buenos Aires y en Madrid que en Bonn y en Berna. Y ello es tambin debido a causa de que las ideas expuestas en este libro no han surgido sol amente en Suiza, Piaget, mi maestro, se' inspir esencialmente, para su psicologa d el desarrollo, en los destacados psiclogos y epistemlogos franceses de los aos vein te y treinta, y yo mismo, cuando era un Joven estudiante, conoc en los Estados Un idos las ideas de Dewey y del pragmatismo. Gracias a ellas llegu a comprender mej or algo que como profesor de primaria haba aprendido de mis profesores de Zurich: a llegar a los conceptos y teoras a partir de la contemplacin de la praxis. De to dos modos, esta didctica conserva, en cierto aspecto, un matiz local, concretamen te en lo que para m es una buena escuela y un buen profesor y que he aprendido en mis inicios en la enseanza, de mis colegas ms experimentados de las escuelas urba nas y rurales de Zurich. No eran, por cierto, escuelas esplndidamente dotadas; su s medios materiales eran modestos; ni siquiera haba en cada una de ellas una mult icopista, sino slo encerados y tizas, cuadernos, lapiceros, plumas y tinta. Pero, en cambio, que maestros' Comprometidos con su labor, espiritualmente activos, ab iertos a nuevas ideas, con verdadero amor a los nios y a aquello que deseaban mos trarles y proporcionarles. No eran especialistas, pero s personas bien formadas y con intereses intelectuales. Junto a ellos he llegado a formar mis ideas rector as acerca de la enseanza y la educacin. Luego he tenido la fortuna de encontrar de

stacados profesores universitarios. Ellos me hicieron comprender lo que signific a desarrollo mental y autntico aprendizaje, y cules son los principios tericos y co nceptuales que animan una buena enseanza, As he logrado formular y fundamentar teri camente lo que mis compaeros practicaban y que he podido observar en mis propios alumnos. Sin estas experiencias no habran sido posibles los ejemplos concretos qu e he expuesto en este libro. As pues, espero que las ideas expresadas aqu tomen vi da real en manos de los profesores de las escuelas de habla hispnica. No se trata de que los estudiantes aprendan verbalmente estas teoras y las repitan en los exm enes de pedagoga o de didctica. Lo que importa es que hagan vivas las formas bsicas de ensear. en su praxis concreta, en la actividad cotidiana de su clase y en los diversos contextos locales y sociales en los 13 12

P}()U)(,() que se encuentren, para que los nios y los adolescentes adquieran operaciones y c onceptos. representaciones y mtodos vivos, instrumentos con los que puedan regir su vida, y ayuden a configurar un futuro mejor y ms feliz para los seres humanos de su pueblo, su tierra y. quizs, de este mundo. Si es que las Doce formas bsicas de ensear llegan a contribuir algo a este proceso. no habrn sido escritas y traduc idas al espaol en vano. Hans AEBLI Berna/Burgdorf. 13 de diciembre de 1987 INTRODUCCIN En el presente tomo se describen y fundamentan las -doce formas bsicas de ensearpr opiamente dichas. El tomo siguiente tratar de los -factores de la enseanza que fav orecen el aprendizaje autnomo-. (Narcea, Madrid, 1991). Qu es lo nuevo en Doce form as bsicas con respecto a la edicin anterior' La estructura del libro, la explicacin detallada de las fundamentaciones psicolgicas y pedaggicas, la claridad de los ej emplos y el hacer explcito el enfoque de los procesos psicolgicos y de las formas de ensear derivadas de ellos. El primer captulo clarifica la estructura de la obra . Como sucede con la mayora de las introducciones, quiz sea preferible leerlo al f inal, ya que pese a los esfuerzos realizados para escribir de modo comprensible, las reflexiones acerca de la estructura de una obra siempre son abstractas y re quieren conceptos ordenados desde arriba con respecto al contenido. Los captulos relativos a la lectura y la escritura vienen a cubrir una laguna. La lectura con stituye, en la enseanza y en la vida, una forma fundamental de la formacin de expe riencia y de aprendizaje: la escritura es una forma igualmente importante de com unicacin. Es ahora cuando, a partir de las perspectivas psicolgicas, empezamos a c omprender qu significa leer y escribir. La psicologa de Piaget, de la que procedo, difcilmente ha tenido acceso a estos temas; por ello ha transcurrido tanto tiemp o hasta que me he manifestado con respecto al hecho de leer y escribir. El captul o final ( .. Determinacin del puesto de las formas bsicas) intenta mostrar cul es el lugar que les corresponde. Con ello se plantea como es lgico, la interrogacin sobr e el sistema de referencia a elegir para caracterizar esta teora; no creo que res ulte verdaderamente esclarecedor, considerar la estructura superficial de las di versas didcticas generales. El sistema de referencia en que se basa mi tentativa de determinar el puesto a ocupar por las formas bsicas es, por tanto, filosfico y, en especial, epistemolgico. Es lgico cuando se destaca el aspecto cognitivo de la enseanza. Podra haber imaginado tambin otros, pero se trata, en todo caso, de que estos sistemas de referencia sean fundamentales y por ello esclarecedores y no m eramente clasificadores. 15 14

INTRODUCCIN INTRODUCCIN Otro nuevo elemento del libro se refiere a lo detallados que estn los fundamentos psicolgicos. No resulta fcil discernir hasta dnde puede llegarse en la tarea de fu ndamentar las formas de enseanza. En estos aos se ha llevado a cabo en didctica un creciente esfuerzo por establecer sus fundamentos pedaggicos. En un mundo en el q ue es cada vez menos comprensible qu metas fundamentales son las que en realidad persiguen los hombres, incluso los educadores, esto parece preciso. En las intro ducciones a los distintos captulos y en el captulo final expongo mi planteamiento de metas cuando -lo ms objetivamente posibledescribo una forma bsica de ensear y la fundamento desde el punto de vista psicolgico. Se trata, para decirlo en pocas p alabras, de la idea de un hombre autnomo, es decir, que busca, obrando con indepe ndencia, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente claro como para poderse confiar sin ms a l. aquellas informaciones psicolgicas de las que se deducen reglas prcticas para orga nizar la clase y relativas tambin al comportamiento del profesor ante los alumnos . Es interesante ver cuntas cosas carecen de importancia en psicologa cuando se le s aplica este criterio. El intento, en los captulos que siguen, de determinar las -doce formas bsicas- de ensear, se apoya sobre una doble idea rectora: l. En prim er lugar fue algo eminentemente prctico: el deseo de transmitir a los que se inic ian en la profesin docente algunos principios fundamentales de la enseanza, cuyo s eguimiento resulta necesario y til. Las investigaciones que se presentan proceden de un curso que desde hace aos viene avalado por la prctica. En l introducimos a l os estudiantes de la Escuela Universitaria en la teora y la prctica de la enseanza y nuestros candidatos han empleado ao tras aos los principios aqu expuestos, aprend iendo as a dar clase. Y, por ltimo, la claridad de los ejemplos. Este libro ha sido traducido hasta aho ra al italiano y al portugus. Estn previstas otras tres traducciones. Por tal moti vo, he comenzado a sustituir los ejemplos locales, suizos, por otros que sean en tendidos tambin en otros puntos de la Tierra. Mis fieles lectores alemanes han ac eptado como ejemplos el lago de los Cuatro Cantones. y -la distancia entre el Rtl i y Brunnen-, pero no es de esperar que suceda lo mismo en Chicago o en Rosario. De todos modos, se ha conservado an cierto color local (yen parte incluso se ha aumentado), de modo que se sigue reconociendo como lugar originario del libro el Emmental inferior.. Hasta aqu lo relativo a los nuevos elementos de esta obra. Qu es lo que ha permanecido sin modificar? El intento de que resulte inteligible y prctica. Pero ninguna de las dos cosas ha sido, tampoco esta vez, fcil. S que las D oce Formas bsicas son ledas en Suiza por estudiantes de dieciocho aos y en la Repbli ca' Federal Alemana por profesores de liceo que tienen ya estudios universitario s. En otros muchos pases, el libro es ledo por alumnos que se encuentran en divers as fases de su formacin como profesionales de la enseanza. Cmo entonces exponer las ideas de modo tal que no les resulten a unos demasiado complicadas y a otros dem asiado complicadas y a otros demasiado simples? La lnea que he seguido ha sido pr ocurar la mayor claridad posible en los captulos correspondientes a las -formas bs icas- propiamente dichas. Por ello he sustituido, siempre que ha sido posible, l a terminologa especializada por conceptos equivalentes del lenguaje cotidiano, y adems he explicado los trminos especializados que resultaban imprescindibles, son fundamentales y entran a formar parte del vocabulario de cualquier profesor. En los captulos inicial y final me he permitido expresarme de un modo algo ms tcnico. El carcter abstracto de sus reflexiones no me daba otra opcin. Pero el libro puede ser utilizado muy bien sin necesidad de recurrir a estos dos captulos. Sigue sie ndo un libro eminentemente prctico. La idea rectora es exponer slo 2. Junto a esta finalidad prctica perseguimos, sin embargo, una meta ms exigente. Jams hemos considerado que la formacin del profesorado consistiese slo en ofrecer u nas cuantas reglas fundamentales para dar clase.' Recordamos an con claridad nues tra propia actividad docente en escuelas primarias y secundarias. Siempre hemos deseado captar los infinitamente complejos procesos psicolgicos que se desarrolla

n en el alumno, y entre el alumno y el profesor, durante la hora de clase. Nos h abra gustado saber cmo nuestras palabras, los medios de demostracin que presentamos a la clase, los problemas que le planteamos, cooperan con los impulsos de la co nducta de los alumnos para producir, en esta accin conjunta, ese proceso que llam amos aprendizaje. Cuando impartimos una leccin a base slo de reglas fundamentales y de procedimiento ya acreditadas y exclusivamente prcticas, nos comportamos como trabajadores ante una mquina cuyo funcionamiento no comprenden. Forzosamente exp erimentaremos entonces constantes frustraciones y nuestros resultados sern insati sfactorios. Pero no es slo eso. Una clase as tampoco llena, a la larga, a un profe sor inteligente. Quiz encuentre interesante el tema, lo cual es absolutamente legt imo e incluso necesario, quiz le parezca que su actuacin es educativa y humana -ge neral-, pero seguir siendo impenetrable para l una parte esencial de su quehacer; dejar de considerar puntos de vista y conocimientos que no slo resultan tiles en la prctica, sino que pueden llegar a ser sumamente importantes. No creemos en la co ntraposicin, con tanta frecuencia invocada, entre la teora y la prctica en didctica. Slo una mala teora se contrapone a una buena prctica y slo una prctica restringida y unilateral se contrapone a una teora bien fundamentada. La resignacin sin ms ante esta aparente contradiccin 17 16

INTRODUCCIN INTlH>I>\ !(;(:I(lN acta desfavorablemente tanto sobre la teora, como sobre la prctica. Una prctica basa da en ideas poco claras degenera fcilmente en una mera aplicacin de recetas que ms pronto o ms tarde deriva hacia callejones sin salida. Si, por su parte, la teora n o se esfuerza constantemente por estar en la realidad concreta, corre el peligro de perderse en abstracciones y verbalismos infructuosos, que pueden ser un jueg o ingenioso, pero no llegan a convertirse en instrumentos para el dominio espiri tual y material de la realidad. Lo que es vlido con respecto a la pedagoga general , lo es tambin para los problemas ms concretos que plantea la enseanza. Una clara v isin de lo esencial en los procesos de aprendizaje permite al profesor ajustar su actuacin, y por tanto su docencia, a los hechos psicolgicos: y no solamente eso, sino que su penetracin aguzada por el saber terico, le lleva a reconocer clara y p rofundamente las metas de su propio quehacer. El educador conoce con ms exactitud lo que realmente quiere y lo logra ms segura y fcilmente. Para qu nivel escolar es vlida esta didctica? A esta pregunta le damos una respuesta que quiz pueda parecer atrevida. Esta didctica es vlida para diversos niveles educ ativos, desde la escuela primaria hasta la enseanza secundaria y quiz incluso hast a la universidad. Como es lgico, varan los contenidos impartidos a los distintos n iveles, pero los procesos de aprendizaje son los mismos en todos ellos. No conoc emos hasta ahora diferencias cualitativas entre el aprendizaje del nio y del adul to. Si para el nio poseen una mayor importancia determinados factores (presencia perceptiva, aprendizaje mediante la accin), son siempre diferencias slo de grado. De hecho, el adulto tambin aprende mejor cuando el objeto de la enseanza se le pre senta de un modo concretamente perceptible y tambin comprende mejor un conjunto c omplejo de hechos si los puede seguir desde el principia o los puede construir p or s mismo. Pero si los procesos de aprendizaje son los mismos en los distintos n iveles educativos y slo hay algunos cambios de orden general en la relevancia de ciertos factores durante el desarrollo, tampoco pueden mostrar diferencias funda mentales los principios didcticos correspondientes a los distintos niveles. Enton ces, son vlidas a todos los niveles las reglas para narrar y referir, para llevar la clase basndose en una interrogacin evolutiva, para el trabajo autnomo de los al umnos, para el ejercicio, etc., ya se trate de prvulos o de alumnos de bachillera to superior. Los captulos de nuestro libro se articulan, por regla general, en un a parte didctica y otra psicolgica. Esto ha sido posible porque la diferenciacin en tre las formas de enseanza no surge a partir de cualquier punto de vista prctico o relativo a la organizacin escolar, sino del anlisis psicolgico de la materia en cu estin y del proceso de su transmisin al alumno. En la realizacin de los diversos ca ptulos se ha logrado, en gran medida, mostrar las conexiones existentes entre los procesos psicolgicos que se producen en la enseanza. Sin embargo, en seguida se ha puesto de manifiesto que no resultaba del todo posible. Estos p rocesos son de tal modo complejos que no pueden exponerse de manera sistemtica ni en un caso individual, ni en el curso de todo el libro, como sera de desear. Haba que buscar un compromiso entre una exposicin lo ms til posible, al servicio de la misin didctica prctica, y una exposicin lo ms sistemtica posible, obediente a la norma tiva interna de la psicologa en cuestin. Ello tiene como consecuencia que el lecto r eche de menos en algunos temas la fundamentacin y la demostracin de los concepto s y puntos de vista psicolgicos expuestos. No obstante, stos se ven sometidos a un a prueba de realidad constante y extremadamente exigente, que no es slo de ndole lg ica o experimental, sino tambin pragmtica. Los fundamentos psicolgicos se demuestra n como vlidos en sus consecuencias didcticas. Si los conceptos y los modos de refl exin expuestos son fructferos y se ajustan a la realidad psicolgica, tambin han de r esultar vlidas las reglas didcticas. Si nuestra psicologa no se ajusta a la realida d, la didctica es infructuosa y slo supone, a lo sumo, un -artificio verbal. Quien ha trabajado en un laboratorio psicolgico sabe lo difcil que es en esa ciencia la demostracin experimental; basta comparar entre s los sistemas de las diversas esc

uelas psicolgicas para darse cuenta de que hasta el criterio de coherencia intern a puede conducir a conclusiones completamente distintas, en un sector tan multie stratificado como el de la psique humana y a pesar del esfuerzo por conseguir ev idencias lgicas. Por ello, el criterio pragmtico de verdad mantiene su validez, ju nto a los criterios lgico y emprico y hay que apelar aqu, justificadamente, a l. Se impone una ltima advertencia. El lector ver que esta metodologa ha sido escrita sin conciencia de misin. En algunos momentos adopta un tono ms bien conservador y, si n embargo, no creemos situarnos -en el mundo pedaggico- en lo inactual. Tenemos ms bien la impresin de que en estos aos se est produciendo un movimiento en la histor ia de la pedagoga. Ha durado ciento cincuenta aos y se le podra designar como credi bilidad de los mtodos-o En la primera mitad del presente siglo eran an numerosos l os autores que esperaban una transformacin fundamental de la pedagoga a partir de cualquier principio didctico, ya' afectase al dilogo en clase o al trabajo de grup o, a la enseanza en su totalidad o bien a cualquier mtodo -totalista-, No podemos creer ya tal cosa. Un mtodo no puede aspirar jams a ocupar un puesto de importanci a central en educacin, como tal mtodo es importante y ha de ser cultivado con inte ligencia y a fondo, pero no debe constituirse jams en principio y fin del esfuerz o educativo. Sigue siendo vlido aquello que Pestalozzi en su discurso de primero de ao de 1809, cuando se inici la poca de la creencia pedaggica en los mtodos, recono ci y expres claramente: -La clase (como mera suma de medidas adoptadas con arreglo al mtodo)... no supone a mor, como tampoco, en s, supone odio. y por ello no constituye la esencia de la e nseanza, El amor es tal esencia18 19

INTRODUCCIN La nueva revisin de estas Formas Bsicas no hubiera sido posible si no hubiera cont ado con ciertos apoyos y con la ayuda de tantos colaboradores. A todos ellos les doy las gracias. Hans AEBLI 1. EL SISTEMA DE LAS DOCE FORMAS BSICAS Y LAS TRES DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDCTICA Este captulo introductorio tiene varias finalidades. l. En primer lugar mostramos cmo, en nuestro concepto deberan aprender didctica los futuros profesores: en un p roceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cmo, a partir de aqu, se debera hablar y escribir sobre las incidencias psicolgico-pedaggicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino . A continuacin mostramos cmo se puede utilizar este libro (o cmo debera utilizarse) de acuerdo con su propsito fundamental: en estrecha relacin con ejercicios y prcti cas de enseanza. Exponemos luego el sistema de las doce formas bsicas, sobre el qu e se fundamenta el libro. Resulta de diferenciar las dimensiones del medio, de l a estructura relativa al contenido y de la funcin en el proceso de aprendizaje. P or ltimo, deseamos mostrar que detrs de esto hay algo ms que un sistema de la psico loga terica: a las tres dimensiones de las formas bsicas corresponde una determinad a representacin de la estructura de la competencia didctica. 2. 3. 4. Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de la experienci a cotidiana La ocasin de redactar el presente libro ha sido un cursillo de Didctic a general que el autor ha venido impartiendo durante muchos aos con estudiantes d e Magisterio de veinte aos, que estaban en la primera fase de su formacin profesio nal. Ninguno se haba visto jams ante una clase; dar clase era para ellos una activ idad nueva, ya que la mayora haban concluido haca pocas semanas su formacin escolar con el examen de bachillerato superior. Medio ao despus, la mayora se desenvolvan co n mucha naturalidad en las clases de prcticas y tenan ya una idea de cmo se realiza la tarea. La formacin en Didctica especial complet y profundiz el curso de introduc cin a la Didctica general. 20 21

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES A partir de ese momento, el autor ha ido revisando y ampliando este curso y en p arte lo ha adaptado tambin a las necesidades de un ambiente de aprendizaje modifi cado y distinto, es decir, universitario. Pero la idea fundamental ha seguido si endo la misma: introducir a los jvenes, desde su mundo de experiencias extraescol ares, a' travs de etapas, en el mundo de la enseanza. Queremos decir con ello que creemos que toda persona aporta, a partir de su experiencia de la vida cotidiana , habilidades y capacidades que puede ampliar y profundizar hasta lograr las des trezas propias de la enseanza, hasta la aptitud para ensear. Las dotes para la ensean za no son ni una misteriosa predisposicin natural, ni una ciencia que se puede in culcar al hombre a partir de la nada. La competencia didctica se constituye a par tir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diari a y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en el contacto con los dems. Todo el mundo ha contado a los dems cosas que le han sucedido, todo el mundo ha mostrado a otra persona cmo se maneja una herramienta o un aparato, todos hemos llamado la atencin a otro sobre . algo que le haba pasa do desapercibido en un objeto o en una imagen, o bien en un texto, y todo el mun do ha sealado a otros cmo se puede decir o escribir algo de un modo ms perfecto. De l mismo modo, todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de accin que con stitua un problema y este modo de reflexin lo hemos aplicado tambin a operaciones m atemticas que no logrbamos resolver fcilmente. Y, por ltimo, todos hemos discutido c on alguien sobre el contenido de determinados conceptos y meditado acerca de su estructura esencial. Todos hemos intentado aumentar nuestras capacidades mediant e el ejercicio o entrenamiento y hemos aplicado a nuevas situaciones lo que habam os ya aprendido. y esta es la actitud fundamental que mantenemos en nuestra obra : la enseanza escolar no hace sino proseguir modos de comportamiento naturales qu e cada cual ha ido desarrollando a travs de las relaciones interhumanas de la vid a diaria. Por ello se puede hablar, y escribir tambin, en un lenguaje inteligible acerca de la enseanza. Es un signo de debilidad para una teora cientfico-social el no poderse formular mediante conceptos cercanos al modo de pensar normal y corr iente, o que al menos procedan de ste y puedan tambin actuar retroactivamente sobr e l. Naturalmente, toda teora, incluso la didctica, se propone reunir sus conceptos y su saber de modo sistemtico y conectarlos entre s con claridad, y esto exige ca pacidad de abstraccin y un vocabulario depurado y sobrio. Pero todo ello ha de ha cerse de modo que el que aprende tenga que recordar constantemente su experienci a previa no cientfica y pueda elaborar esa experiencia a la luz de los nuevos con ocimientos, organizndola mejor. Si esto no se le hace posible al futuro profesor, almacenar el saber recin adquirido al margen de su saber cotidiano, como en un ca jn aparte y es muy probable que contine as al enfrentarse con la prctica o que aband one despus del tan conocido shock del paso a la actividad profesional y se dicte sus propias normas fundamentales a partir de su experiencia escolar de cada da. E s evidente que estas reglas no estarn a la altura de una enseanza moderna. As pues, podemos establecer la siguiente regla: cuanto menos claramente se exponga la do ctrina cientfico-educacional en la formacin del profesorado, tanto mayor ser el sho ck ante la prctica de la enseanza y la tendencia a caer en modos de comportamiento precientficos al realizarla. Cmo se puede utilizar este libro Como este libro se conecta con la experiencia pr evia natural del candidato a la profesin docente, se hace posible transferir a la prctica, desde el primer captulo, los puntos de vista tericos en l expuestos. El pr imero se refiere a narrar y referir. Esto posibilita que ya en los primeros das de un curso de Didctica general se pueda pasar a la escuela con el estudiante y se le haga contar una historia o informar acerca de un acontecimiento interesante. En lo sucesivo ya se puede aplicar directamente cualquier captulo didctico al ejercic io de dar clase, con la siguiente distribucin del tiempo, que resulta la ms con ve niente: tres unidades de tiempo para la teora psicolgico-didctica; una unidad de ti empo para tratar previamente en qu consiste el ejercicio de dar clase de acuerdo con la teora expuesta; una unidad de tiempo para que los estudiantes de Magisteri o realicen el ejercicio de dar clase (al principio una parte de la leccin; ms adel

ante, lecciones enteras); una unidad de tiempo para la discusin sobre este ejerci cio 1. La relacin entre la teora y el ejercicio de dar clase se puede establecer d e dos modos distintos: 1. El ejercicio puede situarse, por ejemplo, al comienzo. Se expone primero con detalle, se realiza a continuacin y se discute en comn desp us. Luego se deducen del caso individual los principios generales. Esta es la va i nductiva. La va opuesta (la deductiva) es igualmente fructfera, ya que la parte ter ica puede situarse tambin al principio. Se expone y discute tal como puede leerse en este libro. A continuacin el profesor propone al estudiante la tarea de plasm ar en una leccin los principios generales; se lleva seguidamente a la prctica. La discusin previa a la leccin representa, pues, una aplicacin de la materia didctica t ratada, al caso especial y concreto. Despus se da la leccin y los estudiantes tien en ocasin de ver si resultan vlidos los principios aplicados. 2. Ambas vas valen y han de aplicarse alternativamente. Aunque intentamos desarrolla r, a partir de la conducta y del pensar cotidianos, los modos de comportamiento docente y sus fundamentos tericos, la finalidad que perseguimos es, sin embargo, una comprensin ms cientfica de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. De aqu, la divisin de los siguientes captulos en una parte psicolgica y otra dinmica. En la primera parte se establecen los fundamentos tericos y se introducen los conceptos que nos permiten advertir ms claramente el acontecer didctico. En la segunda part e desarrollamos las reglas que rigen el modo de proceder y el comportamiento del profesor en clase. En el captulo final de este libro volveremos a examinar 1 El autor ha dado este curso, durante 16 semanas, en un semestre de invierno, a razn de 6 horas por semana y por tanto 100 horas en toral. Las unidades de tiemp o mencionadas suponen en este caso lecciones de 45-50 minutos. 22

SlSTEMA y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONE> los problemas relacionados con la fundamentacin psicolgica de la didctica. All expon dremos cmo vemos la relacin existente entre enfoque psicolgico y actividad didctica. Aqu mostramos los principios estructurales que fundamentan nuestro sistema de la s doce formas bsicas. Las tres dimensiones de ensear y aprender Exteriormente, el libro comprende tres partes. En la primera describimos cinco formas bsicas de ensear, que se diferencia n segn el medio en el que va adquiriendo el alumno su experiencia y el profesor s e la va haciendo adquirir. La estructura de los contenidos no viene definida, en principio, como tema de estos captulos. Dichos contenidos son abordables por el alumno sobre la base de su modo habitual de pensar. El profesor va conociendo la s diversas posibilidades y problemas dependientes de los medios de comunicacin y de la formacin de la experiencia. 1. En el primer captulo, dedicado a narrar y ref erir se le plantea la tarea de aportar al alumno, utilizando como medio el lengu aje hablado, el hecho de una narracin y su marco situacional. Para ello es necesa rio que adquiera unas nociones para diferenciar signo y significado en el proces o de la comunicacin verbal. 2. En el segundo captulo se le presenta al alumno una actividad, como modelo de comportamiento. Imita esa actividad y seguidamente la ejercita. Adquiere, por tanto, una experiencia del medio en activo, por medio de un aprendizaje a travs de la observacin. 3. El siguiente captulo est dedicado a la observacin de objetos e imgenes: el medio de formacin de experiencia es aqu intuitiv o (Bruner lo denomina icnico). 4. Por ltimo, la cuarta y quinta formas fundamentales estn dedicadas a la lectura y la redaccin. El medio es aqu el lenguaje escrito. La finalidad de estas exposiciones tericas y los correspondientes ejercicios prcti cos es desarrollar la capacidad comunicativa de los profesores en formacin, de ta l manera que puedan entrar en contacto, no slo con alumnos aislados, sino con tod a una clase escolar y con nios de diversas edades y diversas aptitudes, y de ser capaces de proporcionarles experiencias nuevas y atractivas. Como es lgico, para ello hacen falta ms de un par de clases prcticas. Los diversos captulos de este cur so bsico pueden proporcionar, sin embargo, conceptos tericos y modos de reflexin qu e estructuren y guen la ulterior experiencia de los futuros profesores. En la seg unda parte del libro cambia la perspectiva de la teora didctica. La cuestin de los medios pasa aqu a segundo plano y se destaca ms lo relativo a la estructura. Nos p lanteamos como finalidad el tratar con los alumnos algunos temas exigentes desde el punto de vista terico, ya que es preciso establecer complejas estructuras ide ativas. Los temas se refieren, por ejemplo, a la fabricacin de queso en los pases alpinos, a la suma de quebrados con denominadores distintos o a un concepto como el del color protector o las causas de la guerra suiza de los campesinos2 . Par a que el futuro profesor pueda realizar adecuadamente estas tareas, ha de saber algo sobre esquemas de accin, operaciones y conceptos. ste es el contenido de la p arte psicolgica del captulo. Las reglas didcticas se derivan de la ndole de las estr ucturas constructivas del pensamiento. La exposicin de estas tres formas bsicas se basa en una determinada concepcin psicolgica y epistemolgica del origen del pensam iento. Nos basamos en el hecho de que el pensamiento matemtico, y en general el p ensamiento conceptual, parten de la accin, y el enfoque genrico de la enseanza exig e que se tenga en cuenta constantemente que el origen del pensamiento est en la a ccin. Por ello, el profesor en formacin aprende primeramente a elaborar, junto con los alumnos, un esquema de accin. Luego construye una operacin matemtica y finalme nte un contenido conceptual. Se trata aqu de las formas bsicas 6, 7 Y 8. Desde el punto de vista terico, estos tres captulos son quiz los ms importantes del libro. Es tn en lnea de una tradicin psicolgica que tiene su origen en la teora de Piaget, Su a mpliacin hasta llegar a una teora del aprendizaje y de la enseanza exige, de todos modos, importantes reestructuraciones (Aebli, 1963, 1978). En el captulo final de cimos algo ms acerca de la relacin existente entre la psicologa aqu representada y l a doctrina clsica de Piaget.

Hemos afirmado que el profesor tiene que experimentar las posibilidades y los pr oblemas que plantea la comunicacin en los tres medios elementales y en los corres pondientes a la lectura y la escritura. Ha de aprender, por tanto, a adecuar su lenguaje, al narrar y referir, de modo tal que le puedan seguir los alumnos y qu e lo hagan gustosamente: debe mostrar actividades de modo que ellos consigan rea lizar despus sus propios ensayos, relativos por ejemplo a trabajos manuales, dibu jo o msica; debe observar, juntamente con la clase, un objeto o una imagen, de ta l modo que los alumnos Jos capten y se formen una imagen interior de ellos; debe elaborar, junto con la clase, un texto que los alumnos puedan comprender; debe abordar, tambin con la clase, la tarea de producir un texto al que los alumnos pu edan dar una forma vlida para transmitrselo a un destinatario. 24 La tercera parte del libro cambia nuevamente de punto de vista en cuanto a la co nsideracin del aprendizaje. Si en la segunda se clasificaban las tres formas bsica s con arreglo a los contenidos a establecer, aqu describimos cuatro formas bsicas de ensear, a las que corresponden cuatro etapas del proceso de aprendizaje: la co nstruccin de una estructura mediante la solucin de problemas, la elaboracin de la m isma, el ejercicio y la repeticin para consolidarla y la aplicacin a nuevas situac iones-problema. Se trata aqu de una versin moderna de la teora de las etapas formal es. Cualquier 2 Se refiere a la sublevacin campesina contra las autoridades feudales que tuvo l ugar en Suiza hacia mediados del siglo XVII (1653). (N. del T.)

3. SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES proceso de aprendizaje que introduce un nuevo procedimiento o un nuevo concepto ha de recorrer esas etapas. Esta corriente didctica procede, como es sabido, de l os discpulos de Herbart y en especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha ha blado bien de la teora de las etapas formales. Quiz, en la actualidad, sea ya lo s uficientemente grande la distancia histrica, como para que estemos otra vez en co ndiciones de examinarla sin prejuicios y retomarla en el punto en que qued cuando la didctica del XIX fue sustituida por la pedagoga reformista de principios de es te siglo. Independientemente de la aparicin de las nuevas formas bsicas parece est arse produciendo hoy da un resurgimiento de Herbart, autor desde hace tiempo marg inado, no en el sentido de un simple retorno, sino en el de una comprensin profun da de su calidad de psiclogo y pedagogo, y un reconocimiento de su aportacin histri ca. Erich Geissler (1970) ha hecho una excelente aportacin inicial al respecto. La multiplicacin de las cifras 5 x 3 x 4 da lugar a 60 cubos dentro del principal correspondiente a las formas bsicas. Por supuesto no hemos intentado describir l as 60 combinaciones posibles de funciones de medios, de contenido y de aprendiza je. Si bien en este libro, de carcter eminentemente prctico, no intentamos exponer el sistema de las formas bsicas de ensear en sus 60 posibles variedades, se alude a la posibilidad de las mismas y constituye al menos un punto interesante refle xionar acerca de las variantes del ensear y el aprender que resultan de la eleccin de estas tres dimensiones. Tres dimensiones de la competencia didctica MEDIOS A las tres partes del libro corresponden, por tanto, tres dimensiones, desde las que consideramos el acto docente: una relativa a los medios, otra relativa a lo s contenidos y una tercera relativa a las funciones en el proceso de aprendizaje . En la esencia de un sistema de tres dimensiones est el hecho de que cada valor en una dimensin se una, en una manifestacin parcial llena de sentido, a cada valor en las otras dos. As pues, se puede representar el sistema de las formas bsicas c omo un cubo en el que la dimensin relativa a los medios sea la anchura, la de los contenidos, la altura y la de las funciones en el proceso de aprendizaje, la pr ofundidad (Figura 1). Contenido de aprendizaje ( estructura) s1 S3 Medio de la enseanza/ aprendizaje Fig. l. Sistema tridimensional de las formas bsicas: cinco variantes de la relacin , a travs de los medios (M), entre alumno y profesor y alumno y materia, que corr esponden a narrar y referir, a mostrar e imitar o reproducir, a la observacin comn de objetos o imgenes , a leer y Qu es lo que queremos significar cuando decimos, al hablar de un profesor, que dom ina su oficio? a) Queremos decir, en primer trmino, que dispone de un lenguaje vi vo para hablar al alumno. Esto queda patente cuando refiere o narra algo. Pero e ste dominio de la lengua es algo ms que una capacidad individual: se trata de una competencia social. El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar al alumno. Lo lograr cuando pueda despertar en el espritu del nio un eco que se basa en la sintonizacin de dos instrumentos, en la coincidencia de dos repertorios de representaciones, de sentimientos y de actitudes con respect

o a unos valores. b) Creemos que el profesor ha de ser profundamente capaz de ac cin, prctico, que su saber tiene que repercutir en una capacidad de realizacin prctica , es decir, que no solamente debe saber hablar acerca de los actos de las person as, sino ser capaz l mismo de actuar, prcticamente, hablando, escribiendo, dibujan do, tocando un instrumento, manejando el pincel, la pala, el destornillador. c) En tercer lugar nos parece que el profesor ha de tener ojos para ver y odos para or, que tiene que ser l mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro, de or algo en una partitura musical si quiere abrir los ojos y los odos de los alumnos para la configuracin interior, la construccin y el funcionamiento de un fenmeno de la na turaleza o de la cultura. Cuando el profesor dispone as de los medios ms elemental es de la formacin de la experiencia, es muy probable que domine tambin el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos, ya se trate de intro ducirse comprensivamente en ellos, ya de crearlos mediante el lenguaje escrito ( y el oral). CONTENIDO 26 escribir. En la dimensin de los contenidos de aprendizaje o estructuras (S) difer enciamos entre esquemas de accin, operaciones y conceptos, y en la dimensin de las funciones en el proceso de aprendizaje (L) la construccin mediante solucin de pro blemas, la elaboracin, el ejercicio/repeticin y la aplicacin. La competencia en el terreno de los medios psicolgicos supone competencia en los medios de expresin y los de realizacin de contenidos mentales. Por ello, no existe ninguna competencia de medio sin contenidos. No hay dominio del lenguaje sin qu e se

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES tenga algo que decir, ninguna habilidad tcnica sin saber tcnico, ninguna capacidad de percepcin sin conocimientos acerca de los objetos contemplados. Igualmente, n o es posible leer sin entender algo del significado de lo que se lee y no se pue de escribir s10 saber sobre qu se escribe. As, no existe tampoco competencia didcti ca sin un saber estructurado, lleno de contenido. No puede uno convertirse en pr ofesor y serlo sin comprender lo que comunica. Uno de los ms fatales errores en q ue puede caer una didctica y una pedagoga es creer que se le puede disculpar al pr ofesor no saber la materia que ha de transmitir, degradndole as al papel de mero o perador de medios de enseanza. La segunda dimensin, en cuanto al contenido, de nuest ro modelo de formas bsicas nos recuerda lo siguiente: los medios son medios para la formacin de experiencia y esta experiencia posee un contenido. Los primeros co ntenidos de la vida mental son los esquemas de accin. En las operaciones matemtica s, el actuar humano se hace ms abstracto y sistemtico; en el concepto captamos el acontecimiento y lo convertimos en un dato casi objetivo. As llegamos desde la ac tividad constructora propia de un oficio manual, hasta la operacin geomtrica y, al considerar la actividad manual o la operacin -y su objeto-, de un modo abstracto y sistemtico, construimos un concepto, como por ejemplo el de ngulo recto o de mi metismo biolgico. Kerschensteiner (1928 a) ha puesto a este respecto el clsico eje mplo de la construccin de un cajn para que aniden los pjaros. Este trabajo manual v a seguido de reflexiones geomtricas y se encuentra en relacin directa con diversas correlaciones y conceptos biolgicos. As se ampla nuestra imagen del profesor y de la enseanza en su dimensin de contenido: no slo es capaz de hacer algo, sino que sa be tambin algo acerca del mundo. En el sector de las materias que imparte dispone de un saber prctico amplio y estructurado. Intil es decir que no es que lo posea al final de su formacin, sino que es labor de toda una vida. al alumno un instrumental de herramientas elementales preparadas para ser aplica das, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas. A este fin sirven las siguiente s tres etapas del proceso de aprendizaje: la elaboracin, el ejercicio y la aplica cin. Desde el punto de vista de la competencia didctica, esto significa que conoce el desarrollo de los procesos de aprendizaje, tanto terica, como prcticamente, qu e posee una sensibilidad para captar la secuencia de las fases necesarias (o func iones) de ese proceso: que a la formacin de un mtodo o un concepto ha de seguir su elaboracin, que han de consolidarse mediante el ejercicio y la repeticin, y que ha y que dar al alumno ocasin de aplicarlos a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas. El buen profesor se da cu enta de estas necesidades del aprendizaje. Debe sentir, por as decirlo, en su pro pia carne lo que ha de hacer con los alumnos, a fin de que se produzcan en ellos los procesos de aprendizaje a los que se aspira. Esta es la tercera dimensin de la competencia didctica. Pero ahora habr que preguntarse con Herbart si una docenc ia de este tipo es tambin educativa, si la competencia didctica as entendida es tam bin una competencia educativa. Nosotros as lo creemos. Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspecto intelectual, afectivo y de valores, tal como lo exigimos en este libro, y que los viva ante los alumnos de modo convinc ente; un profesor, adems, que a travs de los medios bsicos sea capaz de entrar en c ontacto con los alumnos y con la materia de enseanza; un profesor, por ltimo, que posea una profunda e inmediata comprensin del curso de los procesos de aprendizaj e en el alumno, quedar marcado en su pensamiento y su accin de un modo decisivo du rante los aos de trabajo comn y de vivencia comn. La competencia didctica es tambin c ompetencia educativa, pues no se puede realizar una educacin libre de contenidos, de mente a mente. La educacin se produce siempre, en todas partes, con ocasin del encuentro de seres humanos para realizar una misin prctica. FUNCIONES A ello ha de agregarse una tercera dimensin. El saber prctico, que se realiza en u na dimensin psicolgica, ha de ser adquirido por el alumno mediante un proceso de a prendizaje. Este ltimo se divide en una etapa de formacin, otra de elaboracin, una

tercera de ejercicio/ repeticin y otra de aplicacin. Esto nos recuerda, en primer trmino, que no existe saber alguno que se pueda sin ms ofrecer al alumno, sino que ste lo ha de ir adquiriendo de manera activa. Slo podemos impulsarle a ello y tra tar de orientarle, siempre que no pueda lograrlo por s mismo. Es decir, hemos de intentar que se inicien en su pensamiento y su comportamiento procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirle. Si as lo hacemos, lograremos, tambin mot ivarle para el aprendizaje, o al menos estableceremos las premisas para ello. Pe ro la finalidad no es solamente la formacin de un saber libre de contradicciones y ajustado a la realidad. No se trata, como reiteradamente se dice, de amueblar la mente. Lo que importa es proporcionar 28

La primera parte de este libro comprende cinco captulos, que se dividen en dos su bgrupos: los captulos 2 a 4 y los captulos 5 y 6. Los tres primeros han sido siemp re parte de las Formas bsicas, los dos siguientes son nuevos. Las formas bsicas 1, 2 Y 3 no son difciles desde el punto de vista de su contenido. Son narraciones o informes, habilidades prcticas, observaciones de un objeto o de su imagen. Si no s preguntamos qu es lo que ha asimilado a su saber el alumno, como resultado de l as lecciones, la respuesta es la siguiente: un episodio de actividad, con su esc enografa (el setting); la representacin de una actividad, que dirigir la realizacin prctica de una habilidad determinada, y la imagen interior del objeto o del cuadr o contemplado. Si avanzamos un paso ms en la investigacin psicolgica de estos resul tados de la clase, comprobamos que la narracin ha quedado fijada, sobre todo de u n modo verbal; la habilidad, como saber prctico, como un saber de la mano, y el cua dro como una imagen ptica. Se trata de un saber segn tres medios psicolgicos distin tos: uno simblico, otro enactivo y un tercero icnico (Bruner, 1966). Esta es pues la finalidad de los primeros ejercicios de dar clase: proporcionar al alumno una experiencia en tres medios diversos. Para que sea posible, el profesor en ciern es debe aprender a manejar tres formas bsicas de ensear: narrar, mostrar y contemp lar en comn un objeto o un cuadro o imagen. Estas formas hacen entrar en juego, p or su parte, medios distintos de comunicacin entre profesor y alumno: la exposicin verbal, la demostracin manual-prctica y el comentario verbal, que gua a la percepc in por parte del alumno. Puede advertirse que los procesos se van haciendo ms comp licados; desde luego, el medio de comunicacin al narrar y al mostrar corresponde al medio con el que el alumno fija el resultado: el lenguaje y la accin. Pero la gua hacia la percepcin se produce de un modo verbal, mientras que el resultado es una representacin en imagen. Si nos preguntamos cmo estn presentes en una narracin, tanto el profesor como el alumno, enseguida se ve que no slo es de un modo verbal , sino tambin, en parte, de un modo imaginario y, si se considera con ms detenimie nto, se descubrirn esquemas de accin en las representaciones del alumno. Esto se a dvierte cuando se observa a los alumnos mientras escuchan: cuando en el cuento d e La bella durmiente el cocinero le va a propinar una bofetada al pinche, alguno s se encogen de hombros, y cuando Gui-

ENSEAR POR CINCO MEDIOS

llerrno Tell salta desde el bote a tierra durante la tormenta y conquista as la l ibertad, los nios saltan tambin con su imaginacin... Todos los procesos que tienen lugar en la enseanza son complejos, y quien quiera ser profesor debe conocer sus lneas principales, que se dan, en las primeras tres formas bsicas, a travs del leng uaje hablado, la accin y la imagen. Desde un punto de vista prctico, las formas bsi cas 4 y 5 son fciles de reconocer: llevamos a los alumnos a que escriban y lean. Al hacerlo as no pensamos tanto en la tcnica de lectura y escritura, como en el tr atamiento de textos ledos y en la produccin escrita. Pero aqu se trata de procesos complejos que la psicologa no ha clarificado hasta hace pocos aos. No es, pues, ex trao que existan tambin en didctica concepciones muy diversas de la clase de lectur a y literatura, y de la clase de redaccin. Lo que aqu importa es el lenguaje escri to: es su significado el que el alumno capta al leer y en l pone el significado o el mensaje que desea transferir. As pues, el medio es tambin aqu de ndole simblica. P ro hoy da sabemos que el lenguaje hablado y el lenguaje escrito se captan y produ cen de manera muy diferente. Los procesos que se dan al leer se diferencian fund amentalmente de los que tienen lugar en la comprensin del lenguaje hablado, y es tambin distinto escribir de hablar. Al leer, el tratamiento es mucho mayor que al escuchar, y la escritura exige una concentracin mucho ms consciente en lo que se est haciendo, que cuando se habla a un interlocutor vivo; aqu se apoya uno en la s ituacin concreta y se ve constantemente avalado por algn tipo de respuesta, de inf ormacin retroactiva. Todo esto ha de tomarse en cuenta para ensear a leer y escrib ir. 2. FORMA BSICA 1: NARRAR Y REFERIR Homero, el trovador alemn Walter von der Vogelweide, el poeta irlands Toms OCrohan q uizs no fueron a la escuela. Cmo aprendieron a hablar, a pensar y a obrar? Sabemos que en la tierra de Toms O'Crohan (1958) -una pequea isla situada en el extremo su doccidental de Irlanda, rodeada por las marejadas del Atlntico-, lo natural era q ue los nios y los adolescentes participasen en las actividades de los padres y lo s vecinos; al joven O'Crohan le llevaba su padre en un pequeo y frgil bote de remo s a pescar con l. En tierra firme, los hijos de los campesinos y artesanos tomaba n parte en el trabajo de sus padres. An en la actualidad, los nios y nias pueden as istir a las asambleas de las Landsgemeinde (rganos populares del gobierno) del ca ntn suizo de Glarus. En la mayora de las tribus. primitivas, los nios desempean un p apel en la preparacin y realizacin de las fiestas y ceremonias. Llamamos a este he cho socializacin: el nio participa en las actividades de la comunidad en la que vi ve. Trabaja, festeja, siente y sufre con los dems y con ello va adoptando las rep resentaciones, el saber y las actitudes, en suma, las tcnicas culturales y las ta blas de valores vigentes en las comunidades (Mead y Wolfenstein, 1955). En cultu ras en las que no se dispone ni de libros, ni de escuelas, se da algo que sustit uye a la transmisin escrita: la narracin. Los padres cuentan cosas a sus hijos y l os viejos a los jvenes. Narradores hbiles y experimentados divierten con sus histo rias a los menos hbiles y experimentados. Los temas de las narraciones son leyend as, acontecimientos del pasado, pero tambin lo vivido y observado por el propio n arrador. Los medios modernos, desde la letra impresa hasta la televisin, han ido desplazando en casi todas partes a las formas originales de socializacin. En luga r de la participacin y la transmisin oral mediante narraciones, surge la transmisin escrita y el contacto con los acontecimientos a travs de otros medios de comunic acin. Son pocos los nios que han visto cmo un animal pare a sus cras, o cmo se fabric a un utensilio de uso cotidiano y mucho menos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en la televisin cmo aterriza una nave espacial, cmo hizo sus pr oezas un jefe indio y cmo cultivan sus campos de arroz los campesinos chinos. Per o estas experiencias son demasiado superficiales y fragmentarias como para compe nsar la prdida de una experiencia directa e inmediata. La formacin de una experien cia y un saber en la escuela es tambin hoy da, pese a todos los medios auxiliares y mtodos modernos, bastante artificial y re-

NARRAR Y REfERIR ENSEAR POR CINCO MEDIOS rica, y sus resultados en cuanto a aprendizaje manifiestan de tal modo la palidez del pensamiento que muchos no llegan a hacerse conscientes de que tambin aqu tiene lugar una formacin experiencial y una socializacin, aunque sea de un modo predomi nantemente verbal. De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a s er algo desvado y pobre en significado, mero ruido y humo que se desvanece. Existe una forma de comunicacin de acontecimientos y hechos que es viva, directa y que t ransmite impresiones intensas, aunque su medio es solamente verbal: la narracin y el informe. Por qu ejerce ese efecto? Por el hecho de que proviene de la boca de una persona viva y porque el narrador, por regla general, informa a partir de un a experiencia vivida y de representaciones llenas tambin de vida. Pues si los pro fesores no son capaces de hacerlo as, SI no poseen esta experiencia ni la capacid ad de expresarla, han de limitarse a pasajes ledos o imgenes. Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aqu: Han de describir y narrar los profesor es en la escuela? Qu condiciones han de cumplirse para que los alumnos escuchen co n gusto y aprendan algo, y para que tambin el profesor encuentre placer al narrar ? Y qu procesos psicolgicos han de activarse para que interesemos a los alumnos con nuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y enriquezcamos su experiencia? Tambin el profesor que haya hecho un viaje captar el inters de sus alumnos con la n arracin de cmo le sucedi algo que le exigi reaccionar de algn modo determinado o cuan do con su propia aptitud provocaba problemas y dificultades que exigan solucin. No toda narracin tiene que ser forzosamente de aventuras, pero para que despierte i nters y curiosidad en los que la escuchan han de suceder en ella cosas que sean, por una parte, nuevas e inesperadas, pero por otra, tambin, conocidas. La novedad y la sorpresa producen tensin emocional. El conocimiento de algunos acontecimien tos hace posible una comprensin sin problemas. Las narraciones tienen como centro a personas que actan y describen lo que hacen y cmo se esfuerzan. Sin embargo, en relacin con la clase, suele ser tan importante o ms que el episodio narrado, el e scenario en el que acontece. El profesor que cuenta la historia de George Washin gton, alude en realidad a la colonia que se emancipa de la corona britnica y que se dispone a convertirse en un pas libre, lo mismo que suceda a finales del siglo XVIII en el Nuevo Mundo. El profesor de Geografa que habla de Lesseps, no se ocup a tanto del destino personal de ste, como de Egipto y de la unin martima entre Euro pa y Asia. Pero son los destinos humanos los que animan y activan el escenario. Al alumno le interesan el final del siglo XVIII, Egipto y la unin entre el Medite rrneo y el Mar Rojo, cuando sigue el acontecer humano que tuvo lugar en estos esc enarios. Pero no est viendo una pelcula de estos acontecimientos, ni la imagen del escenario en el que se producen; son slo las palabras del narrador las que llega n a sus odos. Cmo pueden estas palabras despertar atencin e inters y transmitir impre siones vivas? En este punto entran en juego la personalidad del narrador y su re lacin con el oyente. Una narracin resulta viva cuando brota de la representacin viv a del narrador. Cuando ste evoca en s mismo imgenes llenas de vida, cuando los epis odios se destacan claramente ante sus ojos, cuando los acontecimientos han llega do a despertar en l emocin y cuando lo que encuentra en lo narrado le provoca un v ivo rechazo; estas vivencias significativas (como las denominaremos) se transmiten a los oyentes. Las imgenes vivas surgen tambin ante la mirada del alumno, las int errelaciones entre los hechos contados se le muestran claramente y se apodera de l la emocin o al menos el inters por lo narrado. Como es lgico, debido a la transmi sin, puede haber algo que no se curse debidamente y ms adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos formular como regla general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes y claras vivencias significativas, se las transmite a los alumnos. La narracin llega a calar. Pero al mismo tiempo hay que conocer la pr oblemtica que conlleva el narrar. Raras veces ocurre que el propio profesor haya estado presente en los acontecimientos que refiere -esto sera, naturalmente, el c aso ideal y con respecto a temas de Geografa puede, en parte, darse-, pero qu ha de hacer el profesor de Historia? Y la maestra de prvulos que tampoco estuvo cuando el prncipe buscaba a la Bella Durmiente? Es decir, por regla general se le plante

a al profesor la tarea de construir en s mismo, a base de meras lecturas, aquella s vivencias significativas que animan su narracin. Es un esfuerzo que no slo exige trabajo, sino tambin una buena dosis de confianza didctica en s mismo. Ms adelante expondremos cmo hay que prepararse para ello. Parte psicolgica Comunicacin verbal Narrar es un modo primordial de encontrarse. C uando escuchamos a alguien referir una larga historia, no slo llegamos a conocer el relato, sino tambin a la persona que lo ha contado. A la mayora de los nios les gusta escuchar narraciones. A los pequeos se les puede contar y volver a contar l a misma historia multitud de veces, sin que se cansen de escucharla, pero tambin hay nios un poco mayores que despus de una narracin emocionante sorprenden al profe sor con el ruego: Cuntenoslo otra vez! (As le suceda al autor, cuando, de joven profes or, contaba con entusiasmo y vivo colorido un episodio de la antigua historia de Suiza). Tambin los adultos disfrutan escuchando narraciones, como por ejemplo la s experiencias de viajes o historias de personas y animales. Qu es lo que hace que gusten tanto las narraciones, qu es lo que se refiere y qu es lo que sucede en el las? Las dos primeras preguntas las podemos contestar conjuntamente: el ncleo de una narracin es el episodio (Rumelhart, 1975), pero los episodios incluyen aconte cimientos y reacciones de las personas o los animales ante ellos. En general cab e afirmar lo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres vivos; tienen lugar en una situacin determinada e spacial y temporalmente, en un setting, en un escenario. Robinson explora la Isl a en la que se ha salvado del naufragio, Guillermo Tell se defiende contra un cr uel tirano, Lesseps construye el canal de Suez en difciles circunstancias, Stanle y busca en el frica desconocida del siglo XIX al desaparecido Livingstone.

ENSEAR POR CINCO MEDIOS NARRAR Y REFERIR Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximacin al ideal de la narracin hecha por uno mismo. Pero esto tiene tambin sus lmites, como ms adelante veremos, y sobre todo, no siempre se dispone para cada tema del texto adecuado para leer e n alta voz. Por ello, es preferible que el profesor aprenda a narrar por su prop ia cuenta. Los padres y las madres cuentan a sus hijos historias sin saber nada de psicologa de la comunicacin verbal. Pero tambin el profesor principiante aporta, pese a su experiencia cotidiana, una capacidad natural para narrar, que seguram ente ha aplicado ya en mltiples ocasiones. Cuando ms desarrollada est esa capacidad , tanto mejor resultarn sus primeros ensayos como narrador. Por ello, es convenie nte que en la formacin del profesorado se comiencen con la actividad narrativa lo s primeros y ms sencillos ejercicios de dar clase. El aspirante ha de trasladar, sin ms, a la situacin de clase, aquello que aprendi hace tiempo y que con tanta fre cuencia ha practicado. Pero una clase escolar de 25 alumnos es algo distinto que un grupo de personas de la misma edad que l. La experiencia muestra que ante un grupo de nios se pueden cometer muchos errores, por lo que resulta til una reflexin fundamental acerca del proceso de la comunicacin verbal. Aquello que no puede pr oporcionar directamente la intuicin pedaggica natural, puede darlo la informacin ps icolgica. En un narrador que acta ante una clase o una audiencia, tienen lugar pro cesos psicolgicos extraordinariamente variados. La transmisin de lo narrado, es de cir, de la materia en cuestin, constituye slo un proceso parcial dentro de la tota lidad. Al narrar tambin se desarrollan procesos sociopsicolgicos entre los alumnos y el profesor (sentimientos de seguridad o de inseguridad, la vivencia de despe rtar atencin, inters o emocin), o bien de aburrir a los oyentes, de no comunicar re almente con ellos y en el caso extremo, ver cmo dejan de escuchar. Dejaremos por el momento todos estos procesos para no centrarnos ms que en el primero: la comun icacin entre seres humanos por medio de la palabra hablada. CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS EN EL NARRADOR: QU ES LO QUE INTENTA DECIR significa hacer revivir en la imaginacin aquellas acciones (remar, mantener el ru mbo, conducir la canoa de un lago a otro) y las percepciones (los pantanos de la s orillas, las islas rocosas, el silencio, el grito de los patos salvajes) que e n un principio se vivieron realmente. A partir de la accin original surge as la re presentacin de la accin y de la percepcin, la imagen interior, mental, que comprend e no slo elementos visuales, correspondientes al sentido de la vista, sino tambin auditivos y de otros sentidos. Estas representaciones, en primer trmino concretas , son ricas en colorido y detalles y reflejan un trozo de vida concreta. Pero en nuestras narraciones aparecen tambin elementos de ndole ms abstracta: hablamos de la distancia que ha recorrido el viajero en una jornada, del clima del lugar, de las tradiciones o de la prdida de ellas entre sus habitantes. Aqu no se trata ya de representaciones, sino de conceptos. Aqu, los significados se han reducido a s u ncleo, a una trama de relaciones esenciales. Desaparecen los detalles casuales, los hemos retirado, abstrado. Aqu comienzan los problemas del oyente. Dispone l tam bin de los conceptos abstractos que utiliza el narrador? Volveremos sobre esta pr egunta. El que narra, habla libremente; el psiclogo del lenguaje afirma que produce lengua je . De dnde toma sus palabras? Hemos de imaginarnos una memoria verbal, por as decir , un almacn de palabras, del que se extraen los vocablos que van formando la narr acin? Esta idea est superada. Toda la moderna psicologa del lenguaje (Horman, 1976) tiende a afirmar que el lenguaje se produce a partir de significados. Dicho lis a y llanamente: el que narra tiene representaciones de acontecimientos, de perso najes y de sus relaciones. El caso ms sencillo es el del narrador que cuenta algo que le ha sucedido. Supongamos que ha tenido ocasin de recorrer en canoa, como l os tramperos de las novelas de aventuras, la multitud de lagos que hay en Finlan dia o en la frontera entre Estados Unidos y el Canad, y que refiere lo que ha viv ido, bien para entretener a sus oyentes, bien porque est hablando de geografa o de

la colonizacin de Amrica en el siglo XVIlI. Qu significa aqu hacer surgir la narracin a partir de vivencias significativas? Pues Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de acciones y perc epciones y en los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son obje tivos significativos; pero lo que hace que la narracin resulte atractiva son los matices de emociones, sentimientos y valores que la acompaan. En el caso ms sencil lo, cuando el narrador cuenta algo que le ha sucedido, se puede imaginar bien cmo han surgido: la situacin original en la que se ha encontrado, ha despertado en l numerosos sentimientos y estados de nimo. Ya lo hemos sealado anteriormente: la pa z de los bosques y los lagos, el misterioso sonido de la cascada al acercarse a ella, la aventura de la cada de la canoa al agua fra (el autor habla a partir de s u propia experiencia). Cienos hechos con los que se ha encontrado han suscitado tambin en l juicios de valor: impresionado e inquieto por la prdida de tradiciones de los indios de la reserva, juzgando negativamente la actuacin de los colonos bl ancos que relegaron a los primeros pobladores de aquellas tierras a mseras reserv as, o considerando positivas las acciones emprendidas por el Estado, por grupos o individuos para ayudar a los indios. Hay que admitir que revivir las represent aciones de situaciones y actos ante la mirada mental del narrador hace que surja n sentimientos y vivencias de valores. Freud afirma que determinadas representac iones de objetos estn ocupadas por determinados sentimientos. Comprendemos as cmo son evocados en la conciencia, junto con las representaciones objetivas. En sntesis podemos afirmar lo siguiente: junto con los contenidos significativos objetivame nte determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos y va lores. No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimient os matizan las representaciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su s er en la psique (Herbart, 1825, pgs. 53-74; Pierre Janet, 1928; Piaget, 1947; Guy er, 1949). Una narracin ha de ser emocionante. Las valoraciones que se expresan a travs de ella la hacen llena de sentido; pero qu significa valorar positiva o negati vamente algo? Aquello que valoramos mucho, nos atrae, aquello que valoramos nega tivamente, despierta en nosotros rechazo, bien esquivndolo activamente, bien no p restndole aten-

ENSE~R POR CINCO MEDIOS N~RR~R Y REFERIR cin. Nos pueden atraer cosas, personas, ideas y actividades, yen consecuencia bus camos aproximarnos a ellas; podemos hacerlo de distintos modos: si se trata de c osas, intentamos poseerlas, preocupndonos por ellas, mostrndolas con orgullo a los otros; si se trata de personas, buscando su proximidad, aprecindolas y apoyndolas , mostrando satisfaccin por nuestra vinculacin con ellas; si se trata de ideas, te nindolas en gran estima, procurando ponerlas en prctica, hablando con gusto y posi tivamente acerca de ellas; si se trata de actividades, realizndolas con placer si n que nos 10 exijan y de un modo intenso, perseverante y cuidadoso. Podemos adve rtir que tener algo en gran estima e interesarse por algo son procesos muy similares . Los intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas y activ idades. Son esencialmente, por tanto, de ndole ms bien intelectual, sin que por el lo adolezcan de frialdad emocional. Tanto la alta valoracin de algo, como el inte rs por algo, tienen como consecuencia que nos animemos y mostremos ms vivacidad cuan do nos ocupemos de ello. Algunos psiclogos designan a este estado como activacin (Be lyne, 1960/1974), un enfoque que ha inspirado a muchos pedagogos (por ejemplo, a Schiefele, 1974): La observacin cotidiana muestra ya que el hecho de narrar algo expresa el valor q ue se otorga al contenido. Las personas y cosas hacia las que el narrador siente ms simpata, las describe con ms cario; las ideas que valora mucho, las expresa ms in tensamente y vuelve siempre a ellas; las actividades que son para l importantes, las describe reiterada y detalladamente.

los sentimientos y los estados de nimo, que matizan los contenidos significativos prcticos; las valoraciones, en las que alcanzan expresin la simpata o antipata o nti mas o exteriores, la afirmacin o el rechazo, el inters o bien la indiferencia. LOS SIGNIFICADOS Y SUS SIGNOS: ENCONTRAR LAS PALABRAS Pero estas vivencias de significado son procesos interiores que deben hallar su expresin verbal para que surja una narracin. El proceso que entonces ha de desarro llarse se designa como codificacin verbal. Se basa en la asociacin de contenidos sig nificati vos y unidades de lenguaje. Como unidades de lenguaje podemos considera r, de momento, las palabras. (En realidad, la situacin es ms compleja, como veremo s ms adelante.) Si no nos queremos perder en especulaciones anatmico-cerebrales, d e las que no existen an pruebas slidas, tenemos que entender de modo funcional la asociacin entre los contenidos del pensamiento y las palabras. Al llegar a este punto cabe preguntarse qu es lo que se entiende por valores. Nos otros responderamos: los valores son ideas concebidas de un modo relativamente ab stracto, que nos atraen en el sentido anteriormente descrito y en virtud de los cuales nos emocionamos y animamos (lo bueno, lo bello, lo verdadero, la veracida d, la creatividad, etc.). Ciertas filosofas consideran a los valores como objetos ideales que existen independientemente de los hombres que valoran; otras rechaz an esta objetivacin. Las normas son valores que establecemos como medida de nuest ro propio obrar y del obrar ajeno. Y lo hacemos aplicando las normas a un hecho que hay que juzgar. Con ello se pone de manifiesto la relacin entre norma y valor , por una parte, y entre norma y concepto, por otra. Tambin aplicamos conceptos, a objetos (ver pg. 271. Esta relacin se basa en que todo valor posee su contenido (dicho de modo algo ms abstracto: su estructura); pero este contenido es un conce pto. Existe as el concepto de lo bueno o de la creatividad, y existe el valor de lo bueno y de la creatividad. Puede afirmarse que un valor es un concepto que de signa a un objeto con respecto al cual adoptamos una actitud positiva; o vicever sa: a partir de un valor se deriva un objeto al considerar su contenido (su estr uctura de cosa) en frio, sin compromiso con l. Con todo lo anterior hemos examinado

los tres grandes grupos de contenidos mentales que constituyen las vivencias de significacin del narrador: las representaciones de actos y de cosas, con sus con trapartidas conceptuales abstractas, las operaciones y los conceptos; 40

El trmino asociacin designa el hecho de evocarse mutuamente dos o ms reacciones o act os mentales. Supuesto que existe en el hombre la voluntad de expresin verbal, la representacin de la ciudad de Salamanca puede evocar la palabra Salamanca (mejor di cho: la reaccin de los rganos vocales que dan lugar a los sonidos que componen la palabra Salamanca). Es como si se vinculasen entre s los dos elementos: la represen tacin y la palabra (reaccin verbal); de aqu el nombre de asociacin (enlace o unin). Po ello es posible el proceso inverso. que se da en el oyente: la palabra percibid a puede evocar, por su parte, la correspondiente representacin en la conciencia. Este proceso tiene lugar, en el adulto sano, con gran seguridad y rapidez. En el nio de dos aos. en el adulto que se halla bajo la influencia de una droga (el alc ohol, por ejemplo) v en aquellas situaciones cotidianas en las que no recordamos. una palabra, se advierte, sin embargo, que no siempre se produce la asociacin en tre contenido significativo y unidad de lenguaje, sino que tambin puede fallar. C uando se tiene una palabra en la punta de la lengua pero a pesar de ello no se pue de recordar, la representacin o el concepto no puede evocar el correspondiente vo cablo; la asociacin no funciona. De qu unidades se compone el lenguaje? Es la palabr a el elemento del lenguaje, o lo es la frase, o la oracin? Y si sta se compone de fr ases principales y frases secundarias, cmo considerar a estas ltimas? Aqu nos puede ayudar la psicologa. Cules son las unidades del pensamiento? Se trata de las ideas simples de Locke (1960, II, caps. 3-8), representaciones de color, olor, concepto s tales como pensar querer, existencia, etc.? Tampoco aqu encontramos un punto de apoy para saber cmo delimitar la unidad. Una estructura del pensamiento (como la teora de Freud acerca de la neurosis o la ley de la gravitacin de Newton), pero tambin un simple pensamiento o una representacin (como la del rostro humano) parecen per mitir la diferenciacin de unidades de cualquier nivel, de modo tal que las unidad es de orden ms elevado impliquen a las de orden inferior. Lo mismo se adviene, au nque de modo mucho ms claro, en los productos visibles del espritu humano, como po r ejemplo en las obras de arte. 41 De qu elementos

NARRAR Y REFERIR formales se compone una escultura de Rodin, un cuadro de Velzquez? Pueden reconoc erse, de nuevo, unidades de cualquier nivel. As, el elemento no viene dado en el objeto, sino que es diferenciado por el observador y puede determinarse a cualqu ier nivel de complejidad o, lo que es lo mismo, el anlisis puede realizarse de mo do continuado y diferenciar unidades cada vez menores. La fsica nuclear muestra u n interesante paralelismo al respecto. As ha de entenderse tambin la asociacin entr e unidad de lenguaje y unidad de pensamiento. Aqu nunca se trata de la mera conex in de diversas palabras con las correspondientes ideas. La imagen no es la de dos cadenas cuyos eslabones se corresponderan pieza por pieza. La expresin verbal est construida con arreglo a su correspondiente pensamiento. El narrador va establec iendo, mientras habla, a partir de la materia del lenguaje, una estructura que v a siguiendo a la de su pensamiento, de modo que unidades ideativas de cualquier nivel corresponden a unidades de lenguaje. Ello significa tambin que existen asoc iaciones entre unidades de pensamiento y unidades de lenguaje a todos los nivele s. En el caso de la narracin y la descripcin, en la mente del narrador discurre un a formacin ideativa que, segn Rumelhart, muestra con frecuencia la estructura de u na serie de episodios aislados en situaciones (settings) cambiantes. Este modelo de pensamiento es el que va reproduciendo el narrador, en todos sus rasgos estr ucturales, con los medios de su repertorio verbal. Intil es decir que lo consegui r tanto mejor cuanto ms rico y diferenciado sea dicho repertorio. Podemos introduc ir ahora una idea ms: el lenguaje es portador de significados, un sistema de portado res de significado, de significantes. Las unidades bsicas que combinamos segn las reg las de la sintaxis, son las palabras. En cuanto que, como sus portadoras, van as ociadas a un significado, las llamamos signos, siguiendo una antigua tradicin de los filsofos. Permiten al hablante expresar los significados que van surgiendo en su mente y comunicarlos a los dems. Aisladamente considerados, los signos carece n de valor. Reciben su significado, bien de las representaciones, sentimientos y valores con que se asocian, o bien, como veremos, de los significados existente s entre diversas palabras y expresiones verbales ms complejas (significado intrnse co). Los signos se parecen al papel moneda; su valor les viene, bien de la cober tura de oro que hay detrs, o bien del uso sensato que hagamos de l. Las palabras a dquieren tambin valor a partir de los significados no verbales que se les asocian , o a partir del uso que hacemos de ellas (Wittgenstein, 1960). En sntesis podemo s afirmar lo siguiente: el narrador configura lo que va diciendo a partir de sus vivencias significativas -representaciones de personas y sus actos y de cosas, y los procesos que se desarrollan en ellas-. La totalidad va entretejida de sent imientos y estados de nimo, las vivencias de valor ocupan determinadas representa ciones, as como las ideas a ellas supraordenadas. En la narracin se describen esta s cosas de modo concreto; el informe es ms abstracto y las relaciones conceptuale s poseen en l mayor importancia. Estas vivencias significativas se transforman en lenguaje, de modo continuado, por el que habla. La cadencia del lenguaje hablad o, su ritmo y los movimientos expresivos no verbales, en especial la mmica y los gestos, apoyan la comunicacin con el oyente. 42 PROCESOS EN EL OYENTE: DEL SIGNO VERBAL AL SIGNIFICADO En el oyente sucede algo anlogo a lo que acontece en el narrador, aunque en secue ncia inversa. Al principio se da un proceso perceptivo. El alumno escucha al pro fesor mientras ste habla: se trata de la percepcin auditiva. Toda palabra posee su configuracin sonora, la frase entera tiene una cadencia y un ritmo. Los lingistas lo llaman prosodia de la frase. Hay otros muchos portadores de significado de ndol e no verbal que vienen en apoyo del lenguaje hablado, cuya desaparicin dificulta la comprensin. Esto se manifiesta en el hecho de que los oyentes interesados, sea n escolares o adultos, procuran ver al orador; estiran el cuello y se colocan de modo que el de delante no les estorbe la visin. Evidentemente, de la percepcin de la mmica y los gestos del orador obtienen signos complementarios que facilitan l a comprensin e intensifican la vivencia. Tambin el hecho de que los sordomudos pue dan aprender a leer el lenguaje a partir de los movimientos bucales y los dems mo

vimientos expresivos de otra persona, demuestra la importancia que poseen en la comunicacin estos portadores no verbales de significado. Cmo capta el oyente lo que le transmite el narrador o el orador? Aqu entra tambin en juego el mecanismo de l a asociacin. El lenguaje es un sistema de signos comunitario o socialmente regula do. Por ello, el oyente asocia con los signos significados idnticos, o por lo men os aproximados, a los que asocia el orador. En l se desarrolla un proceso que se denomina decodificacin (decoding) en la teora de la informacin. Una vez que el mensaj e se ha transformado en determinados grupos de seales ms sencillas y fcilmente tran smisibles, por ejemplo en impulsos elctricos u otros procesos elctricos, son de nu evo transformados en su forma original: a partir de los signos del Morse por eje mplo, se forman de nuevo letras. Exactamente igual sucede con los signos del len guaje hablado; evocan de nuevo en el oyente los mismos significados que existan e n el hablante, o al menos deberan evocarlos, como veremos a continuacin. Si ocurre as -se ha logrado el proceso de transmisin-, el oyente capta lo que se va diciend o. Hay que tener claramente presente este aspecto, porque es muy fcil falsearlo c on una imagen superficial. Se incurre demasiado pronto en la ilusin de que es pos ible proporcionar a otro ideas, representaciones y conceptos, transmitrselos como t ales. Frente a esto, no ha de olvidarse jams que, en ltimo trmino, son slo ondas son oras lo que se puede transmitir al odo del oyente y es l quien debe evocar toda re presentacin aislada y todo concepto, todo sentimiento y toda vivencia de valor a partir del fondo de su propia psique. Cuando no existe en el repertorio de repre sentaciones del oyente la contrapartida de los signos transmitidos, cuando ste no puede activar el correspondiente sentimiento o la correspondiente emocin o viven cia de valor, no se produce comunicacin; no se da la resonancia ni se despiertan vivencias significativas. Aqu se plantea ya la pregunta siguiente: cuando no se p ueden proporcionar a otro las propias representaciones y los propios conceptos, si no es posible despenar en l ms que aquello que ya tiene, cmo se le puede transmit ir algo nuevo? Es evidente que aprendemos a partir de otras personas, de profeso res y allegados; es indudable que nos transmiten nuevos puntos de vista y nuevas vivencias. Cmo resulta esto posible? Es que existe tambin un paso directo 43

ENSEAR POR CINCO MEDIOS N~RR~R Y REFERIR

al mbito de los significados, por el que pueden introducirse nuevas ideas) Volver emos sobre esta pregunta, que dejamos de momento sin contestar. Es posible si li mitamos las actuales consideraciones a aquellos casos en que no se transmiten nu evas representaciones y nuevos conceptos, sino que se ofrecen slo contenidos que pueden ser reconstruidos por el oyente a partir de elementos significativos ya c onocidos por l. As pues, en este caso, todo signo odo y todo grupo de signos percib idos evocan en el oyente el significado que tiene el hablante en su cabeza. Pero la asociacin se desarro11a aqu en una direccin opuesta. Mientras que en el narrado r pasa del significado al signo, el signo percibido evoca aqu el significado. De todos modos, este proceso no trascurre forzosamente as. No slo es posible que el l enguaje hablado penetre en el odo de una persona sin que e11a lo comprenda (bien por estar sumida en sus fantasas, o bien porque est pensando en otra cosa), es tam bin posible que un oyente capte todos los sonidos de una manifestacin verbal y que sin embargo no se active en l ninguna vivencia significativa. As, por ejemplo, su cede cuando unos alumnos en lugar de seguir la narracin del profesor, se fijan slo en sus fallos y se dedican a contar, por ejemplo, cuntas veces dice eh en una hora . La activacin de la vivencia de significado es, pues, un acto mental a realizar por el oyente. La asociacin entre los signos del lenguaje percibidos y el signifi cado no se produce de un modo mecnico y automtico. Hasta aqu hemos expuesto los pro cesos considerndolos en el plano de las diversas representaciones, sentimientos y valoraciones. Hay que darse cuenta, sin embargo, de que una historia es algo ms que una sucesin de representaciones. La comprensin de una historia no es como la c ontemplacin de las imgenes de un libro ilustrado. El oyente debe reconstruir en s m ismo todo el curso de esa historia y las conexiones internas que se dan en e11a. Por e110 pueden surgir muchos errores. Todo el mundo conoce los malentendidos y confusiones que pueden producirse en los oyentes. Cmo fue aquello del corazn y del hgado que el cazador trajo a casa despus de haber debido matar a Blancanieves? Cmo ocurri que la reina mala apret tanto el cors de Blancanieves que ella se desmay? (En una poca en la que no existen ya corss de cordones, esto resulta difcil de entende r para los nios.) Se conocen procesos anlogos en todos los niveles de comprensin. L a historia del alumno que no comprenda por qu el gigante Polifemo no acertaba a da r a Ulises cuando intentaba arrojar a los griegos bloques de piedra, porque con un solo ojo en la frente no tena visin de la profundidad, nos recuerda que tampoco en el colegio se entienden todas las historias. (Otro alumno hizo al respecto l a siguiente observacin: Pero Ulises le haba quemado a Polifemo el ojo con un palo a rdiendo. El profesor: Y adems, eso!. Qu significa, pues, comprender una historia? Prov sionalmente podemos responder que supone dos cosas: Por una parte unir sus conex iones internas de modo adecuado, es decir, tal como ha intentado exponerlas el n arrador, para formar un conjunto coherente y para incluir y ordenar luego el con junto significativo, como totalidad, en la red del propio saber. La primera tare a la logra el alumno de un modo relativamente fcil, porque los elementos narrativ os suelen estar prximos a la experiencia cotidiana, dado que los aspectos

que podran parecer extraos, si se los considera ms de cerca, estn interpretados de u n modo muy antropormfico, (asimilados a modelos humanos) y porque la estructura d e las narraciones, por muchas complicaciones que presente, globalmente considera da es lineal, es decir, supone una cadena de episodios ordenados en una secuenci a temporal. ste es el caso sobre todo cuando hay un personaje principal que ocupa el centro de la historia y cuyas experiencias son reproducidas en su secuencia temporal. Las narraciones destinadas a nios pequeos, y entre ellas tambin los cuent os, contienen adems frecuentes repeticiones en las que el patrn narrativo se trans forma de muchas maneras. En el cuento de Blancanieves dice el primer enanito: Quin se ha sentado en mi sillita?, el segundo: Quin ha comido en mi plato?, el tercero: Qui ha cogido mi paneci11o?, y as sucesivamente hasta que los siete han planteado sus respectivas preguntas. Las narraciones centradas en personajes siguen idntico esq uema, por e110 se entienden fcilmente y les gustan a los alumnos. De todos modos,

la emocin no surge a partir de esta simple estructura lineal, sino a travs de la alternativa de amenaza y salvacin o bien, ms intelectualmente, por la sucesin de di ficultades y su superacin. El otro aspecto de la comprensin consiste en la inclusin de lo narrado en el saber del alumno. Este ha entendido una narracin relativa al Antiguo o al Nuevo Testamento cuando consigue ordenar dentro de lo que sabe: la historia de la cautividad de los hebreos en Egipto, dentro de sus conocimientos geogrficos e histricos; la historia de la pasin y muerte de Jess dentro de sus cono cimientos religiosos. Igualmente sucede con una narracin que referimos en las cla ses de Geografa o de Ciencias Naturales. Su misin consiste, precisamente, en enriq uecer los conocimientos geogrficos y biolgicos, completarlos y vivificarlos. La in tegracin o la asimilacin de lo narrado justifica en general que se incluya en la c lase de la asignatura correspondiente. Recordamos aqu los ejemplos, antes citados , de Lesseps y el Canal de Suez, de Stanley y Livingstone en frica central y de G eorge Washington y la independencia americana. En otro lugar hemos expuesto cmo s e puede realizar todo ello, con mayor detalle (Aebli, 1980, captulo 6). RESUMEN: ESQUEMA DE LA COMUNICACIN VERBAL Si consideramos el proceso de la comunicacin verbal comprobamos que est organizado de un modo simtrico (Figura 2). El eje de simetra separa al hablante, del oyente. A ambos lados encontramos los dobles mbitos correspondientes a los significados, por una parte y a los signos, por otra. Estn unidos por asociaciones, pero desde cierto punto de vista, la simetra de la imagen es, de todos modos, incompleta. L os contenidos significativos que deseara transmitir el que habla, son activados e spontneamente por l. Es l quien va delante y el oyente le sigue. El oyente configur a la estructura de significa. dos, piensa y siente con el hablante. De este hech o se deriva siempre una cierta diversidad de significados entre el narrador y el oyente. Por excelente que sea una descripcin, jams podremos esperar que el oyente se forme una representacin exactamente igual del objeto descrito. Al formarla a partir de su propia sustancia mental, es seguro que no slo prcticamente, sino tamb in en cuanto a contenidos afectivos y de valores resulta 44 45

ENSEAR POR CINCO MEOIOS NARRAR Y REFERIR distinta de la del narrador. Esto es fcil de demostrar pidiendo a una clase que d ibuje de memoria un objeto o una escena que le han sido descritos. Siempre se ma nifiestan grandes diferencias, completamente inesperadas, en cuanto al modo de c oncebir el tema. De ello se deduce que el profesor ha de prestar constante atenc in a la comprensin que de la materia expuesta muestren los alumnos. Hablante Inarrador, expositor! Oyente lalumno, etc.l Activados espontneamente Elementos significativos 1. Contenidos de la vida mental estructuralmente determinados. - Representaciones - Conceptos - Operaciones del pensa miento 2. Sentimientos Estados de nimo 3. Vivencias correspondientes a valo res unidos para constituir la estructura de significacin de la narracin la narracin como secuencia de palabras habladas Portadores de significado (signos): 1. Soni dos Signos Activados secundariamente . Elementos significativos: 1. Representaciones, conce ptos, operaciones del pensamiento que van surgiendo a partir de los signos. 2. S entimientos, estados de nimo vivenciados a partir de los signos. 3. Valoraciones establecidas con arreglo a los signos percibidos. Unidos entre s para reconstruir la narracin en el oyente y vivenciarla con el hablante. 2. Palabras 3. Frases 1 + movimientos expresivos, mmica, gestos! Sonidos percibidos (secuencia de palabras) Signos no verbales percibidos tanto, y al igual que cuando informa el profesor, pueden surgir malentendidos en tre l y el alumno. Puede advertirse tambin hasta qu punto la comunicacin es socializ acin. La suma de representaciones y conceptos que transmite el profesor se va ord enando, y as lo admitimos y lo esperamos, para constituir una cosmovisin relativam ente coherente y unitaria. En la mente del alumno se va formando paulatinamente dicha cosmovisin. Las representaciones de actos y las operaciones del pensamiento que activa en el alumno forman parte de la cultura vivida existente en la corre spondiente sociedad. En los sentimientos y valoraciones a ello unidos se ponen d e manifiesto, en el transcurso del tiempo, ciertos estados anmicos fundamentales, motivos principales afectivos y normativos que el nio va adoptando a partir de s us educadores. Cuanto ms unitarios sean, tanto ms intensa es su impronta. As, va ad quiriendo el nio francs su esprit, el nio suizo su escrupulosidad, el joven norteam ericano su pragmatismo, el nio ruso su alma rusa. As van adquiriendo tambin el estilo de comportamiento de sus educadores: su capacidad de reflexin o su impulsividad, sus intereses tericos y prcticos y las perspectivas temporales de su actuar. A el lo contribuyen tambin, naturalmente, las formas de interaccin y de trabajo en comn, de las que trataremos en los captulos siguientes. De todo esto resulta la necesi dad, para el profesor, de apelar a lo que existe en el repertorio mental de la c lase, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y las posibilidades afectivas de sus alumnos, como base del punto en que se encuentran. Si no lo hace as, no le e ntendern cuando se dirija a ellos, no lograr despertar su inters y no se producir la comunicacin que pretende. unidos para formar 1 Elementos como en la primera columna! Parte didctica Didctica de la narracin y la disertacin De la esencia de la comunicac in verbal se derivan las reglas metodolgicas correspondientes a la narracin y diser tacin. Su mbito de validez va, en parte, ms all de estas formas elementales de ensean

za y afecta a cualquier forma de dilogo del educador con nios y adolescentes. Asociacin Codificacin Asociacin Decodificacin Fig. 2. Proceso de la comunicacin verbal: codificacin y decodificacin del mensaje, ADAPTACIN A LA MENTALIDAD DEL ALUMNO Y DE LA CLASE Como es lgico, el proceso descrito no es preciso que vaya tan slo en una direccin. En la parte didctica mostraremos cmo interviene ya en el marco de una narracin o un relato el propio alumno, poniendo en claro o explicando determinadas correlacio nes, previendo otros posibles trascursos de la narracin, detallando algunos punto s o ilustrndolos mediante ejemplos, adoptando actitudes, etc. En los siguientes c aptulos mostraremos cmo puede ampliarse este intercambio hasta constituir un dilogo propiamente dicho. Este proceso resulta fcil de interpretar psicolgicamente. Cuan do el alumno habla, el proceso antes descrito se realiza, sencillamente, en dire ccin contraria: es el alumno el que activa determinadas vivencias significativas; el profesor, al intentar, comprenderle, va configurando en su mente lo que quie re significar el alumno. Aqu, por La intencionalidad de la comunicacin verbal est orientada a hacer revivir en el oy ente contenidos psquicos que estn vivos en el narrador, por medio de los signos ve rbales. Pero estos, como hemos visto, slo pueden activar en el interior del que e scucha representaciones, conceptos y dems contenidos vivenciales que ya tiene; a partir de ellos ha de producirse cualquier enseanza; son el material desde el que se origina cualquier nuevo contenido mental. De aqu que se plantee al profesor l a exigencia de adaptarse a la mentalidad del alumno y de la clase. Bajo este pos tulado general se ocultan multitud de exigencias parciales, que exponemos a cont inuacin. 46 47

ENSEAR POR CINCO MEDIOS NARRAR Y REFERIR Adaptacin al nivel de desarrollo del alumno El profesor ha de tener en cuenta, en primer trmino, el nivel de desarrollo del alumno. Toda etapa del desarrollo infa ntil posee un caudal de representaciones, conceptos, operaciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad. Un nio de siete aos no sabe lo que es un acto de nobleza. Ni tampoco un pequeo suizo o un pequeo madrileo puede ima ginarse el mar ms que de un modo estereotipado, al igual que le sucede a un pequeo h olands o manchego con respecto a los Alpes o los Pirineos. Tampoco un muchacho de quince aos puede reaccionar afectivamente ms que de ciertos modos y sus apreciaci ones correspondern a las de un adolescente y no a las de un adulto. La psicologa infantil investiga y describe las peculiaridades psquicas de las dist intas etapas del desarrollo; aqu nos limitamos a aludir brevemente a su orientacin general. Cuando menos edad renga el nio, tanto ms indiferenciadas y globales sern sus representaciones y conceptos. Los conceptos de noble y vulgar, de generoso y mezquino, de indulgente y rencoroso se reducen para l a bueno y malo. Slo con el transcurso de los aos se van diferenciando entre s estas cualidades. Sus conceptos son ms simples, con frecuencia unidimensionales, mientras que en adulto son comp lejos y con frecuencia multidimensionales. La cantidad de lquido en un recipiente es juzgada solamente por la altura del nivel, sin tener en cuenta la anchura y la profundidad (Piaget, 1969 b), la cuanta de una serie de objetos, slo por la lon gitud total, sin tener en cuenta la magnitud de los intervalos (Piaget, 1965 a). A lo largo del desarrollo va aprendiendo el nio a tener simultneamente en cuenta diversas dimensiones de algo que se le presenta. De modo correspondiente, las op eraciones del pensamiento infantil son tanto menos mviles o fluidas cuanta menos edad tiene. As, no lograr invertir mentalmente determinadas operaciones y volver a l punto de partida Debido a su menor movilidad, las operaciones elementales del pensamiento apenas pueden an cohesionarse para constituir sistemas coherentes. Es tn aisladas entre s y no tienen relaciones mutuas (Piaget, 1972, resumen en Aebli, 1973). Esta falta de coherencia no es, sin embargo, lo nico que caracteriza la i magen del mundo que forma el nio pequeo. En los siguientes captulos veremos que se pueden concebir el aprendizaje y el reconocimiento del nio y del adolescente como procesos constructivos. Desde el punto de vista del desarrollo mental, se aseme ja a lo que sucede en una gran construccin: diariamente se agregan nuevas aportac iones a diversos mbitos de experiencia, se construyen nuevas representaciones y c onceptos. Slo se encuentran unidos entre s parcialmente. Hay muchas cosas que el a dulto que posee una formacin considera en su conjunto y que permanecen aisladas p ara el nio. En la adolescencia y en especial bajo la influencia de la escuela sup erior, se constituye en casos favorables una imagen del mundo relativamente cohe rente. Las historias bblicas se ven dentro de su autntico marco geogrfico. Los cono cimientos acerca del judasmo y su historia se unen a las noticias diarias sobre e l estado de Israel. El concepto judeo-cristiano de la Divinidad es considerado e n su relacin con la doctrina platnica de las ideas, stas, a su vez, dentro de su ma rco histrico-cultural y geogrfico y de sus diversos renacimientos, etctera. En clase, el profesor debe, por una parte, tener en cuenta el estado del reperto rio mental del nio y del adolescente, y por otra, tender a hacerlo ms rico, flexib le y echerente. Ha de controlar su vocabulario para que los correspondientes significados no sean ms diferenciados y complejos de lo que permite el nivel de desarrollo de l alumno. Las operaciones mentales, los acontecimientos y procesos que ste tiene que hacer no han de exigirle ms movilidad mental de la que le sea posible, dado s u nivel de desarrollo. Las correlaciones que surjan en las narraciones y descrip ciones no han de exceder a la capacidad de captacin del alumno. . El pensamiento infantil est ms vinculado a lo perceptivo-concreto que el pensamiento del adulto. Las descripciones y narraciones del profesor han de ser, por tanto, mas intuitiv as y basadas en imgenes cuanto menos edad tengan sus oyentes. Los detalles concre

tos y las comparaciones basadas en la experiencia concreta del nio sustituirn a la s correlaciones abstractas y generales. Con escolares de once aos, el profesor no tratara an Las comunicaciones en la Europa medieval, sino que contar cmo viajaba un peregrino de aquella poca desde Pars a Santiago de Compostela o de Marsella a Vien a; no definir la personalidad de Hernn Corts mediante conceptos generales, sino que describir sus decisiones y actos, el curso de sus campaas. Con adolescentes y esc olares inteligentes, el lenguaje puede ser ms abstracto y ms conceptual. Pero su a prendizaje se ver apoyado por el ejemplo concreto, por el caso ejemplar. Dada la ms escasa diferenciacin de la vida psquica infantil, los estados de cosas objetivos , las matizaciones afectivas y la adopcin de actitudes valorativas se hallan an fu sionadas entre s. Esta forma globalista de comportamiento es la que llamamos viven ciar. En la unidad global vive todava junto, aquello que ms adelante se dividir en u n modo de pensamiento cientfico, otro esttico y un tercero tico. Por ello, en lo qu e narra el profesor tiene tanta ms importancia lo ajustado a las vivencias cuanta menos edad tienen los alumnos. Incluso con chicos de once a doce aos, la clase d e Historia no ha de registrar slo hechos; junto a ellos hace falta una modulacin a fectiva y una valoracin, siendo responsable el profesor de que los sentimientos y valoraciones que se despierten no sean nacionalistas ni patrioteros o vulneren la fidelidad de la narracin a los hecho. Es preciso ahora subrayar, una vez ms, qu e esto no es consecuencia forzosa de una clase de .Historia que. apele a las viv encias del alumno, pues lo que aqu se expone como unidad global, tiene que habers e considerado previamente de modo aislado por parte del profesor como una invest igacin puramente objetiva de los hechos y como una valoracin bien meditada. Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la accin, el comportamiento prctico y la imagen representativa, el concepto y la operacin derivan de ello, como han afi rmado muchos destacados psiclogos del desarrollo (Janet, 1935; Piaget, 1974; Wall on, 1949; Hebb, 1949; vase tambin nuestro captulo 6) se deduce que en las descripci ones del profesor ha de ocupar el primer plano el suceso, ms que la descripcin de estados. No solamente debemos comprobar la robustez del cuerpo y la fuerza del r ebeco, sino describir su asombroso rendimiento durante su huida, sus saltos de v arios metros de longitud, sus temerarias carreras a travs de pedregales, macizos rocosos y campos nevados. Pondremos en relacin la estructura de una fruta con el proceso de su reproduccin. No describiremos en su estado final la construccin de p alafitos, o un embudo de erosin, sino que seguiremos paso a paso cmo se fueron for mando. Por ltimo, 49 48

NARRAR Y REFERIR ENSEAR POR CINCO MEDIOS existe siempre la posibilidad de introducir ante un objeto inanimado y en una si tuacin esttica un espectador, por ejemplo un viajero, que vive el desierto o el co nstructor de conducciones de agua que las sigue desde su captacin en una lengua d e glaciar, a travs de pendientes y rocas, hasta los prados y pequeos campos de cul tivo de los campesinos montaeses. Tambin en las exposiciones ms abstractas que pres entamos a los adolescentes, esta acentuacin de la accin y del devenir se transform a en principio gentico (Wagenschein, 1970). Ms adelante insistiremos sobre este pu nto. Adaptacin a la idiosincrasia de cada alumno La adaptacin al nivel de desarrollo de l alumno es un punto muy importante. Dentro de un determinado nivel de desarroll o se muestran las diversidades individuales en carcter y personalidad exactamente igual que en los adultos. En el aula escolar, estos factores determinan el esprit u de la clase. Todo profesor que ha tenido ocasin de comparar las reacciones de di stintas clases ante una misma tarea, sabe lo grandes que pueden ser las diferenc ias entre unas y otras; reflejan, en el plano colectivo, las diferencias individ uales entre los alumnos. As, una clase tiende a tomar todo por el lado ms fcil y tr anquilo, los alumnos hablan animadamente de la tarea, pero sin profundizar demas iado en ella, mientras que otra, en cambio, adopta una actitud crtica y toma la t area en serio, deseando examinar a fondo cualquier cuestin. Es evidente que el pr ofesor debe tener en cuenta estas diferencias en el espritu de la clase. Donde exis te la tendencia a una cierta frivolidad, deber elevar el nivel, tomando una actit ud algo ms rgida, disciplinada, quiz tambin ms reservada, aumentando eventualmente la s exigencias. En una clase exageradamente crtica destacar los aspectos constructiv os y positivos, para establecer un contrapeso a una crtica meramente negativa. Po r otra parte, el estado de nimo de una clase vara tambin de un da a otro. Al igual q ue los individuos, tambin las clases tienen sus das buenos y sus das malos, sus hor as animadas y sus horas perezosas. Estos factores no pueden ser ignorados por el profesor, que deber mantener unas veces ms firmes las riendas y dar ms libertad en otras ocasiones, intentando estimularla unas veces y frenarla otras. EL CONTACTO CON LA CLASE . Para que esto le resulte posible, el profesor necesita mantenerse en contacto psicolgico con la clase; debe advertir si le comprende, si es capaz de realizar l os avances que exige de ella. Pero ms all del control del entendimiento racional, ha de saber si la clase le sigue, si toma en serio lo que le expone, si siente a quello que l deseara transmitir, y as pasar a segundo plano el deseo de controlar, propio del maestro de escuela. El profesor precisa este contacto con igual fuerz a que el actor necesita la relacin con el espectador y el orador la relacin con su audiencia. Quienes han hablado por radio coinciden en afirmar cunto sufrieron al principio por la falta de la resonancia directa de un crculo de oyentes; es como si se hablase en el vaco psicolgico. Pero quiz resulta peor una audiencia psquicamente distante que permanece inmvil e indiferente ante uno. De todas estas experiencias se desprende la necesidad que experimenta el na rrador de apoyo psquico por parte de la clase. EL profesor intenta apelar al inte lecto, la sensibilidad y actitud del alumno. Cmo puede lograrlo? Desde luego, en p arte mediante la palabra, mediante su significado objetivo, pero ms importante qu e todas las palabras y contenidos significativos es lo que se trasluce a travs de ellos. Matices muy finos del tono de voz, de la mmica y de los gestos transmiten al alumno el contenido afectivo-emocional de un tema y le revelan cmo lo valora el profesor. No necesitamos analizar con detalle estos significantes, ni comprob ar cmo la intensidad del tono de voz, el ritmo al hablar y la cadencia del lengua je, as como los gestos expresivos del rostro y los movimientos de las manos ponen de manifiesto el matiz afectivo y el contenido valorativo de un tema. Una inves tigacin as tendra una importancia meramente terica, ya que estos medios de expresin s on utilizados de manera completamente inconsciente por el que habla y son captad

os y comprendidos, tambin inconscientemente, por el auditorio. La forma ntima de e sta transmisin se puede definir acertadamente como empata. El alumno que escucha a l profesor y le observa durante su narracin, empatiza con sus movimientos expresi vos, con los movimientos del lenguaje y del cuerpo. Quiz suceda que incluso los i mite interiormente (Lipps, 1909, pg. 123; 1912; Lay, 1911; Piaget, 1945). As vive, por as decir, en su propia carne aquello que mueve al narrador. De este modo se establece un nexo entre el narrador y el oyente, mucho ms directo que la comunica cin a travs del intelecto y las normas del sistema de signos del lenguaje . Esta p articipacin emptica del oyente en las vivencias del hablante es la forma ms estrech a de comunidad que puede alcanzar la escuela. Hasta ahora hemos visto cmo es el a lumno quien empatiza con el mundo del profesor y por ello participa de l, pero slo se establece un estrecho contacto cuando se produce tambin el proceso inverso. E l profesor ha de ser capaz de empatizar con la clase y darse as cuenta de su acti tud mental. Constituira tambin un problema interesante, pero puramente terico, inve stigar los significantes que revelan al profesor la actitud de los alumnos. Aqu sl o afirmamos que es sobre todo la actitud corporal la que expresa la actitud ment al. El inters se manifiesta siempre en una acentuacin de tensin corporal, la partic ipacin, en un volverse hacia; el aburrimiento y la prdida de atencin en una relajacin del tono corporal. Aqu se trata, la mayora de las veces, de modificaciones pequeas y mnimas de la actitud y de movimientos involuntarios apenas registrables, pero a un profesor atento y de fina sensibilidad le bastan para reconocer la actitud g eneral de la clase. As, reconocemos el concepto de contacto entre profesor y clase como expresin conjunta de un proceso sociopsicolgico muy complejo, de un fino jueg o recproco de empata entre narrador y oyentes. Las mltiples y variadas vinculacione s de idntica ndole entre los escolares -gracias a las cuales stos no reaccionan slo como individuos aislados, sino como una totalidad psicolgica, como c1ase- hacen t ambin su aportacin a este variado cuadro. Cualquiera que sea la forma que adopta e n cada caso y la forma 50 51

ENSEAR POR CINCO MEDIOS NARRAR Y REFERIR de evolucionar, siempre se da la participacin en la vivencia de los otros. De est e modo surge tambin la accin educadora del profesor en los alumnos, accin que va ms all de la transmisin de contenidos intelectuales, representaciones, conceptos y op eraciones. Esta comunicacin transmite a los alumnos algo de la actitud mental bsic a del profesor y se convierte para ellos en algo vivo. Si este proceso se desarr olla durante un tiempo lo suficientemente prolongado, el alumno hace suya esta a ctitud bsica. Aquello en 10 que particip empticamente en un principio, viene a auto nomizarse en l y acta ms all del tiempo de contacto con el profesor. Vemos, pues, cmo el profesor es mucho ms que un transmisor de contenidos o cmo puede llegar a serl o. El contacto establecido mediante la empata posibilita que la personalidad del profesor acte, por as decirlo, de modo inmediato sobre la del alumno y marque en e lla una impronta que la configure. Qu puede hacer para lograr este contacto' Se tra ta aqu de una capacidad que puede ser adquirida y cultivada conscientemente' No c abe duda de que la capacidad para una toma emptica de contacto depende en gran me dida de la constitucin psquica del profesor. En el caso ms desfavorable, en la natu raleza esquizoide, una persona puede carecer por completo de ella. No deber enton ces seguir la profesin docente. Pero tambin un exceso de predisposicin para el cont acto constituye una desventaja para l; se da demasiada cuenta de lo que acontece en la clase y, aun cuando esto no siempre supone una pura participacin en su vive ncia, sufre excesivamente si surgen perturbaciones. Dentro del amplio espectro d e la capacidad media de empata, tiene importancia el cuidado consciente del conta cto con la clase. Aqu, la regla fundamental es la siguiente: el profesor ha de re servar siempre una parte de su atencin para observar a la clase. Debe buscar el c ontacto psquico con ella, pero no dejarse absorber completamente por las materias que explica; no debe mirar exclusivamente hacia dentro para dar forma a su lecc in basndose slo en la representacin que tiene de ella. Adems, si intentase hacerlo as, la dura realidad le despertara. Hay que advertir al que se inicia en la profesin docente que procure mirar a los ojos de sus alumnos. No tiene por qu asustarse ni temer desorientarse porque haya muchos ojos que le estn mirando. Exactamente igu al que se puede mirar cara a cara a un solo interlocutor durante la conversacin, el profesor puede sostener las miradas de sus alumnos mientras les expone algo. Han de evitarse desde un principio hbitos tales como fijar la mirada en un determ inado ngulo del aula o bajar la vista, mientras esto sea slo expresin de una turbac in inicial, desaparecer rpidamente. Tampoco debe recortarse a s mismo otras posibili dades expresivas adoptando habitualmente determinadas posturas o actitudes. En s u inseguridad de principiante no debe buscar apoyo en el respaldo de una silla; el apoyo es escaso y adems impide de antemano un gesto natural. Lo mismo sucede c uando se mete las manos en los bolsillos; una excelente regla para el que empiez a es simplemente dejar caer los brazos o, si no es posible otra cosa, poner las manos en la espalda; sin embargo, no debe mantener mucho tiempo esta postura, si no que en cuanto pueda, debe acompaar su discurso con movimientos expresivos natu rales. COLABORAClN DE LA CLASE EN LA NARRACIN El profesor captar intuitivamente muchas cosas si observa a la clase mientras la est explicando algo, pero ni las ms finas dotes de empata sustituyen al dilogo cuand o se trata de conocer a otro. As sucede tambin en la escuela. Las ms diversas medid as didcticas y modalidades de dar clase pueden provocar el dilogo. Para ello slo es necesaria una cosa: dar oportunidades a los alumnos para expresarse, para abord ar de un modo relativamente autnomo problemas que les interesan y conducirles a u na solucin mediante el empleo de su propia capacidad de pensar. Con ello no slo la s dotes intelectuales de los alumnos, sino tambin sus reacciones afectivas y valo raciones se manifiestan con ms claridad que cuando se limitan a seguir la exposic in del profesor, en cuyo caso no se les deja expresarse suficientemente. La ensean za interrogativa basada en preguntas, la clase que se realice con pocas pregunta

s o sin ninguna, el dilogo en clase, el trabajo en grupo, son mtodos que permiten al profesor conocer a sus alumnos. Slo hay que excluir aqu una forma de ensear: la mera conferencia magistral, la leccin ex cathedra, que impide al profesor conocer cmo piensan sus alumnos y, empleada de modo exclusivo, equivale a hablar en vano ante ellos. Pero tampoco una especie de catequesis, una clase a base de pregunt as del profesor y respuestas del alumno, que deje muy poco margen de autonoma a st e y no le permita dar ms que pequeos pasos en su pensamiento (pudiendo, adems, adiv inar las respuestas a partir de los posibles signos que proporciona la pregunta del profesor) ofrece una visin muy restringida del modo de pensar y vivenciar del alumno. Hemos de dejarle algo de libertad para aplicar y utilizar sus energas en los problemas, si es que queremos conocer hasta dnde llega. Montaigne (1580) reconoci ya esto cuando en su famoso Ensayo sobre educacin escrib e: Il es bon qu'il (le maitre) le (l'enfant) face trotter devant luy pour juger de son train et juger jusques quel point iI se doibr ravaler pour saccommoder a s a force. (pg. 182). (Es conveniente que el profesor haga trotar ante l al nio, para conocer su modo de andar y juzgar hasta que punto ha de bajarse para ajustarse a su fuerza) El marco de una narracin ofrece al profesor las siguientes posibilid ades para hacer avanzar al alumno, por su cuenta, hacia lo desconocido. Aclarar y explicar En ciertos puntos de la exposicin, en los que pudiera haber falta de c laridad, el profesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se ponen de manifiesto interrelaciones, se buscan motivos, se mencionan consecuencias. As por ejemplo: por .que los celtas cristianos de Irlanda y Gales no intentaron convert ir a los anglos y los sajones, y sin embargo realizaron largos viajes misioneros al continente europeo? Los alumnos mencionarn los motivos ms diversos y quiz tambin la idea de que los celtas no mostraron ningn inters en ayudar a ir al cielo a los invasores que les haban arrojado del territorio que es actualmente Inglaterra. 5 3 52

ENSEAR POR CINCO MEDIOS NARRAR Y REFERIR Prever otros desarrollos . En puntos crticos del desarrollo de una actividad hace mos que la clase exprese sus opiniones acerca del curso ulterior que van a segui r dicha actividad o dicho desarrollo. Basndose en una situacin de partida conocida , la clase intenta deducir los acontecimientos o fases siguientes. He aqu un ejem plo, tornado de la clase de Geografa: qu manifestaciones eran de esperar en los val les de la llanura una vez que los glaciares, a finales de la era glacial, se ret iraron a las montaas? (formacin de lagos, por estancamiento: detrs de las morrenas terminales, etc.). Otro ejemplo de la clase de-Lengua o de Historia: Qu hizo Scrate s, cuando estaba preso y se le present la ocasin de huir de la crcel? pero yo segu insistiendo en que ... Por ltimo estuvieron de acuerdo ..., etc.). Lo s escolares de ms edad no realizan ya este juego as; la misma idea se puede expres ar Tambin de un modo ms abstracto, al enumerar y especificar los argumentos de amb as panes. Dialogar, representar Una de las formas ms atractivas, pero tambin ms difciles y que consumen ms tiempo, de interesar a los alumnos en la colaboracin, consiste en dia logar acerca de la narracin, conviniendo las acciones que la componen en breves e scenas ms o menos improvisadas. Se puede ayudar uno con los accesorios que se ten gan a mano. Esta modalidad de repeticin presupone que el alumno haya llegado a co nocer exactamente las situaciones prcticas, los intereses y los motivos que entra n en juego. As por ejemplo, cuando los alumnos conocen las acusaciones contra Scra tes y saben cmo se defendi, el juicio puede escenificarse y representar ante la cl ase. Ya los prvulos son capaces de poner en escena muchas narraciones, con escasa intervencin directiva del profesor y de un modo muy animado. Si el profesor logr a as estimular a la clase a colaborar, llegar a conocerla con preciosin. Se dar cuen ta de si se le ha comprendido y si los estudiantes se tornan inters. De este modo puede adaptar mejor sus ulteriores lecciones a la idiosincrasia mental de stos. Y en el alumno satisfacemos de este modo la necesidad de expresin. Al no tener qu e pensar, sentir y valorar de acuerdo con lo expuesto por el profesor y poder pe nsar por su cuenta, manifestar sus sentimientos y su postura, aprende a controla r sus capacidades y energas y, a la larga, a tornar su propia posicin en el mundo del espritu. Por ltimo, con este procedimiento logramos progresos en la educacin de l lenguaje, tan urgentemente necesaria, y que debera ser atendida en toda clase d e cualquier asignatura. Dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos Son, sobre rod a, los escolares de menos edad los que tienen necesidad de imaginarse detalles d e lo narrado por el profesor. Pero tambin los alumnos de educacin bsica muestran vi vo inters por determinados problemas, siempre que sean trasladados desde el enrar ecido aire de lo general a la realidad concreta. Los prvulos, por ejemplo, se ima ginan roda lo que hay que ver en un palacio real. Los escolares de ms edad muestr an de repente inters cuando les preguntamos por qu caminos discurra en su ciudad el trfico en la Edad Media, y en el siglo XIX por su pas. Hacer tomar postura Donde se habla de actos y decisiones, podemos hacer siempre que los alumnos tomen postura. Los puntos de vista pueden ser de la ms diversa ndo le: utilidad sabidura, justicia, bondad moral, etc. Se trataba de algo ventajoso, sabio, justo? Debera haber hecho eso? Los escolares respondern segn sus valores. LOS LMITES DE LA ADAPTACIN A LA IDIOSINCRASIA INFANTIL Hacer volver a referir, hacer repetir Este procedimiento, que es el ms sencillo, para poner en movimiento a los alumnos ha cado hoy da en descrdito, en parte justif icadamente. Sin embargo, manejado correctamente, puede resultar til. Haremos repe tir a los alumnos algunos puntos significativos de lo narrado. As por ejemplo, cu

ando en el cuento, en la leyenda o en el relato histrico el emisario vuelve a su seor o a su gobierno; una vez que el profesor ha descrito las negociaciones del e nviado con las contrarias, hace que tal clase, o bien un determinado alumno, ref iera las negociaciones, tal como lo hizo el mensajero ante los que le enviaron. El cambio de punto de vista y la modificacin del modo de expresin a que ello da lu gar asegura un renovado Inters a la repeticin: (Entonces me exigieron ... Todas las medidas didcticas descritas hasta ahora estn al servicio de un fin: la a daptacin de profesor a la idiosincrasia psquica de sus alumnos. Ahora ha llegado e l momento de precisar y delimitar este postulado. En primer lugar hay que examin ar cmo ha de entenderse este descenso. al nivel del nio. Existen profesores -con fr ecuencia an jvenes- que adoptan con sus alumnos adolescentes un tono jovial y camp echano, adaptan su vocabulario al de ellos y manifiestan en todo actitudes propi as de chicos de quince a diecisis aos. Modalidades correspondientes de la adaptacin total, como podra denominarse a esta actitud, se encuentran en profesores y prof esoras de cualquier nivel escolar; los de nios pequeos hablan con sus alumnos de u na manera infantil, como si ellos mismos fuesen an alumnos de los primeros cursos ; adoptan un tono de voz poco natural y unos gestos falsamente ingenuos que dan al observador una impresin grotesca o penosa y que no son tomados tampoco en seri o por los alumnos de clases ms avanzadas. El comportamiento demasiado familiar an te adolescentes suele terminar en prdida de autoridad y respeto. 55 54

ENSEAR POR CINCO MEDIOS NARRAR Y REFERIR Dnde est el error) Opinan que ante los nios deben convertirse ellos tambin en nios; re alizan una especie de regresin voluntaria a un nivel de comportamiento que supera ron hace mucho tiempo y esta regresin es amplia. En conjunto dan una imagen de pu erilidad. Esto es errneo; el profesor es un adulto y debe seguir sindolo; tambin el nio y el adolescente esperan que se comporte como tal. En qu consiste, pues, una j usta adaptacin al espritu del nio) Consiste en que el educador, como adulto, le hab le con sencillez, utilizando razonamientos elementales que estn al alcance del nio , dando a sus manifestaciones afectivas y emocionales y a sus juicios de valor u na forma sencilla que le resulte asequible. Y esto puede hacerlo sin negar su pr opio modo de ser. Del mismo modo que el pintor reduce su expresin a una forma ele mental y los grandes autores buscan una expresin sencilla para lo esencial, el ed ucador puede encontrar los elementos ms simples de su pensamiento y su vivencia q ue estn a la altura de la capacidad de comprensin del nio. Cuando as lo hace, su len guaje es tambin autntico y es tomado en serio. Reconocemos aqu una de las misiones ms bonitas de la profesin de maestro: volver junto con jvenes, a lo fundamental y c onstruir a partir de aqu los pilares de la vida mental. Lo elemental no es lo sec undario, por el contrario, constituye la base de todas las dems operaciones forma tivas. Podemos entender as la fascinacin que ejerca sobre Pestalozzi (1$25), su ide a de formacin elemental. El profesor que es consciente de la necesidad de adaptar se al nivel evolutivo de sus alumnos para abordar las cuestiones fundamentales d e la existencia y del pensamiento humanos, no se cansar jams de su profesin. La cla se de Matemticas elementales constituir para l una ocasin de ocuparse de la esencia del nmero y de ser testigo de la maravilla que supone observar cmo cristaliza este concepto en la mente del escolar. En otras clases se le ofrece la oportunidad d e reflexionar, con los jvenes, sobre los conceptos fundamentales de la tica, los p rincipios de una vida ajustada al bien y de ponerlos en prctica, antes de toda ab straccin, en la vida en comn, dentro de aquella realidad vital en la que debe acre ditarse toda normalidad, aunque se cultive, adems, su formulacin terica. de su Significado previamente intuido. Es evidente que esto resulta tanto l1ls di fcil cuanto ms dificultoso sea el texto ledo oralmente. O dicho de un modo ms positi vo: SI el profesor quiere leer en alto, tiene que preparar antes los textos, esp ecialmente los ms complicados. La lectura suele ser deficiente. El profesor que s ea consciente de ello hablar siempre de memoria cuando se trate de materias o tem as difciles: aun cuando sus formulaciones no siempre sean perfectas, los alumnos le entendern mejor. Al hablar partiendo de una representacin viva del tema, encont rar, aunque vacile en algn momento, la expresin adecuada. Al principiante en la doc encia se le plantea en ocasiones si debe aprenderse de memoria la leccin. Hay que desaconsejarle que lo haga por los siguientes motivos: aprender de memoria sign ifica, sobre todo, aprender vocablos, es decir, signos. Al recitar una secuencia de palabras aprendidas de memoria, el hablante puede activar, desde luego, los significados correspondientes y configurar su leccin a partir de ellos, pero no d ebe hacerlo -en un caso lmite es posible aprenderse de memoria una secuencia verb al y recitarla sin errores, sin entender nada acerca de su significado- Thomas P latter (1572), que asisti a la escuela de latn a principios del siglo XVI, describ e en sus memorias como se aprendi todo el Donare. uno de los gramticos latinos clsi cos, de memoria, sin entender ni una sola palabra. Aprender de este modo un text o supone establecer una cadena reactiva verbal; una palabra evoca la siguiente, exactamente Igual que un grupo de tonos evoca el siguiente cuando se aprende de memoria una partitura musical o como un movimiento evoca el siguiente, cuando re aliza una secuencia compleja de movimientos. por ejemplo, un ejercicio gimnstico o abrochar un botn. De un modo esquemtico, la cadena de reacciones sera: R1 S1 R2 S 2 R3 S3 R4 S4 etc. RECITADO L1HRE. RECITADO DE MEMORIA Y LECTURA ORAL

Con frecuencia se plantea en clase si el profesor debe hablar de memoria sobre u na materia o si es mejor que lea en voz alta el texto correspondiente. Qu mtodo con viene ms) En la inmensa mayora de los casos es preferible hablar de memoria que le er en voz alta. Cules son los inconvenientes de leer en voz alta y las ventajas de exponer libremente) El que lee en alto va siempre con retraso en la comprensin d e lo que va leyendo, mientras que el que habla libremente sabe de antemano lo qu e va a decir. Cuando en el que lee en alto la palabra evoca el significado, es d emasiado tarde, ha sido ya pronunciada y no se puede configurar su sentido. Leer bien en voz alta exige, por tanto, que el lector se anticipe constantemente al significado que se va expresando progresivamen te, de modo que cada palabra que se pronuncia sea adecuadamente destacada a partir 56 La primera fraccin reactiva (R,), por ejemplo, la pronunciacin de la primera palab ra o del primer grupo de vocablos, produce determinados estimulas (S,) que provo can en el que habla la palabra siguiente o el siguiente grupo de palabras (R ,) estos constituyen a su vez los estmulos (S,) para la continuacin de la reaccin en c adena, etc. Aqu es como si un gran nmero de reacciones condicionadas (Pavlov, 1927 ; Hull, 1943 y muchos otros autores) de la misma ndole se uniesen en una cadena, con la peculiaridad de que el organismo se va creando continuamente los estmulos que necesita para provocar la siguiente fraccin reactiva (Janet. 1935; Guillaume, 1947). Este proceso puede producirse aunque no vaya acompaado de vivencias signi ficativas o estas sean poco claras. Su curso est asegurado a partir del signo. El verso, el teorema la frmula transcurren de modo mecnico, pero un recitado as no lleg a al oyente, no le emociona. Para que la conferencia o el recitado de memoria es t configurado por vivencias significativas, hace falta una preparacin muy prolonga da e intensiva, como la de un actor con su papel. Para el profesor no es ni nece saria, ni vale la pena en la mayora de los casos. Con el mismo tiempo se puede ex aminar in mente el tema a exponer o pronunciar en pblico tan intensamente que se produzca de modo fcil y adecuado su expresin verbal libre. A ello se aade algo ms: l as cadenas de reacciones condicionadas son formaciones 57

ENSEAR POR CINCO MEDIOS psquicas frgiles. Si uno se detiene, no puede seguir el discurso. Para ello, como hemos visto, sera necesario un estmulo anterior, que no existe ya despus de la inte rrupcin. Ya que en la mayora de los casos slo en pocos e importantes puntos de arti culacin -por ejemplo, en prrafos esenciales, en comienzos de versos, etc.-, result a posible comenzar de nuevo sin un previo estmulo, la persona que se ha interrump ido o que se ha perdido, tiene que volver a un punto de este tipo para comenzar de nuevo. Esto no es precisamente una solucin elegante, sino ms bien un motivo par a rechazar este aprendizaje de memoria. Al revivir sus actos \' sus vivencias, se despenarn tambin en l los correlativos se ntimientos. En la mayora de los casos no es imprescindible una preparacin as. Cuand o el profesor habla poniendo parte de s mismo y no se limita a repetir algo apren dido, puede estar seguro de que surgirn en su leccin los matices afectivos adecuad os. La clarificacin de valores es, en cambio, un importante elemento de la prepar acin pues no siempre est claro qu actitud ha de adoptarse ante una personalidad, un ~ accin o un acontecimiento. Bajo qu prisma hay que presentar a un personaje histri co ('Jlno Napolen) Cmo ha de juzgarse a la revolucin rusa) En muchos casos, la actit ud con respecto a un tema decide si se expone o no en clase. PREPARACIN DE NARRACIONES Y CONFERENCIAS Cmo deber, entonces preparar el profesor sus narraciones, descripciones y relatos? En general, puede decirse que no debe hacerlo aprendiendo de memoria las palabra s, sino asimilando de un modo natural sus contenidos significativos. Ha de pensa r bien el tema, asimilarlo en su contenido afectivo y clarificar las correspondi entes valoraciones. Pensar sobre el tema tiene por finalidad su configuracin lgico -prctica. Una vez aclarados todos los detalles hay que lograr una visin de conjunt o de la totalidad. El curso de los acontecimientos en una narracin, las principal es interconexiones dentro de los hechos a describir, deben estar completamente c laros y transparentes para el propio narrador, si desea evocar en sus oyentes img enes ntidas. Los elementos esenciales deben ser destacados, mientras que otros ha n de pasar a un segundo plano y hasta prescindir de ellos. De la narracin cabe de cir lo mismo que del dibujo: es un arte suprimir o dejar de lado los detalles. E l correlato positivo de esta afirmacin es el siguiente: lo esencial debe acentuar se. Los hechos importantes se exponen desde diversos ngulos y por ello se repiten en la exposicin cambiando la forma de expresarlos. Aumenta as la probabilidad de que el alumno entienda bien. La articulacin de la totalidad tiene que ser elabora da con claridad, empezando por partes el discurso. En lugar de contener una masa de innumerables hechos, la totalidad se articula en totalidades parciales y est as, a su vez, en unidades menores, sin dejar la relacin entre las partes y con re specto al todo supraordenado. As, el hablante y los oyentes saben en cada momento de la exposicin en qu punto estn y no surge jams desorientacin ante un cmulo de hecho s que despistes a los alumnos. El contenido afectivo-emocional de un tema no pue de ser reflexionado. Reflexionar acerca de los sentimientos puede resultar intere sante desde el punto de vista psicolgico, pero no enriquece la vivencia afectiva. En general, la esfera de los sentimientos no es susceptible de ser intencionalm ente elaborada. Los sentimientos pueden inhibirse o puede drseles paso, pero cmo s e expresen depende por una parte, de nuestra constitucin psquica y por otra, de la ndole del tema a tratar. Para compenetrarse con el contenido afectivo-emocional de una narracin, el profesor no podr hacer mucho ms cuando la prepara, que facilita rse a s mismo la vivencia afectiva, intentando suprimir todos los factores que la interfieran. Apartar su mirada de los problemas prcticos e intentar identificarse con los personajes correspondientes. 58 Ahora se suele condenar el tratamiento de temas blicos en clase de Historia y se opina que hay que dar primaca a la historia de la cultura. Nosotros creemos tambin que la historia de la cultura puede tener gran valor didctico si es rica en cont enido y est adems adaptada al nivel de desarrollo del alumno pero as como no va de

acuerdo con la realidad cerrar los ojos ame lo que hay de malo en el hombre nos parece igualmente falso infravalorar la importancia de las guerras en el curso d e los acontecimientos histricos. En la exposicin de las guerras, todo depende de l a actitud que adoptemos y de cmo valoremos a los contrincantes. SI expresamos cla ramente que condenamos esta forma de resolver los conflictos de intereses y si n o nos dejamos arrastrar por una postura unilateral, sino que reconocemos lo buen o como tal y lo malo como algo negativo. sea cual sea el lado en que aparezcan. la exposicin de acontecimientos blicos puede ocupar su puesto en la clase de Histo ria. De modo similar se plantea el problema de las narraciones de cuentos en los primeros niveles escolares. Debemos describir, como se pregunta con frecuencia, actos que, en parte, son crueles o no permisibles) Frente a una psicologa demasia do asustadiza, que deseara ahorrar al nio toda vivencia intensa o dolorosa, nosotr os creemos que la mayora de los cuentos pueden ser narrados en su versin original. Aqu. como en el caso de los hechos histricos de carcter blico. todo estriba en cmo s e valoren los acontecimientos. Si se expone como cruel aquello que lo es, no hay que temer que se eduque a los alumnos en la crueldad. Por otra parte, no est dem ostrado que nios que han estado protegidos contra cualquier vivencia que despiert e miedo o terror sean despus especialmente capaces de resistir a ellos; ms bien pa rece cierto lo contrario. Por lo dems, est claro que los nios hasta cierto punto, b uscan y les gusta lo que les produce miedo; con ello logran una intensa vivencia de contraste que les hace sentir vivamente la proteccin y seguridad que encuentr an en sus padres y educadores. Como es lgico, es preciso que el profesor o la pro fesora no exageren, sino que observen a los alumnos durante la narracin, a fin de no perjudicarles con una exposicin demasiado drstica. Tambin para los contenidos afectivos y de valores es vlido lo dicho con respecto a la preparacin del tema: prepararse no significa aprender y aplicar formas de exp resin. La preparacin implica profundizar en los contenidos significativos, tanto e n los lgico-prcticos, como en los afectivos y valorativos. Nunca insistiremos lo s uficiente contra el ejercicio de determinadas formas de expresin (gestos, mmica, e tc.). Es demasiado grande el riesgo de que surjan pequeas incongruencias entre lo autnticamente vivenciado y una forma de expresin aprendida mediante el ejercicio. El oyente se da cuenta infaliblemente y la considera como inautntica y risible. De la importancia de una exposicin sensorial concreta para los escolares de menos

edad, se deriva la necesidad de prever, cuando se preparan las narraciones, qu id eas, acontecimientos, etc., deben ser descritos con viveza y colorido. Pocos son los narradores que se pueden abandonar a la inspiracin del momento. Las tentativ as improvisadas de describir de un modo vivo suelen ser deficientes. Una descrip cin viva necesita preparacin; supone una profundizacin en los detalles y una selecc in de aquello que da vida y color a unas circunstancias o un pensamiento. 3. FORMA BSICA 2: MOSTRAR .Quisiera ver como ... se nos ensean los movimientos de una danza ... o el manejo de un caballo o de un arma haciendo solamente que los contemplemos, o cmo aprend emos a tocar el lad o a cantar sin que seamos nosotros mismos los que actuamos .. (Montaigne, 1580). Las notas que toma el profesor . La leccin expuesta libremente se apoya en unas breves notas, ordenadas grficamen te de tal modo que reflejen con la mayor fidelidad posible las conexiones lgicas, las asociaciones y los aparrados. Las interrelaciones a exponer no son formulad as mediante conceptos superiores de ndole general, sino de la forma que ms se apro xime al sentido literal, pero limitndose a conceptos importantes. Unas notas bien tomadas son comprensibles para su autor y tiles cuando las vuelve a usar al cabo de aos. Cuando son demasiado generales pueden servir para la ordenacin lgica de la totalidad, pero contienen pocos datos concretos y ms adelante no significarn nada . Los hechos y las interrelaciones importantes no pueden ser formulados de cualq uier modo. A una caracterizacin de tanteo, que puede ser correcta pero prolija, d ebe seguir una frmula breve y acertada Una formulacin as es algo ms que una til ayuda ; al reflejar las interrelaciones esenciales y colocar el acento donde correspon de, facilita la comprensin y la retentiva. Pero las frmulas pregnanres, al igual q ue las descripciones vivas y sugerentes, no le llueven al profesor del cielo, no puede esperar encontrarlas mientras da la leccin Elaborarlas requiere preparacin y deben estar literalmente registradas en sus notas. Muchas veces, estas formula ciones centrales constituirn el ncleo del resumen de la leccin. Pueden utilizarse e scribindolas en el encerado y -tal vez como texto con huecos intercalados- ser led as al final de la clase, repasadas y transcritas a los cuadernos. Durante la lec cin, el profesor situar sus anotaciones en un lugar donde pueda verlas fcilmente en cualquier momento. No intentar ocultarlo ante los alumnos, ya que no tiene la in tencin de aparecer ante ellos como un fenmeno de memorizacin. Es lgico y natural que de vez en cuando procure orientarse mediante sus notas. Si estn escritas con cla ridad y se leen rpidamente, se evitar el tener que ojearlas con nerviosismo. Los d atos relativos a la asignatura son completados mediante indicaciones didcticas. C uando en un determinado punto de la leccin se emplea un medio visual, una demostr acin o un ejercicio, ha de quedar anotado. Con ello se impide que, dadas las mltip les exigencias que plantea una buena clase, se olviden estas medidas. Resulta mu y molesto que al final, cuando ya ha pasado el momento oportuno, se descubra en un rincn el panel o el mapa que se haba preparado, a veces con considerable invers in de tiempo. La experiencia muestra que esto les sucede con frecuencia a los pri ncipiantes. Con estas palabras expresaba el noble del Midi francs, Michel de Montaigne, hace ms de 400 aos y mucho antes que Rousseau y Pestalozzi, el credo didctico de la prop ia actividad. Los pedagogos y los psiclogos han estado afirmando, con una visin un ilateral, durante 400 aos que no se poda aprender nada acerca de una actividad lim itndose a observarla, como si el aprendizaje slo pudiese tener lugar por ensayo y error. Para darse cuenta de lo unilateral de este punto de vista, basta imaginar dnde habra llegado la humanidad si cada generacin hubiese tenido que conquistar su saber y su poder a partir de sus propios ensayos y errores; probablemente nos s eguiramos alimentando an de races y bayas silvestres o bien -lo ms probable-, habramo s muerto hace tiempo de hambre, ya que nadie nos habra enseado qu races y qu bayas so n comestibles y qu otras son venenosas, ni dnde se encuentran. La propia contribuc in del que aprende es fundamental (y en este libro insistiremos sobre ello) pero

Igualmente fundamental es su gua por un maestro competente. La forma ms sencilla y directa de gua es mediante demostracin e imitacin. 60 Cmo aprende a hablar el nio? Por ensayo y error, como ha afirmado Skinner (1957)' Ej ercitar el lenguaje es fundamental, pero sin el modelo del lenguaje humano, un n io no aprender jams a hablar. Y cmo sucede realmente al aprender a montar a caballo y tocar un instrumento? Ni siquiera Montaigne quiso decir que haba que sentar al a lumno sobre un caballo o ponerle un instrumento en la mano para que volviese a i nventar por su cuenta el arte de cabalgar o de tocar. Mostrar desempea un papel f undamental en todas aquellas materias en las que se trata de adquirir habilidade s, y hasta en la vida adulta los modelos troquelan el quehacer y los juicios de las personas. En la escuela, y tambin en la formacin del profesorado, las tendenci as autonomistas han tenido como consecuencia que en la teora psicolgica, pedaggica y didctica se haya desestimado el aprendizaje por imitacin. Esta forma bsica de apr endizaje ola demasiado a dependencia con respecto al mundo de los adultos, a normas impuestas y por tanto a irracionalidad y atraso. Por ello, la psicologa no ha te nido casi nada que decir sobre el aprendizaje por observacin hasta la dcada de los 60 de nuestro siglo, ni tampoco ha querido; los pedago61

MOSTHAH ENSEAR POR CINCO MEDIOS gos y los didactas, por su parte, han dejado con demasiada frecuencia de lado es te tema. Fue Albert Bandura el que en los aos 60 sali en defensa del aprendizaje p or observacin con interesantes hallazgos y el autor del presente libro empez, a fi nales de los 50, a considerar el mostrar y el imitar como segunda forma bsica de l a enseanza. Una visin imparcial de la realidad de la educacin y el desarrollo pone d e manifiesto ante cualquiera que el aprendizaje de modelos de comportamiento es fundamental en la sociedad humana. La renuncia de los educadores a esta forma de enseanza y el hecho de no prestar atencin a los correspondientes procesos en nues tra cultura no significa que esos procesos no se produzcan y que la naturaleza det ermine el desarrollo del nio a partir de l mismo, sino slo que en lugar de la escuela y del educador, sera la publicidad y los medios de comunicacin de masas los que a sumiran la funcin de presentar a los nios y adolescentes sus modelos de comportamie nto, dando as lugar a un aprendizaje por imitacin. Pero el hecho de que introduzca mos como segunda forma bsica la demostracin y la imitacin tiene adems otros motivos. Hemos situado al principio la narracin, porque es algo que se da en la vida diar ia y ha sido practicada por el profesor principiante mucho antes de que se ocupa se de la didctica y por tanto pudiera transferirla directamente a la escuela a pa rtir de su experiencia cotidiana. Esto es tambin vlido con respecto a la demostrac in. Todo el mundo ha mostrado alguna vez a alguien cmo se puede abordar una tarea o resolver un problema. Cuando el nio le pregunta a su madre cmo tiene que plantar unas semillas en un tiesto, cuando un muchacho le pregunta a su padre cmo hay qu e reparar un pinchazo en un neumtico, los padres dicen: Espera un momento, que te lo voy a ensear. Luego le muestran cmo se hace y l aprende, a partir de la observacin , el modo de realizarlo. Lo mismo sucede con un nio que pronuncia mal una palabra o que coge mal el tenedor: se le mostrar cmo se realizan correctamente estas acti vidades. Como es lgico, no es lo mismo tratar una tcnica que un ejercicio de lengu aje con 25 alumnos, pero todo estudiante de Ciencias de la Educacin conoce de sob ra la idea fundamental. El siguiente captulo parte de esta experiencia previa. Dnde se muestra e imita? En primer lugar, en el sector de habilidades y tcnicas de trabajo. Nosotros mostramos a los alumnos cmo se escribe y cmo se dibuja. En las c lases de lengua materna y de idiomas mostramos cmo se forman determinados sonidos (la th inglesa, por ejemplo). El profesor que da clase de espaol a nios cuya lengua materna es sta, recita de vez en cuando una poesa o lee un pasaje de una obra tea tral; son muchos los que lo hacen muy raras veces ya que les resulta ms fcil hacer leer a los alumnos y preguntarles sobre lo que han ledo. Esto es de lamentar, por qu ese miedo a mostrar? En las clases de canto y de ejecucin de instrumentos es c orriente la demostracin previa y lo mismo debe ocurrir en la clase de gimnasia; t ambin en la clase de trabajos manuales, mostrar e imitar son la forma ms directa d e la enseanza de habilidades. El maestro de un oficio muestra cmo se maneja una pa lanca y la profesora de manualidades muestra cmo se manejan las agujas de hacer p unto y de coser. En todos estos casos, se trata de medidas didcticas naturales y efectivas. Vamos a examinar, en primer lugar, su fundamentacin psicolgica. Parte psicolgica Psicologa del aprendizaje por observacin En la introduccin a este c aptulo hemos visto qu importante es en toda sociedad humana el aprendizaje mediant e la imitacin. Bandura (1969/1971/1976) ha hecho ver en cuntos campos del comporta miento humano desempea un papel el aprendizaje por observacin. El lenguaje, costum bres y usos, modelos de comportamiento profesional, formas de comportamiento tpic as de las familias, prcticas pedaggicas, sociales y polticas se aprenden a partir d e la observacin de modelos. Tambin los monos antropoides aprenden la solucin de pro blemas a partir de la observacin mutua. Incluso las cras de pinzones aprenden de s us padres la meloda de su canto, ya que no es congnita. Estilos de comportamiento, comportamiento agresivo y pacfico, estilos de ensear, juicios acerca de uno mismo , formas de pensar, formas de juicio moral y hbitos de lenguaje, hasta peculiarid ades de pronunciacin, son adquiridos mediante aprendizaje por observacin. El apren dizaje mediante modelos de comportamiento desempea un importante papel tambin en p sicoterapia: se ha demostrado que es posible hacer hablar a nios con mutismo -es

decir, con un negativismo patolgico a hablar-, mediante modelos adecuados y grati ficaciones oportunas, e incluso en esquizofrnicos se han manifestado tiles las tcni cas de tratamiento basadas en el aprendizaje por observacin y gratificaciones. Ta mbin las fobias, como por ejemplo el miedo a serpientes o a perros, pueden hacers e desaparecer de modo rpido y eficaz mediante modelos adecuados de trato confiado y sin miedo con estos animales. Son de especial importancia los hallazgos de Ba ndura sobre el aprendizaje de la agresividad a partir de modelos de comportamien to. Cuando unas personas adultas mostraron un comportamiento agresivo contra un gran mueco hinchable, en presencia de alumnos de enseanza bsica (dndole patadas, puet azos, empujndole, insultndole), la mayora de los nios mostraron inmediatamente los m ismos modos de comportamiento cuando se les dej solos en una habitacin con el mueco . De especial importancia a este respecto es la afirmacin de Bandura de que la ag re-

Pero existe otro motivo para que tratemos en un segundo captulo la demostracin de actividades prcticas. Aqu vamos a tratar un nuevo medio de formacin de experiencia. El medio propio de la narracin es el lenguaje. Bruner (1966) lo denomina simblico . Al utilizarlo, se introduce un sistema de signos entre el narrador y el oyente ; los significados no se pueden transmitir directamente. Por ello se plantea la cuestin de si no existira una forma ms sencilla de comunicacin y cul sera su ndole. No otros daramos una respuesta afirmativa a esta pregunta y, de nuevo con Bruner, co mprobaramos que existe una experiencia que se fundamenta en el saber enactivo, quie re decir a travs de la accin (vase a este respecto Aebli, 1980, cap. 4). Este saber puede ser directamente transmitido por observacin e imitacin. Se trata de un sabe r elemental que por regla general no se formula ni se refleja verbalmente. En el aprendizaje por imitacin es transmitido de un modo en gran parte inconsciente. D e todas formas, corno veremos, cuando un profesor tiene que ensear a una clase en tera, necesita cierta reflexin acerca de este proceso. 63

ENSEAR POR CINCO MEDIOS MOSTRAR sividad no desaparece permitiendo que se descargue, que no se trata pues de una aberracin de esta tendencia, sino que resulta ms bien reforzada con su ejercicio. Hay que procurar que no surjan en absoluto modelos de agresividad y que a los nio s les sean presentados modelos de comportamiento prosocia1. Bandura ha comprobad o que los modelos de comportamiento no slo ponen en marcha procesos de aprendizaj e propiamente dicho, sino tambin procesos de inhibicin y de desinhibicin y estimula n a modos de comportamiento que los nios no habran manifestado sin el modelo (faci litacin). La publicidad conoce muy bien estos procesos. Vemos, pues, que el apren dizaje por observacin (se designa tambin como modelling o aprendizaje a partir de modelos) constituye una forma bsica de aprendizaje. OBSERVAR COMO IMITACIN INTERIOR Cmo tiene lugar este aprendizaje por observacin? La primera pregunta que deseamos p lantear es la siguiente: qu es lo que sucede en el escolar que observa al profesor mientras ste realiza una actividad -como por ejemplo un ejercicio gimnstico, o es cribir una letra-, o que escucha cuando pronuncia un sonido o una frase? Cmo apren de a partir de tales observaciones? Bandura se muestra muy reservado en lo que s e refiere a los procesos internos que conducen al aprendizaje. Como psiclogo del comportamiento slo desea establecer el mnimo preciso de teora explicativa. Nosotros creemos que resulta til formular aqu una sencilla hiptesis. El alumno que observa a su profesor mientras ste le muestra un ejercicio gimnstico, cmo se escribe o cmo s e pronuncia, hace gimnasia, escribe o pronuncia interiormente al mismo tiempo qu e el profesor, le imita interiormente. Esta afirmacin precisa ser ms detallada. As como existen diversos grados de intensidad de observacin, desde mirar vagamente que apenas permite obtener informacin-, hasta la exploracin detenida y extremadame nte atenta de algo, existen tambin diversos grados en cuanto a seguir la marcha d e una actividad. El alumno puede limitarse a verla, sin participar en ella. Pero t ambin, en el extremo opuesto, puede seguir atentamente la actividad del que se la est mostrando. En este caso se advierte con frecuencia que va realizando interio rmente la correspondiente accin. Y esto se adviene al manifestarse, en cierta med ida, al exterior la actividad interior. As por ejemplo, si el profesor o un compae ro le muestran cmo se realiza un salto de altura, sucede fcilmente que varios espe ctadores elevan la pierna en el momento en el que el otro inicia el salto, como si ellos mismos fuesen a saltar. En los espectadores de acontecimientos deportiv os pueden realizarse observaciones anlogas. Compiten tambin mentalmente. Una demos tracin de que durante algunas conferencias hay oyentes que van hablando tambin int eriormente, lo demuestra el hecho de que manifiestan una intensa necesidad de ca rraspear, en lugar del orador, cuando ste se pone ronco y comienza a hacer pausas en su disertacin. Se afirma incluso que hay actores que pueden enronquecer cuand o escuchan durante mucho tiempo e intensamente a sus compaeros (Lay, 1911). Resul ta, por ltimo, casi imposible mostrar a un grupo de unos veinte estudiantes de ma gisterio cmo se pronuncia correctamente un sonido en un idioma extranjero sin que dos o tres oyentes lo pronuncien tambin audiblemente. Los dems lo hacen interiorm ente. La teora de la imitacin interior, que por otra parte se ha designado como te ora de la empata, nos hace comprender tambin por qu la observacin de una actividad suele s er til para su ulterior realizacin independiente. No est claro, a primera vista, qu ventaja puede obtener una persona observando cmo otra realiza una actividad. Al m enos, una teora de la percepcin que entienda la actividad visual y la auditiva com o un registro de imgenes y de impresiones acsticas aceptando as como modelo el de r egistro fotogrfico (vase a este respecto Aebli, 1951/1973, pgs. 7 y ss.) no puede e xplicar cmo sirve la percepcin de una accin para el proceso, completamente distinto , de su realizacin. Pero en el momento en el que, en cambio, se reconoce ya en la percepcin la imitacin interior de la actividad observada, se ve claro que el ensa

yo de esa actividad no es otra cosa que la realizacin efectiva y autnoma del modo de comportamiento que previamente realiz interiormente, mediante imitacin emptica. Quien empieza a realizar por su cuenta una accin que ha observado, no es un princ ipiante absoluto, puesto que ha ya realizado la accin una vez, al menos interiorm ente, mientras la observaba. Llamamos a la observacin de la demostracin imitacin in terior sincrnica del modelo de comportamiento y el ulterior ejercicio habra que ll amarlo imitacin demorada y efectiva. Con el concepto de imitacin demorada o diferida. adoptamos el de imitation diffre. de Piaget (1945/1969, pgs. 67 y 89). Pero en sus anlisis, este autor asigna, en nues tra opinin, un rugar equivocado a la imitacin exterior diferida. Parte de la hiptes is de que sta slo sera posible por el hecho de que un nio, en presencia del modelo d e comportamiento, adquirira la representacin de su accin, orientndose con arreglo a ella al imitar ms tarde la accin, imitando, por as decirlo, el modelo interior medi ante su accin efectiva. Esta hiptesis resulta innecesaria. Confunde el modelo inte rior con la huella mnmica. Por otra parte, Piager descuida la imitacin interior qu e tiene realmente lugar en el momento de la observacin del modelo. Por tanto, tam poco puede demostrar, al igual que no lo hace una teora sensualista de la percepc in, cmo la observacin de un modelo de comportamiento prepara la realizacin, con xito, de una actividad. APRENDER A PARTIR DEL RESULTADO DE ACTOS OBSERVADOS Cuando el alumno observa a su profesor mientras muestra una actividad prctica, ti ene lugar adems un segundo proceso de captacin. No slo percibe el acto propiamente dicho, el movimiento, el manejo, sino tambin su resultado: la letra que se ha esc rito, el detalle que se ha dibujado, la modificacin en la pieza trabajada. La cap tacin del resultado de la actividad es en muchos casos tan importante, o incluso ms, que la observacin de la actividad misma. As, la mayora de las veces, el alumno n o puede observar directamente cmo el profesor pronuncia un nuevo sonido en la cla se de lengua extranjera, sino que debe aguzar su odo y aprender a distinguir los sonidos nuevos, de los ya conocidos y pertenecientes a su propio idioma. Cuando el profesor de gimnasia muestra un salto desde el trampoln, sus movimientos en el aire se producen de un modo tan rpido que el alumno no los puede seguir uno por uno; pero s se puede fijar y captar una determinada postura del cuerpo en el espa cio en el momento de la inmer64 65

ENSEA K POK CINCO MEDIOS MOSTRAK sin y por tanto, el resultado de los movimientos precedentes. Y por ltimo, en la c lase de escritura, el profesor llama la atencin del alumno tanto sobre la forma d e escritura que ha surgido, como sobre el movimiento que la ha producido. Bandura ha demostrado que la observacin de los resultados de actividades no slo de sempea un papel en el sector tcnico-prctico. Tambin en la observacin de actividades s ociales, en el comportamiento contrario a las normas (por ejemplo, no prestar at encin a seales de trfico) o en respuestas insolentes frente a personas de autoridad , las consecuencias observadas, que experimenta el modelo de comportamiento, des empean un importante papel. Cuando no se castiga el modelo de comportamiento inad ecuado o cuando incluso se obtienen ventajas de l, es muy probable que sea imitad o, ms desde luego que cuando se recibe por ello un castigo o cuando, al menos, no se obtiene xito. E incluso desempea un papel la actitud con respecto a las consec uencias, expuesta por el modelo: cuando a uno no le preocupa ni toma en serio un castigo, es ms imitado que cuando lo acepta y da signos de arrepentimiento (Band ura, 1969, pgs. 192 y ss.). Estas no son, desde luego, normas didcticas, pero s nor mas pedaggicas que vale la pena que tenga en cuenta el profesor. Bandura que estableci contacto con los espectadores infantiles antes del comporta miento-modelo (prueba con el mueco hinchable), que charl y jug con ellos, ejerci un efecto ms intenso como modelo que otra que durante el mismo perodo de tiempo, aunq ue estaba en la misma habitacin que el nio, no habl con l, sino que estuvo realizand o un trabajo (Bandura, 1969, pg. 196). Si el alumno ha adquirido una clara idea acerca del resultado al que ha de aspir ar cuando desarrolla una actividad, ello le ayuda mucho al siguiente ejercicio y aplicacin. Por una parte intentar imitar los movimientos que ha observado, y por otra, intentar lograr tambin el mismo resultado que ha obtenido el profesor. El co ntrol del resultado dirige en algunos casos, de un modo continuo, la realizacin d e la actividad (escribir, dibujar), y en otros casos tan slo retroactivamente (ha cer gimnasia, repetir un sonido, trabajo manual). En estos ltimos casos, la reacc in ha tenido ya lugar cuando puede comprobarse su resultado y a veces no se advie rte de inmediato qu elemento del movimiento es el que ha dado lugar a un posible error en ese resultado. As, un escolar puede fracasar varias veces en un salto, s in saber en qu consisti su error e igualmente suceder cuando intente cepillar una t abla hasta alisarla o pronunciar un determinado sonido. En estos casos se produc e un aprendizaje por ensayo y error (trial and error learning, Thorndike, 1911) que dura hasta que se consigue el resultado que se desea. En el caso favorable, el alumno se da cuenta de qu cambio en el curso de sus reacciones ha dado lugar a su mejora, de modo que lo puede repetir inmediatamente. En el caso ms desfavorabl e, l mismo desconoce cmo le ha podido suceder y un nuevo ensayo produce una nueva recada en la realizacin errnea. Si se sigue ejercitando, puede, sin embargo, alcanz ar el resultado apetecido, pero sin saber ciertamente por qu.

Cuando el modelo de comportamiento da signos de gran capacidad y de xito en la ac tividad mostrada (profesores de esqu que lo hacen bien y que han ganado carreras; cientficos que se distinguen por sus descubrimientos y que han logrado con ello el reconocimiento general) es imitado ms fcilmente. Por ltimo, influyen tambin esos misteriosos rasgos personales que hacen a una persona interesante y atractiva. Georg e Mead (1934) le ha llamado el otro significativo (significant other). Tambin est e es un hecho conocido en la experiencia cotidiana. Los padres suelen decir acer ca de determinados profesores: Mi hijo va con gusto a la escuela por l, Tiene algo s imptico en su modo de ser, Los nios son capaces de cualquier cosa por l. Bandura aadir .Y leila imitan en todo lo que pueden. Por otra parte, este proceso no slo tiene lugar con respecto a modelos de comportamiento adultos, ya que es sabida la infu encia que ejercen sobre nios ms pequeos otros mayores o de la misma edad.

Parte didctica Mostrar e imitar Las reflexiones psicolgicas precedentes intentan h acer que el profesor estudie los procesos del aprendizaje por observacin en su cl ase y lo aproveche para sus fines. Examinaremos en primer lugar los aspectos tcni cos del problema. REGLAS DE LA DEMOSTRACIN MODELOS EFICACES E INEFICACES Quiz hasta ahora haya dado la impresin de que todo modelo es eficaz. No es este el caso. La experiencia cotidiana muestra que no toda persona es modelo en idntica medida, para otra, aun cuando lo intente. El equipo de Bandura ha investigado tambin esta cuestin. El grado de confianza con una persona que a continuacin poda ser imitada, tena su importancia. Una colaborac in de Hay demostraciones que se acreditan por s solas. Cuando el profesor da un salto d e cabeza desde un trampoln de tres metros, puede estar seguro de que sus alumnos le prestan atencin, pero no sucede as en todos los casos. Por qu un sonido ha de se r pronunciado de un determinado modo y no de otro, por qu el cepillo de carpinter o ha de ser manejado de un modo y no de otro podr parecerle al alumno, al princip io, algo sin importancia y en estas circunstancias ser deficiente la atencin que p reste durante la demostracin. Los alumnos no ven lo que deberan ver; pero lo que n o han visto tampoco lo han aprendido, es decir: la atencin es la condicin primera del aprendizaje por observacin. Nosotros formulamos la siguiente regla: cuando mu estres algo, procura que los alumnos presten atencin. Guyer (1952, pg. 338) recomi enda por ello hacer ensayar primero a los propios alumnos. En muchos casos esto estimula su disposicin para llegar a observar una demostracin con xito. Pero no hay que olvidar que as a ciertos alumnos se les proporciona una experiencia ms o meno s dolorosa de fracaso (por ejemplo, al saltar al agua), y ello no contribuye a c rear una situacin de partida muy favorable para el siguiente proceso de aprendiza je. 67

ENSEAR POR CINCO MEDIOS MOSTRAR Cuando una demostracin no posee en s misma sentido e importancia, un planteamiento claro y vivo de problemas despertar la atencin necesaria para la demostracin sigui ente. Este planteamiento ha de definir exactamente las exigencias del resultado y sealar los posibles errores. El profesor de pretecnologa mostrar que una superfic ie cepillada debe estar tan lisa que el borde del cepillo pase sobre toda ella c on la misma suavidad; demostrar cmo un mal cepillo no puede dar lugar a una tabla con un acabado regular. El profesor de dibujo sealar que la superficie que pinta a nte los alumnos con acuarela no debe presentar nubes ni bordes desecados. De este modo aguzamos la mirada del alumno para la siguiente demostracin y para juzgar ac erca del resultado. Nuestra segunda regla se basa en el hecho de la realizacin in terior simultnea. Recordemos: el alumno aprende, al realizar interiormente la act ividad que se le muestra, al mismo tiempo que se hace. Esto ha de posibilitrselo la demostracin. Los movimientos se realizarn, por tanto, lentamente, acentuadament e e incluso a veces con ciertas exageraciones cuando el espectador no consiga de inmediato la realizacin interior simultnea, le sea imposible seguir el proceso. E ntonces hay que repetir la demostracin. A veces es necesario y posible hacer al a lumno imitar el movimiento mostrado, no slo interiormente, sino tambin de un modo efectivo y simultneo a la demostracin. La profesora de ciclo inicial escribir a gra n tamao las letras nuevas en el encerado y har que los alumnos las escriban al mis mo tiempo. Se puede utilizar el mismo procedimiento al introducir ejercicios lib res. La regla ser, por tanto: mostrar despacio, de modo claro y repetidamente. Lo s movimientos complejos han de descomponerse en sus partes. A la realizacin fluid a y continua de la forma definitiva, sigue otra modalidad de realizacin en la que los elementos son separados entre s. As, la letra es descompuesta en sus partes y lo mismo un ejercicio gimnstico. El profesor de canto al principio slo marcar el r itmo dando palmas, luego dir el texto de la cancin y despus tararear la meloda, a fin de dirigir de este modo la atencin del alumno a las partes de la totalidad. Se d estacarn ciertas secuencias de tono en una cancin, determinadas secuencias de pala bras de la poesa y eventualmente sern cantadas y pronunciadas varias veces ante lo s alumnos. Pero a cada divisin del curso de la accin, deber hacerse de nuevo la dem ostracin del conjunto; las partes que han sido artificialmente separadas deben ap arecer siempre en su estructura total, ya que a partir de los anlisis de los psicl ogos de la Gestalt sabemos que un todo es siempre ms que la suma de las partes. P odemos dominar todos los elementos de una reaccin sin lograr la reaccin total: su ordenacin es un rendimiento suigneris que no est contenido en los elementos (Kohler . 1947; Koffka, 1935; Wertheimer, 1945). La observacin de una actividad est dirigi da por breves indicaciones verbales, que orientan la atencin del alumno hacia los aspectos importantes que sin esta direccin, por atento que est, se le escaparan. A s por ejemplo le enseamos cmo ha de comprobar si el borde longitudinal de su cuader no est situado, al escribir, paralelamente a su antebrazo, a fin de que el balanc eo de ste siga la direccin de las lneas. Este proceso de asimilacin se facilita medi ante comparaciones acertadas. Las formas mal realizadas de elementos de las letr as deben ser repasadas y corregidas, como sucede con la ejecucin de un violinista y de un cantante cuando no son perfectas. El comentario verbal no slo sirve para centrar la atencin del alumno en rasgos ese nciales de la actividad; sirve tambin para la organizacin ideativa del proceso y p ara su retencin. Si se muestra algo al alumno, es para que ms adelante lo haga por s mismo; ha de retener lo que le mostramos, hasta que llegue l slo a probar y ejer citarse. Cuando alcance este punto deber estar an presente la representacin de lo q ue ha visto. Pero las secuencias de movimientos observadas no son fciles de reten er; una fase se contina con frecuencia con la siguiente, sin solucin de continuida d (secuencias de movimientos al hacer gimnasia, al conducir un coche). Supone aq u una gran ayuda dividir el proceso en varias partes y ponerles nombre. El alumno retiene la secuencia de palabras ms fcilmente que la de movimientos. Al ejercitar se por su cuenta, se va diciendo lo que tiene que hacer, y esto representa una a yuda que han sealado tambin psiclogos de pases socialistas (Luria, 1961; Hacker, 197 8). Nosotros aadiramos que aqu se trata de un proceso psicolgico general: dentro del

continuo de la observacin, la denominacin verbal conduce a la diferenciacin clara de secciones y partes l. Bandura (1969, pg. 140) seala que la formulacin verbal per mite una repeticin de lo visto, tras la demostracin y antes de la realizacin por un o mismo, y que esta repeticin suele ser la que permite una mejor elaboracin y orde nacin del conjunto. Por ltimo, cuando llega el momento de que el alumno siga el pr oceso por s solo, repite interiormente lo que tiene que hacer y en qu secuencia ha de hacerlo: Apoyarse, desplazar el peso sobre el esqu de fuera, llevar despacio e l otro esqu hacia el de fuera. Los psiclogos del deporte denominan a este procedimi ento entrenamiento mental, Puede comprender tanto la repeticin interior, represen tada o imaginada, del curso del movimiento, como la repeticin verbal de sus fases consecutivas. De estas reflexiones se deducen cinco reglas: Sealar lo esencial mediante sucintos comentarios. - Dividir en partes las totalid ades complejas y denominarlas. Hacer que el alumno aprenda de memoria la secuenc ia de las palabras clave de las sucesivas partes. Hacer que el alumno vuelva a r epresentarse lo que ha visto. Recomendar al alumno que vaya dicindose a s mismo aq uello que ha de ir haciendo cuando realice una secuencia compleja. Para que puedan tener lugar los procesos de captacin que hemos descrito, habrn de cumplirse algunas condiciones exteriores. Los alumnos, sobre todo, tendrn que est ar colocados de modo que puedan ver bien lo que les queremos mostrar. El profeso r no dejar que se siten como les venga en gana, sino que determinar cmo deben hacerl o. Procurar que se adelanten un poco y que formen un crculo lo suficientemente amp lio (marcando si hace falta un crculo de tiza en el suelo, que no podr ser sobrepa sado por los que estn en primera fila) y procurar que los ms pequeos se siten delante de los dems. O bien escribir en cada segundo banco, dejando que lo vean los cuatr o 1 WHORF (1956/1963) ha afirmado esto con respecto a los colores y a las clases d e nieve: en diversas culturas se destacan distintos colores a partir del espectr o cromtico (lila, beige, por ejemplo) y se les pone nombre. Lo mismo sucede con l as diversas clases de nieve (cenagosa, en polvo, etc.),

MOSTRAR ENSEA K POK CINCO MEDIOS seis alumnos siguientes. En la clase de gimnasia elegir de tal modo la colocacin d e los alumnos que no slo cada uno de ellos pueda ver bien, sino que el profesor p ueda observar a cada alumno cuando haga los correspondientes ejercicios. Hay que evitar, en todo caso, una formacin en filas muy largas. Nosotros seguimos la reg la siguiente: Sitate t mismo y sita a tus O por su propia cuenta, mejorar ms an su rendimiento si no se halla bajo la vigilanci a del profesor. Establecemos as las reglas siguientes: alumnos de modo tal que vean bien la demostracin y que t les veas bien llevarla a cabo. El profesor principiante debe asimilar especialmente bien esta regla. En su luch a cotidiana y absorbido por la tarea, olvida fcilmente lo relativo a la organizac in externa. Con frecuencia duda tambin si debe invertir tiempo en algo que le pare ce tan secundario como la colocacin adecuada de los alumnos. Por ltimo, se siente cohibido ante los alumnos mayores como para pedirles algo, por ejemplo: Quieres ec harte un poco hacia atrs?, o bien, a uno que es ms bajo: Quieres adelantarte un poco? Es como cuando se hace una fotografa de grupo: la mayora de los que las hacen no s e atreven a colocar al grupo de modo que resulte bien. Sin embargo, un profesor tiene que aprender a tratar con las personas. Si da rdenes en tono amistoso, pero decidido, los alumnos le obedecern de modo natural y lgico y a fin de cuentas tod o el mundo le agradecer haber visto lo que haba que ver. El alumno ha de ser orien tado tambin para controlar el resultado de su trabajo. No slo debe tener una repre sentacin exacta del resultado correcto, como por ejemplo de la forma correcta de las letras, de la redaccin adecuada de un texto, de un sonido correctamente emiti do; conviene que sepa tambin qu errores se cometen con mayor frecuencia. El educad or no debe temer confusiones. Hay que tener en cuenta lo que es errneo y para ell o, tiene que estar claramente caracterizado. As, una forma errnea de escritura ser enrgicamente tachada una vez examinada en el encerado y el profesor de lenguaje n o tardar en manifestar su descontento ante cada sonido equivocado. Al igual que c uando se trata de una secuencia de movimientos, el resultado puede ser dividido en sus elementos, para ser mejor captado y, tambin aqu, las comparaciones con form as que le son conocidas al alumno sirven para su captacin. As pues, las reglas son las siguientes: Haz que el alumno se autoexamine, antes de examinarle t. Preocpate de que tenga un a representacin exacta de la meta perseguida. Naturalmente, aqu se plantea un problema fundamental de ndole psicolgica: cmo hacer q ue el alumno acepte la representacin de metas o finalidades que una sociedad tien e respecto a su forma de comportamiento, de tal modo que desee que su actuacin se ajuste a ellas y aspire a su consecucin, sin que nadie le obligue o le induzca a ello? En esto consiste la formacin de una persona autnoma, es decir, del hombre q ue interioriza la normativa y la ordenacin de su quehacer y que, en ltimo trmino, a firma por propia iniciativa aquello que en un principio le haban sugerido los edu cadores y la sociedad. La respuesta a esta cuestin no es competencia de la didctic a, pero a pesar de ello, deseamos ofrecer la nuestra; y no es otra sino que las representaciones de las metas se van haciendo con el tiempo atractivas para el q ue las persigue, bien porque le gustan o bien porque reconoce que estn al servici o de una finalidad superior que le atrae. Nosotros postulamos el entusiasmo por las propias metas, el amor al deber a pesar de Kant (1788), que quera desterrar p or completo la tendencia al dominio de lo bueno y del deber. REGLAS DEL EJERCICIO IMITATIVO Muestra al alumno cmo puede comprobar por s mismo el resultado de su actividad. Llm ale la atencin, desde un principio, sobre sus posibles errores. Estas medidas, no slo proporcionan al alumno una representacin exacta del resultad

o a alcanzar, sino que suponen tambin el primer paso hacia el autoexamen. En este sentido le ayudamos a comparar durante sus ulteriores ensayos, sus propios resu ltados con el resultado ideal. Al principio debe poder ver concretamente el mode lo ante s, pero ms adelante ha de tener interiormente la representacin del mismo. E s frecuente que los rendimientos insatisfactorios no sean debidos al hecho de qu e les resulte imposible rendir ms, sino sencillamente a que no posea una represen tacin lo suficientemente precisa de la meta del aprendizaje. La creacin de la imag en ideal constituye el primer paso en el camino de su realizacin. En segundo luga r, el alumno ha de ser inducido a parangonar continuamente su rendimiento con es a imagen ideal. Cuando llega a esto En este apartado vamos a tratar slo del ejercicio consecutivo a la demostracin de habilidades y tcnicas. Abordaremos nuevamente este problema en un captulo aparte y lo trataremos con ms amplitud. Como hemos visto, la realizacin consecutiva a la d emostracin es una imitacin diferida de lo que ha mostrado previamente el profesor. En la mayora de los casos hacemos que el alumno, despus de la demostracin, intente realizar la nueva actividad de modo individual e independiente. Observa, por ej emplo, su nuevo bolgrafo e intenta realizar con l los primeros ensayos de escritur a; intenta pronunciar un nuevo sonido, realizar un nuevo ejercicio gimnstico. Com o las primeras dificultades suelen ser diferentes de una persona a otra, hacen f alta ensayos individuales. Pero, en un segundo momento, lo ms frecuente es dirigi r ese inicio en el ejercicio de la actividad: el ejercicio gimnstico se realiza rt micamente en comn; los nuevos trazos de escritura se ejercitan a comps. Por qu este ejercicio dirigido? No resulta poco natural que 25 alumnos hagan gimnasia o escri ban todos al mismo ritmo, o que se lea un texto corto? Esta forma de ejercicio sl o se debe utilizar cuando tenga sentido, y lo tiene cuando mediante el acompaamie nto del que dirige la prueba y la modulacin de su voz, no solamente puede asegura rse el ritmo correcto, sino que surgen estados que ayudan a la realizacin correct a de esa actividad (tensin-relajacin, impulso y frenado, etc.). El profesor desemp ea aqu un papel anlogo al de un director de orquesta. Cuando cumple bien su misin, l os alumnos le imitan con gusto y colaboran, con lo que se crea un ambiente de ac tividad 71

ENSEAR POR CINCO MEDIOS MOSTRAR intensa y concentrada, y surge el placer que produce la funcin conseguida. Eso no tiene nada que ver con el patio de un cuartel, pero s, y mucho, con el placer en la funcin. De todos modos, el ejercitarse a un ritmo comn puede plantear problema s. Esto se advierte cuando en una clase formada por alumnos de diversa estatura y peso, se ordena un ejercicio de salto sin moverse del sitio; al igual que un pn dulo corto oscila ms rpidamente que uno largo, los alumnos ms bajos y de menos peso saltarn ms rpidamente que los ms altos y de mayor peso. El ritmo individual vara tam bin al realizar otros movimientos. A pesar de ello, suele ser posible conseguir u n ritmo medio que corresponda, hasta cierto punto, a todos. Pero esto supone, de todos modos, que el profesor observe atentamente a los alumnos durante el ejerc icio y que capte bien el curso de sus movimientos, del mismo modo que una orques ta o un coro no slo siguen al director, sino que ste se va adaptando tambin a ellos . El arte del director consiste en dirigir, a pesar de esta adaptacin, y no limit arse a dejarse llevar. As pues, podemos establecer las siguientes formulaciones. les', Que esta mitad de la clase avance rpidamente hacia adelantel. As sabe cada cual qu es lo que tiene que hacer y se puede controlar mejor si lo hace o no. Cuando s urgen errores, el profesor no se limitar a designarlos o ponerlos de manifiesto. Demostrar una vez ms la realizacin correcta, ya que el reconocimiento de un error c onstituye slo una parte de su correccin, a lo cual ha de aadirse la precisin en la r epresentacin y la realizacin conecta de la tarea. Igual que en una demostracin, par a ejercitar una tarea hay que dividirla en sus elementos. Al hacerlo as, hay que tener en cuenta que el acto parcial constituye tambin una unidad funcional aparte . As pues, la divisin de la tarea no debe llevarse a cabo de un modo caprichosamen te amplio. Ejercita dentro de un ritmo comn, cuando exista este ltimo. Al hacerlo as, apoya la realizacin correcta haciendo t tambin el ejercicio y modulando tu voz de acuerdo c on el ritmo, Es frecuente que el profesor no pueda observar a cada alumno por se parado, durante la actividad. Entonces tendr que intentar captar el modo de reali zacin a partir del resultado de la tarea realizada. Un profesor de taller, si es experimentado, ve en la pieza trabajada si el alumno ha manejado mal la herramie nta; a partir de las variedades de escritura se pueden diagnosticar tambin errore s de postura y de movimiento por parte del que ha escrito. Si resulta difcil este diagnstico, el profesor har que los alumnos realicen ante l la tarea para ver cmo l o hacen. En aquellas asignaturas en las que no hay una tarea concreta, el profes or examinar de vez en cuando a cada alumno individualmente, le har hablar, cantar o hacer gimnasia ante l. Estas comprobaciones individuales ejercen tambin un efect o estimulante. Debern, por tanto, tenerse en cuenta en cuanto a sus resultados. L os errores que se observen en varios alumnos deben discutirse en comn y rectifica rse, para lo que se interrumpir el ejercicio. En este sentido hay que advenir a l os que se inician en la profesin docente que una discusin intercalada en la tarea, slo ha de suscitarse cuando todos los alumnos estn atentos. Para un trabajador qu e se afana en cumplir bien, y en especial si se trata de un nio, supone siempre u n cierro esfuerzo interrumpir lo que est haciendo para escuchar una explicacin, co n lo que se intensifica la tentacin de terminar la parte de tarea que se est reali zando, antes de prestar atencin a lo que dice el profesor. Sucede, pues, fcilmente que en una explicacin dirigida a toda la clase, slo escuchen con inters tres o cua tro alumnos, mientras que otro par de ellos lo hagan a medias y la mayora continen con lo que tenan entre manos. Por ello, el profesor debe tener por norma asegura rse de que todos los alumnos atienden, antes de iniciar la discusin de un error. Suele ser muy poco eficaz la advertencia: Atencin!, ya que atender es para muchos alum nos un concepto demasiado vago como para que lo consideren una orden. Esta ha de estar ms especificada: Dejad los pinceDespus de haber descubierto Pestalozzi (1801) la idea de elementarizar, tanto l como

sus colaboradores, en su primer entusiasmo, llevaron demasiado lejos este princ ipio. La moderna clase de dibujo ha abandonado los ejercicios de trazado de lneas , que estaban concebidos de un modo tan abstracto que apenas posea valor formativ o. Tambin la moderna clase de gimnasia ha renunciado desde hace tiempo a ejercita r elementos motores aislados (flexiones y extensiones aisladas de los distintos miembros) tal como hubiera deseado Pestalozzi. Otro tanto sucede en la escritura ; los ejercicios de trazado de crculos, etc., se realizan en la actualidad de mod o que sean elementos motores naturales. Estas realizaciones parciales han de ser integradas constantemente en la totalid ad. Est justificado ejercitar aisladamente la R inglesa, pero ha de integrarse tamb in en conjuntos de sonidos, por ejemplo en str en comienzos de vocablo, en finales de vocablo, etc. En espaol, asimismo, no basta con pronunciar correctamente el so nido ch aislado, sino que ha de ser ejercitado formando parte de palabras y de fra ses. Tampoco las letras deben ser escritas aisladamente, sino tambin en sus union es con otras. Aqu, la regla ser la siguiente: - Descompn el ejercicio en elementos, pero presta atencin a que stos constituyan si empre unidades funcionales. En muchos centros se hacen ejercicios de un modo cas i rutinario, sin motivacin y sin representacin de metas. As, por ejemplo, se escrib en durante 40 50 minutos algunas lneas o pginas, recayendo constantemente, al hace rlo, en los viejos hbitos de escritura. Este tipo de ejercicios es una prdida de t iempo. Hace falta tener una finalidad claramente definida. El profesor establece r asimismo un plan de ejercicios para todo el curso, registrando el estado del re ndimiento de cada alumno por separado. Es asombroso ver cmo aumenta el rendimient o en la clase de gimnasia cuando el profesor fija a principios del curso escolar los ejercicios que tienen que aprender los alumnos a lo largo del mismo y cuand o durante el curso comprueba varias veces hasta qu punto ha progresado cada alumn o en la realizacin del programa. El mismo procedimiento puede aplicarse tambin en escritura y en otras materias.

CONTEMPLAR Y OBSERVAR 4. FORMA BSICA 3: CONTEMPLAR y OBSERVAR Se podra discutir qu es ms fcil para el profesor que empieza, si contar al nio una hi storia o mostrarle algo para que lo imite. Lo cierto es que lograr que contemple una imagen resulta ms difcil porque un nio no es capaz de ver lo esencial. Contemp lar y observar son procesos internos, que se producen con mucha rapidez. Hay que conocerlos para intervenir en ellos y controlarlos correctamente. Lo que intent amos en la primera parte de este captulo es exponer algunos conceptos acerca de l os procesos de percepcin y asimilacin y derivar de ah, en la segunda parte, las reg las didcticas para dar una clase basndose en actos concretos de contemplacin, y par a educar la capacidad de observacin. Parte psicolgica Captar los fenmenos del mundo Existen hombres contemplativos y existen hombres de accin. Para los primeros, lo ms bello y elevado es contemplar el mundo, para los segundos, intervenir activam ente en l y modificarlo mediante acciones. Designamos a los primeros como contemp lativos ya los segundos, como naturalezas fusticas. (El vocablo latino contemplan significa considerar atentamente. El personaje principal en el Fausto. de Goethe e s una persona que, harta de meditar, se entrega a una vida de actividad y pasion es). Pero la contemplacin y la accin no son incompatibles. El activo debe consider ar tambin la situacin en la que interviene y ha de observar atentamente los aconte cimientos que provoca su accin. Tanto los individuos contemplativos como los de a ccin estudian la realidad, los primeros porque les gusta, los segundos, porque lo necesitan para que su accin tenga xito. Durante mucho tiempo se ha credo que los p rocesos perceptivos (no slo los correspondientes a la visin, sino todas las formas de la percepcin sensorial) vienen determinados por la estructura, el crecimiento de los rganos de los sentidos y que la percepcin, por tanto, se desarrolla indepe ndientemente del aprendizaje y de la experiencia, como maduracin. Este enfoque pu do surgir porque los psiclogos de la percepcin slo investigaban los procesos percep tivos ms simples, como por ejemplo la visin de figuras y elementos geomtricos sencillos (crculos, cuadrados, muestras de cintas, etc.), En este sector existen realmente procesos perceptivos congnitos. Se basan en unidade s analticas que estn orgnicamente dispuestas en el cerebro (Hubel y Wiesel, resumen en Lindsay y Norman, 1977/1981). Pero, por una parte, el educador no St interes a, como es lgico, por todos aquellos, entre los procesos de desarrollo, a los que nada se puede o debe aadir y, por otra parte, en estos ltimos aos, la investigacin ha mostrado muy claramente que sobre la base de estos procesos de maduracin, se p roducen importantes procesos de aprendizaje perceptivo. Los nios y los adolescent es aprenden a ver y a or. El sujeto que carece de experiencia no ve en un prado ms que hierba; en una montaa piedras; en un rostro ojos, boca y nariz, yen una alfo mbra, flores o adornos geomtricos. Quien tenga experiencia de percepcin ver en un p rado las ms diversas plantas; en una montaa, estratos, una vegetacin especial, seale s de explotacin agrcola; en un rostro, todos los posibles movimientos anmicos inter iores; en el dibujo de una alfombra, determinados smbolos, un tejido y una estruc tura de nudos. El aprendizaje perceptivo aparece muy claramente en la lectura: d onde el principiante no ve ms que letras, el lector avezado ve grupos de palabras caractersticos y unidades de significado. Lo mismo sucede con los idiomas: donde el oyente que carece de experiencia no oye ms que una sucesin de sonidos (como su cede con los altavoces en un aeropuerto, por ejemplo), el conocedor de una lengu a distingue las diferentes palabras y fragmentos de palabras (logra segmentar el f lujo del lenguaje y adjudicar el correspondiente significado a las distintas par tes (Gibson y Levin, 1975/1980). No cabe duda de que no es posible diferenciar u n plano inferior constituido por la .pura percepcin. y un plano superior correspo ndiente a la interpretacin o a la experiencia conscien te. Dnde habra que establecer la lnea divisoria cuando contemplo una flor en una pradera? Percibo el verde de la hoja y en la diferenciacin entre hoja y flor no se trata ya de una interpretac in? O bien admitira que una flor se pudiese ver, es decir, percibir, mientras que hab ra que interpretar los spalos y los ptalos como tales? Pero el botnico (un experimen tado perceptor de plantas) ve los spalos y los ptalos como nosotros las hojas y la

s flores. As pues, se puede aprender a ver. Lo que ayer me pareca an una interpreta cin, hoyes para m visin clara. As, el mdico experimentado ve la enfermedad en el sntom a (la ictericia en el color amarillo de la esclertica), igual que nosotros vemos que una persona est excitada al ver que se pone colorada y le tiemblan las manos. Vamos ahora a considerar diversas modalidades y planos del ver y del or, para de rivar en consecuencia, cmo se puede dirigir el aprendizaje perceptivo. Pero antes haremos algunas observaciones histricas. La moderna psicologa de la percepcin se i nicia a mediados del XIX, pero en cuanto a su fundamentacin filosfica dependa por c ompleto an de las ideas de los grandes filsofos de la experiencia. Fue en especial Hume (1739) quien consider a la mente humana como tbula rasa (como las tablillas enceradas de la Antigedad en las que se inscriban las anotaciones con un punzn, se podan borrar luego, dejando de nuevo lisa la tabilla), en la que se inscribira la experiencia a travs de los sentidos, al igual que se forma una imagen en una plac a fotogrfica. Segn 75

ENSEAR PR CINCO MEDIOS CONTEMPLAR \' OBSERVAR Hume. por tanto. la mente humana experimentara pasivamente las impresiones de la percepcin sensorial. Las imgenes representativas son, en este sentido, copias de l a realidad, que se imprimiran en una mente humana pasiva. Slo mediante una elabora cin ulterior (por abstraccin. por ejemplo), interviene la actividad mental y adems, en el caso de formacin de conceptos por abstraccin, sta consistira sobre todo en la supresin o en dejar de lado propiedades no esenciales correspondientes a los obj etos percibidos As pues, la mente todo lo esencial lo recibira a travs de las impre siones sensoriales. De aqu el concepto de empirismo sensualista, una filosofa de la experiencia, emprica, basada en el reflejo de la realidad a travs de los sentidos. Una psicologa de la percepcin de este tipo, estara en condiciones, a lo sumo, de e xplicar la formacin de las impresiones ms simples (impresiones cromticas y sonoras) . As pues, vemos cmo la psicologa de la percepcin se ocupaba sobre todo alrededor de 1900, de investigar y explicar cmo tienen lugar los elementos ms sencillos de las percepciones visuales y auditivas. EL CONTACTO SENSORIAL COMO CONDICIN NECESARIA. PERO NO SUFICIENTE. DE LA CONTEMPL ACIN Los psiclogos de la Gestalt fueron los primeros en reconocer que las percepciones estn estructuradas y que poseen as su forma, estructura o Gestalt interior. Esta importante escuela psicolgica se inici a partir de la observacin del filsofo y psiclo go de Graz , von Ehrcnfels (1890), segn la cual una meloda no es una mera sucesin d e sonidos asociados, sino que posee una cualidad configurativa, una Gestalt que puede transferirse como totalidad, es decir, que puede ser transferida a un tono distinto. Pero los psiclogos de la Gestalt, en contraposicin con nuestro modo de considerar los hechos -que expondremos a continuacin-, no pretendan ante todo estu diar las actividades perceptivas y su posible iniciacin. Prefirieron establecer h iptesis acerca del condicionamiento de la Gestalt debido a la estructura anatmica y fisiolgica del cerebro y por las cualidades fsicas de los estmulos, hiptesis cuya verificacin se ha mostrado extraordinariamente difcil. Sin que pongamos de anteman o en duda la posibilidad de estos condicionamientos, nosotros creemos que la psi cologa pedaggica debe examinar en primer trmino aquellas actividades mediante las q ue un observador capta la imagen de un objeto que tiene ante la vista. Nosotros, contrariamente a la psicologa esttica de la Gestalt, entendemos la perce pcin como una captacin activa de las circunstancias y datos con los que el hombre entra en contacto a travs de la sensacin. Llamamos a este modo de percibir contempl acin activa. Con ello no aludimos slo a la percepcin visual. Todos los sentidos pued en estar al servicio de la contemplacin activa, captando a veces, por partida dob le, un mismo aspecto de una cosa (por ejemplo, captacin de formas mediante los se ntidos de la vista y del tacto), agregando otras nuevos aspectos a su imagen (al or el ruido que hace al caer captamos una nueva faceta del fenmeno visual cascada). Sin embargo, percibir significa siempre tomar posesin activa del fenmeno. De aqu que la percepcin sea elaboracin de informacin. Posee sus instrumentos propios. Neisser (1976/1979) los denomina, con Barden (1932) y Piaget (1947) esquemas. Sin ellos , el hombre no ve nada. No son congnitos, con excepcin de ciertas unidades analtica s simples; los va construyendo en procesos de aprendizaje que continan durante to da la vida. La escuela y la educacin contribuyen mucho a estos procesos de aprend izaje y empricos. La concepcin ms antigua y difundida del hecho perceptivo es, como hemos visto, la teora de la copia de la realidad; sta se reflejara en la mente humana a travs de los sentidos. Esta concepcin no es que sea errnea, pero s incompleta. No tiene en cuen ta una condicin necesaria para que se produzcan representaciones relativas a la r ealidad exterior: el hecho de que quien aprende tiene ocasin de verlos, cuando se trata de objetos visibles, de orlos, cuando se trata de sonidos y de tocarlos, c

uando presentan caractersticas susceptibles de ser captadas mediante el tacto. Ge neralizando, afirmamos: para que los objetos de experiencia sensorial puedan ser captados, ha de establecerse contacto semanal con ellos. Cul es la alternativa? S e trata de escuchar o de leer descripciones de los mismos objetos. Ya hemos vist o en el primer captulo lo que esto significa. En lugar de tener una experiencia s ensorial, el alumno oye o ve slo signos verbales. Se le deja unir los signos a lo s correspondientes significados y formarse una representacin del objeto. El maest ro no puede saber, de modo directo e inmediato, sino slo consecutivamente si el a lumno lo consigue; as, por ejemplo, cuando le hace dibujar el objeto, conoce qu re presentacin se ha formado el alumno; cuando le hace un examen oral o escrito, es decir, cuando le hace responder con palabras, se le plantea a l el mismo problema que al alumno (formarse una imagen de la representacin que el alumno une a las p alabras). Esta es la esencia del verbalismo: Se payer de mots, como dicen los fr anceses. Se intercambian palabras y nadie sabe, con respecto al otro, qu es lo qu e en realidad se representa. Frente a un procedimiento verbal de esta ndole, la e xigencia de una presencia observable del objeto mismo o bien de su imagen supone un claro avance. El alumno est as en condiciones de formar su representacin por la va, mucho ms directa, de la percepcin a travs de los sentidos. Queda suprimido el e slabn intermedio: el sistema de signos. Adems, el objeto presente y observable fac ilita su memorizacin: al pensar despus en l se pueden leer, en cualquier momento, l os rasgos a considerar. Sirve como memoria externa (Newell y Simon, 1972). Hasta a qu, muy bien. Dnde se sitan los lmites de una didctica del tener ante la vista? Cuand oncibe el proceso contemplativo como una copia o reflejo pasivo de la realidad e n la tbula rasa de la mente humana, olvidando con ello que no es suficiente que u n alumno tenga un objeto ante los ojos para que se haga una representacin de l. Por ello, afirmamos que el contacto sensorial con el objeto es una condicin necesaria , pero no suficiente, para la formacin de representaciones. En su interesante lib ro How we think?, Dewey proporciona a este respecto un bonito ejemplo. Recuerda que son muy pocas las personas que tienen una representacin exacta de la esfera d e su reloj, aunque la miren diariamente muchas veces y, por tanto, miles de vece s a lo largo de la vida. Si se pide a un grupo de adultos que la dibujen se pued en hacer las observaciones an ms asombrosas. Aparre de que son muy pocos los que s aben si el segundero cubre rotal o parcialmente la cifra .6., correspondiente a la hora, muchos ignoran si las cifras de su reloj son rabes o romanas, y sucede i ncluso que hay quienes creen que su reloj tiene cifras, 76 77

CONTEMPLAR y OBSERVAR 'NSENAR POH CINCO MEDIOS cuando en lugar de ellas tiene puntos o rayas y viceversa. De modo anlogo, es muy posible que la mayora de las personas reconozcan e identifiquen formas muy famil iares (edificios, por ejemplo), pero les resulte imposible reproducirlas en un d ibujo, ni siquiera en sus contornos ms someros. Esto no es un signo de la falta d e capacidad de observacin del hombre moder no, como afirman algunos artculos y test de divulgacin psicolgica, sino sencillamente una expresin de que no basta con que u na imagen se imprima con mucha frecuencia en nuestra retina para que la captemos , sino que hemos de realizar determinadas actividades de captacin que evidentemen te no hemos puesto en juego en estos ejemplos. Nos ocuparemos a continuacin de su anlisis. que baila. Pero adems hay que tener en cuenta otra cosa: una realizacin concomitan te no se da slo con respecto a actos humanos, sino tambin a movimientos de cuerpos inanimados. El vuelo del saltador de esqu es ya, desde este punto de vista, un c aso lmite; se asemeja a la trayectoria que sigue un cuerpo slido arrojado al aire. Lo mismo que nos explicamos el vuelo del saltador de esqu, captamos el de una pi edra que se lanza o el de un baln de ftbol. Las figuras de los aviones en el cielo no son ya acciones en sentido estricto, sino movimientos fsicos controlados por seres humanos. Todo esto resulta tambin vlido con respecto a movimientos en espaci os reducidos, como por ejemplo, la percepcin de las oscilaciones de un pndulo. Est e ltimo ejemplo permite pasar a la siguiente etapa de nuestras reflexiones: es ev idente que se puede establecer tambin contacto con una figura inanimada y seguirl a. LA CONTEMPLACIN COMO ACTIVIDAD Si se quiere comprender por qu contemplar es una actividad, no hay que aproximars e al problema desde la vertiente de los procesos perceptivos ms simples. Es decir , no hay que preguntarse cmo percibimos un punto, como tal; o tres puntos prximos, como tringulo; una figura formada por crculos concntricos, como diana de tiro al b lanco. Podra ser muy bien que estas figuras tan sencillas tuviesen en el sistema nervioso central sus unidades analticas prefiguradas. Cualquier persona occidenta l ha visto esas figuras con tanta frecuencia que los procesos de su captacin estn intensamente sobreaprendidos y funcionan casi instantneamente. Resulta ms lgico com enzar por fenmenos de complejidad media y preguntarse cmo son percibidos y captado s. Aqu, como ejemplo ms transparente, se nos ofrece de nuevo la percepcin de movimi ento. Cmo captamos en el cielo las figuras de un vuelo acrobtico o un vuelo sin mot or' Cmo captamos los movimientos de ataque de un equipo de ftbol que estamos viendo en la pantalla de TV' Cmo captamos el vuelo y el aterrizaje de un saltador de esq u? Cmo asumen los cantantes de un coro los movimientos del director y cmo transfiere n el ritmo y el contenido expresivo de estos al de su propio canto' Ya hemos dad o antes la respuesta: mediante la empata, mediante la realizacin interna concomita nte. Esta realizacin concomitante no ha de abarcar todos los elementos del modelo . Esto se ve muy claramente en un msico de orquesta: ha de realizar en su instrum ento movimientos distintos a los del director, pero ambos movimientos poseen com o denominador comn el ritmo y, como hemos dicho, determinadas configuraciones exp resivas. Exactamente igual sucede cuando unas personas observan las actuaciones de otras como por ejemplo, los espectadores que estn viendo a los actores en el e scenario o en la pantalla del televisor. El mismo proceso tiene lugar cuando el profesor de msica interpreta algo para que lo aprenda su alumno; ste imita interio rmente el movimiento y, en el mejor de los casos, lo reproduce con eficacia inme diatamente despus. Ya se sabe que as su aprendizaje es ms rpido y ms slido. En estos e jemplos se ve claramente qu significa actividad perceptiva: la realizacin interior concomitante de los movimientos percibidos. Advenimos tambin hasta qu punto es lgi co el concepto de contacto sensorial. Es como si el que aprende estableciese conta cto, mediante el sentido de la vista, con la actividad del modelo, para actuar l uego, junto con l, como un individuo nico. Se puede observar esto muy bien en una pareja

Piager-Inhelder (1948/1971) refieren interesantes ejemplos de examen tctil, de pa lpacin de figuras de formas diversas por nios de corta edad. Entregaron a los pequ eos -que tenan los ojos vendados- figuras recortadas en cartn: discos, cuadrados, t ringulos, anillos, etc., y observaron cmo las identificaban. Mientras que los nios de tres aos no saban qu hacer con las figuras y en consecuencia se equivocaban bast ante, los nios de ms edad seguan los contornos con el dedo y las identificaban con seguridad. Y as concibe tambin Piaget la percepcin visual de figuras: seguir interi ormente las lneas principales del objeto y dibujarlas despus. Se trata aqu de una p rimera y ms sencilla forma de reconstruccin interna del objeto. Ya consideraremos formas ms complejas del mismo proceso. Antes de hacerlo, vamos a examinar las pos ibles diferenciaciones de estas sencillsimas actividades perceptivas. ACTIVIDADES COMPLEJAS CORRESPONDIENTES A LA CONTEMPLACION ACTIVA DESDE PERCIBIR HASTA ANALIZAR Ya hemos visto cmo se captan actos y procesos simples. Nuestra respuesta era: me diante realizacin interior concomitante. Mientras el observador disponga de un co mportamiento que corresponde al acto y al proceso observados, le resulta fcil la captacin (el gimnasta o el futbolista saltan y el que les observa salta tambin men talmente con ellos; el bailarn se inclina y el espectador se inclina tambin mental mente; la profesora escribe una letra de gran tamao en el encerado y los alumnos se la representan interiormente y siguen su movimiento). Actos complejos Pensemos ahora en actividades complejas. Por ejemplo, las manipulaciones de un b ilogo o de un jardinero para injertar una planta: separar mediante un cuchillo af ilado un trozo de corteza, introducir el vstago debajo del trozo, rodear todo con fibra vegetal y pegarlo con cera vegetal. Como puede observarse, se renen aqu var ios actos parciales y no por simple concatenacin, sino ordenados hacia una finali dad: el crecimiento del 78 79

CONTEMPLAR Y OBSERVAR ENSEAR POR CINCO MEDIOS injerto de una planta ms selecta en otra que lo es menos, pero que la mayora de la s veces le resulta buena portadora. El proceso de contemplacin activa sigue siend o el mismo: cada acto parcial aislado es realizado a la vez interiormente por el observador. Para la comprensin de la totalidad es necesaria an otra actividad: el observador ha de situar los actos parciales en sus interrelaciones, igual que l o hace el que muestra la correspondiente operacin. Puede que no sea evidente la d iferenciacin entre las distintas fases de la operacin, ni la interpretacin de sus m utuas relaciones. El observador tiene cierta libertad a la hora de reflexionar y de poner en relacin las operaciones parciales de un modo u otro, y de adjudicar a las partes de la operacin diversas significaciones y funciones. La observacin se transforma as paulatinamente en un anlisis del fenmeno y en una reflexin acerca del proceso. en la curva que describe el objeto, vemos que es un arco en el aire, pero qu clase de arco) Como se aproxima a la vertical, no es circular. Lo ms claro es que, des pus del lanzamiento, el cuerpo lanzado se mueve primero en la direccin que se le h a transmitido al lanzarlo y luego se va aproximando paulatinamente a tierra. El anlisis posterior slo logran hacerlo independientemente algunas personas: sin e mbargo, dirigidas, pueden avanzar ms en el problema. Pueden advenir, por ejemplo, que la trayectoria consta de dos componentes: por una parte, el cuerpo muestra una tendencia a seguir volando en lnea recta en virtud de su inercia; por otra, l a fuerza de la gravedad le atrae hacia la tierra, apartndole de la trayectoria re cta que le hara continuar por el espacio. La captacin cuantitativa de esta desviac in revela que no se trata sino de una cada libre; por ltimo, una curva as puede capt arse analticamente (por ejemplo: y = [vo. seno a] t g/8 t2, siendo y = altura de cada punto de la trayectoria de vuelo, vo = velocidad inicial, a- = ngulo de lanz amiento, t = tiempo de vuelo, g = aceleracin de la gravedad). Procesos complejos en objetos inmviles No es preciso que se trate de una activida d, puede ser tambin un proceso objetivo. As, el historiador del arte intenta compr ender cmo las heladas van destruyendo poco a poco las figuras en la fachada de un edificio antiguo; se imagina cmo va penetrando el agua en los poros de la piedra , cmo se hiela luego entre sus partculas, se dilata y las hace saltar; penetrar, h elarse, expandirse, saltar partculas son sencillos procesos que pueden producirse aisladamente. Tampoco se trata aqu de una mera concatenacin de procesos parciales consecutivos, stos van unidos entre s de un modo determinado, cada uno es la cond icin previa para el siguiente. Tambin aqu existen diversos modos de dividir el proc eso total: la divisin y la construccin correctas del conjunto permiten la interpre tacin del proceso. Hablamos de interpretacin y lo es cuando 'es reciente; si le resu lta ya conocida, el que la hace, ver los procesos y la interpretacin se trasformar en percepcin. El intrprete ha aprendido a ver el proceso. As pues, queda claro que la captacin de un suceso requiere la actividad del intrpre te. Es importante tener en cuenta que las etapas son sucesivas, de creciente com plejidad, que van desde el simple seguimiento del movimiento de vuelo, hasta la interpretacin geomtrica y fsica del proceso. Todas ellas son actividades correspond ientes a la contemplacin activa. Esto es tambin vlido con respecto a formas complej as. La captacin de una forma, por ejemplo la de una flor, de una herramienta (ten azas), de un elemento arquitectni co (arco ojival, capitel) o de una forma de pai saje (una sierra o un parque natural) exige mltiples actividades. Somos conscient es de ellas cuando la tarea que se nos plantea est exactamente definida y est cont rolado el grado de solucin. Cuando no solamente se nos exige el reconocimiento de la forma, rendimiento que logramos en cuanto hayamos retenido unos cuantos deta lles destacados, sino reproducirla en un dibujo, realizamos una serie de activid ades de observacin activa que definiremos brevemente a continuacin.

l. Captacin matemtica de un proceso En los casos de anlisis matemtico esta libertad del intrprete es an mayor, porque la interpretacin es abstrada de muchos rasgos del fenmeno y slo se captan en ella unas cuantas magnitudes. En consecuencia, la capta cin penetrar a diversa profundidad en el meollo de la cuestin. Imaginemos, por ejem plo, un lanzamiento oblicuo, como el de una bala o una jabalina; el objeto lanza do describe en su vuelo una curva que sabemos, por la fsica, que es una parbola; p ero primero captamos el suceso de un modo elemental, mediante la realizacin inter ior concomitante: la bala o la jabalina vuelan oblicuamente hacia arriba y se hun den despus en el suelo (as interpret Aristteles el proceso). Pero ste puede captarse c on mayor exactitud a travs de la medicin; lo ms sencillo es medir la distancia desd e el punto de lanzamiento hasta el punto en que el objeto lanzado entra en conta cto con el suelo: este es el modo de medir en deportes. Desde el punto de vista de la fsica se puede ir ms all en el anlisis y entonces interesa, aparte de la longi tud, el curso del lanzamiento en el espacio. Si nos fijamos 2. Se trata en primer lugar del seguimiento interior, que ya hemos tenido ocasin de mencionar. Un alumno que ha de retener en su memoria el curso de una lnea horizon tal, la forma de una clave musical o de una letra, seguir interiormente el curso de las correspondientes lneas o incluso le acompaar con visibles movimientos de sus manos. El seguimiento contina directamente en la reproduccin plstica. De hecho, el dibujante repite simplemente los movimientos imitativos con los que ha seguido las lneas principales del objeto. Estas slo son impuestas en parte por el objeto m ismo; segn su manera de mirar, su modo de captacin artstica, seguir unas u otras lnea s del objeto y las destacar en el dibujo. La simplificacin. Ni siquiera cuando el que contempla un forma la sigue con su mirada, puede prestar atencin a todos los detalles. Sigue las lneas principales. Tambin en todas las dems actividades de cont emplacin activa, el observador tiene que simplificar las formas que ha de retener de tal modo que las pueda captar bien. Es muy frecuente que al hacerlo as descub ra tambin normas o re81

4. CONTEMPL~R y OBSERV~R ENSE~R POR CINCO MEDIOS Cataratas del Nigara Fig. 3. Descomposicin de una forma en partes simples. frica. gularidades que habra dejado de advenir dentro de la multitud de detalles (geologa , biologa) 3. Descomponer en partes simples y establecer relaciones. Estas dos ac tividades se condicionan mutuamente. Una figura compleja, como el contorno de un continente o de una isla, la imagen de un rgano o de una parte de un vegetal, la representacin de una construccin, slo pueden captarse como totalidad. Si se desea captarlas bien, han de descomponerse en partes y comprobar las relaciones de est as entre s. As se descompondr frica en un trapecio y un tringulo con uno de sus vrtice s hacia abajo. Se comprobar que las dos lneas fundamentales estn situadas una sobre la otra, destacando hacia el Este la base del tringulo algo sobre la del trapeci o (fig. 3). Igualmente, el que contempla la imagen de los Grandes Lagos (fig. 4) la descompondr en sus diversas cuencas y retendr su situacin recproca: el lago Mich igan y el lago Hurn estn orientados de Norte a Sur, el lago Superior est situado, e n forma de tringulo alargado, sobre los anteriores, a la derecha y abajo, el lago Erie y el Ontario forman un sistema orientado hacia el Nordeste, en la direccin del ro San Lorenzo. Unas comparaciones concretas facilitan la retencin de estas fo rmas: el lago Superior se sita como un tejado sobre la casa representada por los lagos Michigan y Huron, el lago Erie penetra como una cua desde el Este, en la ba se de la casa. 4. Comparar con formas conocidas. La comparacin acertada de una fo rma nueva con un objeto conocido puede facilitar considerablemente su retencin en la memoria y su contemplacin activa. As, se puede comparar a Italia con una bota de montar. El lenguaje emplea tambin este medio de caracterizacin. Existen numeros os nombres de plantas y de animales que se prestan a comparaciones con otras for mas: estrellas de mar, digital, etctera. Lago Michigan Chicago Fig. 4. Los Grandes Lagos de Estados Unidos. descompuestos en partes simples y r elacionados. entre s. Enfoque de la psicologa gentica Una actividad es una accin constructiva. Produce un resultado, una nueva situacin, que por una parte es exterior y concreta y que ex iste por otra parte, en la mente del que acta, que se ha decidido a actuar y que, al final, toma mentalmente posesin del resultado. Captarlo por realizacin mental concomitante supone, construirlo consecutivamente de un modo mental. En la const ruccin consecutiva se trata de un 'proceso 83

CONTEMPLAR Y OBSERVAR de produccin y por tanto de un proceso gentico. Cuando seguimos un proceso inanima do, vemos o deducimos cmo, a partir de condiciones (de causas), surgen consecutiv amente efectos y cmo stos conducen, a su vez, a consecuencias: aqu se trata tambin d e procesos genticos. Los reproducimos en nuestra mente y comprendemos as el proces o correspondiente. Captamos mejor una figura, geomtrica, por ejemplo, cuando segu imos su construccin, ya que ello nos permite ir realizando a la vez mentalmente, el proceso. Si encontramos la figura ya terminada, hemos de reconstruirla para c aptarla. Esto es tambin vlido con respecto a objetos o hechos naturales, por ejemp lo, la observacin de una flor. Nos decimos: stos son los spalos y sta es la corola fo rmada por los ptalos, de aqu brotan los estambres y aqu estn los pistilos con los es tigmas, el ovario. De aqu se forma el fruto, con la pepita. As hemos reconstruido l a flor en nuestra mente. La hemos captado y se ha convertido en una posesin intel ectual nuestra. Con frecuencia nos ayudamos, no solamente estableciendo un proce so terico de estructuracin, sino intentando observar o deducir cmo se ha formado re almente el objeto. Sabemos que si lo logramos, comprenderemos mejor el objeto qu e si nos limitamos a descomponerlo en nuestra mente y recomponerlo luego. La for macin del objeto puede consistir en un proceso de reconstruccin, o bien de diferen ciacin. Podemos reproducir ambos procesos. Proceso de construccin: pensemos por ej emplo en la de una casa o en la fabricacin de un objeto por un operario (unos zap atos, una estufa, etc.), se ven primeramente las estructuras bsicas simples. Los materiales con los que se forma el objeto estn sin elaborar. Se ven las relacione s entre las partes cuando el artesano las va uniendo entre s. Al final se agregan los elementos accesorios y el objeto es quizs, adems, enlucido. Lo accesorio es rec onocido como tal; antes del enlucido, el observador ha visto las interrelaciones e senciales. Tambin en el caso de la diferenciacin, el observador reconoce las estru cturas bsicas simples del objeto: a partir del ovario se va diferenciando cada ve z ms el fruto maduro, con sus correspondientes partes, a partir de una divisin de clulas, se forma el rgano. As pues, el enfoque gentico facilita aqu la comprensin de l os hechos, la distincin entre lo esencial y lo accesorio, la visin acerca de las i nterrelaciones de las partes. Pero no solamente pueden plantearse genticamente co sas; existe tambin un enfoque gentico en lo que se refiere a formaciones del pensa miento. La idea fundamental es la misma. El observador sigue aqu tambin la formacin de los conjuntos de pensamiento, de la idea, del concepto a partir de su; parte s, la diferenciacin de un todo simple, eventualmente difuso, hasta el logro de un a estructura configurada. Tanto aqu, como en lo que se refiere a objetos-cosas, s e ven claramente la estructura de la totalidad, las interrelaciones de las parte s, mediante la reproduccin, en el plano mental, del acto de formacin. El observado r inteligente no slo establecer relaciones entre la forma, la funcin y la naturalez a de un objeto, sino que las tres, y siempre que ello tenga sentido, han de pone rse en relacin con el proceso de formacin. La forma y la funcin de una piragua se h allan en estrecha relacin, pero igualmente importante es la relacin de la forma co n respecto a la formacin, es decir, con el modo de fabricacin del objeto; esta emb arcacin se construye sencillamente vaciando un tronco de rbol. Tambin al considerar las formas geogrficas surgen con frecuencia referencias a su formacin. La forma de Grecia y la distribucin de las islas en el mar Egeo se comprenden cuando advenim os que hay una cadena de montaas que va desde el Pindo, a travs del Peloponeso, Cr eta y Rodas hasta Asia Menor, y que las islas del Egeo situadas septentrionalmen te con respecto a dicha cadena son cimas de cordilleras sumergidas de orientacin paralela a la primera. Hemos llegado as, a travs de etapas imperceptibles, desde l a simple realizacin concomitante de una actividad o de un proceso, hasta la capta cin de un fenmeno complejo. Del simple mirar ha surgido un observar y de ste, un in vestigar, descomponer y reconstruir el objeto. El resultado no es slo la represen tacin del proceso o del objeto, sino una visin de su estructura, una comprensin de las interrelaciones de las partes o de sus aspectos. La contemplacin se ha conver tido en pensar en el objeto, la captacin en entender la cuestin. Asimilacin

Hemos de introducir aqu tambin un importante concepto de la moderna psicologa cogni tiva: el de asimilacin. Piaget (1936/1939; 1947/1972) lo transform de la biologa, a la psicologa. En la actualidad se ha convenido en un bien conceptual comn del cie ntfico social. En sus estudios sobre el desarrollo infantil, Piaget (1936) observ que los nios qu e an no hablan y que apenas disponen de representaciones y conceptos, captan obje tos nuevos sometindolos a manipulaciones prcticas (sensomotrices), de las que dispon en. As Laurent, de nueve meses y veintin das de edad examina un gran lpiz de cartn: To ca atentamente la punta y lo hace girar varias veces. Luego lo golpea, lo roza, lo sacude y lo araa, etc. A los nueve meses y veintisis das se comporta del mismo m odo con un termmetro de bao: lo observa, lo araa, lo sacude y lo hace girar, palpa el mango, que coge finalmente en su mano, chupa su extremo (sin querer en realid ad chupar, sino slo para inspeccionar), se lo saca de la boca, sigue con la palma de su mano izquierda el termmetro propiamente dicho, lo sacude de nuevo, lo pone de pie y lo balancea, lo frota contra el borde del coche de juguete, examina la parte de cristal, la toca y araa, considera el cordn y lo roca, etc. (Piaget, 1936 /1969, pg. 285). Las manipulaciones (tcnicamente: los esquemas de accin) sirven par a la asimilacin y por tanto para la captacin del objeto. Por ello, Piaget las deno mina esquemas de asimilacin . Tambin el adulto se comporta as cuando se encuentra ant e un objeto desconocido, una fruta, por ejemplo: la aprieta, intenta partirla; s i est hueca la agita, trata de dividirla, la pone a contraluz, quiz la muerde, se la coloca debajo del tacn pata abrirla, etc. En todo ello hay esquemas de asimila cin, mediante los cuales intenta averiguar la esencia de la cosa. Pero Piaget seal a ya que las manipulaciones prcticas a las que sometemos a un objeto para ponerlo a prueba son los esquemas de asimilacin ms simples. Tambin podemos someter un obje to desconocido a operaciones del pensamiento y a conceptos, para ver si se ajust an a l y si nos proporcionan alguna informacin acerca de l. Para ello, la meta no p uede ser solamente averiguar qu clase de tratamiento o manipulacin permite el obje to (es comestible, combustible, 8 divisible, etc. ?). Podemos preguntarnos tam84 5

ENSEAR POR CINCO MEDIOS CONTEMPLAR Y OBSERVAR bin si el fenmeno es adecuadamente representable mediante una operacin mental, una representacin o un concepto. Tiene sentido concebir una curva como arco de crculo' P uede representarse frica mediante un trapecio y un tringulo? Puede considerarse una venta como un intercambio (cambiar una cosa por dinero)? Vemos que en todos est os ejemplos puede entenderse la captacin de un fenmeno como proceso de asimilacin. En todos ellos el observador aplica al nuevo fenmeno sus esquemas de accin, sus op eraciones intelectuales, sus representaciones y conceptos. En el caso ms simple i ntroduce en su repertorio un esquema de asimilacin que le permite realizar concom itantemente, en su interior, el nuevo fenmeno sin diferenciarlo o sin combinar di versos esquemas de asimilacin. El otro pone el motor en marcha. Yo puedo hacer tamb in lo mismo. Comprendo de modo directo e inmediato lo que hace al repetir, realizn dola, la misma actividad. En otros casos, la accin, el hecho, es nuevo para m, per o sus elementos me son conocidos. Compongo as el proceso fraccionado que poseo en mi repertorio: cortar un trozo de corteza del rbol joven; cortar un vstago de mod o que quede afilado; colocarlo debajo del trozo de corteza levantado, rodear el tronco con fibra vegetal y pegar todo. Desde luego, nunca he visto una manipulac in as, pero comprendo cada accin parcial y comprendo tambin que el injerto crecer; aq u se ha mejorado un arbolito. cuenta de que las semillas pueden propagarse de este modo. De manera anloga el gel ogo interpreta los procesos de formacin y modificacin de paisajes. Representacione s de actos, operaciones, conceptos y representaciones espaciales son aplicados a l fenmeno. La asimilacin se convierte en reconstruccin terica del objeto. En sntesis podemos comprobar lo siguiente: captamos una actividad, un proceso, una cosa o u na persona empleando, a partir del repertorio de nuestras posibilidades de accin, nuestras operaciones, nuestras representaciones y conceptos, aquellos elementos que esperamos que aporten algo. Y lo aportan cuando se consigue la correspondie nte actividad en el objeto: se trata de asimilar mediante intervencin, La otra po sibilidad consiste en que no slo se interesa uno por lo que se puede hacer con el objeto, sino tambin por cmo se le puede representar adecuadamente. Entonces se ap lican las propias representaciones y conceptos a fin de lograr una exposicin, una descripcin o una explicacin adecuadas del fenmeno: se trata de una asimilacin expos itiva. Siempre hay que trabajar con los medios de que se dispone. Es evidente qu e el tratamiento de un objeto o de una situacin y su correspondiente exposicin res ultarn tanto ms satisfactorios cuanto ms rico sea el repertorio con el que una pers ona aborda un fenmeno. De aqu resulta la importante misin de la enseanza: constituir , juntamente con el nio o el adolescente; un repertorio mental susceptible de ser aplicado, un repertorio de esquemas de asimilacin con cuya ayuda se puedan enfre ntar con los problemas prcticos o tericos de la vida. Se advierte en seguida que l a exposicin que damos sobre el proceso de asimilacin supone mucho ms que una captac in de objetos mediante varios sentidos. Cuando sometemos a un objeto a manipulacion es prcticas, no se trata, simplemente de aadir a las percepciones visuales algunas impresiones tctiles, a fin de captar as ms completamente el objeto. Lo que se prop one es emplear en l los esquemas (puntos de vista, puntos a tratar) que proporcione n algo, ya sea influyendo sobre el objeto, o bien en cuanto a su exposicin. Pero esto, en todo caso, es algo ms que una mera recepcin de sensaciones. Es un proceso de asimilacin con ayuda de las estructuras que corresponden al actuar y al pensa r, que son para nosotros bien conocidas y claras. Mediante ellas captamos el fenm eno, para apropirnoslo tomando mentalmente posesin de l. Concebimos tambin como asimilacin la captacin matemtica de un proceso. Ante un lanza miento de jabalina, por ejemplo, y en el caso ms simple, se puede emplear, como o peracin, la medida de la longitud. Se cuentan los pasos desde el punto de lanzami ento hasta el punto de cada y se comparan de este modo los distintos lanzamientos . Para una asimilacin ms profunda de la parbola de lanzamiento se emplean otras ope raciones geomtricas. La frmula analtica es la que ofrece su exposicin ms clara. De mo

do anlogo se produce la captacin del crecimiento de una planta. As, por ejemplo, lo s alumnos miden todos los das la longitud de una planta de judas y comprueban su c recimiento diario en este aspecto. Pueden dibujar el desarrollo mediante una cur va de crecimiento y quiz intenten descubrir en ello una ley (por ejemplo el hecho de que el aumento en longitud representa siempre una fraccin constante de la lon gitud total a lograr an). De nuevo advertimos cmo se capta un fenmeno mediante los esquemas de asimilacin de los que dispone el observador. En las ciencias biolgicas y en las geogrficas, los actos mentales con cuya ayuda p ueden captarse los fenmenos, son de naturaleza ms compleja. Supongamos que se le p lantea al botnico la misin de determinar cmo propaga sus semillas la bardana. Como es muy difcil que consiga observar el proceso propiamente dicho, tendr que estable cer por s mismo y a partir de los hechos visibles, un conjunto de acontecimientos imaginado por l mismo, que se ajuste a los fragmentos observables de la totalida d y que los enlace lgicamente entre s. Considera las espinas de la bardana como ganc hos que pueden adherirse a la piel de los animales que pasan junto a ella. Une a esto el hecho de haber visto, en alguna ocasin, los frutos de esta planta enganc hados a su ropa. Tiene en cuenta que tanto el hombre como el animal, en el momen to en que logran liberarse de las molestas espinas, estn ya lejos del lugar en el que se les pegaron los frutos y se da LA HIPTESIS Y SU VERIFICACIN Ya afirmemos acerca de una persona o de una cosa una propiedad-ble (comestible, en umerable, etc.) o un rasgo descriptivo o explicativo (X es extravertido, el delfn es un mamfero), afirmaciones de esta ndole pueden ser verdaderas o falsas. Es dec ir, la persona o la cosa en cuestin pueden ser adecuadas o no para un determinado tratamiento; el rasgo descriptivo o explicativo puede estar presente o puede fa ltar. Sin embargo, solemos hacer afirmaciones antes de haberlas comprobado. Una afirmacin basada slo en una sospecha es lo que llamamos hiptesis. La comprobacin de la hiptesis y por tanto el ensayo de la correspondiente actividad en la persona o el objeto, o bien la observacin exacta de si el rasgo que se afirma que existe e st o no presente, es lo 87 86

ENSEAR POR CINCO MEDIOS CONTEMPLAR Y OBSERVAR que llamamos verificacin. Una hiptesis verificada se llama afirmacin autntica y al c orrespondiente hecho lo denominamos saber efectivo o conocimiento efectivo. En a firmaciones cuantitativas y en especial en las relativas a interconexiones, regi das por leyes, que se den en la realidad (ecuante ms intensa sea la demanda, ms el evados sern los precios, una palanca de dos brazos estar en equilibrio cuando en cad a lado el producto longitud del brazo de palanca x peso, sea igual, en el aprendiz aje de palabras de un idioma extranjero, la capacidad de retencin aumenta con el nmero de repeticiones), la verificacin adopta una forma caracterstica. La ley postul a la dependencia de un efecto (subida de los precios, momento de giro, nmero de v ocablos retenidos) con respecto a una o a varias condiciones (demanda, longitud del brazo de la palanca y peso, nmero de repeticiones). Para cada valor dado en e l mbito de las condiciones predice un valor en el efecto (de las variables dependi entes). Estas predicciones, como es lgico, son especialmente interesantes donde no se han observado an valores correspondientes en las condiciones y los efectos, p or tanto, para un nuevo grado de la demanda, para un nuevo peso en la palanca de dos brazos, para un nuevo nmero de repeticiones de las palabras extranjeras. Si el experimento u observacin demuestran que a las cifras elegidas en las variables dependientes corresponden los efectos en la altura predicha, consideramos la le y como verificada, o al menos como no falsada, como diran los seguidores de Poppe r (1968). Resulta as un modo caracterstico del pensamiento, que fue ya formulado p or De wey (l910): Parte didctica Desde la observacin hasta la imagen interior Cuando la pedagoga occi dental descubri la fuerza que posea la contemplacin -fue en el siglo XVII y Europa padeca los desastres de la guerra de los treinta aos- la idea de esc uela iba an l. 2. 3. Planteamiento del problema: nos interrogarnos acerca de cmo surge el efecto que i nteresa y de qu condiciones depende y cmo. Formacin de hiptesis: sospechamos una rel acin entre el efecto y sus condiciones y formulamos stas. La formulacin, que no slo queda referida a los casos hasta ahora observados, sino adems a otros nuevos (nue vas cifras) y que por tanto posee un valor general, representa una hiptesis, es dec ir, una relacin conforme a la ley sospechada. A base de esta ley sospechada prede cimos nuevos hechos o valores especficos con respecto a efecto y condicin(es). stas son nuestras hiptesis especficas. Verificacin: montamos un experimento o realizamo s nuevas observaciones en las que se dan nuevos valores para las condiciones y e xaminamos si el efecto surge con la amplitud predicha (con el valor predicho). S i es este el caso, consideramos como verificada la hiptesis generala al menos com o no falsada. Este modo de proceder es imaginable en mltiples variaciones de las que no podemos tratar aqu. Tampoco se abordan todas ellas en la clase escolar. Pero es importan te que en todas aquellas asignaturas que se cursan de un modo inductivo, es deci r, que aspiran a sentar leyes sobre la base de hechos observados, se lleven a ca bo algunos casos paradigmticos de formacin y verificacin de hiptesis. El alumno cono ce as una forma de pensar que es ya clsica en la actividad cientfica, aun cuando ho y da algunos tericos de la ciencia opinen que los puntos de vista nuevos, revoluci onarios, surgen de otro modo (Kuhn, 21970/1967). completamente unida a la de aprendizaje a partir de libros. Ningn pedagogo pensab a que una clase basada en la contemplacin poda consistir en algo ms que en mirar img enes. Contribuy a ello la teora de la copla. 51 se opinaba que la vida mental comi

enza por el depsito en la psique de copias de objetos perceptibles, como imgenes r epresentativas, era lgico proporcionar a los nios esas imgenes de la forma que se d eba grabar en ellos. El Orbis pictus (significando aqu orbis la esfera terrestre y tratndose por tanto all de la esfera terrestre pintada) de). A. Comenius que aparec i por primera vez en el ao 1628 en latn y en checo, constitua simultneamente un libro de cosas y un libro de lenguaje. Serva para presentar a los nios, en forma de graba dos de madera, las cosas del mundo describindolas brevemente en latn y en su idiom a materno. Tampoco en la actualidad hemos avanzado mucho ms. En muchas escuelas, la ciase de contemplacin supone an una clase en la que se contemplan y se comentan i mgenes. Este modo de concebir las cosas, como ya hemos visto en la parte psicolgic a de este captulo, es doblemente incompleto. Por una parte una imagen es ya una r epresentacin, algo que est ah en lugar de la cosa misma, y una clase natural ha de intentar abordarla directamente y no satisfacerse con un papel. Por otra parte, la contemplacin de imgenes estticas no es una forma original, sino muy derivada y a rtificial de percepcin. Precisamente en nuestra poca, en la que la televisin desemp ea un papel tan importante en la vida de los nios, no es de extraar que les impresi onen muy poco las imgenes inanimadas y no se trata aqu slo de un signo de saciedad y habituacin. La televisin no resultara tan atractiva para los nios si no permitiese un modo ms original de percibir: la realizacin concomitante de acros y procesos mv iles. Los nios son, por naturaleza, seres activos. La televisin no les resultara ra n interesante si slo les regalase inactividad. En realidad significa la facilitac in de una intensa actividad interior, la participacin vivencia! en acciones. La es cuela no debera limitarse a lamentarse de la competencia que le hace la televisin; este xito debera ser motivo para que reflexionara sobre sus propias y posibles de bilidades, y sus posibilidades. Las debilidades son evidentes: contemplar imgenes estticas slo da lugar a una clase carente de vitalidad. Es ya algo ms positivo pod er acompaar interiormente la realizacin de acciones y procesos de descubrimiento. Pero en el momento en que la escuela hace posibles unas acciones propias, no sol amente imitadas, donde se realizan proyectos y empresas, tiene excelentes probab ilidades de desplazar a la televisin y de convertirse en ms atractiva. Sobre ello hablaremos en el captulo siguiente. En primer trmino nos ocuparemos del problema a nteriormente planteado: cmo podemos poner en contacto a los alumnos con la cosa mi sma? 8 9

CONTEMPLAR Y OBSERVAR ENSEAR POR CINCO MEDIOS ENCUENTRO CON EL OBJETO (LA .CONTEMPUCIN.) Ya hemos visto que la doctrina sensualista-emprica del conocimiento posee una ver dad. La presencia, contemplada, del objeto de la clase y con ello el contacto se nsorial entre observador y objeto constituye una condicin necesaria (aunque no su ficiente) del hecho de contemplar. De ello se deriva para el profesor una import ante misin didctica: poner a los alumnos en contacto con las cosas. La clase oral se caracteriza porque ha sido el profesor (o bien ni siquiera l) el nico que ha en trado en contacto en algn momento anterior con el objeto de la leccin y se limita a describirlo. En la clase contemplativa, los alumnos entran en contacto directo con el objeto. El papel del profesor se transforma, desde el de un intermediari o, en un auxiliar, ya que ayuda al alumno a captar el objeto. En el caso ideal, el profesor logra poner en contacto a los alumnos con el autntico objeto. Esto pu ede suceder fundamentalmente de dos modos. O bien lleva el objeto a la escuela o a su entorno inmediato, o bien la clase lo busca en el lugar en el que aparece naturalmente. Ambos modos de proceder se emplean con frecuencia en la clase. Se lleva el objeto a la escuela o a su entorno inmediato prende una excursin escolar. Se trata, pues, de una actividad con una finalidad d eterminada y que sirve para estudiar uno o varios fenmenos. La cantidad de objeto s observados no ha de exceder la capacidad de los alumnos, anegndoles en una sobr eabundancia de impresiones. Las excursiones deben ser planificadas previamente sl o por el profesor, que estudiar el camino, los puntos de descanso y si es preciso , la colocacin de la clase en los diversos lugares de observacin, ya que sabido es que en muchas excursiones son pocos los alumnos que escuchan las explicaciones del profesor, mientras que los dems, por su propia culpa o porque el profesor no ha tomado las medidas adecuadas, no ven lo que deberan ver. El profesor debe deci dir tambin si la excursin tiene que ir precedida de una preparacin terica, si basta con una discusin posterior o si se deben dar enseanzas y explicaciones en el lugar mismo donde se realizan las observaciones. Los alumnos aportan al aula mltiple y variado material, procedente de la excursin: notas acompaadas de dibujos, objetos , plantas, pequeos animales (renacuajos, insectos. etc.). Teniendo en cuenta el t ransporte y el estudio a realizar en los puntos recorridos, hay que llevar tambin los recipientes y tiles adecuados (bloc de notas, lpiz, lupas, agujas, pinzas, et c.). Algunos profesores aportarn sus propias fotografas en color de la excursin; en muchos casos tendr que recorrer nuevamente el camino porque conseguir buenas fot ografas requiere tiempo. Para las excursiones correspondientes a clases de geogra fa local o comarcal el profesor tendr que hacer un plan anual, para poder visitar todos los puntos importantes del entorno. La clase dispone de determinados objetos -en forma de colecciones reunidas por p rofesores y alumnos o bien adquiridos por la escuela-, cuya adquisicin resulta di fcil o complicada. Las grandes colecciones semicientficas con las que fueron dorad as ciertas escuelas durante el siglo pasado no corresponden ya al espritu de la p edagoga moderna. Las colecciones actuales son ms modestas, sus piezas, o son busca das, o son fabricadas por profesores y alumnos, ms bien que adquiridas en el come rcio. Hoy da se ha llegado incluso al extremo de menospreciar y dejar sin utiliza r inmerecidamente determinadas colecciones, por lo que hay que recomendar de nue vo a los jvenes profesores su utilizacin racional. . La formacin de colecciones por la clase posee un gran valor educativo, los alumnos se animan as a formar por su cuenta pequeas colecciones, como actividad de ocio, que en una poca de distraccin puramente pasiva como la nuestra, merece ser especialmente fomentada. En el jardn del colegio y en plantaciones experimentales realizadas en el aula pueden conse rvarse plantas recogidas durante excursiones, tambin se pueden cultivar otras y s eguir su desarrollo. En un acuario y un terrario pueden mantenerse animales dura nte cierto tiempo, para observarlos y dejarles luego en libertad. Las tcnicas emp leadas deben ser tan sencillas que estn al alcance de los alumnos en sus activida

des extraescolares. La clase busca el fenmeno en el lugar de su aparicin natural LAS REPRESENTACIONES DEL OBJETO No siempre es posible mostrar a la clase el objeto mismo o llevarla ante l. Puede n utilizarse entonces, en su lugar, diversas representaciones, que pueden dividi rse en dos grandes grupos: maquetas e imgenes. l. Las maquetas tienen la ventaja de poderse observar desde todos los ngulos como representaciones a tamao reducido, tridimensionales, de la realidad. Esto no es posible con un dibujo o una pintur a. Para los temas geogrficos y geolgicos puede resultar muy til, as como en el caso de aparatos y herramientas. Muchas de ellas pueden ser desmontadas, vueltas a mo ntar y puestas en movimiento (por ejemplo, maquetas de mquinas). Despus de lo que hemos dicho acerca de las ventajas del enfoque gentico, resulta evidente que esto s objetos son muy bien comprendidos por el alumno. Los mapas en relieve realizad os en el cajn de arena tienen la ventaja de ser reconstruidos ante la mirada del alumno, o bien por los propios alumnos, o tambin pueden ser completados despus de ciertas actividades previas. Al utilizar maquetas se plantea siempre el problema de la visibilidad. Hay que prestar tambin aqu especial atencin a la disposicin de l a clase; quiz haya que dividirla en secciones, a fin de que todos vean bien. Aqu e mpleamos el concepto de imagen en un sentido amplio, para designar a toda repres entacin plana de la realidad, independientemente del grado de 91 Cuando la clase desea buscar un fenmeno en el lugar de su aparicin natural, ern2.

CONTEMPLAR Y OBSERVAR ENSEAR POR CINCO MEDIOS abstraccin. La escala abarca por tanto desde la fotografa, fiel a la realidad, en negro o en color, hasta el esquema abstracto, que slo reproduce los detalles ms im portantes, prescindiendo de todos los dems rasgos del objeto. Desde la dcada de lo s 30, las escuelas utilizan tambin pelculas cuyo valor, sin embargo, depende de la habilidad pedaggica del productor. Por ltimo, el propio profesor ser el que cree i mgenes, ms o menos duraderas (dibujos en el encerado, transparencias para el retro proyector, etc.). La obtencin y utilizacin de todos estos medios visuales corresponde a la didctica e special. Aqu slo sealaremos que la secuencia en la que se emplean es, en principio, la siguiente: objeto real, maqueta, imagen. As, por ejemplo, se visitar un paisaj e real luego se representar en el cajn de arena, se dibujar en el cuaderno y por lti mo se describir en un texto. Avanzamos as desde la forma de representacin realista, hasta la simblica. Sin embargo, existen importantes excepciones a esta regla. En primer trmino hay que tener en cuenta que el objeto verdadero se halla con frecu encia muy lejos, o que debido a su dimensin espacial (tamao grande o reducido), o bien por la lentitud o la rapidez de su curso, resulta difcil de observar. Por ot ra parte, la estructura de un objeto o el desarrollo de un acontecimiento pueden ser tan complejos que la multiplicidad de impresiones dificulte la captacin de l o esencial. En estos casos es recomendable dar la primera leccin ante la imagen o la maqueta simplificadas. Todo el que ha disecado alguna vez un corazn sabe que en realidad presenta una estructura mucho ms complicada de lo que hacen sospechar los esquemas de los libros. Por ello, es conveniente contemplar primero las int errelaciones esenciales en una imagen sencilla o simplificada. Slo despus ser capaz el alumno de captar la complejidad del objeto autntico. Por este motivo se harn t ambin excursiones despus de tratar a fondo lo que se va a ver, en vez de usar medi os visuales artificiales para poder ver realmente lo que interesa que vean. Adve rtiremos aqu, por ltimo y brevemente, acerca del hecho, tan frecuente, de hacer ci rcular imgenes y objetos durante la clase. La mayora de las veces no se obtienen r esultados en absoluto positivos. La explicacin del profesor y la observacin del ob jeto que se hace circular se interfieren mutuamente.

qu es lo que diran si pudiesen hablar. Los alumnos inteligentes y sensibles llevan en tales casos la voz cantante, pero tambin el profesor contribuye a orientar la s ideas y sentimientos de la clase, los dems piensan y sienten lo que expresan el profesor y sus compaeros. Aqu no cabe establecer reglas fijas. Lo importante es q ue el profesor sepa que debe introducir al alumno en la imitacin interior de un s uceso externo o interno. Lo mismo se puede decir con respecto a la captacin de ac ontecimientos. Si son sencillos, se puede imitar, por as decirlo, o seguir interi ormente lo que sucede, de un modo intuitivo. El alumno comprende cmo el agua, al helarse, hace agrietarse al bloque de piedra en cuyas hendiduras ha penetrado, c uando se representa el modo en que l mismo rompe una camisa demasiado estrecha; o bien capta cmo el vapor mueve el cilindro en una mquina, al representarse cmo l mis mo empuja hacia uno y otro lado. Al imaginarse estos hechos realiza inconsciente mente movimientos que corresponden a las acciones imaginadas: aspira aire con su s pulmones y dilata la caja torcica, separando los codos y los hombros, como si t uviese que hacer reventar una camisa de fuerza o bien lleva a cabo con el puo cer rado los movimientos de vaivn que produce el vapor en el cilindro de la mquina. Pe ro tampoco aqu queda tan patente que el alumno asimile tan intensamente un hecho. Por eso es tambin necesario que el profesor le facilite la imitacin del acontecim iento. Para ello, el alumno tiene que poder ver bien lo que sucede y se le ha de indicar que lo observe detalladamente y que lo capte primero de un modo muy ele mental, ponindose en su lugar. Los ms pequeos lo hacen espontneamente as, pero a los m yores hay que animarles a ello. Los actos y acontecimientos ms complejos, como hemos visto, no slo exigen una mera imitacin, sino una construccin consecutiva propiamente dicha. Recordemos aqu el ej emplo del lanzamiento en direccin oblicua, en otros procesos fsicos y qumicos tales

como la combustin, fermentacin; en acontecimientos geolgicos, como la formacin y mo dificacin de paisajes (plegamiento de montaas, glaciarizacin, erosin), pero tambin en procesos histricos y sociales, tales como el transporte en la Antigedad y la Edad Media, la formacin de la industria textil en el siglo XIX, la superacin por el trf ico de los Alpes en Europa, o bien de las Montaas Rocosas en Norteamrica o de la c ordillera andina. INTRODUCIR A LA CONTEMPLACIN Comprendemos las actividades y estados de nimo de las personas al reproducir inte riormente lo que hacen o sienten. Como esta tarea corresponde al alumno, el prof esor debe iniciarle en ella. En la mayora de los casos se trata de observar imgene s en que los seres humanos son el centro de la representacin, pero tambin de estud iar textos sobre tareas y vivencias humanas. Tambin aqu ha de ser iniciado el alum no para ponerse en el lugar de la persona representada. Si est realizando una act ividad, invitamos a los alumnos a imaginarse aquello a lo que est dirigiendo la a tencin, qu le cuesta, de qu se alegra, qu le irrita. Si se trata de vivencias corres pondientes a las personas representadas, les invitamos a intuir lo que sucede en ellas, a expresar lo que piensan. Estas construcciones consecutivas a la imaginacin exigen, por una parte, que el p roceso o el curso de las acciones individuales o colectivas se realice previamen te, de algn modo, ante el alumno. En procesos cientfico-naturales es posible hacer lo mediante experimentos adecuados. En las ciencias histricas y sociales, suele p lantear, sin embargo, considerables problemas; el empleo de esquemas, lminas, tab las, mapas y textos elegidos correspondientes a las fuentes son lo mejor que pod emos ofrecer al alumno, y lo ms frecuente es que el profesor tenga que aclarar el contexto. De todos modos, las lminas, los textos correspondientes a las fuentes, representan momentos histricos, puntos focales del hecho, o bien objetos de import ancia ejemplar (una mquina antigua para hilar, un mapa con la situacin de las trop as en la batalla de Waterloo, etc.). Aqu, por tanto, la interpretacin del objeto, de la persona o personas, de los acontecimientos, no es ya tan simple e inmediat a. Exige reflexin y nos movemos ya en el 9 3

CONTEMPl~R y OBSERV~R ENSEAR POR CINCO MEDIOS sentido de la solucin de problemas. La ayuda del profesor se refiere sobre todo a la seleccin de los puntos de vista deductivos. ntimamente relacionada con ello va la adecuada subdivisin del acontecimiento o del transcurso de la accin. La travesa de los Alpes por el trfico medieval exiga medios para transportar por lagos y ros, personas y cosas, la construccin de puentes, el trazado de caminos, etc. Tambin c uando exponemos a los alumnos un proceso cientfico natural, como el de la destila cin, es fundamental su subdivisin y la eleccin de puntos de vista: calentamiento, e vaporacin, primeramente de los componentes ms voltiles y luego de los que tienen un punto de ebullicin ms alto, enfriamiento, condensacin, recogida de destilado. La f inalidad es permitir a los alumnos reconstruir de un modo claro la estructura de relaciones que implica el proceso. En el captulo relativo a la construccin de un acto y de una operacin insistiremos sobre este proceso. Puede ser tan exigente co mo para hablar de una formacin de conceptos propiamente dicha. En las primeras le cciones de esta ndole ser relativamente sencillo elegir los contenidos, es decir, se tratar de acontecimientos que resulten claros y evidentes y que puedan ser rep resentados con relativa facilidad con los medios disponibles. Comprender los objetos actuando sobre ellos Comprender objetos a partir de su funcin y su formacin, y personas a partir de sus actos Ya hemos sealado varias veces que la contemplacin de un objeto acabado o de una im agen esttica es una actividad de captacin derivada y artificial. Por ello intentar emos siempre volver, desde el objeto inanimado, a la funcin animada y al proceso dinmico de su formacin. No hablaremos de las propiedades del agua (fluida, transpare nte, potable... ) pues suele ser aburrido; ms bien diremos que es portadora activ a de procesos: las corrientes de agua forman paisajes, el agua se infiltra en la tierra, forma deltas, penetra en las grietas de las rocas y las hace romperse c uando se hiela, al evaporarse se dilata; en la mquina de vapor mueve el pistn en e l cilindro. En la clase de botnica, la planta ser presentada como un ser vivo y ac tuante: absorbe agua y sustancias nutritivas del suelo, las transporta hasta las hojas, las elabora con ayuda de la energa luminosa, deposita las sustancias nutr itivas en diversas partes de la planta, etc. El animal, por su parte, es un ser que presenta actividades variadas: se ocupa de su alimento, evita a sus enemigos , en caso necesario se defiende de ellos, busca su pareja sexual, cra a su prole, etc. Se puede ampliar el concepto de objeto hasta incluir tambin al hombre. El o bjeto central de la clase es, sin embargo, el hombre. ste es tambin el sujeto de n umerosas actividades, que se estudiarn en la clase de lenguaje, la de historia y la de geografa. La actividad es esencial para caracterizarle. El hombre es, en gr an medida, aquello que hace. Qu es lo que queda de la personalidad de Coln si supri mimos su principal realizacin: el descubrimiento de Amrica? y qu son Lutero e Ignaci o de Loyola si dejamos de considerar sus acciones? E igualmente qu es lo que queda del rebeco si no tenemos en cuenta su comportamiento en las montaas? Se conviert e en un animal muerto y disecado, que cubierto de polvo adorna alguna coleccin. Una cosa es contemplar un objeto con el fin de formarse una imagen de l, y otra d istinta es establecer con l un contacto activo para conocerlo. sta es la idea fund amental de asimilacin actuante (<<sensomotriz) de Piaget. Es el mtodo con el que el nio peque~o Investiga el objeto que se le entrega: lo sacude, lo golpea, lo araa, lo chupa, ura de el, etc. El resultado de estas exploraciones son postulados qu e adjudican al objeto propiedades ble: el agua es potable, la resina es combustibl e, etc. Sin embargo, el profesarla que ha hecho suya la idea de la asimilacin act iva, no se limitar a dar lecciones formulando principios acerca de las cosas por ejemplo, levantando un vaso de agua ante la clase y diciendo: El agua es fluida, el agua es transparente, el agua es potable. Siempre que sea posible hemos de dar al alumno ocasin de llevar a cabo en el objeto mismo acciones para que deduzca s us propiedades. Beber agua no ser para l algo muy atractivo, ya que lo hace con mu

cha frecuencia, pero la cuestin relativa a la fluidez conduce a interesantes refl exiones: es siempre lquida?, puede helarse y hacerse as slida?, existen estados interm edios', qu es la nieve?. se hace el hielo ms firme al enfriarse ms?, qu sucede con el ercer estado de agregacin? Se dice que el agua es entonces vapor, que est en forma de gas. Se comporta realmente como cualquier otro gas?, o bien es slo un modo de h ablar?, se compone de gotas lquidas?, y no sigue entonces siendo el agua un lquido?, es la gasolina ms fluida que el agua?, cmo se extienden ambos lquidos en un tejido, en un papel de filtro? Se conocen multitud de experimentos en los que actuamos s obre el objeto y observamos su comportamiento y los procesos provocados en l. Tam bin las reacciones de animales y hombres a los efectos del medio ambiente les car acterizan mejor que cualquier descripcin esttica. El comportamiento del perro, del venado, del erizo ante sus enemigos los caracteriza. Scrates demostr que era algo ms que un Ingenioso conversador despus de ser condenado. O bien imaginmonos que la clase est al aire libre, en un estrato superficial de arenisca. El profesor preg unta a los alumnos qu podra hacerse para comprobar la composicin de esta roca. Admi te propuestas y las completa con las suyas. Y entonces cada cual puede ensayar: araar la roca con las uas, con un cortaplumas, partir un trozo, triturarlo, etc. O tro ejemplo: los alumnos han trado al colegio diversas clases de madera y el prof esor les invita a realizar las pruebas pertinentes (araar las maderas con la ua, t rabajarlas con el cortaplumas, clavar en ellas clavos, perforarlas, serrarlas o hendirlas). SI transferimos estas reflexiones al conocimiento de los seres vivos , aprendemos a conocerlos estableciendo con ellos un contacto activo, interactuam os con ellos. Los nios tienen una tendencia natural a hacerlo: en el zoo intentan aproximarse a los animales, darles de comer, tocarlos o actuar sobre ellos de ot ros modos, lo que en ocasiones puede resultar hasta peligroso. Experiencias de e sta ndole, legtimas, que les gustan mucho son, por ejemplo, montar sobre un poney o sobre un elefante, tocar a un animal, etc. En la escuela casi nunca es posible hacer esto, quiz alguna vez un alumno lleva un animal a clase. Estos ejemplos no s muestran de nuevo claramente hasta qu punto es fundamental el encuentro actuant e con una cosa o con un ser vivo. 95

CONTEMPLAR Y OBSERV~R ENSEAR POR CINCO MEDIOS Realizar objetos ante los alumnos. Seguir el desarrollo de animales Despus de lo que hemos visto acerca de la importancia del enfoque gentico, tenderemos a constr uir ciertos objetos ante los alumnos o juntamente con ellos. Con nios de los nive les escolares inferiores se hace una tarta en clase y luego se lleva al horno en casa o en la tahona. Los escolares reproducen imgenes procedentes de cuentos, en el cajn de arena, se forman as bosques, prados y arroyos, se incluyen la casa de la bruja y el castillo, junto con los personajes y animales correspondientes. En el nivel medio se fabrican sencillos instrumentos de la Edad de Piedra, o inclu so se funde un objeto de cobre o de bronce. En el cajn de arena se representa la formacin y las modificaciones de los paisajes; el agua causa erosin, se excavan va lles, se ponen deltas o dunas. Los alumnos modelan vasijas de arcilla, con o sin torno de alfarero. En la primera etapa de educacin secundaria se construye una e sclusa o una central elctrica en el cajn de arena, en el segundo ciclo de secundar ia se construye, en la clase de fsica, un dispositivo de destilacin. Peto tambin en circunstancias ms desfavorables, la exposicin del profesor puede reflejar la form acin del objeto. Los esquemas en el encerado, dibujados ante la mirada de los alu mnos, el dibujo en el que se van representando las distintas partes de la secuen cia de su realizacin y las modificaciones debidas a constantes correcciones puede n proporcionarles una imagen de cmo se forma y cmo desaparece el objeto o el fenmen o en cuestin. stos no son nuevos entretenimientos didcticos. No se trata de despleg ar diligencia y actividad, ni de motivar a los alumnos en sentido esttico. Lo que interesa es la comprensin de un objeto o un fenmeno a partir de su gnesis. Lo que importa es comprender cmo se constituye, construyndolo autnticamente o bien estudia ndo tericamente su origen y evolucin. Analizar formas y construir su imagen intern a En la parte psicolgica hemos visto ejemplos de captacin de formas. El profesor n o debe caer en la ilusin de que es suficiente la presencia, contemplada, del obje to. Aun cuando se haya trabajado con un medio visual, como un mapa, y se hayan b uscado en l nombres y detalles, las formas esenciales pueden no haber quedado gra badas, como sucede en el ejemplo de la esfera del reloj: su propietario no la re cordaba a pesar de mirar la hora mltiples veces al da. Por ello, el profesor conte mpla junto con los alumnos todas las formas que deben captar y les pide que real icen las actividades que conducen a ello, hacindoles que recorran las lneas princi pales, que simplifiquen las formas complejas, las dividan en partes y determinen sus interrelaciones; les har buscar formas conocidas a las que se asemeje la for ma presentada. Algunas veces los alumnos y el profesor dibujan en el encerado un a imagen ms simplificada del objeto; en la clase de dibujo contemplan conjuntamen te el objeto, cada alumno disea sus rasgos esenciales y luego los reproduce en la hoja de papel. De este modo el profesor impide que el alumno vaya dibujando en su 96 hoja partes sucesivas de la realidad, partes que quedan representadas unas junto a otras pero sin interrelacin. La observacin atenta en comn, con la subsiguiente r epresentacin plstica a partir de la imagen fijada, asegura que se cian a lo esencia l y el conjunto adquiere as una unidad y cierre en s mismo que suponen una ventaja sobre la multiplicidad de las partes aisladamente copiadas. El alumno puede dem ostrar de dos modos que posee la representacin de un objeto: _ o bien reconocindol o cuando se le presenta de nuevo; o bien representndolo por medios grficos o de ot ra ndole, con materiales, por ejemplo, a partir de la representacin que tiene de l. Para el reconocimiento basta con un conocimiento superficial, que se puede limi tar a un detalle ms destacado. Por ello es preferible la reproduccin de la imagen, por regla general mediante el dibujo. Slo si la forma es analizada de la manera que hemos descrito, la mayora de los alumnos, incluso los menos dotados, lograrn r eproducirla bien. Por otra parte, toda tarea de representacin influye retroactiva mente sobre el proceso de captacin. Ya sea cerrando los ojos y comprobando si ten go ya una representacin exacta y viva del objeto (Lotte Mller, 1952; Scheibner, 19 51), o bien tomando el lpiz en la mano para reproducir el objeto a partir de la r

epresentacin que tengo de l, a fin de grabar en mi mente aquello que deseo retener ; en ambos casos soy consciente de las lagunas que tiene an mi representacin. Vuel vo as al objeto y lo contemplo con ms atencin, para rellenar esas lagunas. La inten cin de reproducir la imagen intensifica ya el proceso de captacin, as como el hecho de que el profesor les diga a los alumnos: Eso que ahora estis viendo lo vais a d escribir o a dibujar luego de memoria, para que se den por enterados de la seried ad de la observacin. Ya durante la contemplacin del objeto el alumno reproduce, co mo prueba, el objeto que tiene delante y lo observa as de modo mucho ms completo e intenso que cuando no tiene la intencin de reproducirlo. EDUCAR LA CAPACIDAD DE OBSERVACIN? Se afirma de ciertas materias, como por ejemplo dibujo o ciencias de la naturale za que junto a la transmisin de los correspondientes conocimientos, sirven tambin para educar la capacidad de observacin. Qu opinar de ello? Para responder bien a es ta pregunta, debemos definir primero los conceptos. A qu aspiramos al educar la ca pacidad de observacin? A perfeccionarla de un modo general? Kerchensteiner (1928 b ) afirma, y creemos que con razn, que no existen unas dotes generales de observac in. Aqul que, por ejemplo, sabe observar las lneas de Frauenhofer en el espectro solar o el corre transversal de una planta en cuanto a la posicin de los haces vascular es, no comprende an nada en cuanto a observar un paisaje de Hobberna (pintor alemn ). Y al que haya adquirido la capacidad para ambas cosas, puede parecerle una fu ga de Bach o una sinfona de Beethoven, en las que un msico culto percibe multitud de detalles entre los que establece una relacin esttica y lgica, un salvaje caos de tonos y de voces. (19~2, pgs. 112-113). 9 7

Ya que todo campo de conocimiento tiene sus propios puntos de vista especficos y sus modos de comprensin, no existe ninguna educacin general de la capacidad de obs ervacin. La facultad para captar un fenmeno est inseparablemente unida a los conoci mientos que se posean en la correspondiente especialidad. Un alumno, para captar lo que hay de especfico en una determinada materia, parall'6nfe guir observacion es exactas y vivas, debe saber algo acerca de ella. El gelogo que camina por un t erritorio ve cosas que el inexperto no advierte, simplemente porque sabe a qu deb e prestar atencin, porque posee conceptos que explican los correspondientes fenmen os. As pues, no existe una educacin de la aptitud de observacin en general, pero ha bra de capacitar al alumno para reconocer los datos esenciales de cualquier hecho . Pero la idea de educacin de la capacidad de observacin puede ser ms estricta y en es re caso aparecen como ms favorables las perspectivas pedaggicas. Hay que parti r de que en la observacin de muchos objetos desempean un importante papel la forma , la idiosincrasia y la funcin. Hay que pensar, adems, que el enfoque gentico condu ce a puntos de vista esenciales por lo que se refiere a multitud de fenmenos. En la medida que tiene sentido la captacin de los rasgos esenciales en multitud de o bjetos; en tanto que las capacidades de captacin de la forma, la idiosincrasia y la funcin (as como el enfoque gentico) pueden ser enseadas al alumno, yen tanto, por ltimo, que sirve para la adquisicin de las correspondientes representaciones, res ulta til pensar en la reproduccin y realizarla a modo de prueba. No existe una edu cacin de la observacin en general; hay que tener muy en cuenta que con la ayuda de estos puntos de vista y actividades de captacin no se puede comprender la esenci a propia de cualquier objeto, sino slo su forma y su naturaleza, as como algunos r asgos de su funcin y de su modo de constituirse; y la captacin de estos dos ltimos aspectos exige ya algunos conocimientos especializados. Teniendo presente que la s probabilidades de la educacin de la capacidad de observacin son limitadas, hay q ue destacar el hecho-de que la enseanza no puede considerar solamente el contenid o de los objetos contemplados. Hay que hacer conscientes a los alumnos de qu facu ltades son las que les permiten llegar a sus observaciones, y se ha de cultivar como mtodo el ensayo de la capacidad de reproducir. De este modo, no slo les trans mitiremos conocimientos, sino tambin mtodos para que observen por su cuenta, es de cir, mtodos para la adquisicin, por s mismo, de conocimiento, lo cual es a la larga mucho ms fructfero. 5. FORMA BSICA 4: LEER CON LOS ALUMNOS Hoy da se habla mucho de que hay que aprender durante toda la vida. En la escuela , es bajo la direccin del profesor. Cmo aprende el adulto' En su mayor parte, porqu e lee: en la vida profesional, las orientaciones, las instrucciones de uso, los manuales, las revistas especializadas, los informes y protocolos; en la vida ext raprofesional, los peridicos, los libros, lo que ampla horizontes. Merecera la pena c onducir al alumno a esta segunda forma, ms adulta, de aprendizaje a partir de tex tos; pero se da en muchas escuelas una situacin especial: cuando se domina la tcni ca bsica de la lectura, no vuelve a darse, la mayora de las veces, ms que en el rea de lengua y de un modo que tiene muy poco que ver con las formas que hemos sealad o de lectura adulta, es decir, por un inters esttico (aunque se justifica en ciert a manera, ya que tambin hay que cultivar el lado esttico del hombre). Esto puede s er, sin embargo, arriesgado si es la nica orientacin de la clase de lectura, ya qu e ella tiene un papel demasiado importante en la vida moderna -es un medio de ob tener informacin-, como para dejar al alumno abandonado a s mismo en este campo. A partir de los trece aos los alumnos copian en muchos lugares textos y figuras de libros de enseanza y los pegan en sus cuadernos para repetirlos y retenerlos en la memoria, no para lograr nuevas informaciones. En el bachillerato y en la univ ersidad los manuales van enseando cada vez lo ms importante, pero tambin aqu existen pocos profesores que consideran como tarea suya la de ensear a los alumnos cmo se aprende a partir de ellos; el eje de la clase suele ser una conferencia pronunc iada por el profesor, encomendando al alumno la misin de buscar en el libro de te xto los correspondientes pasajes, dejando de lado las afirmaciones que no se aju sten a aqul. En algunos pases se limitan a leer y aprender de memoria los manuales y hacen luego preguntas acerca de su contenido, lo cual, como es lgico, no supon

e una autntica educacin para la lectura. En todo este captulo subyace un mensaje mu y simple: la clase de lengua debe encontrar un nuevo equilibrio entre la lectura puramente esttica y la realista, yen la enseanza de materias prcticas y de ciencia s de la naturaleza y experimentales, hay que adjudicar un mayor mbito al aprendiz aje a partir de libros y revistas, es decir, a partir de textos escritos. En amb os casos hay que cultivar conscientemente las formas superiores de lectura como captacin de informaciones a partir de textos, tratamiento de textos, educando a l os alumnos en este sentido. 9 9

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS Este Tratarniento de textos constituye el ncleo de la cuarta forma bsica, y lo abo rdaremos aqu. En una primera parte definiremos sus metas y en la segunda explicar emos su importancia psicolgica y lingstica, deduciendo en la tercera parte las corr espondientes conclusiones En el tiempo libre Pero no slo de pan vive el hombre. El hombre moderno se gana el pan cotidiano tra bajando unas 40 horas por semana y le quedan libres un nmero igualo superior de h oras. La lectura le abre aqu posibilidades de formacin autnoma, que se diferencian fundamentalmente de las ofertas de la radio y la televisin. Lo caracterstico de lo s medios de comunicacin social es que el sujeto tiene que aceptar sus programas, ya que le quedan escasas posibilidades de eleccin, tiene que someterse a las info rmaciones que le dan. La oferta de lecturas es, sin embargo, mltiple y variada pa ra quien ha aprendido a utilizarla y el proceso de lectura mismo es ms selectivo, es decir, est determinado por los propios intereses e intenciones. Esta lectura comprende dos grandes sectores: el de la prensa diaria, a partir de la cual obti ene el hombre anual informaciones polticas, sociales y econmicas, y el de la lectu ra recreativa propiamente dicha (lectura de libros y revistas). Estas ltimas lect uras son por una parte, de narrativa, poesa, etc., pero junto a ellas no hay que olvidar una literatura especializada que se relaciona con las ocupaciones e inte reses del tiempo libre, de orientacin prctica y que en pane se asemeja a los texto s necesarios para el trabajo profesional. La narrativa, la poesa, etc., constituy en, pues, un grupo, importante desde luego, pero slo un grupo enrre otros. Si se tiene en cuenta que la lectura, en los centros superiores, est casi exclusivament e orientada en el sentido de la literatura propiamente dicha, advenimos de nuevo el desequilibrio al que antes hemos aludido. Desde un punto de vista positivo, con respecto a la clase de lengua podemos afirmar que contribuye tambin, en todos los niveles, a elaborar textos realistas y a utilizarlos como fuente de aprendi zaje. Como ms adelante veremos, todas las ciencias de la naturaleza, en cuanto ma terias de estudio, deben conducir al correspondiente tratamiento y manejo de tex tos, le atae a la clase de lengua la misin de leer y elaborar textos polticos, soci olgicos y psicolgicos y, donde no existan clases de filosofa y de religin, tambin tex tos dedicados a la problemtica relacionada con ellos. Esto implica tambin algunas consecuencias Importantes en cuanto a la formacin del profesor de lengua en las q ue, sin embargo, no podemos entrar. didcticas. METAS DE LA LECTURA Las observaciones precedentes han puesto ya en claro que ensear a leer no es slo m isin de la clase de lengua. Las materias de letras y ciencias deben desempear esta tarea. La lectura incide sobre tantos sectores de la vida que no es posible adj udicar la responsabilidad de su enseanza a una nica asignatura. Consideremos en pr imer lugar las esferas del trabajo y el tiempo libre. En el trabajo En la vida del hombre adulto occidental, el trabajo ocupa en la actualidad y segn la profesin de 35 a 60 horas por semana, y el ocio quiz un nmero igual de horas (s i se excluyen las obligaciones extraprofesionales). En el trabajo profesional la lectura posee distinto papel segn la ndole y el puesto de la persona. Va desde la lectura de meras instrucciones de uso (que sin embargo, y como sabemos a partir de informes de problemas relativos a productos tcnicos modernos en los pases desa rrollados, son de la mayor importancia), pasando por el manejo de material escri to mltiple (canas de negocios, informes, protocolos) hasta la utilizacin y el estu dio de material de informacin especializado (descripcin de medicamentos, instrumen tos, aparatos, mquinas), libros especializados y manuales y libros de texto, que proporcionan informacin sobre tcnicas y concepciones tericas fundamentales (program acin de ordenadores, direccin de personal, etc.). El xito y el progreso en la profe

sin requieren la capacidad de saber manejar estos textos. El que puede hacerlo, p rogresa, el que falla, o no progresa o se hunde, no slo individual, sino tambin co lectivamente (hay ramos enteros de la economa que fracasan en la competencia inte rnacional). Es, pues, evidente que toda escuela moderna debe plantearse si trans mite a la nueva generacin las necesarias tcnicas de aprendizaje a partir de textos . Expresado positivamente: los profesores tienen que saber -y haber experimentad o en s mismos- lo que significa, lo que supone para un profesional enfrentarse co n textos que necesita para su trabajo, cuando ha de comprenderlos por sus propio s medios, cuando ha de ponerlos en relacin con la situacin concreta en la que se e ncuentra y con las misiones prcticas que debe resolver y cuando intenta extraer d e lo que ha ledo informaciones que guen y perfeccionen su actividad. Llegamos a te ner una cierta nocin de estos procesos cuando, por ejemplo, leemos a los alumnos las instrucciones para construir un modelo de avin sin motor y les vemos aplicarl as en la prctica de actividades de construccin, o cuando vemos cmo un alumno con la s necesarias aptitudes aprende a jugar al ajedrez siguiendo las instrucciones de un manual. La finalidad de esta lectura significa por tanto sacar de unos texto s informaciones que guan actividades, que proporcionan saberes fundamentales para a ctuar y que posibilitan el aprendizaje terico y prctico. De estas reflexiones se deriva, para el rea de ciencias de la naturaleza, y de le tras el postulado siguiente: no debe suceder que el alumno reciba el conjunto de su saber histrico, geogrfico, biolgico, qumico y fsico de boca del profesor, completn dolo tan slo con un libro de texto en el que lea, en su casa, algunas informacion es complementarias o ratificadoras. El profesor de estas materias tiene que hace rse una idea de cmo continuar leyendo el alumno en aos posteriores la literatura a su disposicin y cmo podr mantener sus conocimientos al da. . Con ello se plantea, na turalmente, un problema de mucho mayor alcance: elaborar un pensamiento sobre el comportamiento de los alumnos despus de la escolaridad con respecto a la literat ura especializada. Qu sucede con el saber histrico o fsico del alumno cuando abandon a la escuela? Permanece todo en el mismo punto en el que le dej el profesor en su l tima clase, o l, ya adulto, contina informndose de lo que sucede . en la disciplina ? Y si respondemos afirmativamente a esto ltimo: qu aspectos reviste 101 100

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS esta continuacin en el alumno medio, en el peor dotado y en el de aptitudes super iores? Cmo ha de leer' Con respecto a los alumnos medios y peor dotados nos encont ramos muy lejos de ver soluciones, a lo que contribuye tambin el hecho de que ape nas se produce el material de lectura para ellos. Pero tambin para los escolares bien dotados faltan ideas adecuadas: cmo imagina, por ejemplo, el profesor de qumic a que el 90 por 100 de sus alumnos que no van a ser qumicos, continuarn cultivando y aplicando lo que saben de esa materia' Qu es lo que deben leer' Qu puede ser inte resante para ellos y aumentar sus conocimientos? Qu es lo que pueden olvidar' Para el profesor de historia que est convencido de que toda persona necesita tener co nciencia histrica, la pregunta posee, como es lgico, especial importancia. No podr admitir que la conciencia histrica que un alumno ha alcanzado a los diecisis o los diecinueve aos persista toda una vida. Si estas reflexiones estn bien fundamentad as, la consecuencia resulta ineludible: el profesor de cada materia debe comenza r ya por leer con los alumnos productos impresos de cualquier clase que, en su c riterio, tengan que seguir leyendo ms adelante. Debe explicarles cmo se leen esos textos y hacerlo de un modo que sientan placer en continuar leyendo y aprendiend o. Necesitamos una representacin dinmica del aprendizaje en cada rea y esto signifi ca aprendizaje mediante la lectura.

el intelectual-estructural, el motivacional-emocional, el correspondiente a los valores. El profesor de geografa o de biologa que lee con sus alumnos un texto relativo a u n problema de medio ambiente o de proteccin de la naturaleza, les orienta para qu e lo capten intelectualmente, es decir, para que logren tener claridad acerca de las interrelaciones con la prctica y para que las retenga. Pero un problema como el de la proteccin de la naturaleza posee tambin su vertiente emocional: el nio si ente lstima por las cras de focas o por las ballenas que son maltratadas y desarro lla motivos que guiarn su propio comportamiento al respecto; por ejemplo, cuando sea mayor se negar a llevar un abrigo de piel de foca; por otra parte, desarrolla r intereses por determinadas materias que, como motivos, guiarn sus futuras lectur as y observaciones al respecto. En tercer trmino, estos contenidos poseen sus asp ectos relativos a los valores: la proteccin de la naturaleza es un valor. En los textos literarios se expresan complejos problemas relacionados con los valores; recurdese, por ejemplo, el soliloquio de Harnlet sobre el suicidio. Parte psicolgica La lectura como tratamiento de textos Las anteriores reflexiones consideraban la lectura desde el punto de vista de su funcin en el aprendizaje e xtraescolar. Ahora limitaremos nuestras consideraciones al proceso de lectura en s y diremos algo acerca de lo que resulta esencial en l. Al leer, el alumno apren de constantemente en dos planos: en el plano del contenido y en el plano metodolg ico. Esto significa que, por una parte, extrae del texto que lee informaciones e specficas: cmo funciona un microordenador, por qu Chile est amenazada por terremotos , qu sucedi en la segunda guerra mundial, cmo describe Shakespeare el destino del r ey Ricardo III, cmo ve Schiller las hazaas de Guillermo Tell, Pero la lectura, en s, es una tcnica. Comienza con los procesos elementales de descifrar los signos ve rbales y concluye con los mtodos de manejo, almacenamiento y reproduccin/aplicacin de lo ledo. En consecuencia, la orientacin por parte del profesor ha de darse cons tantemente en dos planos distintos: por una parte, ayudar a los alumnos a compre nder y asimilar el contenido, por otra parte, conducirles a adquirir las tcnicas y mtodos del tratamiento autnomo de textos, el almacenamiento y la reproduccin. No es de extraar que segn las diversas escuelas y los distintos profesores, ambas tar eas sean destacadas de distinto modo; en una escuela se pondrn los contenidos en primer plano, mientras que en otra estarn los mtodos. Nosotros propugnamos un cult ivo equilibrado de ambas tareas. El tratamiento de los contenidos y mtodos en un texto se realiza, adems, desde tres punto de vista diferentes:

Tambin en un plano tcnico existen estos tres aspectos: el intelectual-estructural, el emocional y el valorativo. Un mtodo ha de ser dominado primeramente desde pun tos de vista tcnicos, ste es el lado intelectual del problema. La lectura, como tcn ica, posee tambin sus aspectos emocionales motivacionales; cuando el mtodo es exce lente, el alumno lo emplea con xito, encuentra placer y motivacin para continuar l eyendo por su cuenta; si el mtodo es malo, sucede lo contrario, es decir, surgen ti aburrimiento y la repugnancia a leer. Por ltimo, en relacin con los mtodos de ma nejo de textos, surgen problemas valorativos que, por ejemplo, se refieren al id eal de la fidelidad al texto, el esfuerzo por comprender a los autores, hacerles justicia. La lectura y su aprendizaje no slo es interiormente un complejo proces o, est implicada tambin en complejas interrelaciones vitales. No consiste nicamente en que una persona tome en sus manos, en un rato de ocio, un libro o un peridico y quede sorprendida por lo que contienen; suele ir precedida por otras activida des. Un sujeto que lucha por resolver un problema, debe saber algo al respecto, y para ello lee, persigue, pues, una finalidad determinada, busca una determinad a respuesta; una vez que ha ledo no se limita a cerrar el libro y marcharse a com er. La lectura da lugar a discusin y conduce a todo tipo de actividades. Ms adelan te diremos algo acerca de su papel en el marco de otras esferas de la vida. HABLAR. ESCRIBIR Y LEER Para avanzar en el anlisis de la lectura es preciso que la estudiemos ms a fondo y sobre todo que le adjudiquemos un lugar entre las dems funciones del lenguaje. 103

LEER CON LO, ALCMNO> ENSEAR POR CINCO MEDIO, Lenguaje hablado El hecho primario y original del lenguaje es, ciertamente, hablar y percibir el habla, es decir, comunicarse por medio de la lengua oral. A este respecto hemos expuesto en el primer captulo un sencillo esquema que muestra cmo el hablante expr esa sus vivencias significativas mediante los signos del lenguaje oral y cmo el o yente descifra los signos verbales que ha percibido, es decir, cmo los vuelve a t raducir a significados. Pero para qu sirven los mensajes verbales? Podemos disting uir dos grandes grupos de funciones del lenguaje: l. Expresar el mundo. 2. Actuar sobre el interlocutor y provocar en l un efecto que va ms all de la mera com unicacin sobre si algo es as o de otro modo. Karl Bhler (1934) designa a la primera como funcin ex positiva del lenguaje y a la segunda como funcin de llamada. Los filsofos y lingistas Austin (1962/1972) y Sear le (1969/1971) han llamado a estos ltimos procesos, si bien de un modo conceptual mente confuso, actos verbales. Nosotros diramos que los actos verbales dan lugar, e n el oyente a efectos anlogos a acciones (Aebli, 1981, pgs. 327 y ss.). En lugar d e coger a un nio de la mano y traerle hasta m (una actividad prctica) puedo lograr el mismo efecto o un efecto similar dicindole: Ven aqu'; un acto verbal que, como es lgico, presupone que el nio sea llamado, como dice Bhler. Pero el que habla puede tam bin escribir lo que desea decir a otro. Traduce as los sonidos de los que se compo ne la Gestalt sonora de sus palabras, a signos escritos o impresos que aqul a qui en van dirigidos, siempre que pueda leer, vuelve a traducir en sonidos y, en un segundo momento, en significados. (Se discute entre los cientficos si el intermed iario de la traduccin: el sonido, es decir, los movimientos verbales internos o e xternos, es un eslabn necesario o si se puede prescindir de l para decodificar la escritura. )

vos y los actos verbales. Por una parte, no describen unos episodios cualesquier a que ocurrieron en alguna ocasin, ni tampoco los explican. Al comenzar: Tmese ... invitan a realizar actos. Pero no tienen un carcter de llamada propiamente dicho, como en las consignas pblicas (X al paredn', Libertad a Y!.) El lector tiene que deci irse por s mismo a la accin para la que le instruye el correspondiente manual. Se trata de una invitacin condicionada a la accin: Si quieres construir un modelo de a vin, toma tal cosa... o haz tal otra. Ambas funciones -la de exposicin y la de llam ada o invitacin a actuar- contienen en s la funcin, ms abstracta, de la comunicacin: se dirigen a otro. Es evidente, sin embargo, que la palabra dice menos sobre la comunicacin que sobre la exposicin de un objeto hecha a otra persona y la invitacin o las instrucciones dirigidas a otro para el desarrollo de una actividad. Aunqu e se tenga en cuenta el matiz emocional o afectivo del hecho verbal, se debera de finir ms exactamente su funcin y no slo mediante el trmino, demasiado general, de co municacin, en especial cuando se trate de examinar o de cultivar los aspectos est imativos de lo verbal. Los valores se agregan al objeto representado o dependen del planteamiento de metas del acto provocado y no son una mera parte de la comun icacin. Solamente en sentido tcnico puede decirse que hablar y escribir, escuchar y leer sirven a la comunicacin y que el alumno debe aprenderlos. La cuestin es siem pre qu y con qu intencin se comunica y esto se ve claramente cuando decimos qu es lo que se debe exponer o provocar a quin y con qu intencin. Se trata, en resumen, de los contenidos de la comunicacin. Una ltima observacin acerca del conocimiento del mundo, expuesto mediante el lenguaje hablado o escrito. El psiclogo ruso Wygotski , fallecido en la dcada de los 30 en Mosc, en plena juventud, bajo Stalin, destaca en su libro El pensamiento y el lenguaje que el lenguaje escrito se diferencia fundamentalmente del hablado en tres aspectos. Es: 2. Lenguaje escrito

As como el lenguaje hablado posee dos funciones fundamentalmente diversas -la exp osicin y la llamada-, el lenguaje escrito puede representar tambin el mundo o bien provocar en el lector efectos semejantes a las acciones. La gran mayora de los l ibros de texto y de las obras literarias poseen una funcin expositiva. En ellos s e expone, de modo descriptivo o explicativo, una parte de mundo: en el libro de geografa, territorios del mundo o procesos que se desarrollan en ellos, en el lib ro de zoologa, el mundo de los animales, etc. La literatura contiene en su mayor parte acontecimientos ficticios que, sin embargo, son expuestos como si fuesen r eales. Hasta hace poco, los libros de lectura contenan casi exclusivamente textos expositivos, slo bajo la influencia de la teora el acto verbal se ha tomado conci encia del hecho de que las instrucciones de uso desempean un importante papel en la vida prctica. Se sitan a medio camino entre los textos expositiMs abstracto. Al ser producido a partir de la representacin del objeto. Ms independ iente de la situacin, al ser escrito en ausencia de aquel a quien va dirigido. 3. Ms consciente y -como puede traducirse aproximadamente- ms liberado lo cual 1. supone que vive menos a partir del contacto con el oyente (WygotskJ, 1969, ca ptulo VI, seccin I1I, 1; vase tambin Weigl, 1976). Lo que aqu decimos acerca de la escritura resulta tambin vlido para la lectura. El saber acerca del mundo y la invi racin a la accin que proporciona la lectura son ms abstractos, ms independientes de la situacin y ms impersonales, pero por otra part e ms conscientes y deliberados que aquello que un hablante vivo pueda decir a otr a persona. Motivacin a la lectura De aqu derivan importantes consecuencias para la motivacin a la lectura. A mu10 5

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS chos nios les resultara difcil aumentar su inters por la lectura. La sienten ms fra y difcil que la narracin oral y que la exposicin y la llamada de una persona de carne y hueso. Por ello, el maestro y el autor de libros infantiles deben cultivar el inters por la lectura mediante la divisin en etapas, y mantenerlo una vez alcanza do. solucionar un problema o una cuestin, revisa selectivamente un texto y va elabora ndo lo que lee, constantemente, en el sentido de la respuesta a su pregunta. Aun en el caso del mero registro del contenido del texto, el proceso lector incluye mltiples inferencias por parte del que lee, pues en todo texto existen numerosas referencias que no estn expresadas, sino que se presuponen. Consideremos, en est e sentido el siguiente ejemplo tomado del Hamlet de Shakespeare. Al principio de la primera escena del acto 1, Horacio y Marcelo llegan poco despus de medianoche a la terraza del castillo de Helsingor. donde est de guardia Bernardo: Marcelo: Y qu se ha vuelto a aparecer esta noche) Bernardo: Yo no he visto nada. Marcelo: H oracio dice que es pura ilusin ... En este comienzo de dilogo, todos saben de qu se habla. El espectador tambin se da cuenta de que se trata de un espritu o de un es pectro. Es lo que se desprende de las palabras de Marcelo: .Se ha vuelto a aparec er). y de que Horacio piensa: Es pura ilusin . Aqu hay un supuesto previo. En el dilo go, todos los participantes presuponen que se trata de la aparicin de un espectro , del espritu del padre de Hamlet, como se ve a continuacin. Los participantes en el dilogo lo saben a partir de una experiencia anterior, pero el lector o el espe ctador de la obra deduce el contenido del supuesto previo de su saber general ac erca de las cosas. Algo que aparece con regularidad despus de medianoche y que al gunos rechazan como mera ilusin, pero que evidentemente inquieta a todos, no pued e ser ms que un fantasma. EL PROCESO DE LECTURA PROPIAMENTE DICHO No existe un solo proceso de lectura. Gibson y Levin (1975) hablan, con razn, de que existen muchos. Descifrar distintos grupos de letras, formar escalonadamente vocablos y frases cuando se est aprendiendo a leer es algo as como aprender a and ar; se diferencia fundamentalmente de la lectura rpida y fcil de un texto por el a dulto. Tambin en el adulto existen muchos modos de leer. Weigl (loe. cit.) seala c on razn que la lectura silenciosa para obtener informacin, es algo distinto a la l ectura en voz alta. En aquella es insignificante el papel de la articulacin y la expresin, que son, sin embargo, muy importantes cuando se lee en alto para alguie n que escucha; y, por el contrario, existen lectores avezados que pueden leer en voz alta, sin enterarse de lo que leen. Por otra parte, la lectura de obras lit erarias se diferencia fundamentalmente de la de libros de texto o manuales. El l ector de una novela o de un libro de poesa busca una vivencia global con intensos componentes afectivoemocionales; el lector de un manual sabe, por regla general , exactamente qu es lo que busca y extrae la informacin que desea de los pasajes a decuados. En el primero el proceso es relativamente receptivo; en el segundo, cl aramente, es una bsqueda y obtencin activas de informacin. Esta divisin es, sin emba rgo, muy somera, presenta mltiples formas intermedias y muchos otros aspectos, qu e resultan de las intenciones del lector y de la situacin comunicativa. Basta con mencionar estas variantes de la lectura para darse cuenta de lo antinaturales y montonas que son las clases que comienzan con la advertencia del profesor: Coged el libro y abrid lo por la pgina ... . Esta manera de actuar slo puede proceder de una concepcin de la lectura como receptiva; se trata de una lectura literal. La r ealidad de la lectura adulta es mucho ms variada y tambin ha de serlo en clase. Naturaleza activa del proceso A pesar de ello, en el proceso de la lectura existen algunos elementos comunes. En primer lugar destacaremos su naturaleza activa. La receptividad del proceso q ue hemos mencionado anteriormente, es relativa y slo en este sentido relativo se puede hablar de recepcin de textos, pues con respecto a la lectura es vlido exactame

nte lo mismo que hemos afirmado de la comprensin del lenguaje hablado: el lector ha de reconstruir siempre el sentido del texto a partir de los elementos de su p ropio saber y vivencia. Lo que percibe son slo signos impresos sobre un papel. Ex isten, no obstante, diferencias en cuanto a la libertad de esta reconstruccin. Se puede buscar captar solamente lo que pone, y en este caso, la aportacin constructi va del lector es menor que cuando, para 106 Ballstaedt, Mand, Schnotz y Tergan (1981) distinguen con Crothers (1978/1979) tr es clases principales de inferencias y por ello, de supuestos previos: las corre spondientes a enunciados completos, las referentes a panes de enunciados y las c orrespondientes a enlaces entre enunciados. En el ejemplo de antes, Marcelo pres upone que sus interlocutores saben a qu se refiere cuando dice: .Se ha vuelto a ap arecer esta noche?; el ese ha ... es parte de un enunciado. _ Marcelo se refiere al enunciado completo cuando dice: Es pura ilusin, es decir, el hecho de que el fan tasma del padre de Hamlet se aparezca cada noche. Cuando, por ltimo, Horacio dice ms adelante, en el mismo acto, que Fontinbras de Noruega proyecta arrebatar al r ey dans una parte de su territorio. que su padre haba perdido en favor de Dinamarc a y contina: Y este es, en mi sentir, el motivo principal de nuestros preparativos , la causa de estas guardias que venimos haciendo y la razn principal de este feb ril trajn y bullicioso trastorno en que se halla la nacin, presupone que el lector agrega el supuesto previo de que los .preparativos sirven para impedir la prdida de una parte del pas, que amenaza. Ir ms all de la informacin dada Reconocemos aqu otro rasgo del proceso de lectura. No se trata simplemente de sit uar correctamente en su lugar los elementos que se manifiestan en el texto que, con frecuencia, no son ms que fragmentos. El lector debe llenar los huecos. Esto requiere claves. El material para ello lo toma de su saber general acerca del mu ndo (si es que 107

5. ENSEAR POR CINCO MEDIOS LEEH CON LOS ALUMNOS lo posee). Entendemos desde luego, lo que significa no comprender un pasaje de u n texto. Puede estribar en que el lector carece del necesario saber, o bien de q ue no logra evocarlo, ya que las claves existentes en el texto no bastan para el lo y no puede deducir las conclusiones necesarias. La lectura no es, por tanto, una mera construccin ulterior, siempre supone ir ms all de la informacin dada. y por e l contrario, cabe decir tambin que leer supone siempre incluir la informacin conte nida en el texto en el saber ya presente, Integrndola en l. Herbart lo llama aperc epcin: nuevas representaciones son introducidas en la masa de representaciones ya e xistentes y son tomadas por ellas (Herbart, 1825, pg. 143). Hoy da hablamos ms bien de la integracin de nuevos elementos del saber en los que ya se tienen. La cosa est clara: el lector o el oyente que ha odo ya algo acerca de los conflictos entre Dinamarca y Noruega en la Edad Media, aprende en la obra de Shakespeare algo nu evo acerca del tema. Lo ordena dentro de lo que ya sabe. Este proceso es importa nte desde el punto de vista de la formacin de una cultura general. En el caso ptim o, toda obra leda supone una aportacin a la ampliacin y la profundizacin de ese sabe r. Se va construyendo paso a paso una imagen coherente de la realidad: la imagen del mundo. Lo mismo cabe decir del saber acerca de actividades. Cuando leemos u nas instrucciones de uso y las entendemos, se ampla y se profundiza nuestro siste ma de saber acerca de las actividades: las nuevas actividades son como nuevos ca minos que abrimos en este sistema, compuesto por tipos de accin ya conocidos. Texto (estructura objetivada del saber) modifica amplia profundiza Saber acerca del mundo. saber acerca de acciones Fig. 5. Esquema cclico de la percepcin de Neisser (Neisser, 1976/79, pg. 27), trans ferido a la lectura (segn Ballstaedt, Mandl, Schnotz y Tergan, 1981, pg. 18). Por ltimo qu significa continuar pensando despus de la lectura de un texto? En lenguaj e vulgar significa que las ideas expresadas en l siguen siendo pensadas sobre la base de nuestro propio saber. Hemos ledo algo sobre un acontecimiento o un proces o general y nos recuerda episodios de nuestra propia experiencia (la historia de las ideas de suicidio de Hamlet, un suicidio ocurrido en nuestro entorno) y afi rmaciones filosficas y teolgicas acerca de este problema. Con estos elementos proc edentes de nuestro saber seguimos el hilo del pensamiento de Hamlet. Lo mismo su cede cuando se trata de una cuestin relativa a las ciencias de la naturaleza; hem os observado ya ejemplos al respecto y conocemos procesos o leyes similares. Con estos elementos seguimos las construcciones ideativas del texto. La lectura puede surgir tambin dentro del marco de reflexin del propio sujeto, com o parte de una reflexin destinada a la solucin de problemas. Cuando los hombres re alizan proyectos necesitan, entre otras cosas, una lectura que les proporcione i deas, soluciones e informaciones a las que ellos por s solos no pueden llegar. La escuela debe inspirarse en estos anlisis. MTODOS DE RESUMEN. RETENCIN Y REPRODUCCIN DE TEXTOS LEDOS Esta reflexin nos hace comprender mejor el proceso de la lectura enfocada sobre u n tema. Se da, al principio, una etapa de reflexin independiente. La clase piensa

dnde y cmo se pueden atravesar los Alpes por ferrocarril y ms concretamente cmo se podran superar los desniveles de los valles alpinos; se piensa en un trazado llen o de curvas, como un puerro de montaa, y tambin en tneles. Entonces el profesor tra e un texto que describe y explica la construccin de un ferrocarril alpino, por ej emplo, la lnea del San Gotardo; la informacin que aporra el texto se ajusta a la r ed de interconexiones conocidas hasta ahora y viene a llenar lagunas, proporcion ando, por ejemplo, la idea de tnel helicoidal, que completa y precisa la idea de un trazado a base de curvas. Este proceso se suele dar de modo cclico. Ballstaedt , Mandl, Schnotz y Tergan (1981, pg. 18) lo expresan transformando el conocido es quema de Neisser (1976/1979, pg. 27). Lo reproducimos, ligeramente modificado, en la figura 5. 108 No existe una teora psicolgica coherente que fundamente y derive los mtodos y tcnica s del tratamiento de textos y su retencin en la memoria. Las indicaciones siguien tes representan por ello una mezcla de conocimiento cientfico y experiencia prctic a. Opinamos que son tan importantes y tiles que vale la pena pasar por alto este defecto. 1. La primera regla se refiere a la motivacin de la lectura. La lectura y aprendizaje de textos es en muchos lugares parte de la rutina escolar diaria. Ni los alumnos, ni los profesores ven con claridad por qu hay que leer un determi nado texto. Aqu se puede pensar en la finalidad que se persigue con su lectura. E sto es lo que se espera del profesor, dentro del marco de la preparacin de una un idad didctica. Es conveniente que el escolar se plantee tambin, con respecto a sus lecturas personales, la siguiente pregunta: por qu leo este texto? Me importa alg o su temtica? Es que el suceso que describe afecta a mi existencia? Qu 10 9

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS relacin tiene con mis convicciones? De estas preguntas se desprende que el que ap rende intenta formarse sus propias motivaciones para la lectura de un texto. Est o resulta posible cuando toma distancia con respecto a s mismo y refleja su propi a situacin, as como su relacin con respecto al texto y a su, contenido. Lo que ante riormente era una rutina incomprensible, se convierte as en un quehacer fundament ado y motivado. dizaje y a controlarlo y al mismo tiempo, a conocerse como personas que aprenden , lo cual es de una gran importancia para sus futuros pasos en la escuela y en l a carrera profesional. Nos encontramos aqu en el punto de unin entre la auto obser vacin del que aprende, su conocimiento de s mismo y el desarrollo de su personalid ad. Desde un punto de vista tcnico hay que aadir que el lector de textos prcticos, antes de abordar una lectura que le exija mayor esfuerzo, conviene que se pregun te qu es lo que sabe ya sobre la problemtica a la que se refiere el texto. Esto le abre la posibilidad de poner deliberadamente en relacin con el propio saber as ac tivado y reconocer dnde ha de incluirse la nueva informacin en el conocimiento has ta ahora adquirido, en qu lo confirma, lo completa o est en contradiccin con l, lo c ual, a su vez, plantea la pregunta acerca de qu es lo que hay que corregir, si el propio saber o la confianza en la exactitud de lo que afirma el texto. 2. La planificacin de las lecturas va unida a una reflexin sobre las propias intencio nes y metas. Una vez que se sabe para qu es bueno algo, se, tiene un criterio en la planificacin de los pasos que conducen a la meta. En cuntas etapas leer: todo e l texto? Qu otras medidas adoptar para tratarlo? Cundo y con qu distribucin de tiempo as llevar a cabo? 3 En tercer lugar, en conexin con estas reflexiones sobre la fundamentacin, y para p lanificar su actividad, el lector establecer las condiciones que le permitan mant ener la necesaria concentracin. Se propondr, por ejemplo, leer el texto en un dete rminado nmero de partes, en determinados das, a fin de realizar el trabajo de acue rdo con sus posibilidades. Cuando lea, procurar que no se le distraiga. Si lo que se propone es resumir el texto o redactarlo por escrito de algn otro modo, har lo s preparativos necesarios, como por ejemplo, sentarse ante la mesa de trabajo y tener a su alcance el material necesario para escribir, en lugar de buscarse un silln cmodo. Resumen Acerca del resumen de textos se ha investigado mucho en los ltimos aos. Resumir un texto significa reducirlo a las afirmaciones esenciales que contiene. Esto exig e dejar de lado lo que no es esencial y seleccionar lo esencial. Las afirmacione s heterogneas se agrupan bajo conceptos de orden superior que abarcan lo comn, sie ndo as captadas de modo ms generalizado y abstracto. Normalmente existen conceptos que integran series enteras de afirmaciones. Por ltimo, el resumen exige con fre cuencia una nueva ordenacin de ciertos postulados, de modo tal que se encuentre u nido lo que se corresponde y que lo contrario se halle claramente confrontado. De estas medidas de planificacin dependen adems otras destinadas al autoexamen de los resultados de la lectura. Reproduccin Cuando hay que aprender el contenido de un texto, el que lo va a aprender vigila r su propio proceso de aprendizaje, controlando a intervalos lo que ha retenido y como lo ha logrado. Esto supone, por regla general, la reproduccin de lo aprendi do y una comprobacin crtica de la propia repeticin. Lo ms sencillo es ensayar la for

mulacin oral. Aqu el que est aprendiendo ve como logra la exposicin y en qu puntos en cuentra dificultades y empieza a vacilar. Pero la calidad de las propias expresi ones verbales no se puede juzgar sin ms. De aqu la forma, ms exigente, que supone l a prueba de reproduccin por escrito y la lectura crtica del propio texto. Un paso ms es repetirlo en alto ante otro compaero y la lectura reciproca y la comparacin d e las redacciones. Con ello se ampla la planificacin del proceso de aprendizaje, h asta convertirse en una empresa comn del grupo de trabaja y discusin, Los estudian tes afirman que esta forma de tratamiento de textos, Junto con un trabajo indivi dual y cuidadoso, es lo que ms les ayuda. Lo que de ello resulta no es slo un mejo r control de los resultados prcticos de la lectura, sino tambin un conocimiento ms profundo de uno mismo. Los alumnos aprenden a observar su propio modo de apren11 0 De este modo surgen las as llamadas macroproposiciones y macro estructuras. Mient ras que el texto se compone de microproposiciones (afirmaciones de mbito reducido ), el resumen se refiere a afirmaciones amplias o estructuras de mayor magnitud (Kintsch y Van Dijk, 1978). Cmo hay que imaginar estas estructuras' Esta pregunta la trataremos detalladamente en el captulo relativo a la formacin de conceptos. Aq u slo sealaremos que se trata de estructuras reticulares, en las que los nudos seran l os diversos elementos de la afirmacin y los verbos y los otros trminos relativos, los nexos entre los mismos. Por lo dems, es evidente que se expresan mejor las in terconexiones mltiples mediante una red que con una concatenacin de palabras --tod o texto es una concatenacin de palabras, ya que los diversos elementos no estn slo en relacin con un elemento precedente y otros sucesivos, sino en muchas ocasiones con un tercero y un cuarto. As pues, y como regla general, podemos decir que res ulta til para la comprensin de un texto exigente desde el punto de vista prctico, q ue el lector plasme grficamente la red de relaciones entre las personas y las cos as que en l aparecen; pero tambin la formulacin de un resumen verbal puede servir p ara clarificar. 111

ENSEAR POR CINCO MEDIOS LEER CON LOS ALUMNOS CONCLUSIN: EL TRATAMIENTO Y LA REPRODUCCIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS Texto presente Reproduccin verbal o escrita del texto Los textos expositivos reproducen un fragmento de realidad. Intentamos grabarlos en nuestra memoria porque desearamos construir en nuestro interior la imagen de esa realidad. Por ello hacemos que los alumnos estudien y reproduzcan estos text os; de la calidad de la reproduccin deducimos la riqueza de contenido y la exacti tud prctica del saber general o de la imagen del mundo que el alumno ha adquirido . Balstaedt , Mandl, Schnotz y Tergan (1981, pg 99) han sintetizado este proceso de tratamiento y reproduccin en un esquema que deseamos presentar en una forma si mplificada y adaptada a las concepciones tericas aqu expuestas (figura 6). Se obse rva una . rama descendente y otra ascendente. Elaboracin en el plano de vocablos y frases a base de - decodificar lo escrito capacidad gramatical - vocabulario, repertorio de conceptos Comprender las fases aisladas y las relaciones elementales del texto (microproposiciones) Formular, expresar verbalmente y/o escribir, a base de - tcnica verbal y de escri tura - saber gramatical y ortogrfico - vocabulario, repertorio de conceptos Proye cto detallado del texto, reconstruir detalladamente las interrelaciones (micropr oposiciones) Desplegar, completar, concretar, especificar la rama del tratamiento que va profundizando cada vez ms en el texto y conduce a la integracin de su contenido en el saber ya acumulado previamente; la rama de la reproduccin que destaca del saber un texto que debe corresponder al ledo. Decodificacin En una primera etapa de tratamiento se descifra el texto en cuestin, en lo que el conocimiento prctico de las leyes de la gramtica dentro de las frases (la capacid ad gramatical o sintctica) ayuda al lector a comprender la construccin de las fras es, as como, en virtud del vocabulario que posee, el significado de las diversas palabras. Esta primera etapa da lugar a un estado en el que el lector comprende las distintas frases y las conexiones elementales en ellas expresadas. Es decir, el texto es tratado en el plano de las microproposiciones, y por tanto de las a firmaciones aisladas. Comprender unidades amplias e interconexiones en el texto (macroproposiciones) Proyecto global del texto y principales interconexiones de nuevo presentes (macr oproposiciones) Saber ya existente (memoria semntica) - Teoras - Leyes, reglas - C onceptos, imgenes (y saber tcnico) - capacidad de lectura - saber gramatical - voc abulario Tratamiento Reproduccin Resumen e interpretacin Para comprender el texto como totalidad y las conexiones en l contenidas es preci sa, sin embargo, una visin de conjuntoy una interpretacin del contenido. Esta es l a segunda etapa de tratamiento, que llamamos resumen e interpretacin. Resulta as un nuevo estadio en el que se comprenden unidades de texto e interconexiones ms amo plias; Van Dijk y Kintsch diran: el texto est ahora elaborado tambin en el plano de las macroproposiciones. Intil es decir que esta etapa se puede repetir varias ve

ces, no slo porque puede haber distintos niveles de tratamiento (levels of proces sing), sino tambin porque pueden fracasar etapas de interpretacin intentadas y se necesitan nuevos puntos de abordaje. Si se logra el tratamiento, el contenido es integrado en el saber ya existente o, lo que es lo mismo, es almacenado en la m emoria semntica, llamada tambin memoria a largo plazo. sta, a su vez abarca por su parte estructuras de diversa complejidad. Mencionaremos como ejemplos las teoras generales, compuestas por parFig. 6. Esquema del tratamiento y reproduccin de textos (segn Ballstaedt, Mandl, S cbnotz y Tergan, 1981). tes consistentes en leyes y reglas, que se componen a su vez de conceptos y hech os' aislados, pudiendo estar almacenado en la memoria parte del saber, en forma de imgenes, El saber abarca tambin, como es lgico, habilidades prcticas que denomina remos aqu saber tcnico, as, por ejemplo, la correspondiente a la lectura, que dirige el tratamiento elemental del texto. Tiene adems importancia el hecho de que, norm almente, los textos no son retenidos como rnicroproposiciones -verbalmente-, sin o slo en sus interconexiones princi113 112

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS pales. Es decir, en el saber queda incluida la macroestructura del texto. Esto t iene su efecto sobre el modo de reproducir un texto: no es que las frases vayan surgiendo como de una cinta magnetofnica, sino que primeramente se reconstruye la macroestructura y luego, paso a paso, se van desplegando los detalles. El resul tado de la primera etapa de la rememoracin consiste, pues, en un proyecto global del texto, en el que se reconstruyen las principales interconexiones. stas son de spus desplegadas y completadas, y en parte concretadas y especificadas. As surge e l proyecto detallado de la reproduccin del texto, en el que son tambin reconstruid as, en detalle, las interrelaciones. Avanzamos as desde la reproduccin de macropro posiciones, hasta la reproduccin de microproposiciones. Luego hay que formular y pronunciar, o bien escribir, la reproduccin. As surge la reproduccin oral o escrita del texto. Aqu puede advertirse la simetra del proceso: el tratamiento elemental en el plano de vocablos y frases, con decodificacin del texto, reconocimiento de la construccin gramatical y la captacin del significado de las diversas palabras c orresponden a la formulacin, la escritura o la expresin oral del texto reproducido . A la comprensin de las microproposiciones en el tratamiento corresponde su reco nstruccin en la reproduccin. A resumir e interpretar corresponde, por un lado desp legar y por otro concretar, siendo evidente que desplegar es la operacin inversa a resumir. Es igualmente claro que al interpretar se extrae el sentido inmanente de la expresin concreta y especfica, mientras que al concretar especificar se inc luye de nuevo el sentido general en esa expresin. Y por ltimo, la comprensin de uni dades amplias e interrelaciones textuales corresponde, por una parte, a la obten cin de un proyecto global del texto y por otra, a la reconstruccin de las intercon exiones principales. ventando en las distintas versiones. Podemos expresar esto diciendo que la repro duccin del texto influye tambin retroactivamente, en parte, sobre el saber acerca de l (Neisser, 1982). Parte didctica Iniciacin al tratamiento de textos En la introduccin hemos expresado el postulado fundamental del currculum y del cual parte este captulo: que la clas e de lectura de nuestras escuelas tienen que encontrar un nuevo equilibrio entre las lecturas literarias propiamente dichas y las lecturas aplicadas. Pero este cometido no puede resolverse de tal modo que la materia de lengua imparta el cul tivo de la literatura y las otras la lectura de textos prcticos. De estas ltimas sl o puede exigirse en realidad, que fomenten la lectura de textos referidos a prob lemas de la literatura especializada (revistas, monografas). En estas materias se cultivan tambin las formas, especficas de su contenido, del intento literario y d el tratamiento de textos. Es, sin embargo, lgico que las habilidades, tcnicas y mto dos generales y formales del tratamiento de textos sean introducidos y ejercitad os en la clase de lengua materna. Esto supone que tambin aqu se lean textos tanto propiamente literarios como de otras materias, que sean inteligibles. Esta nueva orientacin de la clase de lengua no es una sobrecarga, sirio una oportunidad. Pr ecisamente hoy da, cuando tantas producciones literarias se han hecho abstractas y formales, el profesor de lengua considerar un enriquecimiento poder recorrer, j unto con los alumnos, las firmes interrelaciones de un texto orientado en el sen tido de lo conceptual-realista. La clase de lengua debe evitar reducirse a la me ra lectura e interpretacin de textos para convertirse en una clase de proyectos ( se emprender algo por cuenta propia, en lugar de leer y comentar las obras de otr os y se pondr la lectura al servicio de nuevos proyectos). PENETRAR EN EL TEXTO Retencin Diremos finalmente algo acerca de las lneas ms finas del esquema: en la memoria qu edan, ya fijadas en parte, frases aisladas y correlaciones elementales. El alumn o, sobre todo el que comprende mal un texto, tiende a retener fragmentos aislado s del texto en el microplano y a reproducirlos. Pero tambin el buen lector record ar algunas frases sobresalientes, por ejemplo, cuando stas se formulan de un modo

especialmente destacado u original, Puede suceder adems que en una microproposicin est contenida una interconexin fundamental como en una cscara de nuez y que por ello sea incluida en el resumen, hecho que ha sido reconocido por Kintsch y Van Dijk (1978). En este libro destacaremos an varias veces que el saber general y el sab er tcnico guan todo el tratamiento. La lectura de un texto no es una mera copia me ntal del mismo; es ms bien una reconstruccin activa del contenido, con ayuda de lo s instrumentos mentales que aporta el lector. Es evidente, por ltimo, que nuestro saber y nuestro recuerdo de determinados hechos quedan incluidos en su reproduc cin. Todos conocemos narradores cuyo recuerdo de ciertas vivencias resulta ms bell o y con ms colorido cada vez que lo cuentan. Graban en su memoria sus propios ado rnos y aditamentos, y con frecuencia no pueden distinguir ya lo que han vivido y lo que han ido aadiendo e inEn primer lugar vamos a representarnos la lectura de un texto en comn y el papel del profesor en este proceso. Este es el ncleo de la norma bsica 4: penetrar, junt o con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un modo claro, vivo y serio. Es importante que el profesor tenga muy presente es ta meta: lo que interesa no es, en primer trmino, apreciar el valor de un texto, ni tampoco examinarlo con sentido crtico o situarlo y compararlo, o estudiar su o rigen o sus efectos. La primera misin del profesor consiste en penetrar en su con tenido, en analizarlo. Y no es sta una tarea sin importancia. Cuando surgen const antemente quejas en las universidades porque hay estudiantes que han aprobado el bachillerato y que no saben leer correctamente y cuando comprobamos que muchos contemporneos nuestros no saben distinguir entre una prensa de poca categora y otr a ms culta, detrs existe un fallo elemental de la clase de lectura: la incapacidad de los alumnos para asimilar de verdad un texto, ponerlo en conexin con su propi o pensamiento, su propio modo de sentir y sus propios 115 114

U:E}{ CON 1.()~ AlUMt'\O:'ENSEAR POR CINCO MEDIOS valores y, en vista de ello, darse cuenta de lo superficiales, parciales y falac es que son muchos textos. El autor no cree que la gente sea tao primaria como lo s productos impresos que lee. Pero la lectura jams ha supuesto para muchos un autn tico encuentro con el texto y con el pensamiento y el modo de sentir de su autor y por ello consumen productos de una literatura de muy baja calidad. Esta finalidad de encuentro emocional no est en contradiccin con la meta del racio nalismo crtico, tan querido por algunos estudiosos de la literatura. Siempre que los hombres se comprometen en algo, entran en juego los sentimientos. La pregunt a es, sencillamente. si los sentimientos pueden enturbiar el juicio crtico o no. No es preciso que esto suceda. Cuando preferimos juzgar slo de un modo fro y objet ivo, es frecuente que los sentimientos entren de rondn, por la puerta trasera, en la conciencia. Esto resulta ms peligroso que cuando los afirmamos y los hacemos conscientes. Vertiente cognitiva Hemos descrito la representacin de la meta a conseguir como hacer presente de un m odo claro, vivo y serio el contenido del texto. Con ello queremos decir que hay q ue lograr claridad acerca del contenido. Esta es la vertiente intelectual de la tarea: comprender las interconexiones en el texto, poner en claro la estructura de las relaciones entre las cosas. Con ello no aludimos solamente a los hechos m ateriales. Tambin las relaciones humanas poseen su estructura propia, como, por e jemplo, la relacin de Bruto con Csar en el drama de Shakespeare. Los problemas tico s son tambin cuestiones fcticas, tal como aqu los entendemos. Pueden ser captados con ceptualmente y analizados. Se puede as reflexionar acerca de cmo considerar la mue rte del gobernador Gesller por Guillermo Tell o sobre la valoracin de los distint os delitos que se expresan en el Infierno de Dante. Tambin cuando se lee El prncipe de Maquiavelo se plantea una serie de problemas ticos. Por ltimo, hay que recordar a los protestantes liberales que existe una teologa en la que la cuestin de Dios es planteada y discutida de un modo conceptualmente estricto, cuestin que tambin e st siempre explcita o implcitamente presente en la literatura antigua y en la moder na. Vale la pena tornar en serio, en la lectura, esta cuestin fctica. Los alumnos lo agradecern mucho, sobre codo en la adolescencia. Vertiente valorativa Y abordaremos, por ltimo, la seriedad del hacer presente. Queremos significar con e llo los procesos normativos que despierta el texto. En determinados puntos se pl antea la cuestin del bien y el mal, lo justo y lo injusto, de modo que los person ajes de un texto, o bien los propios alumnos, aplican a su contenido un cuadro d e valores y por tanto una norma. Cuando esto sucede, se toma el texto en serio y p or ello hablamos de una seriedad del hacer presente. La falta de seriedad en la co nfrontacin es casi siempre un signo de ausencia de encuentro personal. Los hombre s se comprometen all donde entran en juego, en sentido positivo o negativo, sus r epresentaciones de los valores. e' Cmo se consigue? Cmo se consigue hacer que los alumnos comen conciencia clara, v iva y seria del contenido estructural, emocional y valorativo de un texto? La pa rte estructural de esta tarea es la ms fcil de resolver. La misin primera y ms inmed iata es la comprensin de las distintas palabras. Aqu no se trata de dar explicacio nes propias de un diccionario. La psicologa del lenguaje nos ha venido recordando insistentemente en los ltimos aos que los significados de las palabras dependen s iempre del contexto (Hormann. 1976). Hay que tratarlos, pues, dentro del context o, conectan su "estructura ntima con los conceptos circundantes. Pestalozzi escrib e en un pasaje: Vertiente emocional Esta penetracin en el sentido que tiene el contenido de un texto no posee slo una vertiente fctico- intelectual (cognitiva), sino tambin una vertiente emocional. Esto

lo expresamos al hablar de hacer presente de un modo vivo. El hacer presente resu lta vivo cuando el alumno logra sentir tambin parte de las emociones que mueven a l autor y cuando el texto despierte en l, adems, sentimientos reactivos (Grzesik, 19 76) que no ha intentado despertar el autor, pero que resultan su encuentro perso nal con el texto y su contenido. Se trata, pues, de empata y de encuentro emocion al elemental. Convierte la experiencia en vivencia y ello da lugar a que el alum no se conmueva profundamente. Como es lgico, esto no pertenece a la rutina cotidi ana. En general, esos acontecimientos no pueden frabricarse. Suceden y con frecuen cia el profesor no logra tampoco transmitir de un modo vivo lo que l mismo crey se ntir en el texto. Pese a ello se ha de plantear esta tarea y, por lo menos, no h a de obstruir con su comportamiento y con el modo de tratar el texto las posibil idades de un encuentro toral y personal con el contenido afectivo-emocional del mismo. -Nosotros. unidos mutuamente por la Ley y el Derecho. somos nuestro propio Estad o. (Pestalozzi, 1815).

Qu significan aqu Ley y Derecho El significado depende, evidentemente, del postulado b co de que la Ley y el Derecho unen entre s a los hombres, de tal modo que llegan a constituir un Estado. La Ley y el Derecho como fuerzas unificadoras en la vida humana: ideas del orden, que no slo protegen a unos frente a otros, sino que ref ieren ros unos a los otros, por ejemplo, los fuertes a los dbiles. Cmo deberan ser l as leyes, cmo habran de ser entendidas personalmente para obtener este efecto? Qu as pecto tendra un Derecho as interiorizado? stas son las preguntas que habra que formu larse. El profesor se las plantear, en parte, a los alumnos, pero siempre tendr la esperanza de que sean ellos mismos quienes las hagan a lo largo de la penetracin en el texto. Si es l mismo el que las propone, 117 116

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS todo depender de que no slo se las plantee a los alumnos, sino tambin, y siempre, a s mismo. Lo conseguir cuando sean para l preguntas autnticas y esto a su vez presup one que l mismo haya penetrado en el sentido del texto a cuyo tratamiento deseara conducir a la clase. Una buena leccin de lectura est inundada, por tanto, de un au tntico interrogarse e interrogar, de una reflexin. De vez en cuando queda interrum pida por silencios. No se trata de entender determinados vocablos y su conexin co n la totalidad, sino, en ltimo trmino, de lograr ver la macroestructura del texto y sus transformaciones a lo largo del tiempo. Qu persona, qu grupos de personas, qu he chos prcticos, qu hechos ideales, qu condiciones objetivas constituyen los nudos de la red de referencias? En qu situacin estn unos respecto a otros, estas personas, e stos objetos y estas condiciones? Cules son sus posiciones y actitudes? Y qu finalid ades persiguen? Qu hacen para lograrlas? Qu es lo que sucede? Qu destino tienen sus ac tos y cmo se modifican bajo la influencia de estos efectos? Qu nuevas relaciones, q u cambio de actitudes surge de este modo? Cmo se producen el logro de la meta y su no consecucin? O bien, en caso de que se trate de textos sobre la naturaleza inan imada qu transformaciones en el tiempo conducen a nuevos conjuntos de condiciones? Cmo han de concebirse? Cules son sus efectos o sus aplicaciones? Este esclarecimien to de la estructura del contenido prctico del texto exige su integracin en el sabe r y la experiencia del alumno. 2. 3. En todo ello existe una actitud que no es defensa contra el propio hecho afectiv o, sino que lo afirma y se abre a l. Como es lgico, aqu el tacto y la reserva son l o indicado. Por otra parte, el hombre moderno ha de aprender a abrirse a sus pro pios sentimientos y dejar que se produzcan, en lugar de apagarlos rpidamente. Com o tercera regla podemos establecer la siguiente: nos damos cuenta del contenido afectivo de un texto al trasladarnos a la situacin de los personajes que aparecen en l y al irnos imaginando sus acciones y sus experiencias. Algunos acontecimien tos se pueden considerar de un modo completamente distinto: como un hecho objeti vo o desde el punto de vista de los participantes. En la guerra suiza de los cam pesinos, sobre la cual hemos de volver a hablar en los siguientes captulos, exista , por ejemplo, un lder llamado Nicklaus Leuenberger, un labrador respetado, reser vado y creyente, del Emmental medio, poseedor de una granja que an puede visitars e, padre de una numerosa familia y que sufri un destino cruel e inmerecido al ser condenado a muerte, decapitado y despedazado. Si en vez de limitarse a exponer la guerra campesina como un juego de fuerzas polticas, econmicas y sociales, se co nsideran los acontecimientos desde el punto de vista de las personas que intervi nieron, se permite a los alumnos identificarse con ellas y vivir el aspecto emoc ional de lo sucedido. Pero, cmo ayudar a los alumnos a penetrar en el contenido afectivo-emocional de un texto? No se pueden generar directamente sentimientos, como se pueden generar p ensamientos. No existe tampoco una posibilidad de hablar de sentimientos al mism o tiempo que se habla de la cosa en cuestin. Aun cuando hablamos de sentimientos, lo hacemos mediante conceptos de la vida prctica. Tampoco hablar de sentimientos es un sentimiento y por regla general no suscita ninguno. Por el contrario, tod o el mundo sabe que hablar de ellos contribuye, con frecuencia, a destruirlos. C omo es natural, en el lenguaje del profesor se dan matices afectivos que se tran smiten, en parte, a los alumnos. Pero lo que es vlido con respecto a la creacin de sentimientos en otros, resulta tambin vlido para la obtencin de stos en uno mismo: no podemos hacerlos sino que acontecen. Por estos motivos son limitadas las posibili dades de ejercer una influencia deliberada sobre la esfera de las vivencias afec tivo-emocionales. A pesar de ello, cabe formular algunas reglas. l. La primera d eriva de lo dicho anteriormente sobre la posible destruccin de los sentimientos a l hablar de ellos. Si sabemos esto, no intentaremos avivar el contenido afectivo

de un texto hablando de los sentimientos; ms bien hablaremos de los actos de las personas y de sus experiencias, con lo que se despiertan en nosotros tambin los sentimientos que mueven a los hombres en la historia y evocamos los reactivos qu e nos sobrevienen cuando nos imaginamos a los personajes del texto, con la misma naturalidad que surgen cuando actuamos y cuando observamos los actos y las vive ncias de los dems. y por ltimo, el aspecto normativo: aqu es preciso y posible pensar bastante y con precisin, ya que en las valoraciones no se trata simplemente de reacciones afecti vas, aun cuando con frecuencia estn afectivamente matizadas. Se puede fundamentar con argumentos el hecho de que el castigo de Nicklaus Leuenberger por el gobier no de Berna fue injusto y cruel, pero tambin se puede demostrar que muchas exigen cias de los campesinos eran insensatas desde un punto de vista poltico. Entre los juicios de valor existen tambin, con frecuencia, conexiones derivadas y de funda mentacin, que pueden ser claramente elaboradas. El que desea proteger el medio am biente no puede ser, al mismo tiempo, un aficionado a los coches de carreras. LA LECTURA DENTRO DEL MARCO DE UNIDADES DIDCTICAS MS AMPLIAS La motivacin para la lectura no depende slo del modo como interpretamos textos, Es necesario que la lectura misma posea una funcin dentro del marco de actividades y procesos didcticos ms amplios. Recordemos aqu las diferencias fundamentales entre la lectura recreativa y la lectura relacionada con el trabajo, en los adultos: la lectura recreativa est menos conectada con el resto de la vida y con frecuenci a sirve para huir de la realidad; en este sentido se habla de lecturas de evasin. P or otra parte, el aprendizaje relacionado con el trabajo sirve por regla general para obtener informacin puesta al servicio de una tarea global; esta situacin pue de darse tambin en el aula: cuando el tema es interesante y positivamente aceptad o por el alumno, el aprender algo que ayude ms adelante se convierte en una motiv acin a la lectura. 118 119

LEER CON LOS ALUMNOS, ENSEA K POK CINCO MEDIOS As sucede con los alumnos que organizan un acuario o un terrario para guardar en ellos diversos animales (renacuajos, por ejemplo) y observar cmo se desarrollan. Cuando se desea conservar un animal, hay que saber lo que come y qu condiciones d eben cumplirse para que se mantenga sano. En lugar de limitarse a proporcionar e stas informaciones a los escolares, el profesor les pondr en contacto con la corr espondiente literatura (libros especializados, diccionarios, guas) y procurar que la bsqueda de informacin sea realizada segn las reglas correctas y por ello, con xit o. Aqu comienza una educacin metodolgica que facilita al alumno manejar con xito la literatura especializada, orientndose en el ndice general y en el de materias, lee r de un modo enfocado sobre un tema, resumir por escrito lo esencial, llevar a l a prctica instrucciones para fabricar un objeto, etc. No nos resulta aqu posible h acer una enumeracin completa; para su preparacin, el profesor realizar por su cuent a estas actividades y anotar las distintas medidas que vaya adoptando. A continua cin prestar atencin a que los alumnos hagan las cosas tambin de un modo metodolgicame nte correcto. Scheibner .\ 1951, informa de cmo las alumnas examinan una planta (corydalis) en el campo y en la clase y cmo comparan la descripcin de la flor, realizada por ella s mismas, con la descripcin de la misma brillantemente realizada por Worgitzky, p ara despus, en un tercer momento, confrontar ambas descripciones con la ilustracin incluida en el manual de Botnica de Schmeil. Aqu interesa el hecho de que un text o sea puesto en relacin con la observacin propia y con la imagen cientfica del obje to. Esto no slo llama la atencin de los alumnos sobre la peculiaridad del texto, s ino que aguza su mirada con respecto a los aciertos y los puntos dbiles de la pro pia observacin y exposicin. Se trata al mismo tiempo de un bonito ejemplo de inclu sin del tratamiento de un texto dentro de un contexto similar a un proyecto. No e s preciso, sin embargo, que se trate slo de observaciones propias de las ciencias naturales. El texto y la propia experiencia pueden corresponder tambin a experie ncias con personas y animales y stas pueden haber sido adquiridas ya por los alum nos, antes de la lectura del texto, en la vida cotidiana o bien dentro del marco de la clase o al margen de sta. Otro grupo de actividades en el campo de la lectura es de carcter social: en rela cin con determinadas lecturas y las correspondientes actividades se discutirn los resultados en la clase o en grupos. Los resultados de la discusin sern registrados por escrito y se intercambiarn. Los textos pueden ser comparados con experiencia s personales, enjuiciados y sometidos a crtica. En los centros superiores y en un a clase tradicional de lengua materna surge en lugar de un marco de proyectos ac tivo, con frecuencia, la ordenacin del texto desde diversas perspectivas tericas. Grzesik (1976, pgs. 128 y ss.) menciona las siguientes y clsicas referencias: Messner, Grirsch y Luchner (1975) proponen leer un texto de Konrad Lorenz (1965) en una clase dedicada al perro. En su libro de lectura para nios exponen varias ancdotas de perros y otros textos sobre ellos. Al mismo tiempo solicitan de los a lumnos que les hablen de sus propias experiencias con perros y de sus observacio nes sobre su comportamiento. La idea no consiste slo en comparar el texto con las propias experiencias y observaciones, sino tambin obtener a partir de los textos conocimientos y puntos de vista que estructuren y enriquezcan esas observacione s. De modo similar, los alumnos pueden hacer preguntas y realizar observaciones relativas a personas, crculos de problemas con los que se tropiezan dentro del ma rco de la clase de lectura. Pensamos aqu de nuevo en novelas educativas que puede n hacer que los alumnos observen a nios e interroguen a los padres. Comparacin de textos Se trata de una comparacin del texto en cuestin con otros textos similares o contr apuestos. La semejanza se puede referir a la temtica o a diversos rasgos formales . Seran ejemplos de ello los siguientes: novelas, baladas, sonetos. Estas compara ciones posibilitan multitud de actividades escolares: trabajo individual, discus

iones de grupo, dilogos en clase, confrontaciones detalladas, tentativas de expli cacin para las diferencias encontradas, busca de otros textos similares, juicios comparativos, etc. En la elaboracin de rasgos comunes se llega a diversas clases de textos, dentro de las cuales resulta posible tambin establecer diferenciacione s. Texto y autor Con alumnos de ms edad y bien dotados intelectualmente se va haciendo cada vez ms importante la relacin texto-autor. No se trata tanto de establecer relaciones ent re el modo de ser o el destino personales del autor, por una parte, y el texto p or otra; sino ms bien de intentar considerar el autor en su poca y su entorno soci al, poltico y econmico y preguntarse cmo se reflejan sus experiencias en su obra. P ensemos aqu en un texto como el Quijote de Miguel de Cervantes, donde el autor re fleja sus propios problemas y los de su poca (siglo XVII espaol). No necesitamos d esarrollar ms estas reflexiones. Corresponden al acerbo de toda ciencia literaria . Es importante, sin embargo, saber que las relaciones entre obra y autor pueden dar lugar a valiosas actividades escolares, al expresar los alumnos sus opinion es, basadas en la lectura, acerca de la persona, el destino vital y las circunst ancias de la poca del 121 Texto y observacin/experiencia propia Siempre que el alumno posea conocimientos y experiencias acerca del contenido de un texto, o pueda conseguirlos, se hacen posibles interesantes comparaciones. 120

LEER CON LOS ALUMNOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS autor, y la subsiguiente tarea con las fuentes, sirven para verificar las opinio nes e hiptesis establecidas. Aqu, en el marco de las ciencias del espritu, surgen f ormas de pensamiento que son tambin cultivadas por las ciencias naturales. bien el profesor es el primero que se debera sensibilizar a ello y aplicarla cons cientemente, en una segunda etapa, los alumnos han de adquirir tambin una concien cia del mtodo y las correspondientes facultades. El alumno ha de tener un mtodo, fra se de Gaudig que es indudablemente vlida. Texto y lector Los especialistas en literatura hablan de la teora de la recepcin: cmo es acogida u na obra por los lectores y cmo ha de explicarse el modo de recepcin a partir de un a accin recproca entre la obra y la situacin del lector. Es difcil captar el crculo d e lectores y la acogida de una obra, y en el aula se encuentran multiplicadas es as dificultades. Se trata aqu seguramente de enfoques que rara vez se plantean. L o mas sencillo es tratar el texto en cuanto a su acogida por lectores que son co nocidos y cuyos puntos de vista lo son tambin. Y entonces pueden ser muy fructfero s los resultados. Seguidamente mencionamos una serie de reglas didcticas que se refieren a los mtodo s y tcnicas de la lectura, con el fin de que el profesor las tenga en cuenta dura nte sus lecciones. Ms adelante deseamos reflexionar sobre cmo se puede conducir al alumno a que las emplee conscientemente. Reflexiones sobre la preparacin de las lecturas Ya hemos formulado en la parte psicolgica la primera regla: por regla general, an tes del tratamiento de un texto, pero en ocasiones durante su curso y rara vez d espus, nos plantearemos la pregunta de la finalidad, o lo que se puede lograr con la lectura. Nos proponemos un efecto motivador y que despierte inters, y al mism o tiempo, una primera orientaci6n de la atencin que conduzca a destacar determina dos pasajes o elementos del contenido del texto. Esta reflexin sobre la meta hace que el alumno tome conciencia de sus propias necesidades; quiz cree, al menos en parte, estas necesidades o las despierte. Tambin esto sirve para una lectura con sciente. En el caso lmite, estas reflexiones en comn toman la forma de un asesorami ento en cuanto a la finalidad del aprendizaje (Fuglister, 1978); un proceso corre spondiente al planteamiento comn de metas. Este asesoramiento deriva, sin solucin de continuidad, hacia la planificacin. Leeremos todo el texto completo (en la clas e o en casa) y hablaremos luego sobre el mismo? O bien resulta tan difcil que ante s hay que aprender y experimentar mucho para comprenderlo? Cmo lo sabrn los alumnos , si no conocen an el texto? Lo leeremos como prueba y expresaremos nuestras intui ciones? Qu aspectos del texto se han de tener especialmente en cuenta? Los alumnos pueden pensar algunas de estas cosas con respecto a ciertos textos, otras exced en sus capacidades. En este caso, deben confiar en el juicio del profesor. Tambin resulta lgico que los estudiantes tomen conciencia de lo que actualmente saben d e la problemtica del texto. En esta toma de conciencia se pueden definir tambin la s lagunas y sectores que es preciso completar. As se podr incluir mejor la informa cin extrada del texto dentro de los conocimientos ya existentes. Si nos planteamos ahora la cuestin de si estas reflexiones previas que acabamos de mencionar tiene n un sentido con respecto a la lectura personal e individual del alumno y del ad ulto, la respuesta es, con seguridad, afirmativa. Cuando se observa a los nios en las bibliotecas se advierte con frecuencia su perplejidad ante la magnitud de l a oferta y cmo eligen al azar; los bibliotecarios, con razn, les preguntan qu es lo que les interesa e intentan aconsejarles en el sentido de lo que les responden. Seguramente lo mejor es que el propio alumno aprenda a interrogarse sobre sus p ropios intereses y finalidades, Conocida es, por ejemplo, la fascinacin que ejerca sobre Kant la obra de Rousseau. Cuando recibi el Emt110, dej de dar su paseo vespertino, que realizaba con absolu

ta regularidad, lo cual se registr con asombro en Konigsberg. Los motivos de la a cogida positiva del Emilio por parte de Kant no estn tan claros, en modo alguno. Q u es lo que pudo haber gustado tanto a Kant el severo autor de la Crtica de la razn pura y el que estableci el Imperativo categrico, en ese evangelio de la naturaleza y en una pedagoga basada en el dejar crecer? La solucin del problema har que los alum nos lleguen a conocer mejor tanto a Kant, como al Emilio. Cassirer (1943/1944 y 1963) ha aportado a este respecto una magnfica interpretacin. Considerado el problema de un modo algo ms general puede afirmarse que todas las referencias aqu mencionadas, precisamente con respecto a otro texto, al tema, al autor y al lector , sitan el texto dentro de una perspectiva ms amplia. Esta es un a operacin fundamental en muchas esferas del pensamiento, pues no significa otra cosa sino la tentativa de ordenar el fenmeno dentro de un saber ms amplio acerca d el mundo. Hemos afirmado esto con respecto a la captacin del contenido; ahora hac emos lo mismo con respecto a la obra como producto del espritu humano. Con este e nfoque se ampla la visin del alumno, como se pierde algo de la ingenuidad original en la recepcin de textos (Grzesik, 1976, pg. 133), el arte de dar clase de lectur a consiste en conducir de tal modo esa prdida que se conserve en el alumno la cap acidad directa e inmediata de VIvencia. TRATAMIENTO DE TEXTOS EN CLASE En las reflexiones hasta ahora realizadas hemos abordado los grandes aspectos es tratgicos de la planificacin de la clase de lectura: su ordenacin dentro del hecho ms amplio del trabajo y conocimiento, la inclusin de la obra dentro del contexto d e su produccin y recepcin. A continuacin bajamos un peldao y consideramos los mtodos especficos de tratamiento de textos en clase. La idea fundamental es la de que SI 123

LEER CON LOS ALUMNOS tNSEAR POR CINCO MEDIOS y las persiga sabiendo, al menos hasta cierto punto, lo que hace. Para que caiga en la cuenta del sentido de estas preguntas, al igual que en otros casos, hay q ue planterselas y fijarlas por escrito. As, por ejemplo, la reflexin sobre las fina lidades que unimos a la lectura del Prncipe de Maquiavelo, adoptaran la forma sigu iente: Comprender lo que significa .maquiavelismo. Comprender aquello que tiene d e til, de peligroso, de legtimo y de inmoral. Es Maquiavelo un tpico hombre del Rena cimiento) Podemos aprender, a partir de su obra, algo acerca de la Italia del sig lo xv) Practic el propio Maquiavelo el maquiavelismo) Existen en la historia de Eur opa (o de Amrica) tpicos personajes maquiavlicos? Cmo les ha ido) Cuando en la clase anterior a toda gran unidad de lectura se plantean preguntas as, es de esperar qu e el alumno se las vaya planteando, con el tiempo, a s mismo. Si lo hace dentro d el marco de su estudio, se convertir ciertamente en un mejor lector que cuando em prende sus lecturas sin ideas y sin hacerse ninguna pregunta. Lo mismo cabe deci r acerca de la planificacin de las lecturas. rs y su aprobacin. Este sistema puede adems organizarse de modo que los alumnos goc en de una cierta libertad de eleccin en cuanto a lo que quieren leer a sus compaer os. Esto da lugar a una bsqueda consciente de materias adecuadas, una seleccin con sciente y una preparacin espontnea. Como slo se pueden leer pasajes cortos de libro s cada vez, se da una motivacin natural para resumir a los oyentes pasajes anteri ores que sirvan como conexin, lo que supone un importante ejercicio, como veremos . Por ltimo, a los profesores europeos les interesa saber que en las escuelas pri marias norteamericanas y a partir de la primera clase, una prctica muy extendida es la de leer libremente. En muchas aulas existe un rincn de lectura con una mesa redonda y sillas cmodas, rodeadas por una atractiva biblioteca de aula que conti ene tambin revistas infantiles o juveniles. El que ha terminado un trabajo -ha re alizado ya sus cuentas o su ejercicio de lenguaje-, puede leer lo que quiera en el rincn de lectura, en lugar de recibir una tarea suplementaria (con frecuencia c ogida por los pelos). Esta prctica est tambin inspirada por la lectura en la vida co tidiana de un ambiente culto. Expresarse libremente acerca del texto Con respecto a la prctica de la lectura en el aula Conviene tener presente la afirmacin de Weigl (1976) de que la lectura en voz alt a para un oyente y la lectura silenciosa para el logro personal de informacin son procesos distintos. La prctica que se sigue en muchos lugares y que consiste en hacer leer y explicar en la clase pasajes largos, a primera vista, ignora la afi rmacin de Weigl. Resulta especialmente perjudicial para los escolares de ms edad l a lectura por frases aisladas, ya que rompe el sentido constantemente. Tambin aqu basta con observar la prctica cotidiana para actuar correctamente en clase. Si te nemos que leer algo en voz alta, sea de donde sea, nos preparamos para ello; cua ndo nos interesamos por el contenido de un texto, lo leemos en silencio para nos otros mismos. Como es lgico, el alumno debe aprender a leer en alto y como prueba , se le puede hacer que lo haga sin prepararlo antes; pero al igual que no se ex ige a un instrumentista que interprete sin ms un concierto, tampoco se debera deja r al estudiante que leyese siempre improvisando, sino darle una oportunidad para prepararse, bien en la misma clase o bien en casa. En la lectura improvisada ju egan para muchos nios un papel perturbador la emocin y la tensin; aparecen como mal os lectores, cuando quiz no se les ha preparado para ello. La lectura que tiene p or finalidad el contenido se realiza en silencio, ya que el alumno lee para s mis mo. Slo despus de esto se le puede pedir a alguno que lea en alto, de nuevo, ciert os pasajes acerca de los cuales se va a discutir a continuacin. Con ello equilibr amos el mtodo de la prctica de la lectura en la vida diaria. En clase es muy impor tante y se cultiva muy poco la lectura en voz alta de textos que no todos tienen ante s para leer simultneamente. Esto despierta en el alumno una intensa motivacin hacia leer bien en alto, ya que los oyentes se lo premian con su injeEn su libr o El alumno como lector los autores, Frank y Stephan (1979) afirman que la asimi

lacin de un texto comienza con una fase de libre expresin sobre l y aducen para ell o excelentes motivos. Nosotros, por nuestra parte, diramos lo siguiente: en la cl ase no slo importa proporcionar al alumno la interpretacin correcta de un texto; lo que interesa en primer trmino es que sea significativo para l; debe saber que el t exto es, ante todo, un texto para m. Es decir, el punto de partida es la experienci a personal sobre ese texto. Esto es especialmente vlido para la literatura propia mente dicha. El principio tiene su contrapartida en textos no puramente literari os y que leemos movidos por el planteamiento de ciertas preguntas. La frase es a qu, igualmente: En qu contribuye el texto a la solucin de nuestro problema? As pues, tampoco aqu se trata de su importancia en s, sino en relacin con las necesidades es peciales de la clase. Segn Frank y Stephan no es tan lgico y natural que los alumn os quieran y puedan expresarse acerca de lo que el texto significa para ellos. L a mayora de las veces no reconocen del todo su posible importancia, ya que tampoc o conocen con claridad sus propias necesidades y no pueden explicarlas bien. La finalidad de la expresin libre consiste en poner en marcha en primer encuentro pers onal. La premisa para ello es que los alumnos se expresen, es una relacin de conf ianza entre el profesor y la clase y la conciencia de que las reacciones de sta s on tomadas en serio por l. Ello exige por parte de ste y de los compaeros de clase una actitud de escucha activa y un esfuerzo por comprender las manifestaciones i ncompletas de los alumnos y ms an, ayudarles a formular lo que realmente sienten y quieren decir. Dado que la presencia del profesor induce a muchos alumnos a pen sar sobre todo en lo que creen que le gustara escuchar a l, es tambin una excelente regla hacer que discutan en grupos el texto y llevar este debate a un dilogo gen eral de toda la clase. Tambin se puede reflexionar individualmente y expresar por escrito las propias reacciones. En conjunto, todo esto constituye un proceso de apren125

LEER CON LOS ALUMM1$ ENSEAR POR CINCO MEDIOS dizaje que se extiende durante un tiempo prolongado, como ha destacado ya la esc uela de Leipzig (vase captulo 13). Durante esta discusin, el profesor registrar en e l encerado los puntos de vista e ideas que considere positivas, pues a continuac in se intentar una interpretacin ms de conjunto y entonces ser conveniente que no se establezca sin referencia alguna a las reacciones individuales, sino que se rela cione con ellas. En el caso lmite, la interpretacin final surgir insensiblemente a partir de las reacciones de los alumnos. Para ello, sin embargo, hace falta cier ta habilidad por parte del profesor, es decir, una acertada seleccin a partir de las reacciones de los alumnos y de su interpretacin con vistas al logro de esa in terpretacin conjunta. Resumir e interpretar Es de suponer que el profesor puede introducir en la inter pretacin algunas ideas que no han surgido en la discusin libre (que tienen una rep resentacin de la estructura del texto, de su contenido afectivo y de su valoracin) que considera correctas y fructferas para los alumnos. Elaborar estas ideas cons tituye la finalidad de la fase siguiente. Recordemos que resumir e interpretar n o se pueden separar sin ms. Resumir significa siempre hacerlo bajo un punto de vi sta. Estos puntos de vista resultan de un juicio acerca del ncleo estructural, af ectivo y normativo del texto. Creemos tambin, adems, que la interpretacin pone en j uego de un modo decisivo el saber y la experiencia actuales del alumno. La pregu nta, por tanto, es: Qu posee ya el alumno en cuanto a conceptos interpretativos y valores, y qu es lo que ha de adquirir a travs de la accin? Es decir, aqu se plantea n los problemas de la formacin de conceptos y de su aplicacin al texto. La finalid ad es que el alumno clarifique las relaciones dentro del texto y entre las fases que va superando .Al final, debera ver dicha finalidad ante s como un plan cognit ivo. Esta interpretacin no debera ser ya meramente subjetiva, sino corresponder a lo que el autor intentaba expresar, teniendo en cuenta los lmites de estas conclu siones. Es importante la naturaleza cclica del proceso, que est resumida en el esq uema de Neisser (pg. 109). En el proceso de interpretacin, el texto es interpretad o primero como ensayo. Esto conduce a una primera visin del mismo. sta, a su vez, lleva a una nueva lectura que conduce a una interpretacin modificada, ampliada y profundizada, etc. Cada uno de estos tres pasos significa una comprobacin de la i nterpretacin actual a la luz de una nueva lectura. Cuando este proceso se lleva a cabo de un modo consciente, podemos hablar de la presencia de un procedimiento guiado por una hiptesis, con constante verificacin de las interpretaciones. del texto. Es importante que esta integracin sea multilateral. Existe una captacin de textos (y en general de experiencia) que guarda en cajones, por as decir, el co ntenido, como conocimientos escolares, sin ponerlo en relacin con las propias exp eriencias fundamentales. Por otra parte existe la profunda impresin de una verdad, de lo cual habla Pestalozzi con frecuencia: la introduccin de un texto en las est ructuras que constituyen el ncleo de la personalidad. Cmo puede alcanzarse esto? Cr eemos que aqu desempea ya un importante papel el primer encuentro con el texto. Cu ando tiene lugar, desde el principio, bajo puntos de vista escolares y los alumn os expresan opiniones destinadas sobre todo a agradar al profesor, no tienen lug ar ni encuentro, ni autntica integracin. Si, por otra parte, el primer encuentro, por ingenuo que sea (o quiz precisamente por ello), se ha producido a partir de u n autntico sentimiento, se prepara tambin una autntica asimilacin. Aqu, naturalmente, desempea una vez ms un papel el carcter globalista de la captacin: el mero tratamie nto intelectual no lleva muy lejos a los estudiantes. Es relativamente fcil darse cuenta de si un texto y su interpretacin interesan a los alumnos. Se advierte en el tono y el contenido de sus comentarios y en el hecho de si las ideas expuest as ejercen influencia sobre las sucesivas horas de clase y vuelven a surgir en s us posteriores manifestaciones y trabajos. En el caso de textos correspondientes a materias no propiamente literarias y en especial cuando son ledos a partir de un determinado planteamiento de preguntas, la realizacin del resumen y la interpr

etacin se desarrolla sin problemas la mayora de las veces. Lo que importa aqu, sobr e todo, es una claridad prctica y una elaboracin que convierta en aplicable el con ocimiento adquirido. Cuando las estructuras son complejas, puede resultar til exp resarlas de un modo grfico, en forma de red o de alguna otra manera. Esta transfo rmacin supone al mismo tiempo un excelente examen de la comprensin lograda. Cmo apre nde el alumno a aplicar por su cuenta tales procedimientos} Pues, sencillamente, dndole oportunidad para ello. Esto es fcil de realizar en el caso de textos. Volv eremos sobre este problema en el captulo relativo a la enseanza de la aplicacin autn oma. Es importante, sin embargo, que el profesor posea esta representacin de la m eta. No es que haya que interpretar constantemente textos nuevos. Se le debe ofr ecer al alumno la oportunidad de aplicar a ejemplos semejantes de textos, por su propia cuenta, los puntos de vista y las formas de tratamiento ya introducidas. Lotte Mller (1930; 4 1951; 6 1962) ha proporcionado excelentes ejemplos a este r especto. La reproduccin de textos Hemos visto cmo interpreta el proceso de reprodu ccin la moderna psicologa cognitiva: no como la reaparicin de copias internas del tex to, sino como su reconstruccin a base de la macroestructura retenida, en el lengu aje de la vida cotidiana (a base de ver las principales interconexiones). stas so n desplegadas y completadas en el proceso de reproduccin. Las interconexiones gen erales concretan y especifican los detalles. El alumno debe conocer este proceso y debe aspirar a l conscientemente. Existen 127 Integracin de lo interpretado en el saber del alumno Como hemos visto en la parte psicolgica de este captulo, lo que se retiene son las estructuras esenciales as lo gradas. El alumno no puede retener cada palabra y cada fase

ENSEAR POR CINCO MEDIOS siempre alumnos que por falta de orientacin y de comprensin de la esencia del proc eso de reproduccin, o por miedo, no logran avanzar y se limitan a aprender de mem oria textos o resmenes. Con ellos hay que utilizar el otro procedimiento, estable ciendo grados de dificultad. En una primera etapa hacemos que los alumnos repita n el texto a base de un resumen ya existente, primero por escrito e individualme nte, sin presin de tiempo. En un segundo momento intentan hacer lo mismo, oralmen te, para ellos. En la etapa siguiente lo harn dentro de un pequeo grupo de compaero s, sin que est presente el profesor. Slo al final, el alumno har su exposicin ante t oda la clase y ante el profesor. En el procedimiento escrito, se permite a los a lumnos utilizar antes el texto original, cuando lo crean necesario, luego se les hace trabajar con slo el resumen y por ltimo se les hace escribir nicamente las id eas fundamentales que han retenido en la memoria. En la reproduccin oral no es ya posible apelar al texto, pero aqu tambin, el alumno debe aprender a exponer tanto a partir de un esquema escrito, como completamente de memoria. Es evidente que es to supone al mismo tiempo una destacada educacin del lenguaje. Aqu tambin se discut irn en comn los problemas metodolgicos y se intentar hacrselos presentes a los alumno s. Se les recomendar utilizar tambin estas tcnicas para su trabajo personal de estu dio. Hemos de insistir, por ltimo, en que la reproduccin de un texto no es el fina l de la tarea. El final es la posterior aplicacin de los puntos de vista adquirid os o -algo ms profundamente interpretados- la vida con esos puntos de vista, posi bilidades ms ricas de vivencia y orientaciones valorativas, que se han abierto du rante el tratamiento del texto. Una conclusin? En realidad no, sino una continuacin del aprendizaje, del trabajo y de la vivencia. 6. FORMA BSICA 5: ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS La educacin para la configuracin de textos est gravada en los pases occidentales con algunas hipotecas histricas. Hay prcticas de hace siglos, en parte fosilizadas, q ue estn en desacuerdo con la realidad de la vida moderna y de un comportamiento n atural al escribir. No es de extraar que las cartas e instancias destinadas a los centros e instituciones oficiales apenas se puedan entender. Tampoco es raro qu e muchas personas cultas no sepan escribir. El dicho escribir en chino da testimon io de ello. Qu supone entonces escribir-redactar textos? y cmo habra que hacer para q ue se pudiese aprender en clase? En la parte psicolgica de este captulo intentarem os contestar a la primera pregunta y en la parte didctica, a la segunda. Parte psicolgica El que escribe, desea conseguir algo Hasta hace poco, la psicolo ga apenas haba dicho algo sobre la redaccin. Desde la dcada de los 60 esto ha cambia do profundamente y hoy da es posible decir algo razonable sobre la formacin y la f uncin de los textos. Ello se debe a los avances de la teora de la accin y la comuni cacin y de la psicologa cognitiva. EFECTOS DE LOS TEXTOS EN LOS LECTORES: SOBRE LA TEORA DE LAS CLASES DE TEXTOS 128 Si nos desprendemos de la idea de que los alumnos en la escuela han de aprender, sobre todo, a hacer ejercicios de redaccin y en lugar de ello comprobamos que de lo que se trata es de la creacin de textos, se plantea inmediatamente la pregunt a sobre qu tipos o -como dicen los lingistas- qu clases de textos existen. Una ojea da a los textos que las personas adultas redactan en su profesin y fuera de ella, ofrece un cuadro sorprendentemente variado: los periodistas y redactores de dia rios formulan noticias, artculos, editoriales; los no periodistas redactan anunci os, formulan avisos oficiales, informes meteorolgicos. Los tcnicos escriben instru cciones de uso, los comerciantes 129

ESCRIBIR Y REO~CT~R TEXTOS ENSE~R POR CINCO MEOIOS declaraciones de garanta. Una gigantesca industria publicitaria produce textos pa ra reclamos de todo tipo. En los tribunales se pronuncian discursos de acusacin y de defensa, se formulan y dan a conocer juicios. En las bodas se despliegan lit urgias, se pronuncian discursos de felicitacin. Los profesores escriben conferenc ias y libros, los estudiantes trabajos de seminario y de examen. En las empresas industriales se escriben ofertas, se formulan contratos, se anuncian envos, se h acen estados de cuentas, se remiten avisos. Algunas personas escriben poesas, obr as teatrales y novelas. Cmo ordenar y dividir en categoras esta multiplicidad de te xtos? Grimm y Engelkamp (1981) afirman: No existe an una tipologa de textos univers almente reconocida. Y seguramente seguir siendo as en el futuro. pues la multiplici dad de los textos es como la de las plantas de un prado en verano y su ordenacin depende del punto de vista desde el que los consideramos. Nosotros opinamos que preguntar qu efectos producen los textos en el lector proporcionara una perspectiv a ms fecunda. Con respecto al efecto que ejerce en el lector, no se puede pensar en el texto aisladamente; ms bien lo consideramos como una mediacin entre un autor y un lector. El texto transmite un mensaje., el mensaje es el contenido transmit ido. Redactar significa formular por escrito un mensaje para un lector, de modo que lo comprenda. Llamamos lectura del texto al proceso de comprensin. Si este pr oceso se consigue, decimos que el mensaje ha cumplido su misin, en ingls: The messa ge gest across. As, al menos, lo considera la teora de la comunicacin. Tiene logros y lmites. Su misin consiste en incluir al autor y al lector en la investigacin y es to es lo nico que tiene sentido en la creacin de textos. El texto en s, aislado, de ja indiferentes al cientfico, al profesor y a los alumnos. Segn este enfoque no se puede obtener ninguna teora de las clases de textos: todo texto tiene un autor y cada texto ha de ser transmitido a un lector. Cmo derivar de aqu las diferencias? Para ello es necesaria una teora de la accin. Una accin desea ejercer algn efecto so bre lo que tiene delante. Surge de una intencin y apunta a convertirla en realida d. El que est delante es el lector del texto y el efecto se desarrolla en su pensam iento, su conducta y su vivencia. Las diversas intencionalidades definen las div ersas clases de textos. Textos ex positivos Existen textos que no provocan ningn tipo de reacciones especficas. Lo tpico es representarse al lector sentado en un s illn cmodo e igualmente tpico es para l cerrar el libro en un determinado momento, d ejar aparre el peridico o la carta una vez ledos; ni se espera, ni es tampoco prec isa una reaccin especfica. A pesar de ello, los textos de esta clase tienen su fun cin. Nosotros la definimos como expositiva. Los textos expositivos nos proporcion an una imagen de una parcela de mundo, una imagen del mundo por tanto, y la mant ienen al da. Cuando no se limitan a describir la estructura superficial de la rea lidad, sino que penetran, explicndola, hasta su estructura profunda, nos abren al m undo. Hacen que lo comprendamos mejor. Aunque el texto no d lugar concreta y directamente a una accin, el lector sabe que proyecta sus acciones hacia este m undo y que slo se lograrn cuando las emprenda en el lugar adecuado y del modo adec uado. ste es tambin el sentido de su curiosidad. Sirve para orientarse en el mundo , y la capacidad de orientarse es la premisa para el dominio de problemas con lo s que tarde o temprano se va a encontrar. Entre los textos expositivos se pueden diferenciar dos grandes grupos: los descriptivos y los interpretativos. Las tra nsacciones entre ambos son fluidas. Las noticias acerca de acontecimientos diari os, los datos lxicos son por lo general de naturaleza descriptiva: la Unin Sovitica construye con ayuda occidental un sistema de conduccin de gas natural desde Sibe ria hasta Europa; Japn tena en el ao 1981 aproximadamente 120 millones de habitante s; en el medio Oeste de los Estados Unidos se cultivan maz, soja y girasoles; el art nouveau tuvo su perodo de mximo florecimiento entre 1900 y 1914; la tapa de lo s violines, violoncelos y contrabajos es de pino, pero el dorso es de arce, etc. Los textos cientficos se ocupan de la interpretacin y la explicacin de la realidad . Buscan, bajo la superficie de los fenmenos, interconexiones generales ms profund as. Utilizan un repertorio de normas, conceptos y mtodos determinados con exactit ud. Con frecuencia no poseen slo una funcin orientadora, sino tambin didctica. Busca n provocar en el lector procesos de aprendizaje y han de fomentarlos, ya que los

nuevos resultados no pueden entenderse hasta que el lector aprende ciertos conc eptos y mtodos. Otras obras didcticas proporcionan puntos de vista de relativa nov edad, sobre todo para el que aprende, ya se trate de escolares o de estudiantes universitarios que buscan su camino desde el saber corriente y cotidiano a un se ctor especial de conocimientos. Entre los textos descriptivos existen tambin los que fijan conocimientos en la memoria: informes, protocolos, exposiciones para l as futuras generaciones. De entre ellos, unos slo son redactados por ser importan tes los acontecimientos que exponen, memorables, y se quiere asegurar a uno mismo y a los dems participantes, pero tambin a quienes no estaban all, un recuerdo vivo y exacto. Otros informes y protocolos son revisados ms adelante para saber qu es l o que se ha acordado o bien porque sus datos son necesarios para llegar a un acu erdo: cmo hay que recompensar servicios prestados, en qu se est de acuerdo y cmo, y en qu puntos son discutibles unas exigencias contrapuestas. En resumen afirmaremo s lo siguiente: diferenciamos como primera gran clase de textos, los textos expo sitivos. Su funcin consiste en exponer la realidad y los procesos que en ella tie nen lugar, desde la ficcin, hasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada , hasta la realidad objetiva. Son importantes subgrupos de los textos expositivo s los textos descriptivos y los explicativos o interpretativos. Ambos pueden est ar concebidos de un modo didctico, es decir, promover procesos de aprendizaje. Lo s textos con finalidad prctica poseen una funcin orientadora, los de ficcin suelen servir para fines de distraccin o transmiten vivencias estticas. Pero tambin existe n coincidencias. Hay textos de ficcin que pueden hacer cambiar la conciencia del lector. Recurdese el efecto de libros como La cabaa del to Tom en relacin con la lib eracin de los esclavos en Estados Unidos, o las repercusiones polticas de los dram as de Schiller en el siglo XIX. 131

ENSEAR POR CINCO MEDIOS TEXTOS CON UNA INTENClN ESPECFICA Como es lgico, tambin un texto ex positivo tiene efectos especficos en el lector: u n chiste hace rer, una descripcin despierta asombro, una explicacin da lugar a un m ejor entendimiento de algo. Por intencin de lograr un efecto especfico. entendemos a qu algo distinto. Creemos que ciertos textos influyen de modo directo y deliberad o sobre los actos del lector. As, el anuncio hace que el lector tome el telfono pa ra llamar al anunciante y pedirle detalles acerca del objeto anunciado; las denu ncias o las quejas, que provocan reacciones especficas por parte de una institucin ; una llamada de socorro ante la que los lectores entregan dinero, alimentos, et ctera. Estos ejemplos muestran una funcin fundamental del lenguaje en general y de los textos en especial: no slo son medios para exponer la realidad sino tambin me dios de accin. Poseen una funcin ilocutiva como dicen los tericos del habla (Austin 1962/1972; Searle 1969/1971). Ya Karl Bhler (1934) habl acerca de la funcin de lla mada del lenguaje. Su modelo organon afirma esencialmente que el lenguaje posee una funcin expositiva, expresiva y de llamada. Mediante la llamada, provoca comport amientos en el oyente/lector y los dirige. Esto es vlido para el lenguaje hablado , pero tambin el escrito puede surtir este efecto y as lo demuestran los ejemplos que acabamos de mencionar. Nosotros proponemos distinguir tres casos fundamental es: l. El texto que establece una relacin entre los participantes. 2. El texto qu e despierta o modifica motivos e intereses. 3. El texto que estimula a actuar o utilizar una cosa. chos y las obligaciones de la muchacha y sta, a su vez, expone en un escrito sus deseos e intereses. Una clase que prepara un viaje escolar tiene una conversacin con el director del hotel o del albergue donde se piensan alojar y se pone de ac uerdo con una empresa de transportes para los detalles. Otros textos establecen relaciones afectivas. En esta categora no se incluyen solamente las cartas de amo r, los intercambios por correspondencia entre escolares pertenecientes a pases de distinto idioma tienen efectos similares. Cuando alguien ingresa en una nueva c omunidad, recibe, en muchos lugares, un escrito de bienvenida y otros en los que la comunidad se presenta al nuevo ciudadano. Estos textos poseen tambin una func in creadora de relaciones. Textos para despertar el inters Otros textos son redactados con la intencin de des pertar inters por algo y fijar o modificar motivos. En esta categora se incluyen l os de carcter publicitario y las ofertas. En las esferas poltica y social, las con vocatorias aspiran a lograr: ayuda para alguna obra benfica, votoS de los ciudada nos en unas elecciones o unos plebiscitos, llamar a la accin poltica o disuadir de ella. La constelacin social es en todos los casos la siguiente: el redactor del texto est convencido de algo (representa una determinada opinin o una determinada actitud). Intenta despertar en el lector una conviccin o actitud semejante, para lo cual apela a los motivos ya existentes en l e intenta orientarlos en una nueva y determinada direccin, mostrndole que sta corresponde a sus propios y ms profundos motivos. Esto exige un conocimiento general del ser humano y en especial, de la s personas a quienes se dirige, y cules son sus deseos. Texto para establecer relacin El clsico texto que establece relaciones es el contr ato o el acuerdo. Por regla general, las partes contratantes, ya se trate de ind ividuos o de grupos, asumen determinadas obligaciones y al mismo tiempo adquiere n determinados derechos. En un contrato de trabajo, el trabajador se compromete a realizar determinadas tareas y por ello tiene derecho a una compensacin econmica . El empresario proporciona el lugar de trabajo y paga el salario. En cambio tie ne derecho al producto del trabajo del operario. Lo mismo sucede cuando una clas e escolar cumple una orden comn: cada cual se compromete a adoptar determinados m odos de comportamiento y al mismo tiempo tiene derecho a participar en determina das decisiones y hacer valer su opinin. Los tratados y los acuerdos, tpicamente no son redactados por una de las partes y comunicados a la otra, sino que surgen ms

bien de una discusin comn, en la que cada una de las partes defiende sus interese s, pero reconociendo al mismo tiempo la necesidad de consenso. La firma sella la aprobacin del texto unificado por las partes. Muchos textos no son redactados' c on las mismas frmulas, pero establecen relaciones mutuas o las regulan. As, ocurre en el ejemplo de la chica que acepta un puesto au pair en un pas extranjero: la familia anfitriona establece, mediante una carta, los dere112 Textos para dar instrucciones Las instrucciones de manejo y uso no apelan tanto a los motivos, como a la inteligencia prctica de quien acta. La motivacin, el inters en una actividad o en el uso de un objeto se presuponen; se explican el por qu y el cmo: cmo se construye un avin sin motor con un determinado juego de piezas, cmo se utiliza un extintor de incendios, cmo y por qu camino se escala una difcil montaa , cmo se maneja una tabla de surf o un balandro. Las instrucciones de uso exigen tambin complejas reflexiones por parte del autor de su texto; no basta estar fami liarizado con la actividad o el procedimiento para lo> que instruye, sino que de be saber tambin qu conocimientos y habilidades posee aquel a quien se dirige, para que pueda aprender nuevas formas de manejo y nuevas medidas a partir del repert orio de habilidades que ya posee.

6. 7. ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS RESUMEN: EL ESQUEMA BOTE y LA ESCRITURA EN EL CONTEXTO DE UNA ACCIN Lo que hemos dicho en los apartados precedentes acerca de la funcin comunicativa y activa del lenguaje, se puede resumir en un esquema nico. Ampla y profundiza el esquema que hemos proyectado en el captulo sobre la narracin (figura 2). ste puede considerarse como esquema puro de la comunicacin, mientras que el nuevo esquema ( figura 7), aunque incluye la idea de comunicacin, pone de manifiesto el efecto de l lenguaje y su comprobacin por el que habla o el que escribe. Se podra denominar, por tanto, como esquema de efecto del lenguaje. Ya que surge a partir de una mo derna teora de la accin (Aebli, 1980) puede designarse tambin como esquema de la ac cin verbal. La situacin fundamental es la siguiente: el hablante o el escritor tiene que deci r algo y quiere decrselo a otro (una experiencia o de una idea, pero tambin una in tencin de acruar en el sentido estricto del trmino). Se establece, por ejemplo, un a relacin con otra persona, para que haga o deje de hacer algo, o bien la gua la o rienta hacia una accin. A todas estas comunicaciones las llamamos mensaje del hab lante o del escritor, que ha de formular y transmitirlas al oyente/lector para p rovocar en l un efecto. Lo decisivo es que el hablante/escritor no se limite a en viar su mensaje como la botella de un nufrago esperando que surta efecto de cualq uier modo y en algn momento, sino que observe ese efecto en el oyente / lector, y a sea directamente, ya por contacto prximo o bien por una respuesta escrita. Esto no basta. Hay que comparar el efecto deseado con el percibido y juzgar si se co rresponden. Si es as, se cierra el acto verbal; en caso contrario, el hablante o el escritor lo intentan de nuevo, formulan otra vez el mensaje de modo ms claro y ms insistente: el ciclo se vuelve a iniciar. El esquema tiene la forma de un cir cuito. Lo decisivo es la rama retroactiva y la operacin comparativa entre el efec to deseado y el percibido. En psicologa, este esquema se ha difundido gracias a Miller, Galanter y Pribram ( 1960/70), que lo aplicaron sobre todo a actos prcticos y sencillos como el de cla var un clavo. Empiezan con una fase de comprobacin o de test (T): si el clavo est ya clavado en la tabla o ha de ser clavado. Luego sigue la operacin propiamente d icha, el martillazo (O = operate), luego una nueva comprobacin (T). Si no Hablante, escritor lemisorl Oyente, lector (receptor) Propsito (experiencia, intencin, idea de tener que decir algo, de querer decirle a lgo al otrol Disposicin a escuchar o a leer el mensaje 1 Fase de accin mensaje Mensaje recibido formular Efecto deseado en el receptor Efecto percibido por el receptor Respuesta del .. (Observacin del ... ) Efecto (experiencia provocada, idea asumida, intencin adoptada)

coinciden el efecto percibido y el deseado se vuelve a O, sigue un nuevo martill azo, luego una nueva comprobacin, hasta que se alcanza una congruencia y puede da rse la accin por terminada (E = exit). Esta es la idea del esquema TOTE. Se puede advertir en seguida que lo hemos transferido sencillamente, en la figura 7, al proceso del acto verbal oral o escrito. Para indicarlo y dejando al mismo tiempo de lado la primera fase de comprobacin o de test, que no siempre tiene lugar, ha blamos de esquema ME-T-3: ME por mensaje. Estas dos letras sustituyen a la a de operation en el esquema TO TE. T lo incluimos tambin como test o comprobacin del resultado y tambin admitimos una rama de retroaccin de T a ME, al igual que Miller, Galanter y Pribram. En el caso del intercambio verbal lo que hay de nuevo es la posibilidad de que el oyen te/lector responda, por su parte, con un mensaje, cuyo efecto comprueba tambin; s urge as un autntico intercambio verbal, la interaccin entre dos o incluso varios ag entes. Acuerdo? Congruencia? evtl., propsito con respecto al emisor no si mensaje _ formular fin Fig. 7. Intercambio verbal oral o escrito, como accin: un sujeto que habla o que escribe tiene un propsito. Formula su mensaje y observa el efecto que ejerce sobr e el interlocutor. Cuando se ha alcanzado el efecto que se desea, se cierra el e pisodio: en caso contrario, se formula de nuevo el mensaje. En analoga con Miller , Galanter y Pribram (esquema T-O-T E, Text Operate Test Exit) hablamos aqu de esquema ME T-3 134 (mensaje-Test ... -Exit}. En vista de lo anterior, consideramos, pues, el lenguaje mismo como accin. Hablar y escribir, sin embargo, se producen con frecuencia como un conjunto de accin. E sto depende de que los interlocutores no intercambien slo palabras. Cuando alguie n encarga a un obrero un trabajo en un edificio o una vivienda, la accin principa l es de naturaleza prctica. El obrero proporciona e instala, por ejemplo, una nue va calefaccin, el cliente le paga con un dinero que ha ganado con su propio traba jo. Se trata de una accin compleja entre interlocutores, en la que se intercambia n tambin objetos y dinero. Los mensajes escritos intercambiados cumplen en estos ca sos funciones slo parciales dentro del marco de una accin conjunta. La oferta pone al obrero en contacto con el cliente, el encargo sella el acuerdo. Desde el pun to de vista psicolgico es importante que este contexto de la accin proporcione su significado y su motivacin a los procesos de intercambio verbal que surgen dentro de l. Es evidente que todo el que entiende 135

ENSE~R POR CINCO MEDIOS ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS algo de la accin y el trabajo a realizar, sabe tambin qu es lo que tiene que decir en su oferta o su encargo, en el texto redactado. Es igualmente evidente que no hace falta motivar a un obrero que busca un encargo en una oferta. El contexto d e la accin proporciona as a la manifestacin verbal su significado y su motivacin. Ta mbin aqu se ve que la situacin psicolgica es ms desfavorable cuando se escriben ejerc icios de redaccin; el trasfondo de significado y la motivacin son, en general, muc ho ms transparentes.

dere oportuno y puede reflexionar sobre l. Sobre todo, el autor de un texto const ruir ms cuidadosamente la articulacin lgica y la sealar mediante la ordenacin de los p afos, mediante subttulos y otros medios lingsticos (por ello, por todos estos motivos, ese a estas posibles objeciones). Esta claridad en la articulacin lgica de los text os escritos hace que sea tambin mayor su valor para el autor, que cuando habla de l mismo tema, lo retiene tambin mejor. Por ello no existe mejor medio, tanto para el adulto como para el escolar, de ver algo claramente, que ponerlo por escrito . Numerosas pruebas han demostrado esto. Vase a este respecto Hildyard y Hidi (19 82) y, de modo ms general, Tannen (1983). COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA Si bien la comunicacin oral y la escrita se cursan, desde cierto punto de vista, del mismo modo, existen sin embargo entre ellas diferencias esenciales. En el ca ptulo que trataba de la lectura hemos sealado ya las observaciones de Wygotski (19 69, en ruso 1934). Segn Wygotski, el lenguaje escrito es ms abstracto, ms dependien te de la situacin y est ms vinculado a la voluntad. Y comprendemos que as sea. La di ferencia esencial consiste en que el oyente del lenguaje oral est presente, mient ras que el lector de un texto no lo est. Esto tiene como consecuencia que el que escribe, mientras lo hace, no recibe una respuesta por parte del lector; no pued e observarle, como el hablante al que escucha y comparar constantemente el efect o de su escrito, con su intencin. As pues, si se expresa de modo poco hbil, no pued e rectificar inmediatamente, emprendiendo una nueva tentativa de formulacin y apo yando su discurso con medios no verbales, mediante gestos o demostraciones impro visadas. (Obsrvese en este sentido cmo una persona explica a otra cmo se hace un nu do de corbata, cmo funciona una mquina de vapor o cmo le indica que debe apagar los faros del coche.) Los mensajes retroactivos por parte del oyente animan al habl ante y vienen a apoyar su motivacin. Por ello resulta tambin tan difcil hablar por radio: falta esta retroaccin de los oyentes. Exactamente igual es la situacin del que escribe: en el mejor de los casos recibe su respuesta unos das ms tarde, o fal ta por completo (soledad del escritor). Tiene que intentar compensar la ausencia de respuesta imaginndose al lector y ponindose en su lugar. Cules son sus intereses ? Cmo valora lo que escribo? Qu es lo que ya sabe de aquello que intento decirle, pa ra no aburrirle repitindoselo? Cules son sus posibilidades de comprensin? Debo proced er lentamente, paso a paso, empleando imgenes, o puedo confiarle algo? Qu disposicin tiene a asumir mi mensaje, a mostrarse de acuerdo con l, a colaborar? Se adviert e ya aqu qu importante es proporcionar al alumno que redacta un texto una represen tacin viva del lector y de nuevo nos preguntamos qu es lo que sucede en los ejerci cios de redaccin tradicionales. Si el que escribe logra representarse al lector y sustituir en su mente las respuestas que faltan, probablemente redactar de forma muy distinta que si registra por escrito una exposicin oral del mismo tema. Sabi do es qu aspecto tienen estos protocolos: el discurso oral est lleno de repeticion es, es poco preciso y con frecuencia tambin incorrecto desde el punto de vista fo rmal, se ven con poca claridad las conexiones lgicas y la acentuacin. El que escri be lo hace de un modo ms breve, preciso y formalmente correcto. Esto es posible p orque el lector puede repasar el texto todas las veces que consiLA CONSTRUCCIN DEL TEXTO

Quien redacta un texto no se limita sencillamente a poner frases o palabras una tras otra. Ya hemos dicho que tiene un propsito, que suele ser una idea sencilla, una exposicin acerca de la realidad o una tentativa de accin, acompaado posiblemen te todo ello por sentimientos, basado en motivos y orientado segn unos valores. S i consideramos ms detenidamente la idea simple, advertimos que se compone de ideas parciales v por tanto de subunidades y que stas, a su vez, se componen de unidade s menores. En un determinado punto, estas ideas parciales se corresponden con fr ases. stas se componen de palabras cuyos significados consisten en pequeas unidade s de pensamiento. Y si investigamos los significados de las palabras, se adviert en tambin unidades de significado de orden inferior. Pero no hace falta continuar en este anlisis, pues tampoco el orador o el que escribe es consciente, por regl a general, de la construccin interna de los significados verbales al hablar o al escribir. La mutua relacin entre las unidades de significado que componen un text o no es otra cosa sino su estructura interna, su estructura lgica. Cmo hay que imaginr sela) Consideremos para ello el ejemplo de un sencillo texto histrico: Un pequeo Estado de setecientos aos en el corazn de Europa 136 Suiza, un pequeo Estado situado en el corazn de Europa, cumplir setecientos aos en 1 991. Cmo consigui este pequeo pas sobrevivir durante setecientos aos dentro del juego de fuerzas de las grandes potencias europeas? La poca ms difcil fueron los primeros 250 aos, en cuyo trascurso lograron los suizos desprenderse de Imperio Alemn. Dos factores desempearon en ello un importante papel: la situacin del pas en medio de importantes nudos de comunicacin entre el narre y el sur, entre el pas renano e It alia, y los cambios en el modo de luchar de los ejrcitos europeos 'de aquella poca . A travs de los pasos alpinos de la Suiza primitiva pasaban importantes rutas de trfico y comerciales. No slo proporcionaron medios materiales a los cantones mont aeses y a las ciudades suizas situadas al pie de los Alpes, sino tambin abundante informacin sobre poltica internacional. Al mismo tiempo. la poca de las primeras lu chas por su independencia por parte de los suizos fue una poca de decadencia de l a caballera. En lugar de los ejrcitos de jinetes pesadamente acorazados surgi una i nfantera armada con largas lanzas y espadas cor117

ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS taso Por ello, los ejrcitos de campesinos suizos consiguieron defenderse con xito de todos los intentos de los emperadores alemanes para volver a incorporar a Sui za al Imperio. A partir del siglo XVI, el pas se hallaba lo suficientemente conso lidado como para que le dejasen en paz sus grandes vecinos e incluso para ser ap reciado como guardin de importantes pasos alpinos en virtud de su neutralidad. La estructura de este texto es evidentemente jerrquica. Se puede caracterizar como en la figura 8. En el vrtice de la pirmide se menciona la idea fundamental del tex to. La primera ramificacin divide los 700 aos en dos perodos, cada uno de ellos con sus motivos especficos. A la izquierda se mencionan dos motivos: la situacin de l os SUIZOS en los pasos alpinos y los cambios en la tcnica blica. As pues, aqu viene concretado y especificado el concepto abstracto de los motivos para la superviven cia~. Las dos lneas que descienden hacia abajo desde la situacin en importantes pas os alpinos poseen otro significado. Si hubiese que expresarlos por medio de palab ras, habra que decir: (3.1) tiene por consecuencia (4.1) Y (4.2). La relacin exist ente entre la decadencia de los ejrcitos de caballera, el ascenso de la infantera ( 3.2) y el hecho que ser los suizos buenos soldados de infantera (4.3), es a su ve z, otra: (3.2) incluye en s el hecho (4.3). La subida de la infantera es el aconte cimiento general, los ejrcitos de campesinos suizos quedan incluidos dentro de es ta ley general, ya que son estos infantes los que prevalecen contra los ejrcitos de jinetes. (1) Causas de la supervivencia durante 700 aos del pequeo Estado suizo. (2. 1) Separac in del imperio Alemn (primeros 250 aos) (2. 2) Perodo de la, consolidacin (450 aos siguientes) (3.1) Situacin en importantes pasos alpinos (4.1) (3.2) Decadencia de los ejrcitos de caballera; ascenso de la infantera Vemos, pues, que las estructuras jerrquicas de textos se basan en diversas estruc turas lgicas: relaciones de subsuncin por una parte, relaciones causa-consecuencia , por otra. Se puede imaginar otras relaciones. Bower (1982) y Van Dijk (1980) h an descrito estructuras jerrquicas de textos de esta ndole, comprobando, Bower sob re todo, relaciones entre premisa (o causa) y consecuencia, y Van Dijk relacione s de subsuncin entre los diversos planos de la jerarqua. Ambas clases pueden apare cer en el mismo texto, como muestra nuestro ejemplo. De modo similar se ha expue sto la estructura de los cuentos, y, en general, de narraciones, con un esquema de accin (Rumelhart, 1975; Thorndyke, 1977; Glowalla, 1982). Ms adelante veremos q ue el saber a partir del cual se redactan textos no est forzosamente ordenado de un modo jerrquico. Puede adoptar un carcter reticular. La estructura jerrquica es o btenida por el redactor de un texto cuando desarrolla lo que escribe a partir de una idea fundamental y todos los detalles sirven para concretar o fundamentar l a idea bsica. De todos modos, estos son los textos que despiertan inters en el lec tor y que son bien entendidos por l. Los textos sin estructura jerrquica y los que se limitan a expresar conceptos superiores y hechos subsumidos en ellos tienen el carcter de artculos de lenguaje especializado. Son experimentados como aburrido s y no permiten ninguna visin autntica de las relaciones. Sin embargo, un texto es una cadena de palabras y frases. Cmo se produce esa concatenacin cuando el signifi cado posee una estructura jerrquica? Son posibles fundamentalmente dos tipos de p ensamiento: el camino de arriba a abajo (en ingls: top down) y el camino de abajo a arriba (en ingls: bottom up). Nuestro ejemplo va claramente de arriba a abajo en c uanto a organizacin. Comienza con una pregunta general y responde a ella por etap as, desplegando la causa de la supervivencia del pequeo Estado suizo. Tambin es po sible el procedimiento contrario. Desde luego, no se puede comenzar sencillament e con los detalles desprovistos de conexin mutua y que se mencionan en la base de

la pirmide; al principio debe haber una pregunta que proporcione al conjunto su marco, pero una vez formulada sta, se puede comenzar con los hechos concretos e i r ascendiendo paso a paso hasta los enunciados que resumen, las consecuencias o las causas. Al final se vuelve a la pregunta original, que es ahora respondida. De todos modos, no hay que exigir demasiado de la paciencia del lector; si duran te pasajes prolongados no se ve clara la conexin entre s de los mltiples detalles c on los que se ha empezado, el lector se disgustar y su motivacin para seguir leyen do descender. Por ello, en muchos casos se tender a ascender rpidamente hasta la csp ide mediante una reflexin, para despus comenzar de nuevo por la base y luego volve r a subir por otra va. En nuestro ejemplo, el texto comenzara del modo siguiente: Ganancia a partir del transporte (4.2) Informacin sobre poltica internacional (3.3) Los vecinos (3.4) dejan a Suiza en paz de bienes (4.3) Los suizos son buenos soldados de infantera Los vecinos aprecian a los guardianes neutrales de los pasos alpinos Pensemos cmo ha logrado el pequeo Estado suizo sobrevivir durante 700 aos al juego d e fuerzas de las grandes potencias europeas. Para ello hemos de tener en cuenta, en primer trmino, que esa supervivencia ha necesitado medios materiales, gananci as. Estas ganancias las han venido obteniendo los suizos, desde entonces, del trf ico internacional. Y esto fue posible porque su pas estaba situado en pasos impor tantes de los Alpes... Puede decirse, en resumen, que durante la redaccin del tex to, la estructura jerrquica debe ser transformada en una secuencia de frases y po r tanto en una concatenacin Fig. 8. Una estructura jerrquica en un texto. Entre IOJ distintos planos de la jerarqua ex isten relaciones de subsuncin (el concepto superior subsume, es decir abarca, el concepto inferior) y relaciones de causa-efecto. 139 138

ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTO, ENSEAR POR CINCO MEOIOS

de las relaciones lgicas mutuas, reflexiones que son esenciales en la planificacin en unidades funcionales. En sus investigaciones empricas acerca de la planificac in de textos con el mtodo del pensamiento en voz alta, Scardamalia y Bereiter (1983) muestran que los autores experimentados son capaces de manejar unidades de orde n superior y que pueden fcilmente cambiar los planos de abstraccin. Con respecto a lo primero, una planificacin llevada a cabo con xito exige del autor del texto qu e disponga de conceptos y proposiciones sintetizadoras (macroproposiciones), con cuya ayuda puede imaginar unidades de orden superior y registrarlas. Es decir, debe disponer de conceptos tales como proposicin y fundamentacin, conclusin, circun s y contexto. Si planifica su texto en conceptos de contenido, necesita conceptos s uperiores en los diversos sectores o apartados. Los autores experimentados son t ambin capaces de cambiar rpida y fcilmente el plano de abstraccin. Esto resulta nece sario porque, al pensar sobre un problema, se tiene siempre la necesidad de exam inar por separado y comprobar algunos puntos y, eventualmente, de formularlos co mo ensayo, pero volviendo inmediatamente de nuevo a un plano superior, para pens ar cmo se incluye la unidad, depurada, en el conjunto (Flower y Hays 1980, 1981.) Los autores ms jvenes y ms inexpertos no pueden ni pensar en unidades de orden sup erior, ni cambiar el plano de abstraccin, por ello, al revisar el texto, slo puede n realizar correcciones locales Se podra hablar tambin de microcorrecciones. De otro modo sucede con el autor experimentado: cuando hace una modificacin en un plano i nferior, modifica las correspondientes macroproposiciones del concepto y resita e l correspondiente apartado o lo pone en una nueva relacin con los apartados vecin os. Cuando, por el contrario, la modificacin es a un nivel superior o bien decide formular una afirmacin, no de modo apodctico, sino slo como hiptesis, reconoce la n ecesidad y est en condiciones de ajustar todos los detalles al plano inferior. Aq u se trata de algo ms que de correcciones locales y se podra hablar de correcciones se ctoriales o de correcciones revisadas . lineal de palabras. Esto sucede, por regla general, porque se recorren consecuti vamente las diversas lneas de pensamiento, ascendentes o descendentes. CMO SE REDACTA UN TEXTO: PLANIFICACIN DE TEXTOS Para explicar algo a alguien, normalmente no se planifica lo que hay que decir. De todos modos, cuando se trata de un tema importante y no estamos seguros de cmo va a reaccionar el interlocutor, planificaremos hasta cierto punto nuestras exp resiones verbales. Pero esto normalmente sucede de modo poco sistemtico y ms bien como un ensayo interior de las formulaciones ms importantes. Tambin se puede escri bir sin una planificacin sistemtica. Esto resulta bien cuando el escritor escribe ex abundantia cordis, a partir de la riqueza de sus experiencias o de la reflexin . De todos modos, tanto el tema como la referencia del que escribe al lector, no deben ser demasiado complejas. Si esta complejidad existe, ya no basta con escr ibir espontneamente; el texto ha de ser sistemticamente planificado. Cmo se logra es to? El plan de un texto no es el propio texto. Es forzosamente ms breve, ya que s u funcin principal consiste en que el que planifica lo puede abarcar de una ojead a; es como un resumen sumamente escueto. Por lo general no incluye siquiera fras es, sino conceptos sintetizadores de diversas secciones o apartados. Pero qu conce ptos? Bereiter y Scardamalia (1983) diferencian unidades estructurales, unidades funcionales y metas parciales. Las unidades estructurales -a las que denominare mos aqu unidades formales- se orientan de acuerdo con ciertas reglas clsicas de co nstruccin de textos: introduccin, parte principal, final; o bien: introduccin al te ma, realizacin, resumen. Las unidades funcionales se refieren a la funcin lgica de las partes del texto: afirmacin, motivos para apoyarla, objecci9nes, ejemplos, co nsecuencias. De modo similar diferencia Van Dijk (1980), segn la clase de texto, diversas unidades funcionales, en narraciones; por ejemplo, el episodio con su a mbiente y el acontecimiento que en ste tuvo lugar, derivando a su vez, a la compl icacin y su solucin, pudiendo tener toda la historia una evaluacin y una moral. En textos de argumentacin, diferencia entre justificacin y conclusin final; la primera

se divide en marco y circunstancias y la ltima comprende puntos de partida y hec hos. Van Dijk y Bereiter y Scardamalia parten del hecho de que las posibles unid ades no pueden ser enumeradas de modo definitivo, sino que dependen ms bien del c ontenido del texto. Las metas parciales del texto pueden definirse en conceptos de la unidad funcional, pero tambin pueden entenderse en cuanto al contenido. As, los esquemas que se utilizan en el esquema jerrquico del texto de la figura 8 (<< situacin en importantes pasos alpinos, informacin sobre poltica internacional) son con cebidos en completa relacin con su contenido. Las finalidades parciales definidas segn el contenido reproducen las ideas principales de un texto. Para ello es nec esario que el autor se d adems cuenta Otra necesidad de planificacin de textos es oscilar constantemente entre reflexio nes acerca del contenido y reflexiones referidas al lector (retricas). El autor de un texto debe tener claro el tema sobre el que escribe, pero esto no basta. La o tra reflexin se refiere al lector y a su aceptacin del texto. Ya hemos mencionado los puntos de vista al respecto: el autor tiene en cuenta lo> intereses y valora ciones del lector, sus conocimientos previos, sus posibilidades de comprensin, su posible aceptacin o rechazo, y adapta su argumentacin a todo ello. Todas sus reac ciones dependen, naturalmente, del contenido. En consecuencia, el escritor exper imentado oscila constantemente entre reflexiones de contenido y reflexiones de nd ole retrica. El que carece de experiencia suele olvidar al lector y pensar slo en el contenido y en su propio propsito. De lo anteriormente expuesto se desprende q ue la planificacin de un texto abarca algo ms que proyectar un primer concepto. En el transcurso de su revisin son necesarias mltiples operaciones en el plan y en e l correspondiente texto. Hay que aadir par141

ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS tes y suprimir otras, reforzar o debilitar argumentos, pensar en el equilibrio d el conjunto. Se aplican al texto criterios relativos al ajuste a los hechos y al probable efecto. Sirven para juzgar el efecto global y actan retroactivamente so bre la formulacin definitiva. Bereiter y Scardamalia (1981,1983) han observado qu e los alumnos jvenes no educados en la planificacin de textos comienzan a escribir segundos despus de conocer el tema, mientras que los experimentados planifican s us textos durante prolongados perodos que van de minutos a horas y revisan y pule n sus planes. Este rpido comienzo depende de la estrategia de su comportamiento a l escribir: estos nios slo escriben lo que saben con respecto a un tema (knowledge telling), mientras que los autores de textos ms experimentados y maduros planifi can reflexionando (reflective planning) y realizan complejas reestructuraciones en sus planes. ESCRIBIR EN SITUACIONES DEFINIDAS DE COMUNICACN y DE ACCIN Ya hemos visto que quien en situaciones de la vida real echa mano de la pluma o se sienta a la mquina de escribir lo hace con un motivo y una meta; est inmerso en un hecho de accin o de trabajo, que no estn forzosamente orientados por la utilid ad; puede tratarse de un nuevo curso o de la preparacin de una fiesta. El que esc ribe puede experimentar la necesidad de informar a sus amigos de lo que le ha su cedido el ao pasado, o bien de pensamientos que alegren o que den que pensar a su vez. Pero hay que tener en cuenta que cuando se escribe estn bien definidas tant o la situacin, como la intencin del que lo hace. Tampoco aqu se redactan simplement e unos textos. La escuela ha de crear estas situaciones dentro de su ambiente y con arreglo a sus poslbl1Jdades, no siempre en todo su pleno realismo, pero s de tal modo que los alumnos sepan lo siguiente: l. Qu papel desempean como redactores. Parte didctica Escribir: un oficio que se puede aprender Cuando se redescubrieron en el Renacimiento los escritos de la Antigedad y se aprendi a comprenderlos, los educadores emprendieron la tarea de capacitar a los jvenes que se les haban confi ado para realizar obras literarias similares. Lo ms sencillo era hacer que los al umnos imitasen los textos antiguos, y en especial los discursos. Han transcurrid o desde entonces casi 500 aos, pero en muchas escuelas el comportamiento sigue si endo el mismo. Aunque nadie haga ya que sus alumnos imiten ejemplos literarios, an se intenta en muchos lugares que redacten textos parecidos a un modelo de text o ideal. Por fin hemos cado en la cuenta de que un texto tiene un contenido y por ello, cuando preparamos un ejercicio de redaccin hablamos brevemente sobre posib les temas, pero cuando contemplamos un cuadro o un acontecimiento, hacemos a los dems que lo reproduzcan por escrito con la mayor fidelidad posible. Se trata de obtener textos meta, libres de situacin, sin motivo, sin destinatario y sin consecu encias. Este tipo de trabajo mental no entusiasma a muchos. Las clases de redacc in y las tareas correspondientes son, en muchas escuelas, una mera obligacin. No e s de extraar, pues, que una enseanza as no tenga repercusin, o sea negativa, sobre l a expresin escrita fuera del aula. Conocido es el pomposo estilo que algunas pers onas usan para redactar un texto importante, un estilo con verbos acertados y bello s adjetivos, pero cuyos lectores no pueden menos de pensar del autor que, en real idad no se cree lo que escribe, y que sus bellas expresiones estn yuxtapuestas como en un collage. Son muchos, desde luego, los que escriben con expresividad y que logran el efecto deseado, pero esto les suele suceder antes de los veinte aos e independientemente de la escuela. Por qu es tan deficiente la clase de redaccin? Po rque olvidamos que escribir, al igual que conversar, surge de situaciones prctica s de relacin interhumana y porque la escuela debera dar lugar a estas situaciones si quiere de verdad ensear a escribir a los alumnos. No basta, de todos modos, co n provocar estas situaciones, es tambin preciso convertir la escritura en un proc eso de reflexin. 2. 3.

A quin va dirigido lo que escriben. Qu efecto ha de ejercer lo que escriben en aqul a quien va dirigido.

Con ello queda especificado el motivo para escribir, as como la finalidad. A cont inuacin se puede pasar a preparar los medios para alcanzarlo y las medidas adecua das para que el proceso sea fructfero. Antes de describir los detalles, pensemos cmo el profesor se pone en condiciones de obic.ner situaciones de comunicacin y de accin. Hemos de aludir, en primer lugar, a una regla. El profesor debe saber cmo transcurre la vida fuera de la escuela o, ms concretamente, cmo Y en qu situaciones concretas de la vida y del trabajo redactan el poltico avezado que prepara una i ntervencin m un consejo, el tcnico y el ingeniero que explican cmo es un producto, el consumidor que defiende sus derechos contra un fabricante, la madre que se di rige a un consejo escolar para expresar sus motivos, pero tambin personas que se encuentran con un serio problema vital y desean aclarar su situacin antes de toma r una decisin. Siempre se trata de que el profesor intente introducir el mundo en la escuela y, para conseguirlo, de crear en ella situaciones de accin y de soluc in de problemas reales o ficticias, realizar proyectos ms o menos exigentes, y que den ocasin de formular ideas o intenciones prcticas y comprobar su efecto. La act itud didctica fundamental que aqu representamos es tambin la de la llamada escuela de Aquisgrn (Boettcher, Firges, Sitta, Tymister, 1973; Tymister, 1975). En Aleman ia se la contrapone a la concepcin de Ingendhls (J 1974, 1975), que subraya la fu ncin reflexiva, de solucin de problemas y de apertura al mundo de la clase de reda ccin. Esperamos haber puesto en claro que las dos actitudes no se excluyen, sino que pueden conectarse mutuamente. Si adoptarnos la actitud que hemos descrito, e n la escuela no se deben escribir slo redacciones y resmenes de textos relativos a materias de estudio, sino tambin: cartas autnticas, que una vez escritas sern remi tidas (no forzosamente al seor alcalde, sino quizs slo a un compaero que est enfermo os abuelos o a parientes lejanos que viven en el extranjero); 143 142

ENSEAR POR CINCO MEDIOS ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS ofertas y demandas (a anuncios de puestos de trabajo, de viviendas, coches, apar atos elctricos, instrumentos); protocolos (relativos a acuerdos, protocolos con a rgumentacin, sobre cuestiones discutidas y que procuren ms un acuerdo que la conti nuacin de la discusin, protocolos con o sin toma de postura); formulacin de acuerdo s, convenios y pequeos contratos (sobre el prstamo de una bicicleta, en previsin de que se produzcan daos, acerca de la compra en comn y el uso colectivo de un equip o de deportes, una piragua, etc.): instrucciones de uso (de objetos que los alum nos traen a la escuela, que muestran, que dejan probar a los dems, antes de redac tar el texto): instrucciones para una carrera campo a travs, una excursin, un pase o por la montaa, ere. (con indicaciones de cosas dignas de verse desde el punto d e vista geogrfico, botnico. zoolgico, folklrico e histrico); proyectos para una gua de la propia comunidad o ciudad (para diversos visitantes extranjeros, para nios y adolescentes de distintas edades): notas de un diario personal en las que el red actor se aclara a s mismo sobre un problema que le interesa (esttico, poltico, tico, de concepcin del mundo). En todos estos casos, no slo escribirn los alumnos sus pr opios textos, sino que los compararn con otros procedentes de la vida real. As, po r ejemplo, si se les hace redactar unas instrucciones para el uso de un aparato, se lee el correspondiente texto de Siemmens o de General Electric de un modo co mpletamente distinto. Pero son slo ejemplos que estn destinados a hacer patente lo que podra significar introducir en la escuela el mundo de la redaccin. Incluso si n haber intentado dar estas clases, se intuye que seran divertidas y que no se pr oduciran tan slo bellas frases. A continuacin examinamos el curso concreto de la reda ccin de textos con los alumnos. Tenemos primeramente en cuenta a los de educacin s ecundaria 1 y II y por tanto adolescentes cuyo comportamiento en expresin escrita ya se parece mucho al de los adultos. En la segunda parte de este captulo mostra remos cmo pueden organizarse las etapas preparatorias del aprendizaje y del desar rollo, etapas que conducen a las modalidades ms evolucionadas de la redaccin de te xtos que aqu presentamos. CLARIFICACIN DEL TEMA E INTENCIN DE EFECTO Quien redacta un texto se encuentra en una situacin comunicativa y activa. Se ocu pa de un tema y tiene la intencin de provocar un efecto en quien lea lo que ha es crito. El lector puede ser tambin el propio autor, en cuyo caso pasa a primer pla no el esclarecimiento de un problema. Ahora bien, existen dos posibilidades. Pue de estar en marcha un proyecto en cuyo transcurso desempee un papel necesario el texto a escribir: al proyectar un viaje de estudios, hay que organizar el transp orte de toda la clase para una semana a travs de una agencia, o se puede organizar una visita al Parlamento y una entrevista con un p oltico. Pero seamos realistas, estas empresas son actividades-estrella en la vida de una escuela. Sera sobrecargar a los profesores querer realizar cada clase en forma de proyecto. De aqu la segunda posibilidad: la situacin de accin es slo simula da. El profesor la ha pensado detenidamente, se la ha imaginado con detalle y po siblemente se ha Informado rarn bin en entidades extraescolares de dnde se produce n en realidad escenas similares. Entonces describe la situacin lo ms claramente po sible. Hace participar a los alumnos en el acontecimiento, ya que han de aportar observaciones y experiencias propias. Se explican detalladamente las interconex iones prcticas. El objeto que constituye tema de discusin puede ser trado a la escu ela y estudiado conjuntamente; un acuarto para cuyo cuidado se desea redactar un as instrucciones, dos bicicletas, cuyos sistemas se desean comparar para interca mbiarlos, dos discos con interpretaciones de la misma partitura por artistas dis tintos (si se quiere hacer una crtica de los discos para un diario o un texto de publicidad bien confeccionado), dos cuadros del mismo pintor, o con un mismo mot ivo realizados por distintos pintores, si se desea comprender la esencia del pri mero y las diferencias entre los otros dos. En el mundo de los adultos esto se l

lama anlisis objetivo y nosotros en la escuela, lo denominaramos algo mas modestam ente clasificacin del tema. Pero no siempre ha de tratarse de un objeto concreto. El objeto puede ser tambin una intencin de accin, que seguidamente da lugar a un tex to. Ya hemos mencionado las posibilidades clsicas: el texto en el que unos interl ocutores llegan a un acuerdo: la llamada. que despierta inters en el lector , que modifica motivos e influye sobre actitudes, el texto que gua u orienta acerca de cierras actividades y del uso de objetos. En primer trmino, el autor ha de procur ar ver claramente qu es lo que quiere o lo que l en caso de unas instrucciones de uso- hace prcticamente con el objeto, cuando lo maneja: claridad acerca de su int encin y tambin acerca de su comportamiento prctico. Ya hemos puesto anteriormente u nos ejemplos. Conseguir darse perfecta cuenta de las propias necesidades e inten ciones requiere una reflexin intensa: un ponerse en situacin de considerarlo desde d iversos puntos de vista, la toma de consideracin de posibilidades y consecuencias de toda ndole. Aqu es tambin el profesor el primero que ha de tener las ideas clar as. Esto le permitir tomar en cuenta las propuestas de los alumnos y guiarlas por buen camino. El mismo dilogo con la clase se dirigir de tal modo que cada cual pu eda identificarse con el problema y que todo el mundo pueda aportar sus sensacio nes y reacciones personales. Pero el punto de vista del redactor y sus intereses no son ms que un aspecto de la cuestin. El otro punto de vista es el del destinat ario, Se designa como el punto de vista retorico, ya que la retrica antigua haba e laborado las reglas del discurso, esencialmente desde el punto de vista de su ef ecto sobre el oyente. El oyente del discurso corresponde al lector del texto; ta mbin aqu importa lograr el efecto deseado mediante la consideracin del punto de vis ta y la actitud del destinatario. Ya hemos dicho en la parte psicolgica de este c aptulo qu caractersticas del destinatario se han de tener en cuenta en un texto: su s intereses, necesidades y actitudes valorativas, sus conocimientos previos, sus posibilidades de comprensin, su actitud con respecto al tema (rechazo, aceptacin. 155 144

ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTO' ENSEAR POR CINCO MEDIOS etc.). Por ello, en el tratamiento previo de un texto se ha de poseer una imagen lo ms exacta posible del lector y del modo en que acoger el texto. Como escribir significa hablar con el destinatario en su ausencia, habr que tenerle presente in mente. Esto significa en la prctica que se defina a aqul a quien va dirigido el t exto. Por regla general no sucede as en los ejercicios tradicionales de redaccin. Cuando el texto redactado est en el marco de un proyecto real, no hay problema, p ero en proyectos ficticios, en situaciones simuladas de comunicacin y accin, se re quiere un esfuerzo deliberado. Por otra parte, la tarea es atractiva, ya que los alumnos tienen libertad para imaginar aqu diversos personajes: al que inserta un anuncio, difcil de separar del objeto ofrecido; a los diversos lectores de un pr otocolo que adoptan distintos puntos de vista en la correspondiente situacin y qu e eventualmente han discutido entre ellos; a diversos usuarios de un producto pa ra cuyo uso instruye el texto; diversos visitantes para los que se ha proyectado un paseo por la ciudad; diversos lectores de una historieta destinada a diverti rles. Luego se numeran las unidades del esquema ramificado; con ello se determina la s ecuencia en la que se sitan los diversos apartados dentro del texto. Aqu se puede imaginar distintas soluciones. Cada una de ellas tiene sus ventajas y sus inconv enientes, como hemos visto en la parte psicolgica. Debern ser discutidas. Quiz no e stn claras, al principio, para los alumnos. Luego, diversos grupos pueden ensayar las distintas secuencias de los contenidos parciales e informar de sus experien cias. En estos trabajos de planificacin surgen problemas a los que han aludido Hi ldyard y Hidi (1980, 1981) Y Scardamalia y Bereiter (1983): el cambio del nivel de abstraccin, el paso de correcciones de un nivel a otro. El profesor que es con sciente de estas dificultades, intentar ayudar a los alumnos a superarlas. Todo e l proceso viene a consistir en una planificacin reflexiva. No pensamos ya slo en e l tema y eventualmente en el lector del texto. Lo que se debate aqu es su estruct ura interna y -en dependencia con sta su efecto. Registro por escrito del texto Despus de la planificacin, el texto es registrado p or escrito. Esto se realiza, en parte, en la escuela, pero se suele terminar de escribir en casa. En parte habr que hacer escribir lo que se ha discutido con ant erioridad. En estos casos suelen surgir productos que se parecen mucho. Por ello conviene llamar la atencin de los alumnos acerca de las oportunidades de variacin , que resultan, por ejemplo, de las diversas secuencias posibles de las subunida des del texto. Se puede cambiar ligeramente el tema, de modo que el alumno tenga que realizar una cierta transferencia: un objeto semejante, un cuadro con idntic o tema, un autor ficticio o un destinatario en una situacin distinta, con interes es diferentes, etctera. Si durante la planificacin se han formulado ya ciertos ele mentos del texto, se plantea la cuestin de si el alumno es capaz de incluirlos en l. No siempre es fcil. Supone una buena visin de conjunto de todo el apartado a in cluir y su peculiaridad. Pero aqu se presenta un interesante problema. En la lect ura posterior se puede proponer a la clase la tarea de identificar dichas partes as incluidas. El que no se logre, habla en favor del redactor y de su capacidad para tratar textos. Por regla general se evitar que los alumnos empiecen escribie ndo un texto de corrido. Esto favorece su reserva interior. Se consigue cuando t ienen una perspectiva clara de lo que se proponen. Los prolongados ensayos de re daccin son por regla general un signo de que los alumnos no saben lo que quieren decir y esto, a su vez, delata falta de claridad acerca del tema, del propio obj etivo y de la situacin del destinatario. Los escolares deben caer en la cuenta ta mbin de que es mucho ms fcil mejorar un texto ya existente, que redactarlo con perf eccin partiendo de la nada. Al redactarlo por primera vez no se tienen en cuenta los detalles. Al revisarlo se puede poner fcilmente en orden. Es importante enton ces escribirlo entero y esto es una labor intensa y fatigosa. Se evitar, pues, to da distraccin y se requerirn silencio y concentracin. Donde se sepa que no existen condiciones favorables para ello, se posibilitar que se haga la redaccin durante l a clase. 147

Estos casos se pueden examinar en una discusin previa. En los alumnos de menos ed ad, pero en ciertas ocasiones tambin en los mayores, se puede escenificar la situ acin de las personas que participan en el proceso de comunicacin mediante un juego de roles preparatorio, donde se tratar de palabra aquello que ms tarde quedar fijado en el texto, a travs de una discusin animada, o bien un episodio previo, a contin uacin del cual se redactarn documentos escritos: cartas, un acuerdo, un protocolo, un prospecto. PLANIFICACIN DEL TEXTO La discusin previa a que hemos aludido se puede incluir ya en la planificacin del texto. En sentido estricto, la planificacin comienza en el momento en que se desa rrolla un concepto destinado a la construccin del texto. Ya hemos visto dnde surge n las dificultades: la planificacin exige conceptos superiores para- las unidades ms amplias del texto, macroproposiciones. Aqu es necesaria la ayuda del profesor, q ue posee un completo repertorio de conceptos para unidades funcionales y de cont enido correspondientes a textos. El profesor ayuda a los alumnos a agrupar sus p ropuestas bajo esos conceptos superiores y les anima a actuar seguidamente con e llos. Luego hay que poner en relacin las unidades ideativas. Ahora es cuando hay que plasmar en el encerado los esquemas jerrquicos de los que hemos hablado en la parte psicolgica. A partir del momento en que los alumnos pueden planificar con conceptos superiores para algunos sectores y con macroproposiciones, es decir, a partir aproximadamente de los trece aos, es tambin posible proyectar esquemas ram ificados. No S0n ms difciles de comprender que las tablas de contenidos. Una vez q ue los alumnos se hayan familiarizado con ellos, pueden ser muy bien proyectados en grupos y comparados despus en el conjunto de la clase. El retroproyector pued e resultar aqu muy til. 146

ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS Revisin del texto La revisin de un texto es una tcnica complicada que debe aprender se. Es preciso ejercitarla en comn y conocer bien sus reglas. A este fin se le pr esenta a la clase un primer proyecto de un tema con el que se la haya familiariz ado a base de explicaciones previas; el proyecto se presentar en hojas a multicop ista, o proyectndolo, o bien haciendo que un alumno lo escriba en el encerado. La s reglas son, en parte, externas: los espacios entre las lneas han de ser lo bast ante grandes como para poder incluir correcciones o aadidos. Se tachar y se escrib irn las correcciones en el texto tan claramente que la nueva redaccin se pueda lee r con rapidez y sin esfuerzo; cada correccin debe ser juzgada y para ello ha de s er fcilmente legible. Slo puede haber intervenciones importantes cuando el alumno tiene delante el plan conjunto, interiormente o en forma escrita. Recordemos: Be reiter y Scardamalia han comprobado que los alumnos que no pueden ver unidades t extuales de orden superior y que son capaces de representrselas mediante concepto s y macrooperaciones, slo hacen correcciones locales; por ello les enseamos cmo se pr eparan y realizan las correcciones ms de fondo. Ellos hacen propuestas, se experi mentan y se juzga conjuntamente el resultado. Dentro de la clase, algunos grupos pueden ensayar posibles alternativas. Luego se leen y se juzgan las ventajas y los inconvenientes de las diversas soluciones. Una vez que se tienen los textos completos, surgen otros problemas que no se refieren ya a la estructura, sino al efecto sobre el lector: cmo aceptar el texto? La progresin de las ideas se produce a l ritmo correcto: ni tan deprisa que no se pueda leer con fluidez y captar el co ntenido, ni tan despacio que surja el aburrimiento' El estilo es adecuado al stat us del autor o intenta lucirse y asombrar al lector? Vemos, pues, que los proble mas llegan hasta el terreno de la tica de la comunicacin verbal. Con frecuencia, a l concluir la revisin, se resumir tambin el texto. Hemos expuesto ya las correspond ientes reglas en el captulo relativo a la lectura. Resumir los textos escritos po r uno mismo es un ejercicio til, por el que se cae en la cuenta de los propios fa llos. Cuando no es clara la estructura de un texto, es difcil resumir. Hay que esc ribir los textos en limpio o esto es una pedante reliquia de tiempos pasados' La respuesta es clara. Basta considerar cmo se remiten los manuscritos en la-vida e xtraescolar y cmo se escriben las cartas de negocios: con sumo cuidado. Todo el m undo sabe que la forma exterior de un texto es la tarjeta de visita del autor. U no de los tristes efectos del alejamiento de la vida corriente de que adolecen m uchas escuelas es que se relaja la disciplina de un modo que en la vida adulta r esulta imposible, no porque lo exija una autoridad superior o una ley moral, sin o porque la vida significa siempre comunicacin y porque las personas, en toda soc iedad, intercambian constantemente seales. Las formas externas cuidadas son seal d e un trabajo interior cuidadoso y de respeto a los dems. Ensayar el efecto del te xto Ya hemos expuesto, en la parte psicolgica, el esquema METE. Su parte ms impor1 48 tante es la rama retroactiva. El autor debe averiguar cmo incide su texto sobre e l lector y tener la oportunidad de perfeccionar su comportamiento como escritor segn las reacciones de ste. Si los textos redactados proyectan situaciones reales, la clase recibir de las personas o las instancias a las que se ha dirigido -que, por regla general, no son pedagogos-, unas respuestas breves y prcticas. Se pued en hacer tambin intercambios por carta con personas capaces de dar a los alumnos respuestas valiosas, como por ejemplo, residentes de un centro para la tercera e dad. Lo cierto es que para el alumno, la principal fuente de respuestas diferenc iadas son sus compaeros de clase y el profesor. Esto significa que debemos procur ar que presenten los textos escritos por cada uno a los compaeros. El procedimien to ms sencillo es leerlos en alto. Cabe imaginar dos casos: o bien el texto es nu evo para la clase, o bien sta se ha ocupado ya del tema. Ambos tienen sus ventaja s: en el primer caso, el alumno puede advertir la reaccin espontnea de los oyentes y en el segundo, la reaccin de expertos. Lo mejor es que sea el propio alumno quie n lea su texto en alto; en determinadas ocasiones tambin se pueden intercambiar l os textos. Por regla general hay que preparar esta lectura para que el texto sea juzgado con justicia. En todo caso, hay que interpretar las reacciones de los a

lumnos. Este es un excelente ejercicio para los oyentes: darse cuenta de por qu m otivos y en qu pasajes reaccionan de uno u otro modo. Se plantean tambin problemas de tacto y de trato educado dentro de la clase. Para que el grupo pueda reaccio nar espontneamente ante textos que han sido previamente discutidos, es imprescind ible cierra organizacin. Se discuten, por ejemplo, dos temas distintos con dos mi tades de una clase, se les hace escribir los textos y luego, los alumnos de una mitad leen sus textos a los de la otra. Tambin se pueden elaborar en grupo divers os temas y luego lerselos a la clase entera. Otra modalidad muy realista de respu esta es la que tiene lugar en el trabajo por parejas: un redactor y un lector se sientan juntos y el lector va manifestando constantemente sus impresiones. La c onsecuencia natural de todas estas formas de comprobacin de los .textos es su rev isin segn las reacciones de los oyentes; hay que buscar el modo mejor de perfeccion ar un texto. Correccin por el profesor Qu clase de actividad es corregir una redaccin' Cuando el texto va dirigido a un destinatario por un inters personal y la propia experiencia, ste se encuentra, a su vez, en una situacin: qu tiene que decir un terc ero: el profesor? De este modo se pone en duda la correccin que hace de las redac ciones. Nosotros creemos que esta crtica est, en parte, justificada, pero slo en pa rte. Est justificado pensar que se requiere un especial esfuerzo por parte del pr ofesor, si es que desea corregir bien. Hay algunos que, mediante una esforzada l abor, introducen expresiones ms adecuadas en los trabajos de sus alumnos, que no su elen tenerlos en cuenta y, por tanto, no las incorporan a su vocabulario vivo; l as escriben de mala gana y sin prestarles demasiada atencin; todo ello ocasiona i rritacin y prdida de tiempo por ambas partes. Hay que tener presente, adems, que al gunos alumnos comienzan, ms pronto o ms tarde, a perfeccionar sus propios textos i ntroduciendo en ellos, 149

ENSEAR POR CINCO MEDIOS ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS por su cuenta expresiones ms adecuadas. Ya hemos dicho que esto se da frecuentement e. Tampoco aqu existe ms ayuda vlida que una reflexin sobre el proceso de la comunic acin verbal y de la actuacin con medios verbales. El profesor puede adoptar aqu dos posibles papeles: l. Puede ponerse en el lugar del redactor del texto y ayudarl e a decir mejor y con mayor efectividad lo que intenta decir. Slo es posible cuan do se han discutido previamente textos, desde puntos de vista prcticos y retricos, tal como hemos dicho anteriormente. El profesor y el alumno participan entonces de un mismo saber acerca del tema y el profesor puede ayudar al alumno a expres ar mejor aquello que ha discutido con la clase. El otro posible papel del profes or es el de destinatario. Se ha establecido un acuerdo para escribir sobre un de terminado tema, para un determinado lector o grupo de lectores. El profesor acta como representante de estos lectores. Esto exige comentarios relativamente detal lados y por tanto, tiempo. Es, pues, preferible que el profesor proporcione al a lumno una autntica respuesta en algunos puntos de su texto, a que introduzca en l de una manera forzada, correcciones aisladas que no surtirn efecto alguno. Es tam bin importante la aprobacin final del profesor, con alusiones a posibles perfeccion amientos, que no deben consistir en que los alumnos copien tres veces las expresio nes ms adecuadas independientemente del contexto, que es el que les da sentido, si no en formular de nuevo, pero mejor, ciertos pasajes del texto. 2. El desarrollo de conceptos proporciona al joven una visin de correlaciones cada v ez ms profundas dentro de la realidad. Avanza hacia sus estructuras profundas. El n io, y sobre todo el adolescente, aprenden a conocerse cada vez mejor. Se articula la imagen de s mismos. Se convierten en alguien. Al mismo tiempo se enriquecen y a hondan en las relaciones sociales. Ciertas relaciones, en especial con los padre s y educadores, se transforman y en parte se van desmontando. La vida afectiva y los intereses personales se articulan. El adolescente se va haciendo consciente de la jerarqua de valores que gua su comportamiento. Hasta cierto punto se convie rten tambin en un problema para l. Las actuaciones se guan, en primer trmino, por va lores conscientes. El joven se va autonomizando paulatinamente: obedece a una le y interior propia en lugar de las reglas de su entorno familiar y social. El profesor deber introducir correcciones en cuanto a ortografa y puntuacin. El alu mno las escribir en un cuaderno aparte, aprendiendo la versin correcta. Cada ciert o tiempo se controlar el resultado del aprendizaje examinando el cuaderno de falta s del alumno y comprobando si no incurre ya en las mismas. El profesor, por su pa rte, anotar las faltas ms frecuentes y las har objeto de lecciones sistemticas de ex plicacin y ejercicio.. DESARROLLO DE LA COMUNICACiN ESCRITA La historia de la comunicacin escrita en el nio y el adolescente no es slo un captul o del desarrollo en el sentido habitual del trmino. La capacidad para ella no es producto de la simple maduracin; no tiene lugar sin un aprendizaje y una educacin adecuados. P~r ello se debera hablar ms bien de la historia de la formacin individu al en la expresin escrita. De todos modos, la historia de la formacin de la comuni cacin por escrito se desarrolla sobre el trasfondo de una evolucin clsica: - En el transcurso de los aos escolares tiene lugar una progresiva ampliacin del horizonte de la experiencia. La imagen del mundo del nio y del adolescente se va construye ndo paso a paso. 150 Dentro de este hecho evolutivo proyecta la enseanza escolar sus procesos de apren dizaje. En los primeros aos, segundo y tercer niveles de enseanza bsica, a la edad

de siete u ocho aos, los nios estn an muy apegados a la profesora y le transfieren m uchas actitudes que han ido desarrollando con respecto a la madre. Muestran la t endencia natural a contarle sus vivencias y se alegran cuando ella les presta at encin. Luego aprenden a escribir y descubren la posibilidad de decir de este modo algo a una persona importante de referencia (significant other}, el otro significa tivo, y atraer as su atencin. Este es un importante descubrimiento que ha de ser cu ltivado sistemticamente y repetido de mltiples modos: existe una manera de referir por escrito. Despierta inters, atencin y respuestas por parte del destinatario. L a profesora es, por tanto, la primera y natural destinataria de los mensajes infan tiles. Ha de aceptarlos expresando con claridad sus reacciones, adaptndolas perso nalmente. El alumno debe darse cuenta de que la persona a la que se dirige capta lo que l le dice y de que recibe de ella una respuesta. Luego se ha de ir amplia ndo el crculo de destinatarios: se da una noticia por escrito a los padres, los a buelos, a la prima, a las compaeros de colegio, etc. Este es tambin el momento en el que se leen en clase los textos en voz alta y los alumnos experimentan por ve z primera las reacciones de otros de su misma edad a sus mensajes escritos. Pero atencin!, los nios son an egocntricos a este nivel y por ello tambin, con frecuencia, tienen pocos miramientos para con los dems. Aqu, todo depende del modo como la pr ofesora gue e intrprete estas reacciones. Por el mismo motivo escriben los nios, al principio, de un modo tan fresco e ingenuo como cuando dibujan. Es importante c onservar esta actitud tanto tiempo como sea posible y no reprimirla con mezquina s correcciones. El creciente conocimiento de s mismo y la creciente autocrtica lim itarn ya muy pronto, esta primera naturalidad. Los nios deben conservar todo lo qu e puedan la espontnea alegra de comunicar a travs de la escritura. Son temas de la narracin escrita los acontecimientos procedentes del crculo de experiencia de los pequeos: juegos y juguetes, animales, cambios que se han hecho en 151

ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS ENSEAR POR CINCO MEDIOS la casa y en torno a ella, una mudanza, operarios, enfermedad, partida de un ami go. En relacin con todo ello existen unos primeros problemas afectivos y morales: alabanza o reproche por todo gnero de actos, miedo y su superacin ante tormentas, por equivocarse, etc. Estos ltimos temas siguen siendo actuales tambin en los nios de nueve a once aos, los de tercero a quinto curso. Mientras tanto se va difumin ando la necesidad elemental de contacto con la persona que ensea y se van desarro llando intereses objetivos y prcticos. Con la desaparicin del egocentrismo surge u na creciente capacidad para adoptar puntos de vista de los dems y para comprender el comportamiento y los motivos de otras personas (Piaget 1932/1983; Kohlberg 1 96911974; Oser 1976). Los intereses objetivos dan lugar a textos expositivos, a ejercicios de redaccin en el sentido tradicional, que estn destinados, sin embargo , a un determinado lector: 2. men una cierta distancia con respecto a sus padres y educadores, los consideran ms objetivamente, as como a su relacin con ellos y son capaces de reflexionar sobre lo que observan. En alumnos bien dotados se despiertan intereses, ideales, rela cionados con concepciones del mundo, que se pueden ir expresando paulatinamente. Por otra parte, se hacen capaces de planificar ms conscientemente sus textos. Co n el tiempo pueden proceder, tal como lo hemos expuesto en el apartado acerca de la planificacin de textos. Los textos reflejan esta evolucin. Ya no estn orientados exclusivamente en el sent ido de lo concreto y lo prctico, aun cuando esta clase de temas contina teniendo i mporrancia -con una creciente complejidad de la situacin de partida y del plantea miento de meras-:

cmo decoramos nuestra clase en Navidad (destinado a una clase escolar de otra ciu dad); cmo se maniobra en una estacin de trenes de mercancas (para que un alumno que no ha observado cmo se hace, aprenda a maniobrar bien con su tren de juguete); cm o hemos fabricado pan en el colegio (de modo que se pueda realizar tambin en casa ).

cmo se podran disminuir los riesgos de accidente en el camino al colegio (los dest inatarios son los compaeros de colegio y los dems participantes en el trfico); el E jrcito de Salvacin: hay que tomarlo a broma o admirarlo) (destinatarios: compaeros d e colegio y padres. Fundamento: observaciones, entrevistas, lecturas); peticin de un puesto de trabajo junto al colegio; instrucciones para uso de un espejo retr ovisor en la bicicleta o el ciclomotor (destinatario: los compradores del espejo retrovisor).

Los textos con carcter de acto verbal se refieren a: peticiones de informacin a de terminados centros (por ejemplo, si existe ya un billete colectivo en los ferroc arriles y para cinco escolares, si se puede visitar una fbrica de agua mineral y cmo y cundo se podra hacer). Un elemento nuevo son los ejercicios de redaccin con pr oblema. que rienen por finalidad hacer que los alumnos vean con claridad un elen co de problemas. El destinatario es el propio autor: escribe para s mismo. El tex to es la objetivacin de su solucin del problema. Los temas dependen, por ejemplo, de su creciente independencia y de los problemas conectados con ella. Afectan ta mbin a la relacin del alumno con las instituciones y los valores que stas represent an. Se formulan los primeros inicios del pensamiento poltico, pueden constituir r emas problemas relativos a una concepcin del mundo: Ms libre, pero tambin ms solitari o. A veces apenas puede uno expresarse. En ocasiones me pregunto qu es lo que pensar

e m la gente. La polica: guardiana del orden o ... Enfermera/ enfermero: una prof decuada para mi? La televisin: apoyo, o bien enterradora de la democracia? En la segu nda etapa de la educacin secundaria, a partir de los diecisis aos, pueden plantears e temas que interesan tambin a los adultos. Segn las aptitudes de los alumnos, pue den aumentarse las exigencias planteadas a la reflexin acerca de la realizacin del texto y de la solucin de problemas. Al mismo tiempo aumenta el conocimiento del mundo, tanto en extensin como en intensidad. Los alumnos pueden probar su caLos textos de convenio se refieren a reglas relativas a la vida comn en la escuel a: qu hacen los nios del pas para que no se sientan aislados los hijos de trabajado res extranjeros; qu hacen los hijos de trabajadores extranjeros para llegar a con ocer las circunstancias y las personas del pas; cmo nos comportamos en un viaje de estudios para que otros viajeros nos consideren con agrado y nos miren con buen os ojos en los sitios por donde pasemos. Scardamalia, Bereirer y Fillion (1981) presentan un gran nmero de ejercicios de e ste tipo sencillos y fciles de realizar. El ttulo de su libro expresa certeramente su intencin: Writing for results (Escribir para obtener resultados). A partir del octavo curso escolar y de los trece aos de edad, los textos se van haciendo ms ref lexivos en un doble sentido: l. Por una parte avanza el conocimiento que los alumnos tienen de s mismos. Asu15 2 153

ENSEAR POR CINCO MEDIOS pacidad con respecto a textos que implican informacin cientfica y pueden abordar p roblemas, ms alejados y ms complejos, de ndole histrica, social y poltica. No hay que descuidar los textos prcticos: el alumno debe estar en condiciones de presentar una reclamacin ante un servicio oficial o una fbrica, que sea tomada en considerac in, y debe poder redactar un protocolo de un convenio o de una leccin, que resulte utilizable. La idea fundamental de un currculum as consiste, por tanto, en ir con duciendo a los alumnos, paso a paso, a las formas de configuracin de textos que s e practican en la vida adulta. El colegio no ha de temer plantear tambin, en este sentido, tareas eminentemente prcticas. Decimos tambin, ya que no slo de pan vive el hombre, pero tampoco vive solamente del espritu, como parece creerse en muchos lug ares. Y sobre todo, un espritu que flote muy por encima de la realidad corre el r iesgo de perder fuerza para formarse y desarrollarse. No se trata de escribir, p or una parte, ejercicios de redaccin literariamente bellos y, por otra, eficiente s cartas de negocios. De lo que se trata es de humanizar el mundo de los negocio s y del trabajo y de alimentar al mundo del espritu con las fuerzas del trabajo p rctico y de la vida concreta. 2 ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO

En la segunda parte de este libro dirigimos nuestra atencin desde los medios, a l a esrructura interna del objeto de la enseanza. Elaboramos el curso de una accin, luego desarrollamos con los alumnos una nueva operacin matemtica y finalmente form amos un concepto. Las tres nuevas formas bsicas de ensear se definen, por tanto, c on arreglo a la estructura del objeto de la enseanza: esquema de accin, operacin y concepto poseen, cada uno, sus estructuras caractersticas, que el profesor ha de tener presentes y que hay que explicarle claramente al alumno en la leccin. La ac cin es la forma original de la vida mental, tanto en la historia individual del n io, como en la historia de la humanidad. Un nio de corta edad es un ser actuante, activo. Cuando le observamos jugando en el cajn de arena o con compaeros de su mis ma edad, nos llama la atencin el dinamismo con que lo hace. Amontona la arena par a construir montaas, las alisa, las perfora, las roca con agua, y an ms variadas son las interacciones con compaeros de juego. Pero esta actuacin no es catica; posee s u orden interno; hay acciones intermedias, puestas al servicio de finalidades; m etas de diversa altura jerrquica estn mutuamente sobreordenadas y subordinadas. Al ir aumentando la edad se van diferenciando los esquemas de accin de las personas , pero la vida cotidiana del adulto sigue siendo una vida cotidiana de accin, ms b ien que de reflexin. La enseanza escolar ha de obedecer, en cuanto a su estructura , a esta ley general, y poner tambin aqu la vida mental en marcha y estructurarla a partir de las fuentes de la accin. Por ello desarrollamos en la forma bsica 6, p rimeramente, un curso de accin. Lo llevamos prcticamente a cabo, simulando, por ej emplo, lo que sucede en una oficina de Correos o haciendo con los alumnos un per idico, o bien realizamos conjuntamente el proceso de la fabricacin del queso. Cons ideramos las matemticas como un modo de actuar abstracto, que tiene, sin embargo, su origen en los actos concretos de la vida cotidiana. Por ello, la forma bsica 7 que estructura una operacin matemtica se inicia con la solucin activa de un probl ema prctico. Slo paso a paso vamos elaborando el armazn estructural de la operacin, interiorizamos el proceso y lo traducimos al sistema de los signos matemticos. 157

ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO En el concepto, por ltimo, se objetiviza el pensamiento, pero antes ha de formars e y esta formacin es, a su vez, un suceso dinmico. La estructura del concepto se a semeja a la estructura de la operacin y del esquema de accin en que est organizada jerrquicamente y dirigida hacia un fin. Pero el concepto se objetiviza en un sign o de lenguaje: el nombre del concepto, mientras que la accin y en parte tambin, la operacin, se plasma en un resultado perceptible. De aqu la mayor dificultad del p ensamiento conceptual, que es el objeto de la octava forma bsica. 7. FORMA BSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIN En las siguientes unidades didcticas emprendemos algo junto con la clase. Al real izarlo, como pequeo proyecto, o en pensamiento, nos formamos una representacin del correspondiente curso de accin. Si lo consideramos de manera abstracta y objetiv a, nos formamos tambin el correspondiente concepto. Pero en este captulo no vamos a abordar todava la formacin de conceptos. De qu se trata, entonces? Algunos ejemplo s nos lo irn haciendo ver. Nuestro ejemplo ms importante se centrar en la fabricacin del queso de Emmental. (Este es un pequeo homenaje del autor a la regin en la que ha escrito la tercera revisin del presente libro.) El proceso tiene aspectos geo grficos, folklricos, histricos, biolgicos y econmicos. Un segundo ejemplo sera la conf eccin de un peridico. Los mismos alumnos pueden hacer un peridico escolar, por ejem plo, en la clase de lengua. Los corresponsales redactan informes, los redactores los corrigen y les dan la forma adecuada. Se consiguen anuncios, el departament o contable calcula los costos, la composicin se imitar en la mquina de escribir. En lugar de la rotativa se emplea la fotocopia y, por ltimo, se distribuye el peridi co. En la clase de ciencias de la naturaleza, por ejemplo, se instalarn acuarios o terrarios y se observarn y describirn el comportamiento y el desarrollo de diver sos seres vivos. La clase pensar qu necesita: un gran recipiente de cristal para e l acuario del aula, para cada grupo de trabajo un tarro de conservas, de cristal , adems de arena de cuarzo, serrn de turba, tierra de bosque, plantas acuticas, etc . Se obtienen el material y los animales adecuados y se realiza el proyecto. De modo similar sucede cuando se construye una central elctrica en el cajn de arena, durante las clases de geografa o de fsica. Se levanta el dique, se perforan las ga leras, se construye el edificio de la central, se instalan la canalizacin y los ge neradores. Otro ejemplo: en tercer o cuarto de bsica se instala en la escuela una oficina de Correos. Se imita el trabajo de las ventanillas, se vacan buzones, se reparten las cartas a sus destinatarios. Si est prxima la Navidad, muchas profeso ras hacen dulces navideos junto con sus alumnos de primer y segundo curso. Ellos le dicen lo que se necesita y lo 159 158

ELABOR~R UN CURSO DE ACCIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO que hacen sus madres. La profesora ha trado un poco de masa, el rodillo, algo de harina, los moldes y la ltima parte de la tarea se lleva a cabo en clase. tivas claras y vivas de las correlaciones de este mundo; una imagen del mundo qu e incluya ranto una profunda visin de las cosas, como la puesta al servicio del q uehacer prctico. CLASES DE ACTOS Parte psicolgica Estructuracin e interiorizacin de acciones Es la escuela un lugar d onde los jvenes aprenden a actuar? No puede decirse que sea en nuestra sociedad u na meta general. Se habla, desde luego, de saber y poder como finalidades del apre ndizaje, pero al concepto poder se asocia slo, la mayora de las veces, la representa cin de las habilidades escolares. Las acciones son, sin embargo, algo ms que habil idades: se trata de realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su es tructura interna, y que producen un resultado palpable. Desde luego, si la cosa va bien, gran parte del saber que transmitimos es efectivo, directa o indirectam ente, en cuanto a la accin. Esto procede de que gran parte del saber conceptual p osee un ncleo de accin. Cuando hablemos con los alumnos de la nutricin, algunos de ellos probablemente se alimentarn despus de un modo ms racional. Pero cuntos? La ensea nza escolar toma de los libros conceptos objetivizados, contenidos del saber. Lo s hace inteligibles para los alumnos (en el mejor de los casos), evoca en su pen samiento representaciones precisas, construye con ellos, si todo va bien, una im agen adecuada de la realidad, pero no se atiende mucho a la accin propiamente dic ha. Esto depende del eco de una actitud contemplativa con respecto a la realidad , actitud que observa, describe, yen el mejor de los casos explica, el mundo y s us manifestaciones, pero sin intervenir en l Se pueden dividir las acciones humanas .de diversos modos. Cabe interrogarse si se dirigen hacia personas o cosas. En un caso hablamos de acciones sociales, en el otro de acciones fsicas: consolar y explicar son acciones sociales, reparar un auto es una accin fsica. Muchas acciones se dirigen simultneamente hacia personas y cosas; un ejemplo de ello sera ayudar a alguien a reparar su coche. Pero esto a penas crea problemas: basta con considerar a los participantes en la accin y reco rdar que en muchas acciones actan conjuntamente participantes animados e inanimad os. En un sentido abstracto, tambin el coche y el gato son participantes en la acc in, aunque inanimados. La gramtica casustica (Fillmore, 1968/21977) nos ha enseado a considerar el papel que desempean los participantes en la accin. As decimos, por ej emplo, que el coche es objeto de la reparacin y que el gato es un instrumento. En la accin de regalar diferenciamos entre un donante, un receptor y el objeto rega lado. Es, pues, posible caracterizar con bastante claridad las acciones (Aebli, 1980/81). Una segunda e importante diferenciacin corresponde al resultado de la a ccin. Cierras acciones tienen por finalidad la produccin de un resultado prctico. L as llamamos obras. La obra puede ser til o puede intentar gustar o agradar. Esto co nduce a una diferenciacin entre obras tiles y obras estticas. Las obras de arte cor responden a estas ltimas, los productos industriales a las primeras, pero con mlti ples formas intermedias. Diferenciamos de la creacin de obras el amplio grupo de los actos motores, cuyo resultado no es una obra, sino la mera variacin de lugar, bien del propio actuante (viaje, pasear) o de cosas (transportar una mercanca). Tambin aqu existen formas intermedias: instalar una vivienda significa mover y col ocar muebles, pero el resultado tiene adems carcter de obra. Esto mismo es vlido co n respecto al cultivo de un campo. Muchas acciones comprenden exactamente aquell o que hace el que acta: habra que mencionar aqu, de nuevo, la instalacin de una vivi enda. Otras acciones ponen en marcha procesos que discurren con cierta autonoma, hasta que el actuante interviene en ellos. Aqu podran ponerse como ejemplo accione s que provocan procesos de crecimiento: cuidar plantas, criar animales, educar.

Las acciones pueden, sin embargo, implicar procesos fsicos y qumicos. Prensar la u va da lugar a procesos de fermentacin, viajar en coche supone complejos procesos fsicos y qumicos (combustin). Esto posee importancia didctica cuando no queremos ens ear slo al alumno cursos de accin, sino tambin, al mismo tiempo, proporcionar una vi sin de los procesos implcitos en ese curso de la accin. La inclusin en el contexto d e una accin nos asegura tambin, con frecuencia, el inters de los alumnos, que no se interesaran por el mero tratamiento terico del proceso o del tema. Los procesos y las informaciones sobre cosas que estn ordenadas dentro del contexto de una accin aparecen como plenas de sentido, ya que esto no significa sino la ordenacin de u na cosa dentro de un sistema de referencia o de orden ms amplio. para efectuar algo. A ello viene a aadirse la mencionada tendencia a ofrecer al a lumno, desde un principio, los conocimientos en forma conceptual, es decir, casi objetiva, olvidando que los conocimientos han de ser obtenidos mediante una bsqu eda y una investigacin, observando y reflexionando. Pero buscar e investigar, obs ervar y reflexionar son acciones, aun cuando no intervengan en la realidad para modificarla. Hemos de tener, pues, en cuenta dos cosas:

formacin y educacin significan iniciar al aprendizaje de la vida, y vida no signif ica slo contemplar el mundo, sino intervenir activamente en l, hacer algo; pero ta mbin la formacin de una imagen del mundo exige actividad; no se pueden incorporar representaciones y conceptos en forma ya acabada, hay que recrearlos, re-constru irlos; slo entonces llegan a valer algo. Comprender precede al concepto; reconoce r, al entendimiento. Las siguientes situaciones de clase tienen como finalidad provocar en el alumno estas experiencias originales: por una parte, establecer y realizar con l determi nadas actividades; por otra, reconstruir con el pensamiento las acciones de otro s hombres, de modo que su estructura interna sea comprensible. La finalidad es, por un lado, la adquisicin de un repertorio de posibilidades de accin que el joven podr ms adelante emplear para resolver los problemas que le plantee la prctica, y por otro, construir un saber que no consista solamente en estticas piezas que se pueden quitar y poner, sino en perspec161

ELABORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO Comprender la posible integracin de procesos objetivos en los cursos de accin nos muestra tambin la evolucin natural del reconocimiento terico y conceptual: el mundo y sus procesos slo nos resultan problemticos dentro del marco de nuestro quehacer prctico. Hemos de observarlos y controlarlos, si queremos que nuestras acciones tengan xito, pero poco a poco pueden alcanzar en nuestra conciencia una .autonoma funcional (Allport, 1937/38); es decir, el conocimiento puede resultar interesant e por s mismo. No nos interesamos ya slo por una cosa o un proceso porque sean tile s y con ello alcancemos mejor nuestras finalidades prcticas, sino porque la compr ensin de la realidad se convierte, en s, en problema para nosotros y porque nos al egra y satisface descubrir por qu funciona. SECUENCIAS DE ACCIONES. ESQUEMAS DE ACCIN Si se observa a un nio o a un adulto, casi siempre se les ve en actividad externa o interna: trabajando, comiendo, discutiendo, leyendo el peridico, etc. William James (1891) ha hablado de una corriente de la conciencia (stream of consciousne ss) que acompaa a la vida en vigilia. Ampliando este concepto podra hablarse de un a corriente del comportamiento. Incluimos las acciones dentro del comportamiento a l definirlas como modos de conducirse que aplican deliberadamente medidas y cosa s destinadas a lograr un resultado. As, fregar la vajilla sera una accin, pero no e l hecho de tropezar; frotarse un ojo inflamado sera una accin, pero no llorar o pa rpadear tras un ruido intenso y sbito. Dentro de las acciones que una persona rea liza diferenciamos dos grupos importantes: las secuencias de acciones las proyec tamos paso a paso cuando hacemos algo nuevo; as por ejemplo, cuando tenemos que c ambiar por primera vez una rueda a un coche o cuando viajamos por primera vez a un pas extranjero. Las secuencias de accin son montadas, pues, ad hoc, de antemano . El curso, como totalidad, es nuevo. No podemos decir que aqu se desarrolla algo que conocemos y podemos hacer. A partir de qu se constituyen estas secuencias de accin? Cules son sus elementos? Es evidente que no inventamos todo de la nada, ms bi en componemos nuestras secuencias de accin a partir de elementos de accin que hemo s almacenado en nuestro saber sobre acciones o nuestra memoria de ellas. A estos los denominamos esquemas de accin. Disponemos de un repertorio de cursos de accin completos. Son, por as decir, elementos de accin prefabricados. Los equipos de ftb ol los poseen: se ejercitan en jugadas aisladas, de ataque y de defensa, hasta q ue pueden desarrollarlas como un todo. Desde luego, ninguna situacin de juego se asemeja a otra, pero los elementos -los esquemas de la accin de jugar- son siempr e los mismos, si bien surgen variaciones insignificantes. Los esquemas de accin ( Aebli, 1980) se caracterizan por tres propiedades principales: 1. 2. 3. 162 1.Almacenados, como totalidad: los esquemas de accin son los elementos de nuestro saber sobre acciones; no tienen que ser inventados cada vez de nuevo; su curso est aprendido y es evocable como totalidad. Su disponibilidad puede basarse en do s fundamentos distintos: por una parte, porque sabemos la secuencia de las etapa s parciales. Sabemos, por ejemplo, que para comer se va a un restaurante, se sie nta uno a una mesa, se encarga algo, se come, se paga y se marcha. Esto se desig na como guin de la accin (Schank y Abelson, 1977). La otra posibilidad consiste en que automatizamos todo el curso. Constituimos un hbito de comportamiento. El cur so de la accin se desarrolla como una cadena de reflejos. Los actos de nuestro as eo de cada maana son esquemas de accin automatizados: lavarse, limpiarse los dient es, peinarse. Tambin el ejemplo antes mencionado de un esquema de accin relativo a ir a comer a un restaurante contiene, en el plano de sus unidades ms pequeas, eso s elementos automatizados: llevar el vaso a la boca, beber, tragar; sacar el din ero de la cartera, saludar, levantarse, ir hacia la puerta, abrirla, etctera. 2. Reproducibilidad de esquemas de accin: al estar el esquema de accin, como totalida d, almacenado en la memoria, podemos evocarlo. Esto se produce sin el esfuerzo d el primer proyecto y nos posibilita dirigir nuestra atencin sobre la organizacin d el curso en su conjunto. 3. Posibilidad de transferir los esquemas de accin: la t ransferencia de un esquema de accin a nuevos hechos resulta posible porque, aun c

uando est automatizado, no supone un curso rgido. Es flexible y hasta cierto punto puede adaptarse a cambios de situacin. El que ha aprendido a manejar un cuchillo , sabe manejar todos. Un nio que ha aprendido a consolar a sus hermanos pequeos, p robablemente es capaz de consolar tambin a cualquier nio pequeo. La jugarreta que u nos escolares han ensayado con un compaero que hace de profesor, la transfieren fc ilmente a otro. Cuanto ms parecido es el nuevo participante en la accin, tanto ms fc ilmente se logra la transferencia. Al ir aumentando la desemejanza (al ir aument ando el paso transferencial) del compaero o de la situacin, resulta ms difcil la tra nsferencia. As, un violinista puede tocar tamo bien una viola, pero le costar much o ms trabajo tocar un violoncelo y no podr tocar un contrabajo. ESTRUCTIJRA DE LA ACCIN Estn, en su totalidad, almacenados. Son por ello reproducibles. Son transferibles a nuevos hechos (cosas, personas, situaciones). Lo que hemos venido diciendo hasta ahora acerca de las acciones, se denomina com o enfoque funcional: hemos dicho lo que efectan las acciones, pero no hemos dicho an nada acerca de su esencia, su estructura. Es lo que vamos a hacer ahora, con la finalidad de entender las acciones a partir de su planificacin. Es lgico, ya que en la vida cotidiana se planifican a partir de las representaciones de las metas , porque en la enseanza en clase intentamos aproximarnos lo ms posible a la planif icacin natural y porque, por ltimo, el profesor, al planificar la leccin, hace refl exiones planificadoras que corresponden a las de la vida cotidiana y de los alum nos. 163

9. 8. 10. ELABORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO Hemos elegido el ejemplo de la fabricacin de queso y lo presentamos segn su evoluc in histrica. La fabricacin de queso duro se ha desarrollado en Europa sobre todo en los pases a lpinos. En estos territorios, muy lluviosos, resultaba difcil el cultivo de trigo , pero s era posible la ganadera y las industrias lcteas, y esto hasta en los prado s situados a mayor altitud. Pero los montaeses tenan que resolver un problema: su principal producto, la leche, tena que convertirse en algo transportable. suscept ible de ser almacenado e intercambiable por los productos agrcolas de la llanura, especialmente por cereal. Pues la leche, en s, no poda ser transportada durante l argos trechos y en grandes cantidades, ni tampoco poda ser almacenada ms que unos cuantos das. El descubrimiento decisivo fue el del cuajo, un enzima que est conten ido en el cuajar de la ternera. Una cantidad mnima de esta sustancia puede hacer que se coagule la leche a unos 38. En este proceso se precipita la paracasena, una sustancia que contiene protenas y grasas. A sta puede drsele forma de panes de que so y conservarla aadiendo sal. El cuajo se obtena antes desecando cuajares de tern eras y extrayndolo luego con agua caliente. A la ternera, el cuajo le sirve para digerir la leche que mama de la madre. vacas Cuajar de ternera Establo Lea ~~.~L~ ORI~ DE Quesero Caldero de cobre CUAJARSE. La fabricacin de queso es una secuencia de acciones que realizan los campesinos y pastores. En su forma ms sencilla se puede hacer tambin en clase, elaborando un q ueso pequeo. El siguiente anlisis psicolgico muestra: 1. resultado resultado Caldero cido lctico en Masa caseosa con Suero COCER Otros derivados de la leche (que que so hierbas.etc ) . 2. 3. Las acciones parciales con los elementos que participan en ellas (los participant

es en la accin). La obtencin, por etapas, del resultado queso, que representa la fina lidad concreta de la accin. El curso total, en el que cada paso aislado logra una meta parcial, sobre la que se basa el paso siguiente. Campesino Tendero RESULTADO Si han de cumplirse varias premisas, para un paso parcial son necesarias varias acciones parciales preparatorias. El esquema del curso viene a tener entonces la forma de un rbol o de un sistema fluvial, en el que confluyen diversas lneas de a ccin. All donde por otra parte una accin da lugar a diversos productos (resultados) , las lneas de accin diversas pueden tambin separarse, transcurriendo de modo diver gente. La figura 9 muestra un sencillo cuadro del esquema de accin de la fabricac in del queso. Veamos la secuencia de los pasos principales: al ordear se obtiene l a leche. En una primera etapa de elaboracin se calienta y se le inocula el cuajo. La leche se cuaja separndose la masa caseosa y el suero. La primera se prensa pa ra formar panes de queso, el ltimo puede servir de alimento para animales y puede elaborarse tambin para obtener queso a las finas hierbas. Los quesos son almacen ados y salados a diario, obtenindose as un tipo como por ejemplo el de Emmental. V eamos tambin la forma ramificada del esquema de accin: en tres puntos se unen rama s laterales con la lnea principal de accin. La primera colateral se refiere a la o btencin del cuajo, tomado del estmago de la ternera. Es aadido a la leche. La colat eral se une en el elemento leche con la lnea principal del esquema. La segunda cola teral se refiere el calentamiento del caldero de cobre en el que se pone la lech e. Se une mediante V Pan de Queso Sal Quesero Estantes Resultado V Queso duro (emmental, etc.) Fig. 9 164 Esquema de accin (Fabricacin de queso duro). Las acciones parciales y los procesos parciales se incluyen en marcos ovalados y en maysculas. En tomo a esas acciones y procesos parciales estn agrupados los participantes en la accin, unidos entre s mediante lneas. Su papel respectivo se incluye junto a la lnea de unin. El camino q ue sigue el producto corresponde a las dobles lneas OBJETO-RESULTADO. Las lneas se cundarias de obtencin de otros productos lcteos y de la utilizacin de suero como co mida para cerdos estn rodeados por una lnea de puntos. 165

ELABORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO el elemento caldero de cobre al curso principal de accin. La tercera colateral se r efiere a la obtencin de la sal que es necesaria para conservar el queso. Se une a travs del elemento sal, el instrumento es decir: el medio auxiliar para almacenar y salar, con la lnea principal. Se perciben adems dos lneas secundarias que parten de la principal. No corresponden estrictamente al esquema de accin de la fabricacin del queso. Se trata del aprovechamiento de un producto secundario: el suero. Per o divergen de la lnea principal, pues conducen a otros resultados que son: la obt encin de otros productos lcteos y la de protenas animales, a travs del cebamiento. D esde los puntos de vista didctico y psicolgico es importante que en una accin cada etapa parcial d lugar a un resultado objetivo. En el resultado concreto se ve lo que se ha realizado para obtenerlo. De esto pueden darse fcilmente cuenta incluso los alumnos con menos aptitudes verbales: para obtener leche hay que ordear a la s vacas; para obtener leche caliente hay que calentar el caldero; para obtener c uajo hay que extraerlo de los estmagos de terneras. En suma, en el resultado fina l se contiene la accin que lo ha producido y se convierte en un signo concreto de esa accin realizada y por realizar. An ms, en el resultado se objetiviza la accin ( Aebli, 1980/81). No son forzosamente los mismos alumnos quienes saben manejar lo s signos convencionales del lenguaje y las objetivaciones concretas de acciones. Es importante que la escuela proporcione posibilidades tanto a los que piensan de un modo concreto-prctico como a los que piensan sirvindose del lenguaje. En el ejemplo elegido se trata de un esquema de accin en el que intervienen diversos ag entes: el campesino, el quesero, el que aprovecha el suero. Pero esto es pura ap ariencia. Es fcil imaginar que es una sola persona la que realiza estas acciones. Desde el punto de vista histrico, as ha sucedido. Y el observador de una accin as p uede realizar mentalmente cada paso e imaginarse todo Sil curso. No ser capaz, qu iz, de realizar en la prctica, con xito, toda la accin, pero conoce ya sus rasgos pr incipales. Dispone de su esquema en forma de una representacin de ella. A esto es a lo que aspiramos en la escuela. Probablemente no es posible que cada alumno f abrique su pequeo queso, pero si se puede elaborar en comn. Todos participan en la accin y todos se forman de este modo una representacin de ella. Podemos afirmar, en resumen, que un esquema de accin puede plasmarse, bien en una accin efectiva o bien como representacin de esta. En todo caso, va dirigido hacia una finalidad de la accin y quien se ha formado el esquema sabe que cada accin parcial es necesari a como premisa del siguiente paso en la accin conjunta y, finalmente, para lograr la meta definitiva. Una parte de este curso suele estar automatizada y en caso extremo puede estarlo el curso total, pero siempre con la posibilidad de que estn tambin fundamentados los detalles. Un proceso a ciegas, no comprendido, no const ituye accin alguna y, por ello, tampoco un esquema de accin. Lo que aqu decimos ace rca de acciones que dan lugar a un resultado prctico es tambin vlido para aquellas cuyo resultado no es tan evidente; por ejemplo, con respecto a un trato cuyo res ultado sea un convenio. Cuando es una accin social, las correlaciones 164 son casi siempre complejas, ya que el interlocutor acta por su parte y ejerce as u na accin retroactiva sobre el primer agente. Otro tanto sucede, en parte, en el c aso de los procesos prcticos. Cuando provocamos un fuego, ste puede actuar sobre e l que lo desencadena si no lo maneja debidamente, y tambin otros procesos verific ados sobre cosas tienen sus trampas. Ms importantes son los aspectos morales que intervienen en las acciones sociales: el interlocutor humano tiene su dignidad y el modo de hacer un trato con l est sujeto a las correspondientes exigencias ticas . Los movimientos, por ltimo no se pueden describir tan bien con el esquema forma l que hemos empleado anteriormente. A pesar de ello, es vlida para tales acciones la regla fundamental de que cada etapa parcial est destinada a sentar las premis as correspondientes a la etapa siguiente. Para viajar en avin a Amrica, tengo que llegar al aeropuerto, en el autobs, por ejemplo; para llegar al autobs del aeropue rto tengo que ir a la terminal, con mi coche por ejemplo; para poder utilizar mi coche, tengo que dirigirme al garage, a pie por ejemplo, etctera.

FORMACIN DE NUEVOS ESQUEMAS DE ACCIN La persona que proyecta una accin, parte de un planteamiento de metas. Los montaes es de los pases alpinos buscaban un producto lcteo que fuese conservable, transpor table y, por tanto, que se pudiese exportar. Coln buscaba un camino ms corto a la India (ms corto que el camino que rodeaba el extremo sur de frica). Los colonos de l medio Oeste huan de una Europa en crisis, buscaban unas tierras donde pudiesen trabajar en su agricultura. O bien, considerado de modo algo menos histrico y ms i ndividualizado, los alumnos que hemos mencionado en la introduccin parten del pla nteamiento de una meta: un peridico que ellos mismos desean elaborar y que quiere n vender a sus compaeros y a sus padres. O desean mantener una serpiente u otro a nimal en el aula y observarlo, o deciden fabricar un globo que se eleve por aire caliente. Todos estos planteamientos de metas guan el proyecto de acciones que c onducen a ellas. Una buena leccin escolar se desarrolla de modo semejante. En pri mer lugar, la representacin de una meta de actividad. Por regla general no se pue de alcanzar mediante una simple intervencin en la realidad presente, hay que tend er un puente entre los hechos disponibles y la meta de la accin. Este es el senti do de las etapas parciales: se aplican a los medios disponibles y conducen a la meta a travs de pasos intermedios. Ya hemos reflexionado sobre esto. Si vuelvo hac ia atrs, me pregunto, qu me hace falta para realizar la accin que me conduce a la met a o para lograr el objeto que pretendo alcanzar? Deseara estar en Pars en un deter minado momento, para visitar all una exposicin: o bien, tendra que cambiar los neumt icos de mi coche, para poderlo utilizar tambin con nieve o barro. Para estar en P ars en un determinado momento tengo que tomar tal tren o tal otro. Para poder ins talar los neumticos de invierno tengo que ir al garage. Para alcanzar el tren, he de estar a tal hora en la estacin. Para poder ir al garage con los neumticos de i nvierno tengo que buscarlos en mi garage y cargarlos en el coche. Para estar a d eterminada hora en la estacin debo tomar un taxi un cuarto 167

ELABORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO de hora antes. Para buscar los neumticos y cargarlos tengo que ir al garage, etcte ra. Es, pues, fundamental una planificacin regresiva de la accin: me pregunto qu pr emisas tienen que darse para llegar al paso final de la accin. Compruebo si se da n. En caso negativo me pregunto, adems, qu hacer para establecerlas. Para hacerlo han de cumplirse unas condiciones elementales. Si no se cumplen, no tendr ms remed io que hacer algo distinto para conseguirlo. No toda planificacin se realiza de m odo regresivo. Hay cursos parciales en forma de esquemas que nos son familiares. Podemos, por tanto, proyectar hacia adelante a partir de la situacin dada, con l a intencin fija en la meta final. S que debo estar en Pars en un momento ya previst o y que viajo en tren. As pues, planifico hacia adelante desde mi situacin actual: hacer las maletas, tener preparado el dinero y el pasaporte, consultar la gua de ferrocarriles. De todos modos, para llegar con tiempo he de planificar regresiv amente. Los montaeses, probablemente, no han desarrollado su fabricacin de quesos mediante una planificacin regresiva. Seguramente hicieron muchos tanteos, procedi endo por ensayo y error, con la meta relativamente indeterminada, de producir un producto lcteo conservable. Esta experimentacin parti de los procedimientos que te nan a su alcance: hervir la leche, separar la parte lquida, etc., es decir, todos los pasos correspondientes a una planificacin hacia adelante (progresiva). As pues , un plan de accin natural procede tanto regresiva, como progresivamente. Lo impo rtante es que se unan ambos extremos: los medios disponibles y la meta final. Un a buena leccin ha de proceder de modo semejante. El que desarrollemos en clase un tema mirando slo hacia adelante, progresivamente, es, sin embargo, algo que suce de con harta frecuencia. En el procedimiento descrito se reconocen dos formas cls icas de realizacin de nuevos modos de comportamiento: diferenciacin e integracin. H ablamos de diferenciacin cuando el sujeto tiene en la mente, y como totalidad un modo de comportamiento, aqu una accin: un producto lcteo conservable, transportable, que se pueda exportar, estar en Pars, de algn modo, la noche del 15 de junio, hacia las ocho, tener preparado para Navidades el turrn suficiente para que los nios estn contentos. En el proceso de diferenciacin se precisa el curso de la accin, ya sea p or ensayo, ya en la representacin. En lugar de la representacin global de un llegar , de algn modo, desde la situacin actual, hasta la meta, surge la representacin exac ta de los diversos pasos que hay que dar. El proceso se asemeja al desarrollo de un rgano vegetal o animal: la hoja es al principio una yema en el tallo, indifer enciada. Luego se va configurando, va surgiendo su forma, se ven los nervios, cr ece el tallo. Es importante que la forma definitiva est ya contenida en la dispos icin de la hoja. De idntico modo, la forma definitiva de la accin est contenida ya e n su proyecto global. Se va constituyendo paulatinamente. La formacin de nuevas a cciones tiene tambin rasgos de la integracin. Para llenar el marco que se da con e l proyecto global, a fin de tender el puente entre la situacin dada y la meta, ev ocamos elementos de accin a partir del repertorio de nuestro saber sobre las acci ones: para que la leche pueda conservarse, hay que hervirla, para que se solidifique hay que cuajarla, cuando se ha formado una masa elstica con ella, se debe poder desprender fcilmente de su recipiente; esto se hace con una especie de molde que se compone de un suelo plano, una tapa y un borde cilndrico que se pue de abrir. Si se quiere cambiar una rueda hay que destornillar la vieja, retirarl a y atornillar la nueva; para ello la rueda no debe estar apoyada sobre el suelo , y se necesita un gato. No se trata aqu de elegir entre diferenciacin y formacin. El proyecto global de accin se va diferenciando en el transcurso de la planificac in. Esto se consigue rellenando el marco correspondiente con diversos esquemas de accin contenidos en mi saber sobre ella. Prevemos que en clase hay que preocupar se por ambas cosas: porque se constituya el plan global de accin y porque se movi licen los correspondientes esquemas a partir del repertorio de saber relativo a las acciones. INTERIORIZACIN DE LAS ACCIONES

Ya hemos visto que un esquema de accin puede ser fruto de una accin comprobada y d esarrollada en la prctica. Puede ser, por tanto, reproducida con xito como autntica accin y ser transferida a nuevas situaciones. Pero tambin es posible que no haya sido ejecutada jams y que posiblemente slo pueda ser transformada en acto al preci o de ensayos y reflexiones suplementarias. En tal caso posee el estatuto de mera representacin terica de una accin. Una persona puede imaginarse el curso de la accin, describir y explicar su representacin mediante palabras y explicar por qu se hace una cosa. La nueva pregunta que se plantea es la siguiente: cmo, a partir de una accin efectivamente realizada, se forma una representacin de una accin? y cmo se tran sforma de nuevo en una accin efectiva, la representacin de la misma? Al principio no encuentra problema, al menos en la primera de ambas transformaciones, pues en tre las acciones efectivas y las internas existe una estrecha relacin. De hecho, en la accin efectiva pueden distinguirse dos partes: el proceso central de direcc in, y su cumplimiento mediante los efectores del cuerpo. En el sistema nervioso c entral tienen lugar los procesos de direccin y control que aseguran el curso orde nado de la accin y los van adaptando constantemente, con ayuda de los sentidos, a l entorno. De estos centros de direccin y control parten luego los impulsos inerv adores que activan y conducen a los efectores, los msculos y otros rganos corporal es. Estas inervaciones y los movimientos correspondientes a ellas pueden ser inh ibidas en parte, sin necesidad de que por ello cesen los procesos centrales. En este caso, la accin efectiva se ha convertido en interna, se ha interiorizado. Es como si mediante el desembrague de la conexin entre el motor (proceso central) y las ruedas (efectores), el motor siguiese en marcha sin que sucediese exteriorm ente nada. En lugar de que el alumno realice una autntica secuencia de actos, es como si slo se los imaginase. Una segunda reflexin muestra, de todos modos, que po r la va de la interiorizacin de acciones pueden surgir nuevos problemas para el al umno. La accin efectiva se realiza en un objeto concreto presente. La representac in de la accin prescinde de este apoyo. El alumno, por tanto, no slo se tiene que r epresentar su accin, sino tambin el objeto en el que se realiza. Ello supone un es fuerzo suplementario. La observacin del resulta169

ELBORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN OPERACIN Y CONCEPTO do advierte con frecuencia al alumno de cundo est haciendo errneamente una accin con creta: una construccin amenaza con hundirse, o el curso de la accin amenaza con de tenerse. La accin pensada no necesita asegurarse as, pero los experimentos que sol amente han sido imaginados deben controlarse cada cierto tiempo mediante ensayos llevados a cabo con efectividad. El paso principal en el camino hacia la repres entacin de la accin consiste, por tanto, en la adquisicin de una representacin exact a de la situacin de partida, del estado original del objeto de la accin y adems, de la representacin de las modificaciones que producimos en el objeto o en la situa cin mediante las etapas de la accin. En los movimientos imaginados se conocen bien tales dificultades, y esto lo utilizan ciertos tests de inteligencia. As por eje mplo se le dice al sujeto: Imagnate que un caminante se mueve desde un punto A cin co kilmetros hacia el Sur, luego camina 10 km. hacia el Este, luego 10 km. hacia el Norte y por ltimo marcha otros 10 km. hacia el Este, a qu distancia se encuentra del punto A? Anlogas dificultades puede plantear a un alumno imaginarse que se f abrica un queso Emmental aun cuando l mismo haya observado su fabricacin en una qu esera, e incluso cuando durante un experimento de aula lo ha realizado con la ori entacin del profesor. Por otra parte, est claro que la realizacin de una accin por u no mismo sienta las mejores premisas para adquirir la correspondiente representa cin. Quiz repitamos de este modo un proceso que se produce durante el desarrollo i nfantil. Piaget afirma que el nio pequeo aprende efectivamente, en un principio, m uchos modos de comportamiento y que slo a la edad aproximada de ao y medio es capa z de realizar tambin interiormente acciones y de representarse los objetos corres pondientes (Piaget, 1936/1969, pgs. 339 y ss.: 1947 \1972, pg. 120). Esto parece p lausible por los motivos antes mencionados. De ello se deduce que el alumno, esp ecialmente el de enseanza bsica, ha de elaborar acciones nuevas y como veremos, op eraciones, en acciones efectivas. Pero tambin para los de ms edad y adultos es vlid a la regla de que una accin se aprende ms fcilmente y se comprende mejor mediante e nsayo efectivo, que mediante el mero experimento imaginativo. El proceso inverso , la transformacin de la representacin de acciones, en acciones efectivas, resulta r fcil cuando el alumno, como acabamos de decir ha pasado desde la accin efectiva, a la representacin de la misma. Ms difcil le resultar esta transformacin cuando slo ha ya adquirido la representacin de la accin a partir de la observacin de sta y le resu ltar dificilsima cuando la haya conocido a base de meras descripciones verbales. E sta es la dificultad que plantea la transformacin de unas instrucciones para uso en una accin real. Parte didctica Aprender a actuar En todas las actividades didcti cas a las que ha aludido este captulo, el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseanza. Puede contar a los alumnos cmo se construye una c entral elctrica, cmo se instala un acuario, cmo est organizado el correo y cmo se hace un dulce navideo. Puede tambin demostrar todo ello prctic amente y finalmente puede hacer leer un texto en el que se describan las corresp ondientes acciones y procesos. La forma de dar clase que aqu examinamos aspira a hacer que los alumnos mismos sean los que acten; el profesor se limita a echarles una mano. Esto significa, pues, que los procesos de estructuracin han de ser lle vados a cabo por los alumnos con una cierta independencia, para lo cual ha de sa tisfacerse una primera condicin: el joven alumno no puede desarrollar el proceso de estructuracin en abstracto, es decir, limitndose a imaginarlo; debe enfrentarse a la realidad concreta y hay que darle ocasin de llevar a trmino, en la realidad, su proyecto. Aqu no basta con la tiza y el encerado. Hay que construir la centra l en el cajn de arena, la clase debe hervir la leche y aadirle el cuajo, los acuar ios han de instalarse de verdad y tambin los proyectos de la clase de pequeos tien en que llevarse a cabo de un modo real. Con alumnos ms maduros pueden emplearse m edios audiovisuales en lugar de la realidad concreta. En estos casos existe la p osibilidad de que el profesor vaya fijando constantemente el curso de la accin me diante sencillos esquemas en el encerado. As, durante la leccin ir incluyendo suces ivamente, en un dibujo ya preparado en la pizarra y que representa un valle alpi no, el dique y todas las dems partes de la central elctrica o bien, en un nivel in ferior las diversas acciones que se dan al cocer el pan, hacer confitura o lavar

, etc., mediante una serie de esquemas, ante los alumnos. Los alumnos de los pri meros niveles escolares construirn un curso de acciones representativo, a base de determinados medios auxiliares, tales como recortes en cartulina. De todos modo s, hay que tener en cuenta que no se trata ya de realizar una accin efectiva, sin o de una representacin de la misma, con todas las limitaciones y posibles fallos de lo slo visto y slo imaginado. PLANTEAR EL PROBLEMA Cmo se logra que los alumnos realicen su empresa buscando y pensando por su propia cuenta? En primer lugar hay que plantear adecuadamente el problema. Ello esti~u la al pensamiento y lo orienta hacia la meta. Hemos visto cmo se planifican las a ccienes a partir de la meta. Sabemos tambin que cuando los alumnos estn interesado s por la finalidad de la accin, harn todo lo posible para llevarla a cabo, es deci r, pensarn, comprobarn con sentido crtico las correspondientes propuestas, sopesarn su validez, ensayarn si son posibles de realizar y cmo. Quien tiene una meta y no ve an cmo la podr alcanzar, tiene un problema. Quien comienza a ver cmo podra resolve rlo, tiene un proyecto. La pregunta cmo se podra preparar la leche de modo que se co nserve y sea transportable sin instalaciones especiales? formula un problema. La idea de que se puede conseguir cuajando la leche y prensando el producto, es un proyecto. Al igual que el problema precisa de solucin, el proyecto necesita reali zarse. Se trata de un mismo hecho psicolgico. En consecuencia, al comienzo de una actividad docente ha de haber un planteamiento vivo de problemas, un proyecto q ue interese a los alumnos. Es importante que la correspondiente pregunta no ocup e slo la mente del profesor, sino que sea hecha tambin por los alumnos, pues es en ellos en quienes ha de 171 170

ELABORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO desencadenar y guiar la consiguiente bsqueda y la correspondiente investigacin. El profesor har cuidadosamente, junto con los alumnos, el planteamiento del problem a y no lo impondr rutinariamente como fijacin de una meta (Ziller. 1876), al princip io de la leccin. Vale la pena invertir en ello todo el tiempo que haga falta, ya que el resultado compensar con creces el gasto de tiempo y energa. As, el profesor hablar con los alumnos, antes de construir la central elctrica, acerca de que en e l invierno es especialmente escasa la energa elctrica (por qu?) y que por tanto hay qu e recoger en ese plazo la mayor cantidad de agua que se pueda, que debe caer sob re las turbinas desde la mayor altura posible, etc. Si el problema queda plantea do de un modo claro y vivo, el profesor no tendr que conducir a la clase como con andaderas, a travs de la leccin, mediante preguntas muy concretas y alusiones, si no que le podr permitir investigar por su cuenta, de modo relativamente autnomo, d entro de los lmites impuestos por el problema y en la direccin general marcada por l, correspondindole tan slo el papel de poner orden en la actividad mental colecti va y vigilar la realizacin en cuanto a su contenido. Desde Ziller (1876) se ha re petido que el planteamiento de problemas ha de estar conectado con el mundo de e xperiencias del nio. Esto es ciertamente verdad, pero hay que preguntarse qu se de be entender como tal. El mundo de experiencias del nio no slo incluye el saber que ha ido adquiriendo en su entorno extraescolar. Desde luego, en las clases harem os constantemente referencia a su experiencia cotidiana, cuando venga a cuento, y sabemos tambin que un profesor inteligente y conocedor de la realidad sabr perci bir en este sentido multitud de ocasiones. Queda, sin embargo, en pie el hecho d e que muchos planteamientos de problemas son abordados con gusto por el alumno, aun cuando no estn conectados directamente con su entorno. El problema puede surg ir tambin de la misma leccin previa. Ha de ser formulado mediante conceptos y apoy arse en hechos que l conozca, ya los haya conocido en una clase anterior o bien a travs de su experiencia extraescolar,

escrito en el encerado, se piensa detenidamente cada detalle y se ajusta a la prc tica. Se invita a los alumnos a razonar sus propuestas y sealar los fines que per siguen. Los argumentos aducidos son sometidos a discusin por los dems alumnos: Qu pen sis acerca de lo que propone Federico?,Harais vosotros tambin lo que propone Gabriel? ene alguien una idea mejor? Se lleva a la prctica la mejor de las ideas propuestas , a veces una poco adecuada, que a continuacin ser reconocida como tal por la clas e y corregida. Si la realizacin es sencilla y no requiere mucha habilidad, ser rea lizada por un alumno; en caso contrario, el profesor trabajar siguiendo las indic aciones de los alumnos. En cuanto se haya completado una etapa parcial, ser exami nada por todos: Era esto lo que queramos? Tena que salir as? Est bien de esta manera? Tenemos que modificarla, mejorarla. ,Hemos perdido de vista la idea que tenamos y p or ello nos ha salido as? Aun cuando en la mayora de los casos slo algunos pueden ac tuar realmente, todos estn implicados en el proceso de construccin. Mientras que u no acta, los dems van pensando lo que se va haciendo, observan la construccin con o jos crticos y dan su aprobacin o hacen propuestas para mejorar lo hecho. Es prefer ible realizar la accin individualmente o bien en grupos, aunque al profesor le re sulta entonces mucho ms difcil controlar el trabajo de todos los alumnos, y puede haber ms errores y faltas. PROYECTAR Y REALIZAR LA ACCIN Ya est planteado el problema, se ha creado una expectativa acerca de la solucin y se ha marcado el rumbo a seguir en la investigacin y la reflexin. La obra puede su rgir, la accin iniciarse. La mitad de una clase est reunida, por ejemplo, alrededo r de una mesa sobre la que hay una placa elctrica para calentar la leche, el cuaj o y los restantes utensilios para la elaboracin del queso. La otra mitad de la cl ase est reunida en torno al cajn de arena en el que ha de construirse la maqueta d e central elctrica, o bien alumnos de ms edad tienen ante s los mapas en los que -c on la imaginacin- buscan un punto para enclavar una presa en el ro y establecer un a central elctrica. O bien, ante la clase est preparado el material con el que ha

de construirse el acuario. Los alumnos proponen lo que hay que hacer. El profeso r escucha el primer grupo de aportaciones, sin tomar posicin al respecto. Muchas propuestas no son satisfactorias desde el punto de vista prctico y probablemente estn presentadas de un modo ms o menos desordenado. Primeramente preguntar a los al umnos en qu orden deben realizarse las medidas y acciones propuestas. Una vez est ablecido el orden y eventualmente 172

As pues, la planificacin en comn de algo que se emprende en clase discurre por las fases siguientes: l. Explicacin, fundamentacin y justificacin de la meta. Las pregu ntas a plantear aqu son las siguientes: Qu es lo que querernos? Por qu lo queremos? Q u relacin hay entre nuestra meta y nuestras restantes ideas y representaciones de la meta? 2. juzgar la situacin de partida. Cul es la situacin de partida? De qu medios disponemos? Qu podemos hacer nosotros para resolver nuestro problema, qu pueden ha cer los especialistas? 3. Determinacin de los diversos pasos hacia la solucin. Qu ac ciones parciales hay que realizar cuando proyectamos a partir de la metal Qu condi ciones han de cumplirse? Existen condiciones previamente impuestas? Otras ms elemen tales an? Y viceversa: Cmo podemos llegar a la meta a partir de la situacin dada? Cule son los primeros pasos a dar? Cules los siguientes? 4. juzgar el plan. Antes de e mprender el trabajo, consideremos otra vez el plan en su conjunto. Pensemos si e s adecuado para los medios con los que contamos y juzguemos si tenemos posibilid ades de alcanzar la finalidad propuesta, de resolver con xito el problema. En la realizacin se da fundamentalmente la secuencia siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. Presenta cin de propuestas. Precisarlas y fundamentarlas por los que las presentan. Juicio de la clase acerca de ellas. Realizacin por un alumno o por el profesor. Examen, en comn, del resultado. 173

ELABORAR UN CURSO DE ACCIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO La forma de dar clase que describimos aqu se caracteriza porque los alumnos resue lven un problema casi por s solos, elaboran de modo relativamente autnomo los cono cimientos. Por ello es preciso que determinemos el papel del profesor que gua la tarea. La base para que lo haga con habilidad y ajustando al tema el trabajo de los alumnos, es el conocimiento exacto de las acciones a realizar. Para su prepa racin, el profesor debe haber hecho y ensayado por su cuenta aquello que los alum nos debern realizar en clase; as no slo conocer el mejor modo de realizacin, sino que habr pensado tambin las posibles variantes y sabr apreciar las soluciones propuest as por los alumnos y ponerlas al servicio del conjunto. Durante la realizacin del trabajo, el profesor se mostrar reservado con su saber. No se trata de que ensee a los alumnos cmo se hace una cosa, sino de que les deje que sean ellos mismos lo s que busquen y encuentren soluciones. Ya que sabe exactamente qu es lo que se ha de buscar y qu es lo que se ha de encontrar, est capacitado para orientarles de m odo adecuado. Si se ha dejado de tener en cuenta un punto importante o si hay qu e reflexionar acerca de otros motivos y consecuencias, les guiar mediante pregunt as e indicaciones. Un comportamiento as no resulta fcil para ciertos profesores. D eben aprender a reservarse su aleccionamiento, para dar a los estudiantes ocasin de pensar por su cuenta. Por otra parte, este modo de proceder no les dispensa e n modo alguno de pensar con todo cuidado las ideas que expondrn los alumnos; pues slo as le ser posible llamar la atencin de stos sobre todos aquellos puntos que han de ser tenidos en cuenta. Naturalmente, el profesor no debe imponer obstinadamen te el concepto previsto por l, o la va de solucin que considera correcta. Debido pr ecisamente a que ha reflexionado acerca del tema desde todos los puntoS de vista , se halla en disposicin de adaptarse a propuestas que se desvan del camino previs to, en caso de que algn alumno aportase una idea inesperada y original. La experi encia muestra que es precisamente el profesor bien preparado el que acepta las p ropuestas de los alumnos de modo ms flexible que el medianamente preparado, pues este ltimo, en su inseguridad, se aferrar a sus convicciones, de las que no se atr ever a apartarse. Esto hay que recordrselo a los colegas que piensan que el princi pio de autoactividad de los alumnos les dispensa de asimilar previamente y con d etalle la materia en cuestin y pensar por su cuenta en la labor a realizar. INTERIORIZAR LA ACCIN sealado el modo de proceder tras la elaboracin prctica de un esquema de accin. El al umno debe formarse la correspondiente representacin, interiorizando la accin. Noso tros preparamos este proceso, no limitndonos a manejar al alumno, sino hacindole d ecir siempre, previamente, qu es lo que piensa hacer. Su expresin verbal a este re specto ha de basarse en la representacin de lo que intenta hacer. De todos modos, la situacin concreta de partida sirve como apoyo de la representacin. El alumno n o tiene que imaginarse todo el valle alpino con sus glaciares, campos nevados y torrentes, sino que ya est preparado por el profesor o por otros compaeros antes d e la clase, cuando se inicia la reflexin acerca de la utilizacin de los saltos de agua. Asimismo, en los otros ejemplos, cuando el estudiante busca con su imagina cin soluciones para el problema planteado, puede basarse en la parte de realidad concretamente presente en que se desarrollar la siguiente tarea. Son muy pocas las lecciones en las que se desea aportar al alumno habilidades prc ticas. Aunque existen fallos en este aspecto, por regla general adquiere algn sab er. Siempre se formar representaciones ms precisas y vivas de las obras de los hom bres, de sus acciones y empresas, cuando sea l mismo el que las construya y reali ce, y por ello le dejamos que lo haga. De todas formas, este modo de proceder es algo ms que una maniobra didctica. La investigacin psicolgica del proceso de interi orizacin ha mostrado qu es lo que significa tener la representacin de una actividad ; es poder realizarla interiormente. Saber cmo se hace un dulce navideo no signifi ca sino poder llevar a cabo interiormente, es decir, representndoselas, las activ idades para lograrlo. Con ello queda La primera etapa de la interiorizacin se inicia despus de terminar las actividades

prcticas. El primer peridico de la clase ha salido, la central elctrica est levanta da, el acuario est instalado, se ha construido la oficina de Correos. Entonces, j unto con la clase, contemplamos de nuevo la labor realizada (consideracin retrosp ectiva de la tarea realizada). Repasamos con nuestro pensamiento todas las accio nes, es decir, las recapitulamos interiormente. El proceso de representacin se ap oya sobre lo contemplado. La obra concretamente presente recuerda las fases de s u elaboracin. Solicitamos del alumno que informe nuevamente sobre las diversas ta reas que se han llevado a cabo en el transcurso de la realizacin. As se ofrece al mismo tiempo una oportunidad de prestar la atencin que merece a la expresin verbal , algo descuidada quiz en el ardor del trabajo prctico. Les pedimos, pues, una exp osicin oral precisa y correcta de las tareas hasta ahora realizadas. Esta exposic in puede resumirse en la pizarra y sirve para la posterior fijacin por escrito de lo que se ha hecho. Las distintas fases o partes de la obra comn quedarn probablem ente fijadas en uno o varios esquemas. Sobre esta base y sin ver la obra concret a, el alumno ha de poder exponer el procedimiento. Con ello se alcanza la segund a etapa de la interiorizacin de la accin: el alumno se imagina el curso de la accin basndose slo en una imagen de una o varias fases del proceso. En tercero y ltimo tr mino, el alumno deber ser capaz de reproducir las acciones que se han llevado a c abo, sin ningn apoyo perceptivo y a partir de la mera representacin. Con ello alca nza su estadio final el proceso de interiorizacin. El alumno est ahora en condicio nes de realizar, slo con arreglo a su representacin, aquellas acciones que en un p rincipio llev efectivamente a cabo y dar cuenta de ellas mediante el lenguaje. En el proceso de interiorizacin, el estudiante se ve tambin en la necesidad de repas ar mentalmente varias veces una cosa y hacrsela as presente de modo reiterado. Con ello se alcanzan al mismo tiempo otras dos finalidades: por una parte grabar me ntalmente el tema mediante la repeticin, al mismo tiempo que obtiene acerca del m ismo aquella visin global que integra en una unidad los mltiples elementos de la r epresentacin. Al final, no sabe slo lo que l mismo ha realizado, sino tambin lo que hacen otras personas; no solamente lo que sucede en un determinado lugar del mun do, sino lo que sucede en muchos lugares, siempre de nuevo, como solucin de deter minados 175 174

ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO problemas. Cuando se entiendan y se lleven a cabo proyectos de este modo, cuando penetren en nuestras escuelas unas actividades animadas por este espritu, no se podr decir ya que en un sitio se forman los tericos, mientras que en otro se forma n los prcticos. Entonces, en ambos lugares se formarn prcticos que piensan y pensad ores prcticos. Y si a travs de esta actividad encuentran placer en aprender a cola borar juntos de un modo humano, habremos formado al mismo tiempo hombres. 8. FORMA BSICA 7: CONSTRUIR UNA OPERACIN En el captulo anterior hemos visto cmo se reflexiona sobre un curso de accin y cmo s e va formando, junto con los alumnos, su representacin. En este captulo no tratamo s ya de acciones, sino de operaciones, de su construccin y de su interiorizacin pa ra formar representaciones. Es decir, se trata del pensamiento matemtico. ste cons iste, como hemos visto, en algo ms que calcular. Se trata de un pensamiento que c onsidera de modo abstracto la realidad y el propio obrar (Aebli, 1980, pgs. 209 y ss.). Surge as una fuerza completamente nueva en la imagen de la vida mental? . H emos de imaginarlo como el reflejo de un cielo de ideas matemticas en el alma hum ana? O bien pueden abstraerse de las cosas conceptos y operaciones de ndole matemti ca cuando slo se las considera correctamente? En el presente libro no adoptamos n inguna de estas actitudes. Creemos que el pensamiento matemtico ha partido del qu ehacer prctico y del establecimiento de relaciones concretas dentro de la realida d, y que tambin este desarrollo ha de ser recorrido de nuevo en la experiencia de cada nio. Por ello, al captulo sobre la elaboracin de esquemas de accin sigue otro sobre la construccin de operaciones. Pues las operaciones son los descendientes a bstractos de los esquemas de accin y stos a su vez, son sus predecesores concretos . FINAL: SABER COMPRENDIDO ACERCA DE ACCIONES En las reflexiones precedentes se ha puesto en claro que actuar es algo ms que un a habilidad fija. Aqu no se trata de inculcar al alumno cualquier tipo de habilid ades manuales. Una persona prctica no es solamente alguien que posee destreza. Tamb in posee un cerebro hbil. Una persona prctica entiende lo que hace. Sabe con qu fin va realizando las distintas etapas de un curso de accin y por qu resultan adecuada s para alcanzar las metas parciales. Posee asimismo una visin de conjunto acerca de la eficacia comn de las diversas medidas, en cuanto a la consecucin de la meta final. Ve claramente la estructura de su actuacin. Los esquemas de accin no son ma niobras, ni el saber acerca de la accin es un saber inculcado a base de mera ruti na. El saber acerca del propio actuar, que intentamos transmitir, no es ajeno al saber terico, y viceversa: el saber terico, del cual trataremos ms adelante, sirve al saber acerca de la accin. Esto se advierte cuando tenemos en cuenta lo que nu estros alumnos aprenden cuando han llevado a cabo y pensado bien el experimento de la fabricacin del queso, o bien cuando han construido con el profesor una cent ral elctrica en el cajn de arena. El saber que persiste entonces en el alumno supo ne mucho ms que el recuerdo de una secuencia de actividades prcticas. Al final, te ndr ante sus ojos toda la estructura de un proceso de mejora de la economa agrcola. Este proceso est ordenado en interrelaciones econmicas, histricas y biolgicas. y lo mismo sucede con la central elctrica: se trata de un trozo de realidad fsica, tcni ca y econmica un trozo de saber acerca del mundo. Parte psicolgica De la accin, a la operacin LAS OPERACIONES SON ACCIONES ABSTRACTAS El concepto de operacin ha sido introducido en psicologa por Piaget (vase sobre tod o Piaget y Szeminska, 1941/1965; Piaget, 19471 )1972; Piaget e Inhelder, 1948/19 71 y Piaget, Inhelder y Szeminska, 1948/1971). Anteriormente se haban entendido p or operaciones conexiones matemticas de la forma a o b = e, siendo el signo o vlido tanto para las operaciones matemticas fundamentales (adicin, sustraccin, multiplica

cin y divisin) como para la realizacin consecutiva de dos operaciones espa17(, 177

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO

ciales (por ejemplo, rotaciones parciales de un polgono regular) o de dos permuta ciones de una cantidad de objetos (por ejemplo: abc - bca y bca - cab) (Baumgart ner, 1964). Cmo lleg Piaget a adoptar este concepto matemtico en psicologa? Detrs est la tentativa de no considerar, en el pensamiento del hombre, a las asociaciones como nicos nex os de unin entre las diversas ideas (<<torre Eiffel-Pars, Novena Sinfona-Beethoven. Ad Eva, 12-144.). Junto con los psiclogos de la Gestalt, Piaget parte de la idea de qu e el hombre establece conexiones claras entre sus conceptos y sus representacion es: La torre Eiffel es un smbolo de Pars, La Novena Sinfona fue compuesta por Beethove n. Adn y Eva fueron los primeros seres humanos, .12 elevado a la segunda potencia e s 144. As pues, Piaget considera que entre las representaciones y los conceptos de l pensamiento existen relaciones cualitativas, relaciones objetivas. como las den omin el psiclogo alemn Selz (1913/1922). Pero detrs de la idea de operacin existe un segundo pensamiento. Para Piaget, el pensamiento matemtico surge a partir de la a ccin: la adicin, de juntar cantidades; la sustraccin, de retirar; la multiplicacin, de tomar repetidas veces una misma cantidad; la divisin, de retirar repetidas vec es una misma cantidad a partir de una cantidad total o bien de distribuir una ca ntidad total en un determinado nmero de panes iguales (Piaget, 19471 \1972). Cmo su cede esto? En este punto no ve Piaget muy claro. En ocasiones destaca la interio ridad de la operacin: las operaciones seran acciones internalizadas; otras veces d estaca la movilidad: las operaciones son reversibles, y otras veces hace resalta r el hecho de constituir las operaciones sistemas: las cien operaciones de la mu ltiplicacin 1 x l , 1 x 2, etc., la considera como un sistema as, ya que entre las diversas operaciones existen evidentemente mltiples y diversas relaciones. Todo el restante material era gratis, 25 ejemplares se reservaron para el propio consumo y 83 pudieron venderse, de los cuales 30 a adultos ajenos a la escuela, al precio de 0,70 marcos, ocho a profesores, a 0,50 marcos, 45 a alumnos de otr as clases, a 0,30 marcos. Los alumnos ganaron por tanto 30 x 0,70 marcos + 8 x 0 ,50 marcos + 45 x 0,30 marcos. Esto hace un rotal de 38,50 marcos, faltando por tanto 44,00 -;- 38,50 marcos = 5,50 marcos, que han de abonarse adems al comprado r. Si para mayor simplicidad imaginamos que todo el curso de la accin ha sido lle vado a cabo por un solo alumno y que ste ha repasado las cuentas, podemos decir l o siguiente: lo que en un principio constitua una accin compleja, se convierte, pa ra la reflexin, en una secuencia de operaciones. Al comprar el papel, en la confe ccin y distribucin del peridico ha sucedido mucho ms que lo que luego es introducido en la cuenta: se transportaron pilas de papel, se imprimieron, se formaron nuev as pilas de papel, se distribuyeron, se promocionaron y finalmente fueron vendid as, es decir, cambiadas por dinero. Cuando los alumnos se limitan a echar cuenta s, es decir, a realizar las operaciones mencionadas, no toman en consideracin la mayor parte de los aspectos de este complejo hecho. Realizan, pues, un proceso d e abstraccin a partir del esquema de accin. Piaget (Piaget e Inhelder, 1948/1971) habla de abstraccin a partir de la accin. Lo que queda es una accin abstracta a la qu e llamamos operacin. Frente a la prdida de concrecin, se da una ganancia esencial. De sde el punto de vista elegido, el curso de la accin se ha hecho transparente. Nosotros proponemos un enfoque ms sencillo, pero que se aproxima al de Piaget en cuanto a sus resultados. Entendemos las operaciones como acciones abstractas. Cr eemos que a partir de una accin se puede formar una operacin en la mente del que a cta, cuando considera abstractamente su propio obrar. Los siguientes ejemplos ilu strarn esta idea. Primer ejemplo: una clase acta con peridicos confeccionados por e lla misma Como hemos sealado en el captulo anterior, una clase ha hecho un peridico . Para ello se realizaron prcticamente las siguientes acciones: un alumno fue a c omprar el papel, apart la cantidad necesaria y tom para su propio uso las hojas no utilizadas. Una vez confeccionados los peridicos se distribuyeron, ingres dinero en caja. Al final hubo que devolver su anticipo al proveedor del papel. Esto dio lugar a la siguiente pregunta: qu ha sucedido aqu desde el punto de vista contable ? Para averiguarlo, los alumnos reconstruyen las acciones realizadas, desde la p

erspectiva de las cantidades y los precios. La reconstruccin slo tiene en cuenta l as cifras que aparecen y sus proporciones: Una hoja de un peridico de ocho hojas cost 5 pfennig, el papel para todo el peridico, por tanto, 40 pfennig. Se confecci onaron 110 ejemplares. Para el papel se gastaron por tanto 44 marcos. Esto es ta mbin lo que el comprador del papel haba adelantado. 178 Segundo ejemplo: los nios de primero descubren la medicin Nuestro segundo ejemplo se basa en un experimento de Piaget (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1948/1971, ca ptulo II). Los psiclogos ginebrinos hicieron construir torres de la misma altura a nios de edades comprendidas entre los cuatro y los diez aos. Procedieron para ell o del modo siguiente: sobre una mesa normal haba una torre de unos 60 cm. de altu ra (T1) formada por bloques de madera con la misma base, pero de distinta altura . Los pequeos disponan de un gran nmero de bloques de madera iguales entre s. La tar ea a realizar consista en construir sobre una mesita ms baja, una nueva torre (T 2 ) de la misma altura que la torre modelo. La primera torre no poda ser movida (T1 ) pero aparte de esto estaban permitidas todas las construcciones auxiliares pos ibles. Aqu vamos a considerar slo las reacciones de los nios, de una edad aproximad a de siete aos. Construyeron con los bloques una torre auxiliar M junto a T y al hacerlo as, tuvieron en cuenta que fuese de la misma altura. Transportaron la tor re auxiliar a la mesita. Luego construyeron junto a M la torre T2 que se les haba pedido, teniendo tambin en cuenta la altura. Aqu se trata, una vez ms, de un curso de accin prctico y complejo. Los nios manejaban bloques de madera. Cuando se coloc a sobre la mesita la torre auxiliar, surgen problemas de equilibrio que requiere n gran cuidado y habilidad. Luego sigue otra fase de construccin. Cuando los alum nos haban concluido nos miraban a los psiclogos con 179

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCION. OPERACIN Y CONCEPTO orgullo: Ahora he terminado una torre de la misma altura. Salta a la vista una acc in prctica concreta, con todas las exigencias que resultan de la ndole del material y de las circunstancias de la realizacin de la accin. Pero en esta accin se encier ra una reflexin, una sencilla estructura, que se puede formular del siguiente mod o: mas a lo que hace Cristina una accin de transporte repetida. Pero esto implica un a estructura que la nia es capaz de advertir: Cojo cada vez cuatro botellas, hasta que tenga las veinte. As es que tengo que ir cinco veces. Entonces tendr 5 x 4 bo tellas = 20 botellas. En este ejemplo podemos observar algo nuevo. Existe natural mente una accin, no acompaada por una toma de conciencia acerca de las interrelaci ones numricas. Un nio puede coger y transportar cada vez 4 botellas, sin ser consc iente de que se trata del mismo nmero de botellas (puede ser que, sencillamente, coja tantas botellas como sea capaz de transportar). Pero tambin es posible que s ea consciente de ello: Cojo cada vez cuatro botellas. Y es posible adems que cuente cuntas veces camina, transportando cada vez 4 botellas. Y por ltimo cabe tambin im aginar que controle cuntas botellas hay despus de cada paseo, para dar por termina da la accin cuando tenga ya las 20 botellas deseadas. As llega el nio desde la accin , a la operacin. Operar significa, por tanto, actuar dndose cuenta de las correlac iones. T1 = M M = T2 de donde T, = T, El nio no puede expresarse de un modo tan formal, pero este es evidentemente su r azonamiento. Este proceso abstracto es a lo que llamamos operacin: la primera tor re es de la misma altura que la torre auxiliar y sta a su vez, es de la misma alt ura que la segunda torre y por tanto es exactamente de la misma altura que la pr imera. Cundo tuvo lugar, exactamente, esta operacin y cmo la pens (se la represent) el alumno' Aqu se plantean multitud de cuestiones difciles, en parte no resueltas an, en parte tambin discutibles, de ndole psicolgica. Aqu diremos tan slo que en el curs o de la reflexin pudo darse un momento en el que el alumno se dijo: Construyo una torre auxiliar de la misma altura que T1 la transporto a la mesita y luego const ruyo T2 de la misma altura que M. Se tratara aqu de un plan de accin verbalizado y e n el que estara ya contenido el principio de la solucin. El alumno habra podido lle gar tambin a la solucin por ensayo y error. Podra haber comenzado, por ejemplo, con struyendo M junto a T1 habra visto la igualdad entre ambas y se habra representado luego a T2 junto a M, sobre la mesita. Quiz se le habra ocurrido incluso la idea cuando hubiese colocado a M sobre la mesita, pero el director de la prueba le di jo que no estaba satisfecho con M como solucin, ya que no se deba transportar T 2. La respuesta interior habra sido entonces: Pues construir otra vez una torre, T 2 que sea igual de alta que M y T1 En el primer caso la operacin habra sido verbalme nte pensada, en el segundo caso, de modo visual. Basndonos en Bruner (196611971) podramos tambin decir que el nio se ha representado, en el primer caso, la operacin simblicamente, es decir, con el medio que supone la verbalizacin interior, mientra s que se la hace presente, en el segundo caso mediante imgenes. Pero en ambos cas os se trata de la misma operacin, SI consideramos su estructura. Su expresin abstr acta la hemos dado mediante la frmula T 1 = M, M = T2 y por tanto T1 = T2. El lgic o hablar aqu de una conclusin transitiva, ESTRUCTIJRA INHERENTE A LA ACCIN Toda accin posee su estructura. Decimos, igualmente, que la estructura es inheren te a la accin, que vive en su interior. Cuando la accin transcurre como automatismo, al que acta no es consciente de la estructura, pero la consciencia puede acompaar a una accin efectiva, y entonces decimos que el que acta sabe lo que hace, es con sciente de las correlaciones dentro de su actuacin y con el entorno de la misma. Las operaciones no son procesos del pensamiento que acompaen al actuar, es decir, que transcurran a su lado; las acciones se convierten en operaciones cuando el que las realiza es consciente de las relaciones inherentes. De todos modos, las

acciones prcticas suelen requerir tanta atencin que resulta difcil llevarlas a cabo dndose cuenta al mismo tiempo de las correlaciones numricas inherentes (as como de las correlaciones espaciales). De aqu la importancia de los sistemas de signos a los que traducimos las acciones. Con los signos podemos expresar las relaciones que existen dentro de las acciones y entre sus objetos, y podemos proceder con los signos del mismo modo que con los objetos reales. Se hace as posible destacar mucho ms claramente las correspondientes relaciones y darse ms cuenta de ellas, e s decir, obtenerlas conscientemente. Tercer ejemplo: se buscan en la bodega 5 x 4 botellas de limonada Cristina, de ocho aos de edad, va a buscar a la bodega botellas de limonada, para una fiesta infantil. Pero slo puede transportar 4 de una vez, y hacen falta 20. Cristina tiene que bajar por tanto a la bodega cinco veces hasta tener las 20 bo tellas. DenominaEsto es lo que puede verse en los tres ejemplos siguientes: la elaboracin colecti va de un peridico es tan complicada que parece imposible abarcar todas las interr elaciones cuantitativas y realizar una aportacin activa tenindolas en cuenta. Sin embargo, las cosas se aclaran sobre el papel. As, todo el mundo puede comprender cmo son las interrelaciones econmicas en el conjunto de la actividad. Lo mismo suc ede en el caso de las tres torres: hay nios pequeos que ni siquiera cuando se real iza delante de ellos la doble construccin, se convencen de que T 1 = T2. Tienen l ugar muchas cosas de ndole prctica que les distraen en la reflexin. Pero ya la simp le formulacin verbal les ayu181 180

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da. Si un nio puede decir: La primera torre es igual de grande que la segunda y la segunda es igual de grande que la tercera, es muy probable que pueda llegar tamb in a la conclusin siguiente: La primera es igual de grande que la tercera. Esto mism o vale para el ejemplo de las 5 x 4 botellas de limonada que Cristina va a busca r a la bodega. Al reflejar la realidad con ayuda de sistemas de signos, se aclar an de tal modo las correlaciones que muchos matemticos, psiclogos y didactas han e ntendido las operaciones matemticas, en general, slo como relaciones entre signos. Constituye un mrito de Piaget haber reconocido que en una accin se produce tambin una operacin, cuando se realiza dndose cuenta de la relaciones inherentes. Y para concluir queremos decir algo acerca del concepto de darse cuenta. Qu significa reali zar una accin dndose cuenta de las correlaciones inherentes a ella? Aqu se plantea una de las ms difciles cuestiones de la psicologa: explicar qu significa exactamente darse cuenta o tomar conciencia de una relacin. No podemos resolver aqu esta cuestin, sino slo aludir a la respuesta: nos damos cuenta de aquello a lo que dirigimos nu estra atencin. Esta opinin ha sido representada recientemente, sobre todo, por el psiclogo cognitivo americano Neisser (1976179) y es tambin la nuestra. Ahora podem os definir el concepto de operacin: Una operacin es una accin efectiva, representada (interior) o traducida a un siste ma de signos y en cuya realizacin, el que acta dirige exclusivamente su atencin a l a estructura que va surgiendo. En resumen, podemos afirmar: una operacin es una a ccin abstracta. Puede advertirse que en esta definicin no decimos nada acerca de la movilidad y l a sistematizacin de las operaciones. No dudamos que existan operaciones mviles y c onstitutivas de sistemas, pero opinamos que resulta difcil determinar qu grado de movilidad hay que alcanzar para poder hablar de una operacin. Resulta igualmente difcil definir las exigencias que de ben satisfacer los sistemas para reconocer c omo tales a las operaciones constituyentes. Piaget, de todos modos, ha planteado tan altas las exigencias que operaciones clsicas, como la sustraccin con nmeros na turales, no quedan ya incluidas en su definicin de operacin, y asimismo la exigenc ia de reversibilidad resulta difcil de satisfacer en muchas operaciones geo mtrica s. Opinamos, sin embargo. con Piaget, que el hecho de dirigir la atencin a la est ructura tiene como consecuencia que las operaciones se hacen cada vez ms mviles y pueden constituir sistemas de creciente complejidad (Aebli, 1978). miento. Lo expresamos en el resultado de la operacin. Al afirmarlo as, hacemos una afirmacin sencilla acerca de unas relaciones complejas. En aritmtica se adviene y a esto por el hecho de que el resultado es un simple nmero, mientras que el corre spondiente clculo supone una compleja conexin entre, por lo menos, dos nmeros. As pu es, la tarea a realizar puede ser 3 + 4, 28: 4, 52 + 3 x 23: el resultado es siem pre 7. En todos estos casos se puede afirmar que el valor de la conexin numrica in dicada es siete. Esta es la diferencia entre inters de accin e inters de conocimien to: el primero aspira a un efecto prctico y el segundo -al menos en las ciencias exactas- a la visin simplificada y aclarada de un hecho complejo o de un complejo estado de cosas. Cmo aprende el nio una nueva operacin? No puede tratarse de un pro ceso de condicionamiento, como sucede al domar un animal. Los procesos de aprend izaje son de ndole estructural. Se realizan en dos etapas: en la primera se reali za la conexin exigida y en la segunda, el alumno considera la estructura conectiva (Aebli, 1980, pgs. 228 y ss.) y hace una nueva observacin. Por regla general propo rciona una simple cifra que caracteriza a la estructura de la conexin. La totalid ad de la operacin se lleva a cabo con elementos que figura? en el repertorio del que aprende. Construye la nueva operacin con elementos conocidos. Mostraremos est o mediante un sencillo ejemplo: una suma o una multiplicacin elementales. Los alu mnos de primer curso han de aprender que 4 + 3 = 7. Pueden contar; en su reperto rio tienen por tanto la operacin de la ordenacin uno por uno de los miembros de la serie numrica a los objetos a contar. Disponen asimismo de la operacin de unin de cantidades. El profesor desea ahora saber cuntos objetos se tienen cuando se colo can juntos cuatro objetos y otros tres. Ms adelante se designar esto como la tarea y

se escribir del modo siguiente: 4+ 3=? P~ra convertir la tarea en autntico problema, los alumnos deben disponer de un gr an numero de objetos que se puedan contar; as, por ejemplo, 20 discos de cartn que representen dulces o pasteles. Entonces, cuenta 4 discos y los coloca ante l: . Se trata por tanto para el alumno, seguramente, de una operacin conocida. Hace lo mismo con otros tres discos EJEMPLOS DE FORMACIN DE OPERACIONES 000 . A continuacin sigue otra fase. Ha de unir ambos grupos. Si los considera como m eras cantidades, formar sencillamente el conjunto siguiente:

Cmo llega un nio a aprender una nueva operacin? Si accin y operacin estn tan ntimamen unidas como hemos visto, se han de llevar del mismo modo el logro de la accin y d e la operacin. De hecho, nuestra tesis es que, tanto en una como en otra, hay for macin y diferenciacin, y que al final de ambos procesos han de tener lugar una con solidacin y una aplicacin. La meta del operar es, sin embargo, distinta de la del actuar. Mientras que este ltimo busca un efecto prctico, operar aspira a un conoc18 2 000 18 3

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCIN. OPERACIN y CONCEPTO Pero ahora debe aprender a constituir una estructura conectiva que resulte adecu ada para la posterior elaboracin enumerativa. Se constituye colocando la segunda serie de objetos a continuacin de la primera: o fragmentos. (La construccin de la operacin puede realizarse tambin a partir de la operacin de suma. Entonces se contarn, sencillamente, cuntos grupos de 4 botellas se han sumado.) 000 1234 r 234 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 41. Proceso de numeracin Esta es la estructura conectiva que surge a partir de la tarea 4 + 3. El alumno la puede producir fcilmente, ya que se trata de la misma secuencia que obtuvo con los 4 discos y los 3 discos. sta es la primera tarea al construir una nueva oper acin: la obtencin de la nueva estructura conectiva. La segunda tarea es fcil de res olver para el alumno, pues est preparada ya por las acciones realizadas. La pregu nta es la siguiente: Cuntos discos hay en total? El nio evoca de nuevo, a partir de s u repertorio, una operacin que le es ya conocida. Se denomina contar o enumerar. Enum era la estructura conectiva y llega al resultado siete . Sucede entonces algo impo rtante: el disco que al contar el segundo grupo (el de color blanco) era el prim ero, se convierte en el 5, el segundo de los discos blancos se convierte en 6 y el tercero, en 7. El alumno que ha comprendido esto ha adquirido un slido concept o de la adicin. Tambin al que se le escapa esta ltima reflexin, pero que ha realizad o razonadamente las dems etapas de la construccin, posee un claro concepto de la s uma. Esto ser til al resolver tareas aplicadas. La figura 10 resume el proceso. 1 x 2 x 3x 4x 5 x.2. Proceso de numeracin

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 .. 3. Proceso de numeracin 4 x 5 = ................................................ Resumen Fig. 11. Estructura conectiva de la multiplicacin y construccin de esta operacin a partir de 3 procesos de recuento. Clculo de la superficie del rectngulo y del nmero pi ( Como ejemplo de dos operacione s algo ms complejas vamos a considerar el clculo de la superficie del rectngulo (Ae bli, 1951/ \1973) Y el nmero pi. En ello no destacaremos especialmente las estructu ras conectivas y la determinacin del resultado, sino que insistiremos ms sobre la construccin de la nueva operacin a partir de operaciones conocidas. La primera ide a que hemos de establecer aqu juntamente con los alumnos es la de medicin de una s

uperficie. Se trata nuevamente de una comparacin: la establecida entre la superfi cie a medir y la unidad de medida, representada aqu por un cuadrado de la magnitu d adecuada (crn-. dm-, etc). El alumno posee en su repertorio la idea de cubrir: p ara medir una superficie, va cubrindola sucesivamente con el cuadrado de medida y cuenta cuntas veces lo incluye. (Esta aplicacin -o transporte- repetida de la med ida y el recuento de las posibles aplicaciones va ms all de la operacin elemental d e medida realizada con las torres). En esta ltima operacin. la medida era del tamao que las magnitudes a medir (no es preciso aplicar repetidas veces la medida y c ontar). Luego intenta hallar el mismo resultado cuando conoce slo la longitud y l a anchura del rectngulo. Contempla un rectngulo, sobre el que se ha ido poniendo e l cuadrado de medida y ve un enrejado: el dibujo formado por los cuadrados aplic ados (figura 12). 1x 2x 3x 4x 5x 6x 7x 8x 9x .... + 000 1 2 3 4 1. Proceso de numeracin 1 I 5 3 2 3 ............. 2. Proceso de numeracin IIII 1 2 3 4 I 6 I 7 .............. 3. Proceso de numeracin 4 Resumen =7 Fig. 10. Construccin de la suma elemental 4 + 3 = 7 a partir de la unin de cant idades y la coordinacin de tres procesos numricos. Pasemos a exponer ahora brevemente la multiplicacin relativa a las botellas de li monada. Las operaciones parciales que ha de extraer Cristina de su repertorio so n las siguientes: contar 4 botellas; hacer esto varias veces, contar cuntas veces se han contado 4 botellas y se han formado grupos. Contar las botellas. La figu ra 11 muestra la estructura conectiva. Puede advertirse la importancia de la for macin de grupos. En ingls americano se designan a estas unidades de orden superior como chunks. La prestacin decisiva es la enumeracin de los grupos que anteriormen te se haba obtenido contando las unidades. Se trata por tanto de un recuento de u nidades de orden superior, un recuento de chunks ..22x 23x 24x Fig. 12. Operaciones de medida de la medicin de superficies. La superficie a medi r es cubierta sucesivamente con cuadrados de medida y se cuenta el nmero de cuadr ados. 185

ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO CONSTRUIR UNA OPERACIN Luego reconoce en esta retcula una estructura conocida: cuatro tiras, cada una de las cuales contiene seis cuadrados. Esto no es nada nuevo: con frecuencia ha fo rmado tiras y filas con los mismos elementos. Sigue otra reflexin: en esta tiras se puede contar, por una parte, los cuadrados. As se advierte que cada una contie ne seis cuadrados. Pero tambin se pueden contar las tiras como totalidad, son cua tro (quien ha visto tiras verticales ha contado 4 cuadrados por tira y 6 tiras c ompletas). Este recuento de grupos y de elementos en los grupos le es muy famili ar, pues es lo que se ha hecho para llegar a la multiplicacin. Reconoce por tanto la estructura clsica de la multiplicacin: 4 tiras de 6 cuadrados cada una, lo cua l hace 24 cuadrados de medida, o por ejemplo, 24 cm2. En resumen: 4 cm (ancho) x 6 cm (longitud) = 24 cm' (superficie) o en trminos algebraicos: 1 x a = 5. 1. T T T T i i I r a r r r a a 2 s ...... 6cm + + 2. a = 4 cm 3. 4. s ...... 6cm2 s ...... 6cm2 + ...... 6cm2 i a .s 4 tiras de 6 cm2. Fig. 13 Construccin del clculo de la superficie del rectngulo. En el enrejado advertimos cu atro tiras horizontales de 6 cm'; la superficie contiene por tanto 4 x 6 cm! = 2 4 cm2, la Gestalt: el todo es ms que las partes que lo componen. Cada operacin parcial es conocida por el alumno, pero lo nuevo es el modo como se unen. Construir una nu eva operacin significa, por tanto, reordenar, de un modo nuevo, operaciones conoc idas. La idea de la nueva operacin est esquemticamente anticipada en el problema. E l acto mental decisivo es un acto de sntesis, en virtud del cual son conectadas e n una nueva Gestalt operativa las operaciones parciales conocidas. Esta sntesis r equiere inteligencia. El alumno dbil es capaz, desde luego, de realizar las opera ciones parciales, pero no lo es de verlas como una nueva totalidad. Es como si l e entregsemos ms manzanas de las que puede tener en las dos manos; algunas se le e scapan. Ahora comprendemos tambin cmo se forman operaciones que son construidas, n o simultneamente a la correspondiente accin sino slo considerndolas retrospectivamen te; as, por ejemplo, en el caso de las 4 botellas que la nia coge cada vez, en 5 o casiones, de la bodega. Su modo de proceder primario es simple: despus de cada vi aje cuenta las botellas y baja al stano las veces necesarias para recoger 20 bote

llas en total. Aqu no se trata an, naturalmente, de una multiplicacin, pero retrosp ectivamente puede darse cuenta de estas relaciones. Tiene ante s, por ejemplo, 5 filas de 4 botellas cada una. En cada grupo de 4 ve uno de sus paseos a la bodeg a. Se dice: He cogido cada vez cuatro botellas, hasta que fueron veinte. Aqu hay c inco grupos de cuatro botellas cada uno. He trado 5 x = 20 botellas. En esta const ruccin se da una reconstruccin. La consideracin retrospectiva de la accin proporcion a al alumno una comprensin de la estructura existente dentro de la accin. La opera cin surge a partir de la accin concreta. El alumno conoce su ncleo de referencia, s u estructura. Al mismo tiempo se advierte aqu el papel que desempea la abstraccin. Al reconstruir mentalmente las interconexiones no es preciso que el nio se repres ente todos los detalles de los actos concretos. Abstrae, por tanto, a partir de los detalles correspondientes al transporte de botellas, de la compra, de la imp resin del peridico y de su venta. Considera ahora las relaciones cuantitativas den tro de este hecho. CODIFICACIN SIMBLICA DE LA OPERACIN De idntico modo llegamos al nmero pi. Tras este nmero hay una operacin de medida. Tran sportamos el dimetro al permetro de la circunferencia y contamos el nmero de aplica ciones posibles. Se puede aplicar algo ms de tres veces el dimetro a la periferia. La medicin exacta da la cifra de 3,14 ... veces. Pi no es un nmero que haya que fij ar sencillamente en la memoria. Es el resultado de una operacin que hace tiempo q ue se posee y que se aplica sin ms a una nueva situacin: el crculo con su dimetro y su permetro. RASGOS GENERALES DE LA CONSTRUCCIN DE UNA OPERACIN NUEVA Formulado de un modo psicolgico general se puede decir que obtenemos nuevas opera ciones partiendo de operaciones ya conocidas. El punto de partida es un problema , es decir, un proyecto operativo general. Dentro de su mbito construimos la nuev a operacin a partir de elementos de construccin conocidos. No es entonces completam ente nueva? S lo es, pues la ordenacin, el modo de conectar entre s las operaciones conocidas es nuevo Nos encontramos otra vez con la conocida mxima de los psiclogo s de 186 Una vez construida una operacin, no queda cerrado el proceso de aprendizaje, espe cialmente cuando la construccin se ha realizado de un modo concreto-perceptivo. L a operacin ha de poderse realizar seguidamente de un modo tambin independiente de los hechos concretos, de un modo puramente imaginativo. Es necesario tambin que el alumno automatice determinadas operaciones, es decir, que aprenda a realizarlas de un modo seguro y sin tropiezos. Para lograr ambos procesos, la interiorizacin y la automatizacin de la operacin, tiene que darse un proceso fundamental de tradu ccin: su traduccin a un modo de proceder mediante signos. Hablamos de la codificac in simblica de la operacin. Un cdigo es un sistema de signos al que se pueden traduc ir significados. Las notas representan un cdigo de tonos, los signos de la escrit ura, las seales de Morse, pero tambin los surcos en un disco son un cdigo de sonido s. (No se pueden leer visualmente los surcos 187

CONSTRUIR UNA OPERACiN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO de un disco, pero el tocadiscos los traduce a sonidos que podemos or). El lenguaje hablado natural es tambin un cdigo. El lingista ginebrino De Saussure (1916) ha distinguido tres grandes grupos dentr o de los signos: los smbolos, los signos propiamente dichos y las seales. Los smbol os son similares en su significacin. Se les reconoce como signos no verbales en e staciones y aeropuertos: un cigarrillo encendido para el departamento de fumador es, un bal en un cuadrado para la consigna, etc. Un signo no se parece a su signi ficado. Es arbitrariamente elegido, y para conocer su significado hay que haberl o aprendido y fijado en la memoria. Palabras de los lenguajes naturales, cifras y signos algebraicos son, en este sentido, signos. Las seales son partes o aspect os del proceso o del objeto y que le sealan: la nube es seal de tormenta, la huella en el suelo es seal de que ha pasado una persona o un animal. La cabeza del clavo es seal de que en la tabla se ha clavado un clavo. tres tres 3 a (Palabra hablada, Gestatt de sonidos) (Signos grficos, Gestalt visual) (Cifra. un signo ideogrfico (Letra, correspondiente a una variable algebraica) Representacin concreta-perceptiva Representacin simblica Fig. 14. Las cuatro posibilidades de codificacin simblica de significados de canti dad. INTERIORIZACIN DE LA OPERACIN As podemos codificar simblicamente los cuatro y los tres objetos con los que realiza mos la operacin de sumar, es decir: los representamos mediante signos. Para ello tenemos varias posibilidades. Podemos utilizar los signos del lenguaje hablado: c uatro manzanas para el primer grupo, tres manzanas para el segundo. Estos signos po seen la ventaja de poder ser sencillamente producidos y fcilmente transmitidos. P ero el signo verbal hablado tiene tambin un gran inconveniente: es un sonido fuga z que se extingue en cuanto ha sido pronunciado. La escritura es un paso ms: fija grficamente los sonidos del lenguaje hablado. La expresin escrita de la palabra a cta como una memoria externa. Se puede leer repetidamente el signo escrito, no es f ugaz, sino que se puede disponer de l permanentemente. Con respecto a las palabra s del lenguaje natural, los pases occidentales poseen una escritura de sonidos: l as letras significan sonidos, la secuencia de las letras reproduce la secuencia de los sonidos de los signos verbales. En el campo de las matemticas sera demasiad o engorroso emplear palabras escritas, en lugar de nmeros; tenemos aqu un sistema de signos ideogrficos, al menos para los diez primeros nmeros. Poseemos un solo sign o para cada significado de una cifra, al igual que los chinos poseen para cada p alabra un nico signo. Para tres elementos escribimos una figura que se compone de dos crculos abiertos por el lado izquierdo. Para ocho elementos superponemos dos crculos cerrados, etctera. Las cifras rabes estn arbitrariamente elegidas. El alumn o ha de aprender a unir la figura 3 con el significado tres elementos. Pero este sis tema numrico es extraordinariamente eficiente. Las posiciones y el cero desempean aqu un decisivo papel: en los nmeros enteros, la cifra extrema a la derecha signif ica unidades, la cifra siguiente decenas, la siguiente centenas, etctera. En resu men, podemos afirmar que el hombre puede codificar simblicamente, de modos divers os, los significados numricos. Tiene a su disposicin cuatro grandes grupos de sign os: la palabra hablada correspondiente al nmero, la palabra escrita correspondien

te al nmero y la cifra, y ms adelante, el signo algebraico, es decir, la letra cor respondiente a la variable. La figura 14 lo resume. Ya hemos visto que existe una realizacin activa de operaciones. El alumno acta efe ctivamente con objetos. Mide el dimetro de un crculo con un hilo y transporta o ap lica este trecho al permetro. Cubre el rectngulo con cuadrados de medida y cuenta el nmero de posibles aplicaciones. Coloca juntos 4 discos y 3 discos y determina su nmero total. En esto operar es actuar de modo consciente y efectivo. Pero nues tra cultura est organizada de tal manera que reproducimos constantemente objetos y sus precedentes mediante signos verbales naturales y signos artificiales. As, p odemos proyectar en nuestra mente acciones complejas o bien hacerlo sobre el pap el, fijndolas por escrito despus de su realizacin. Esto se llama planificar calcula ndo y deducir los resultados de las acciones realizadas. Una didctica de la accin no debe, por tanto, limitarse pedaggicamente a un modo de operar exclusivamente con creto. El alumno tiene que calcular mentalmente y sobre el papel, proyectar y da r cuenta de lo que proyecta; desde el punto de vista psicolgico, ha de aprender a realizar operaciones interior y simblicamente. Ha de interiorizar las operacione s adquiridas. Cmo debemos representarnos este proceso? En principio, podramos decir que de un modo muy semejante a la interiorizacin de acciones, de la que ya hemos hablado (captulo 7, pg. 174). Pero las reflexiones sobre la codificacin simblica de la operacin permiten un anlisis ms exacto de la interiorizacin. Los dos hechos fund amentales de los que tenemos que partir son los siguientes: l. 2. Una accin se co nvierte en operacin cuando el que acta tiene en cuenta las relaciones que mediante su accin establece entre los hechos. Los hechos, los objetos cosificados o menta les a los que se dirige la accin han de estar representados en la mente del que a cta. Esta condicin es vlida de un modo absoluto: cuando para el que acta no estn repr esentados de algn modo los objetos de su quehacer, no puede hacer nada. Cabe expr esarlo tambin de la manera siguiente: sin un objeto dado no hay accin ni hay opera cin. Ahora comprendemos mejor lo que sucede en la va de la interiorizacin. Cuando una a ccin es efectivamente realizada, el que acta tiene, de modo visible, ante s los obj etos en cuestin. Puede verlos, eventualmente orlos, quiz palparlos. Para la elabora cin mediante el pensamiento y aparte del caso especial de la msica, es seguramente 189

CONSTRUIR UN~ OPER~CI6N ACCIN. OPERACIN y CONCEPTO

la visin el medio ms importante para hacerse presente. Podemos por tanto afirmar: lo s objetos de la accin estn representados en la percepcin. As sucede en el caso del cl culo de la longitud de la circunferencia. Cuando el alumno desea hacerse present e el hecho dimetro. mira la lnea recta que el profesor ha trazado a travs del centro, de un borde al opuesto. Para representarse el permetro del crculo mira la circunfer encia. (Se advierte tambin que el transporte 3,14 veces es mucho ms difcil de repre sentar: no se trata de ninguna circunstancia. de la operacin, sino de la operacin m isma. Hay que diferenciar, por tanto, entre la circunstancia de la operacin y la operacin en s.) Lo mismo sucede con respecto a la adicin 4 + 3 = 7. Para representa rse al primer sumando el alumno mira a los 4 objetos situados ante l y luego al g rupo de 3 objetos. Cuando est realizada la operacin, abarca con su mirada los 7 el ementos: representan el resultado. Aqu tampoco se puede representar del mismo mod o la operacin de captar conjuntamente y la determinacin del resultado. Slo son repr esentables las circunstancias yAsresultado. la realidad, las circunstancias de la accin estn representadas, en la mente el pues, en del que acta, como imgenes percep tivas: la imagen del crculo, la imagen del grupo de siete discos, del de cuatro, del de tres. Todo ello es tambin vlido, naturalmente, con respecto a la operacin. L a diferencia slo consiste en que el hombre que piensa se forma aqu una imagen much o ms clara de las relaciones entre las circunstancias, de las que existan ya al pr incipio y de las que se producen nuevamente. Hemos de representarnos (y sobre el lo insistiremos) que aqul que piensa establece aqu una red de relaciones entre las circunstancias percibidas. Qu es lo que sucede, pues, en la interiorizacin? La pri mera posibilidad es la de que el que acta se represente las circunstancias en imge nes icnicamente (eikon (gr.) = imagen). Se imagina las 4 manzanas, el crculo, etc., produce una imagen representativa en su mente, pues no tiene ya ante l las cosas concretas. Al mismo tiempo tiene que representarse tambin cmo debe intervenir en l a situacin representada y modificarla. Cuando opera ha de darse cuenta de qu relac iones existen entre los objetos que se representa y las circunstancias situacion ales y cmo modifica stas mediante su operacin. Todo el mundo sabe que el pensamient o concreto es prolijo y difcil. Cuando yo, por ejemplo, pienso ir de compras, ten go que imaginarme las calles y los comercios, penetrar en ellos con la mente, re presentarme los anaqueles con las mercancas, tomarlas, pagar, etc. Lo mismo suced e con una operacin: las cuatro manzanas, las tres manzanas y luego las siete manz anas. Pero no me puedo formar una imagen clara de siete manzanas. No se diferenc iara casi de una imagen correspondiente a seis o a ocho manzanas. De aqu la otra p osibilidad: cambiar la imagen percibida o representada de las circunstancias por un signo que las represente. Sustituyo la circunstancia por un signo, la circun ferencia por la palabra permetro. o por la letra P, el dimetro por la palabra dimetro por d, las cuatro manzanas o los cuatro discos por el nmero 4 hablado o escrito (y lu ego ledo, es decir: percibido y pronunciado). Nos encontramos ante una nueva clas e de representacin: ahora me represento la circunstancia al contemplar el signo o al pronunciar y escuchar la correspondiente palabra. La circunstancia est ahorar e190

presentada simblicamente. La palabra del lenguaje hablado o el signo de un lengua je artificial se han situado en el puesto de la circunstancia percibida en image n o representada. Y aqu hay que pensar tambin, psicolgicamente, de un modo consecue nte: no es el signo, como circunstancia fsica, el que cuenta. Es el signo como un acto verbal, la pronunciacin y la audicin de las palabras permetro, cuatro manzanas o bien el hecho de mirar, y por tanto ver, la palabra escrita, la letra, la cifra y el signo de clase: permetro, P, 4 manzanas, 4 kg. Ahora bien, es posible que esta blezcamos entre los signos las mismas relaciones, y que las reconozcamos, que he mos establecido entre las circunstancias concretas y que nos hemos representado. Es decir, podemos operar con los signos exactamente igual que con las cosas. E incluso es muy posible que se nos aparezcan las relaciones mucho ms claras cuando las establecemos entre signos que cuando tenemos ante nosotros la mltiple varied ad de los objetos concretos, pues tal multiplicidad nos puede distraer en cuanto a las interconexiones concretas. As, por ejemplo, es mucho ms probable que planee

mejor mis compras cuando hago una lista de las cosas que tengo que comprar, que cuando intento imaginrmelas. Una operacin aritmtica o geomtrica se lograr mejor cuan do no se tenga que andar ya manejando manzanas, nueces o conejos. De todos modos esto es una arma de dos filos. En la parte didctica veremos que la codificacin si mblica tiene tambin sus fallos. El proceso de interiorizacin afecta sobre todo al m odo como el alumno se representa las circunstancias de actos y operaciones: por la percepcin, por la representacin o con ayuda de signos representativos que son p ronunciados y escuchados o bien escritos y ledos. En todo caso, modificar estos s ignos y romper y establecer relaciones entre ellos es un proceso interior y no c oncreto. Pero para el logro de una accin o de una operacin es muy Importante el mo do en que estn representadas las circunstancias, por ello, la interiorizacin resul ta fundamental desde el punto de vista didctico. Hay algo ms: una operacin no se ca racteriza por su interioridad. Es errneo afirmar que una operacin es una accin inter iorizada. Cuando el alumno realiza efectivamente una accin, representndose, segn las percepciones, las circunstancias de la misma, ello constituye una operacin exact amente igual que cuando se representa esas circunstancias como signos. Lo decisi vo no es la clase de representacin, sino la conciencia de las relaciones establec idas o modificadas por la operacin. AUTOMATIZAR LA OPERACIN La posibilidad de codificacin simblica de operaciones por medio de signos sienta l a premisa para un nuevo e importante proceso: la operacin se automatiza. En reali dad, este trmino es inexacto. Si nos atenemos a la definicin de operacin y por tano de un proceso que tiene lugar dndose cuenta de las relaciones inherentes, no de bemos hablar de una operacin automatizada. En realidad, el procedimiento es automat izado con los signos a los que se traduce la operacin. As, en el caso de la suma 4 + 3 = 7, el automatismo consiste en contestar con la palabra siete cuando se pron uncian las palabras cuatro ms tres. El alumno puede aprender a dar esta respuesta s in necesidad 191

ACCIN OPERACIN Y CONCEPTO CONSTRUIR UNA OPERACIN de tener ante su vista las correlaciones aritmticas antes discutidas. Puede apren der a dar la respuesta a base de una mera asociacin entre el estmulo cuatro ms tres y la reaccin siete. Se produce automticamente y se asemeja al proceso desencadenado e n una mquina al apretar un botn. En trminos psicolgicos llamamos a este proceso reacc in condicionada (anteriormente, de modo algo inexacto, reflejo condicionado), su rep resentacin usual es S __ R (S = estmulo, 4 = reaccin). La flecha indica que ambos e lementos, el estmulo y la reaccin, estn asociados; la reaccin se llama condicionada po rque la condicin previa de su realizacin es la percepcin del estmulo. En psicologa se han descrito reacciones condicionadas, sobre todo, en el rea motriz. As por ejemp lo, una rata aprende muy rpidamente a saltar desde un sector de su jaula a otro, por encima de una barrera, al sonido de un zumbador y al encenderse una luz, cua ndo poco despus de la seal es cargado elctricamente el suelo del primer compartimen to, que consiste en un entejado de alambre (Hull, 1943); del mismo modo, un gimn asta o un soldado aprenden a realizar el correspondiente movimiento cuando se le s ordena: Derecha, ar. .. ; y un conductor pisa el freno cuando se enciende la luz roja en el semforo. (Bower y Hilgard, 1983). Lo que hay de especial en el automa tismo que hemos mencionado como primer ejemplo es que tiene lugar en el sector d el lenguaje. Al voz que le ordena una tarea, el alumno responde con una determin ada palabra que designa un nmero. Ya que el estmulo es presentado auditivamente y la reaccin subsiguiente es verbal, proponemos denominar a dicha reaccin automatismo audio-verbal, Tambin es posible que el estmulo sea presentado visualmente. El alum no ve las cifras 4 + 3 y responde pronunciando la palabra siete. A esta reaccin se la puede llamar automatismo viso-verbal. Sin embargo, no es absolutamente necesario presentar a quien hace el clculo, el estmulo desde fuera. Puede proporcionrselo a s mismo al pronunciar la tarea en voz baja o incluso slo interiormente; tambin en es te caso responder con la palabra siete. Aqu se asocia un estmulo que el sujeto se pro porciona a s mismo mediante una reaccin, con otra reaccin realizada tambin por uno m ismo. En analoga con las denominaciones de automatismo audio-verbal y viso-verbal se podra hablar aqu de automatismos verbo-verbales. Con ello se dara a entender que el a lumno que habla para s en voz baja, en relacin con una tarea, se crea a s mismo el estmulo verbal para una reaccin verbal. stos son los automatismos ms sencillos en el sector de las operaciones matemticas. Pero en la persona que hace un clculo se pr oducen numerosos y ms complejos mecanismos, de los que presentaremos aqu slo otros dos ejemplos. En teora, sera posible que los clculos escritos se realizaran en deta lle a partir del dominio de todas las conexiones numricas correspondientes. Pero en realidad, y con razn, tales procedimientos estn automatizados. Slo algunas medid as aisladas se realizan por reflexin y teniendo en cuenta las interrelaciones mat emticas; las restantes son reacciones condicionadas. Como ejemplo pondremos la di visin por escrito, un clculo como el siguiente: 1720 23 68,8 En primer Jugar se separan los tres primeros nmeros. El que hace el clculo no pien sa ya que divide slo 172 entre 25. El clculo del producto parcial 150 y la sustrac cin representan automatismos del tipo que antes hemos mencionado. Las cifras son ordenadas de un modo muy determinado (las decenas bajo las decenas, las centenas bajo las centenas). El alumno debera poder razonar por qu las ordena as y no de ot ro modo distinto, pero con la realizacin automtica del clculo no pensar, y no deber p ensar, en ello. Por ltimo se baja. la ltima cifra: el cero, lo cual es casi una man iobra prctica. Como queda resto se pone una coma despus del resultado hasta ahora obtenido y se baja un cero s , As se transforma el 20 del resto en 200 dcimas, pero tampoco se hace conscientemente ni se necesita serlo, pues el automatismo ejerc itado asegura el curso del clculo. Despus de la ltima sustraccin no queda ningn resto . El clculo ha terminado. Vemos cuntos elementos automticos contiene. El proceso co mpleto es mucho ms complejo que cuando se trata de aprender de memoria la tabla d e multiplicar. El conjunto de la secuencia de las operaciones aisladas, sobre to do, le plantea grandes exigencias al alumno. Por ello, estos automatismos slo pue

den funcionar con un constante ejercicio. Tambin el pensamiento matemtico que se e nsea en los niveles escolares superiores est basado en automatismos. Recurdense, po r ejemplo, los pasos elementales en la solucin de igualdades: cifras que se coloc an en el lado izquierdo de la igualdad, bajo la lnea de quebrados, son pasadas ar riba y a la derecha, otras pasan al lado contrario cambiando el signo que las pr ecede, etc. Las operaciones matemticas complejas incluyen subrutinas que son real izadas automticamente. Con ello se descarga la atencin para centrarla sobre interc onexiones ms complejas y sobreordenadas. FRMULAS Y AXIOMAS MATEMTICOS APRENDIDOS DE MEMORIA El apartado anterior se refiere a la realizacin automatizada de operaciones. Se b asa en la asociacin de tarea y resultado y de los resultados alcanzados, con las siguientes etapas de clculo a realizar. Pero existe otra clase de automatismos. S irven tambin directamente para hacer operaciones, pero indirectamente slo para su almacenamiento. Todo el mundo sabe que las operaciones matemticas pueden formular se de un modo general sustituyendo las cifras por letras y considerando stas como variables que pueden ser incluidas para sustituir a cualquier cifra. Las frmulas de estas caractersticas, por tanto, no expresan ya mediante nmeros las operacione s; se limitan a retener la ndole de las conexiones entre las magnitudes de la ope racin. Como ejemplos nos serviremos del clculo de la superficie del crculo: S = r2 x pi., o de la superficie del tringulo: 220 200 00 Pero las mismas relaciones pueden almacenarse tambin de otro modo: en forma de fr ases. As el correlato verbal de las frmulas antes citadas sera el siguiente: La supe rfi193 192

ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO CONSTRUIR UNA OPERACIN cie de la circunferencia es igual al cuadrado del radio multiplicado por pi y la s uperficie del tringulo es igual a la mitad del producto de la base por la altura. Todo alumno conoce de memoria numerosas frmulas de este tipo, como por ejemplo: ( a + b)2 = a2 + 2 ab + b2; a un nivel superior memorizar la frmula analtica del crcul o (punto medio en el origen del sistema de ordenadas): x2 + y2 - r2 = O. Del mis mo modo se aprenden de memoria frmulas de semejanza: Los tringulos son semejantes c uando coinciden en dos lados y el ngulo determinado por stos, y las frmulas para cal cular quebrados: Los quebrados se dividen invirtindolos y multiplicndolos. Tambin la memorizacin de frmulas y postulados matemticos es una formacin de automatismos; tamb in son aqu las asociaciones las que dirigen el enunciado. Una palabra y una expres in algebraica evoca las otras, igual que cuando recitamos un poema o cantamos una cancin. (Es decir, se trata de automatismos verbo-verbales). Lo importante es la f uncin de estos cursos. Ya hemos dicho que de modo inmediato sirven a la retentiva . En lugar de reconstruir la conexin de las distintas cifras y elementos a partir de su significado, el alumno retiene la frmula o la frase aprendida de memoria y en la que estn incluidas las conexiones. De modo mediato, esta manera de retener puede servir para realizar la operacin. Para ello es preciso que el alumno diga primeramente la frmula o la frase, que ponga luego los nmeros especficos que se dan en la tarea, en lugar de las expresiones generales y que calcule por ltimo el re sultado, con arreglo a las operaciones singulares mencionadas en la frmula o en l a frase correspondiente. Frente a este mtodo hay tambin ciertos ejemplos de ejerci cios que le exigen que introduzca en frmulas aprendidas de memoria diversas canti dades. As, en los ejemplos arriba mencionados: le damos diversos radios de circun ferencias y ha de calcular la superficie de stas, o le damos las bases y las altu ras de distintos tringulos y hacemos que halle las superficies. Puede dar la impr esin de que el alumno domina con seguridad estas formas de calcular superficies, pe ro una consideracin atenta suele mostrar, sin embargo, que es slo una ilusin, ya que muchas veces fracasa ante tareas de aplicacin concreta. Es decir, en la ensean za de las matemticas se plantea el problema de la utilidad y de los riesgos del a prendizaje memorstico de frmulas y enunciados. Dicho de un modo ms general, se trat a del problema de la importancia psicolgica de los automatismos en la economa ment al del hombre. sector de los significados; los automatismos unen cifras y palabras correspondie ntes a nmeros, las operaciones ponen en relacin mutua cantidades y formas espacial es. Con ello se ven las ventajas y los riesgos que existen en la automatizacin. E l autornatismo descarga el pensamiento y la memoria. Puede seguir su curso sin q ue se hagan presentes I~ significaciones de las cifras manipuladas o de las pala bras pronunciadas. Con la posibilidad de formar automatismos; el hombre y en esp ecial, la escuela, han recibido un peligroso regalo. Permiten al estudiante alca nzar determinados efectos sin haber dominado lo fundamental, la comprensin clara del tema en cuestin. Muchos alumnos aprenden a hallar races cuadradas, e incluso r aces cbicas, sin saber lo que estn haciendo, y cuntas frmulas se recitan de memoria s in que los alumnos las unan a representaciones. Durante siglos se han venido apr endiendo de memoria libros de texto. La comprensin era cuestin de suerte. A los qu e eran inteligentes se les abra un buen da el significado de aquello que pronuncia ba su boca, pero muchos no llegaban jams a entender. Pero tambin el escolar que ha logrado una primera comprensin de la operacin aprendida y que en consecuencia pue de fundamentar por qu y para qu realiza las diversas y sucesivas etapas de la mism a, puede ser vctima de los errores que acechan tras los automatismos ms di~nos de confianza. Esto tiene lugar cuando ni el profesor, ni el libro de texto dan ocas in para autnticas aplicaciones; cuando, con otras palabras, slo recibe, para resolv erlas, tareas estereotipadas que se ajustan exactamente a la frmula y al teorema memorizados. As, el alumno que, como hemos dicho ya, ha aprendido a calcular la s uperficie del tringulo, falla cuando se le presenta, sencillamente, un tringulo, d el que debe hallar estas cifras. Esto resulta especialmente vlido para el caso en

que la altura del tringulo ha de trazarse fuera de su superficie, sobre la prolo ngacin de la base, o donde la base no es horizontal, ni la altura vertical (figur a 15). (Vase a este respecto Wertheimer, 1945/ 21962.) c SIGNIFICADO PSICOLGICO DE LA AUTOMATIZACIN B Como hemos visto, la denominacin de operacin automatizada es, en el fondo, inexacta. En realidad no es automatizada la operacin, sino el modo de proceder con los sig nos que la expresan. Se aprende de memoria la combinacin de nmeros que constituye una operacin de sumar o de multiplicar, se automatiza el procedimiento que corres ponde a la operacin de extraccin de races, se aprenden de memoria las reglas y leye s que expresan relaciones y formas aritmticas y geomtricas de operar. Es decir, lo s automatismos intervienen en el sector de los significantes, las operaciones en el Fig. 15. a A A B T 'ringulos cuyas superficies no pueden ser calculadas o lo son con dificultad po r alumnos con una comprensin superficial de la frmula S= b x a 2 194 195

ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO Como reaccin al absurdo aprendizaje de memoria y a partir de una consideracin de l as dificultades que supone la aplicacin de frmulas y frases aprendidas de memoria y superficialmente comprendidas, se ha venido rechazando constante y absolutamen te este aprendizaje. Esto es un error. El alumno necesita automatismos, pero ha de ser capaz en todo momento de volver al significado de stos, de advertir las in terrelaciones en que se basan. Esto resulta especialmente importante en dos caso s: por una parte cuando un problema es tan nuevo que de antemano no est claro qu o peracin ha de aplicarse para resolverlo, y por otra, cuando el curso de los autom atismos es interferido por el olvido y ha de reconstruirse a partir del signific ado, Veamos un ejemplo del primer caso. El problema es el siguienre: Un avin vuela en 10 horas desde Ginebra hasta Ciudad del Cabo. Su velocidad media es de 900 K m/hora. Cundo llegar a Ciudad del Cabo si su velocidad media es de 600 Km/hora? La s olucin de este problema presupone que el alumno ve claramente las relaciones espa cio-tiempo, como por ejemplo, la distancia volada es evidente: 9.000 Km, pues en una hora recorre el avin 900 Km, Ahora puede averiguarse cuntas veces estn conteni dos 600 Km en 9.000 Km. Se trata de una tarea de medicin. El resultado es: 15 vec es, y por tanto el avin necesita 15 horas. En la aplicacin automtica de una regla d e tres puede fcilmente suceder que llegue al resultado de que el avin, volando ms l entamente, llegue ms rpidamente a Ciudad del Cabo que cuando vuela ms deprisa (900 Km/h -;. 10 h = 600 Km/h -;. X). En el segundo caso se trata de reconstruir un a utomatismo a partir del significado. Los automatismos deben ser mantenidos en fu ncin mediante su constante ejercicio. Si ste falta, es como si se fuesen borrando paulatinamente las huellas grabadas en la mente por la repetida realizacin del ac to correspondiente. El automatismo se sale as fcilmente de su cauce y amenaza con desaparecer. Cuando no se disponga de ayudas exteriores (clase, demostracin renov ada), los automatismos destruidos estn irremediablemente perdidos, a no ser que p uedan reconstruirse representndose la operacin. Quien sabe lo que significa extrae r una raz cuadrada, puede reconstruir siempre de nuevo su procedimiento; el que h a olvidado multiplicar, lo reconstruye mediante composicin (8 x 14 = 8 x 10 + 8 x 4), el que ha olvidado las leyes de congruencia, piensa de nuevo cuntas piezas n ecesita para determinar claramente un tringulo. En qu consiste, por tanto, la funcin de los automatismos en el pensamiento vivo? El automatismo descarga al pensamie nto y libera la atencin para que sta se aplique a conexiones ms amplias. Hay dos si tuaciones en que esto no solamente es importante, sino imprescindible: en la sol ucin de problemas aplicados y al avanzar hacia operaciones ms complejas, Los probl emas aplicados se caracterizan en su mayora porque su solucin exige toda una caden a de operaciones aisladas, La mayor dificultad para el alumno radica en construi r la estructura total de las operaciones concatenadas y verlas en su conjunto. S i lo logra, su atencin no deber quedar captada completamente por las operaciones s ingulares, en detalle. Tiene que realizar estas operaciones sin esfuerzo, de tal modo que pueda mantener la mirada libre para el gran conjunto, y ello le ser pos ible cuando haya automatizado las distintas operaciones. Aun cuando se trate de construir una operacin ms amplia, se ha de disponer de automatismos. Cmo podra el alu mno aprender a sumar si no hubiese automatizado el proceso de numeracin y cmo podra aprender a multiplicar (que no es otra cosa sino una repetida adicin de sumandos CONSTRUIR UNA OPERACIJ\ iguales), si no dominase libremente la adicin Asimismo, cmo podra ampliar y reducir quebrados manejase sin esfuerzo la multiplicacin y la divisin? Estos casos no son construcciones hipotticas, Todo profesor conoce alumnos que se bloquean por no ut ilizar con suficiente soltura las operaciones elementales del pensamiento sobre las que tienen que construir los nuevos conocimientos y habilidades, Es como SI en una casa en construccin se quisiese levantar un nuevo piso antes de haber term

inado el de abajo, Vemos, pues, que disponer de automatismos que a primera vista nada parecen tener que ver con el dominio comprensivo de las operaciones superi ores del pensamiento, es en realidad su prerrequisito necesario. Los automatismo s no son solamente procedimientos del pensamiento para abreviar, que pueden resu ltar tiles en la prctica, detrs del mostrador o ante el tablero de dibujo. Hacer qu e cualquier operacin adquirida sea fcilmente manejable y aplicable sin esfuerzo, p osibilite su inclusin en interconexiones de mas altura, ya se trate de resolver p roblemas de aplicacin, ya del progreso del pensamiento hacia operaciones de nivel su penar y de la obtencin de conclusiones. SI no ' Parte didctica Hacer, comprender, interiorizar, automatizar La aritmtica y la geom etra han brotado de la reflexin sobre la vida cotidiana. Esta reflexin n~ slo ha sur gido por intereses prcticos, como siempre se nos intenta decir, S100 tambin por la necesidad de comprensin y toma de conciencia. La fuente de las ciencias es siemp re doble: el inters concreto, prctico, y la necesidad de claridad y comprensin. En la enseanza escolar hay que atender a ambas corrientes, Las escuelas deberan ser s edes de quehacer prctico, al menos del saber acerca de actividades concretas de l a humanidad; pero, al mismo tiempo, ser lugares de pensamiento y reflexin, en los que se despierte y se mantenga la alegra de conocer. Tambin en la introduccin a un ~ .operacin nueva deberan tenerse en cuenta los dos aspectos del pensamiento matemt ico. PREPARACIN DE LA LECCIN Para el profesor, una operacin como el clculo de la superficie de un rectngulo es, por as decirlo, un reflejo; determina las medidas de longitud y anchura y las mul tiplica entre si. Pero debe averiguar sobre qu se basa este procedimiento, Un pri mer paso del anlisis le muestra que ha multiplicado el nmero de cuadrados de medid a por tira por el nmero de tiras, Un segundo paso le muestra que la red en la que aparecen las titas y.los cuadrados de medida representa el protocolo de la apli cacin a la superficie a medir de los cuadrados .de medida, Del mismo modo, en el caso del nmero .pi, el profesor buscara tras el signo y la cifra automticamente obt enida, la operacin consistente en el transporte 3,14 veces del dimetro, al permetro . ste es, por tanto, el primer 197 196

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO

paso en la preparacin del profesor: tras el signo y el automatismo hallar de nuev o la operacin concreta. Con ello destaca tambin la estructura lgica de la operacin, pues lo esencial en una operacin no es la manipulacin en el quehacer externo, sino en las interrelaciones en ella existentes. El anlisis de dichas interrelaciones se ve contrarrestado por el hecho de que el profesor tiene automatizadas las ope raciones. Un automatismo no tiene estructura lgica. Su forma es la unin y, una suces in (Wertheimer, 1945). Las consecutivas fases del procedimiento van unidas consec utivamente, como los eslabones de una cadena, mediante asociacin. Por qu es 3 + 2 = 5? Por qu 7 x 8 = 56? Por qu se calcula el rea de un tringulo con arreglo a la frmula S = b x a? Todos estos auto2 matismos han de ser investigados de nuevo en su sig nificacin racional, antes de transmitrselos al alumno. As, la primera parte de la p reparacin de una unidad didctica de aritmtica o geometra, es la determinacin de las o peraciones subyacentes y su estructura lgica. Pero, al menos en las clases de edu cacin primaria, no se introducirn en abstracto. En principio debern incluirse en cone xin con la vida prctica. A partir de sta han surgido, desde el punto de vista histri co, las operaciones, que en ltimo trmino, deben estar al servicio de esa vida prcti ca (Dewey, 1910; Claparde, 1931). Para el profesor que se prepara la leccin, la op eracin abstracta est, naturalmente, al principio. Cuando su clase sigue la estruct ura lgico-prctica (la ley propia) de la materia (Wichmann, 1930), procede concepto a concepto y operacin por operacin de manera que se desarrollen lgicamente de modo consecutivo. Una pedagoga reformista, irracionalmente cegada, ha rechazado este principio durante mucho tiempo, en favor de la clase ocasional, pero sus resulta dos prcticos han sido tan lamentables que no puede ser ya tomada en serio a la ho ra de impartir las materias sistemticas. As, para el profesor, el concepto abstrac to, la operacin abstracta estn realmente al principio. Pero, ha de buscar, a parti r de aqu, el camino que le lleva hasta las concreciones de la vida prctica. Cundo se necesita medir superficies) Cundo utiliza el obrero manual el nmero pi) Al pensar so bre esta pregunta llegar, por ejemplo, a la conclusin de que el clculo de superfici es es importante en la compra o intercambio de terrenos, que el artesano que haca carretas y construa ruedas de madera, necesitaba el nmero pi para calcular a partir del dimetro de una rueda de carro la longitud de la tira de hierro que la rodeab a. Para encontrar las conexiones con la vida prctica en la que hay que situar el problema de la unidad didctica, no slo hay que analizar a fondo la estructura lgica de la operacin, sino tambin la de la situacin prctica, pues entre ambas estructuras debe haber identidad. La solucin de esta tarea presupone, adems de inteligencia p or parte del profesor, saberes prcticos. No basta con que se encuentre a gusto es tudiando en su despacho, debe estar tambin familiarizado con el trabajo manual, l a agricultura la industria y en general las circunstancias y relaciones econmicas . Si considera este contacto -quiz por soberbia intelectual- como indigno de l, no tiene su puesto en el aula, y un Estado que no posee un profesorado con los pie s en la tierra, bien asentados sobre la realidad, sufrir las consecuencias. Las c aractersticas bsicas de una leccin de nivel primario no estn an determinadas

de acuerdo con estas reflexiones. En tercer trmino, el profesor debe tener ideas claras sobre la forma de realizar la operacin antes de estar con sus alumnos y es tando con ellos. Si se trata de la multiplicacin de quebrados, de la medicin de su perficies, de la transformacin de superficies o del nmero .pi, se plantea siempre cm o puede realizarse la operacin concreta. A qu objetos circulares aplicarn los alumno s el dimetro, cmo lo harn? Cmo mediremos, en la prctica, las primeras superficies? Qu jetos iremos sumando, multiplicando? stas son las preguntas que surgen. " Las res puestas dependen del mtodo didctico que utilicemos. Segn que la operacin sea llevada a cabo como demostracin ante los alumnos, como trabajo en grupo o como trabajo i ndividual, vanarn el material y el modo de realizacin. A veces se pueden utilizar objetos reales: piedrecillas, guisantes, castaas, fciles de conseguir y que result an baratos como material de enseanza. Con ellos pueden llevarse tambin a cabo las primeras operaciones aritmticas. Las circunferencias pueden medirse con cajas red ondas, etc. Muchos smbolos .manipulables de objetos pueden hacerse de cartn: disco s y sus partes, para demostraciones de la totalidad y sus fracciones, discos com

o unidades de las operaciones matemticas elementales; del mismo material pueden r ecortarse todas las figuras geomtricas posibles (cuadrados, rectngulos, paralelogr amos), as como sus partes (ngulos, tiras para representar distancias). El franelog rama sirve en muchas ocasiones para realizar ante la clase operaciones aritmticas y geomtricas. Las unidades y piezas con las que se realiza la operacin se pueden fijar fcilmente en l mediante una ligera presin y desprenderse con la misma facilid ad. Por ltimo, y pese a todos los modernos Inventos didcticos, no han de olvidarse el encerado y la tiza, tambin hacen posible en muchos casos demostrar claramente y de modo sencillo la estructura de una operacin. La problemtica de la leccin debe tener en cuenta todas las reflexiones descritas has ta ahora, es decir, la estr uctura lgica de la operacin, la conexin con la vida prctica en la que eventualmente se encontrar implicada y, por ltimo, la forma de llevarla a cabo en el aula. Ha de estar planteada de tal modo que la leccin o lecciones siguientes aparezcan como su solucin, siguiendo la mxima de Claparde: Una leccin ha de ser una respuesta. La ref lexin didctica del profesor durante la preparacin y el camino que se recorre durant e la hora de clase discurren una vez ms en direccin contrapuesta. El profesor part e del resultado y llega finalmente a un problema, cuya solucin representa el resu ltado. La leccin, en s, parte lgicamente del problema y llega en ltimo trmino al resu ltado. En el caso siguiente: el profesor parte de la operacin que tiene que ensen ar y busca un problema cuya solucin requiera la construccin de la operacin, es deci r, la visin comprensiva de sus interrelaciones. Cuando, por ejemplo, hay que supe rar la primera decena, el profesor buscar en primer trmino un problema prctico en e l que haya que juntar cantidades parciales. Al hacerlo as la ordenacin espacial ha de expresar, con la mayor claridad posible, la divisin decdica de nuestro sistema numrico. La totalidad debe plasmarse tambin en una conexin viva, prxima al nio y, po r ltimo, una operacin tiene que poder ser realizaa al principio ante la clase, de modo que todos los alumnos pueden intervenir, mientras. que en una segunda fase, las operaciones debern ser hechas por cada alumno individualmente. La fabricacin de polvorones por la madre e hija, por ejemplo, cumple 199

CONSTRUIR UNA OPERACIN. ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO estas condiciones. La madre ha preparado ya 7 piezas, la hija ha preparado 5 cunta s son en total? La ordenacin decdica del sistema numrico podra exponerse de un modo sensorialconcreto y con ello provocarse la operacin intermedia de completar decen as, mediante un molde que permita colocar 10 polvorones en una fila, comenzndose a continuacin otra (figura 16). Si esta operacin se lleva a cabo poco antes de Nav idad la conexin con la vida prctica aparece como lgica y natural. +OOOOO Fig. 16. Lo superacin de la decena (7 + 5 = 12) en primer ao de primaria. El molde permite poner 10 polvorones en una fila. Lo suma es, pues, 7 + 3 = 10; 10 + 2 = 12.

matemtica de ella, de tal modo que se explique la operacin reconstruyendo mentalme nte e interpretando la accin. En la primera clase de primaria se presenta una nue va operacin, como la suma 4 + 3 = 7 o, algo ms adelante, la suma 7 + 5 = 12 (7 + 3 = 10; 10 + 2 = 12) en vista de un material concreto. En los cursos superiores s e construyen operaciones, de este modo, con quebrados, clculo de la superficie de l rectngulo o clculo del nmero pi. As pues, al principio est el planteamiento del prob ema. Contiene la idea general de la operacin, pero quedan an poco claros los detal les de su realizacin. A continuacin, partimos de la suma de quebrados con distinto denominador. Todo alumno tiene una serie de discos de papel ante s. Se cortan se ctores de 1/3 y 1/6 de los discos. El problema es el siguiente: qu parte del total aparece cuando unimos estas dos partes, y por qu sucede as? Se advierte rpidamente que ambas porciones se unen para formar un semicrculo, pero demostrarlo es ms difc il. Hay que darse cuenta de que un tercio es del mismo tamao que dos sextas parte s, y por tanto 1/3 + 1/6 = 2/6 + 1/6 = 1/2. Queda la pregunta de qu rasgos genera les muestra el cambio de una tercera parte en dos sextas panes y cmo realizarlo a ritmticamente (figura 17). Hay que decidir tambin, por ltimo, con qu material y en qu forma de clase conviene q ue se ensee la operacin. Aqu est perfectamente indicada la realizacin en comn con el f ranelograma. Los polvorones pueden recortarse en cartulina adhesiva o bien hacer unos discos, que el profesor puede utilizar para fines muy distintos, simboliza ndo las unidades. Si la instalacin de la escuela no es muy buena o si la edad de los alumnos permite hacer la operacin a base de representaciones, puede represent arse tambin mediante un esquema que se va completando progresivamente en el encer ado. El principio es sencillo. El planteamiento del problema debe estar expuesto de tal modo que conduzca a la operacin. buscada, buscando una presentacin lo ms ce rcana posible a la vida prctica, y la forma de realizacin debe determinar la selec cin final de una de las mltiples posibilidades que se ofrecen. 2 6 1 6 Fig. 17. Suma de quebrados con distinto denominador 113 + 116: realizacin concreta de disc os recortados en papel. CONSTRUIR LA OPERACIN Al ir llevando, paso a paso, hacia su solucin el problema, vamos construyendo la nueva operacin y aprendemos a entenderla. La condicin fundamental es que esa const ruccin est clara. El alumno debe lograr entender las conexiones y referencias implc

itas en la operacin. Cualquier otro enfoque didctico distinto debe supeditarse, en esta etapa de la enseanza, a la necesidad de claridad. En nuestras siguientes re flexiones vamos a diferenciar los dos casos clsicos que hemos mencionado en la pa rte psicolgica: por una parte, la construccin de una accin concreta, con la simultne a demostracin de sus conexiones matemticas implcitas, y por tanto la construccin de la operacin durante la realizacin de la accin concreta, y, por otra parte, el caso correspondiente a la secuencia de accin concreta y la reflexin 200 O bien consideremos el clculo del nmero pi. Todo alumno ha trado una caja redonda. Di spone de tiras de papel para medir el permetro. El problema consiste en cmo se pue de determinar el permetro si se conoce slo el dimetro. Se puede hacer rotar la caja , por ejemplo, sobre la tira, o bien se aplica una tira de la longitud del dimetr o sobre el permetro, luego se hacen unas tablas en las que se anotan en dos colum nas contiguas el dimetro y el permetro y se comparan los nmeros, etc. El procedimie nto para calcular la superficie del rectngulo se expone en la Didctica psicolgica ( Aebli, 1958). Puede advertirse la ventaja de este procedimiento. Cuando se plant ea un problema vivo, el alumno siente su tarea como racional y llena de sentido. Comprende de qu se trata y comienza a buscar una solucin. Pero tambin hay que dars e cuenta de los riesgos que amenazan. Cuanto ms concreto sea el material y ms vari adas las acciones prcticas, tanto ms fcilmente pueden quedar atendidas las relacion es inherentes. Al 201

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO tener que manejar el alumno objetos (cuerpos para contar, modelos de madera), in strumentos (comps, cinta mtrica, tringulo, tijeras) y material de trabajo (papel, c artn plstico, etc.), pierde fcilmente de vista la estructura del proyecto, debido a las, dificultades puramente manipulativas. De aqu una primera regla externa: cua nto ms difcil sea la manipulacin y ms compleja la operacin a introducir, tanto ms debe llevarse a cabo su elaboracin en la clase en comn. Y por el contrario: cuanto ms s encillas sean la manipulacin y la estructura lgica de la operacin a introducir, tan to ms pueden los alumnos hallar la solucin mediante trabaj individual en un problem a prctica, La segunda regla es la siguiente: a toda accin prctica debe seguir una f ase de reflexin. Los alumnos razonan sus propuestas de solucin, formulan sus refle xiones, dicen con qu fin han realizado algo. El profesor procura que se escuchen mutuamente y entiendan lo que sus compaeros dicen. Oye sus reflexiones, ayuda a i nterpretarlas y las ~ace comprensibles para los otros alumnos. Destaca las ideas importantes, hace que se repitan y se formulen de un modo ms claro y patente. Ex presa de nuevo aquello que los estudiantes han expuesto con vaguedad y torpement e, repite vanas veces lo Importante, con diversas expresiones y lo fija en el en cerado en forma adecuada: Vigila para que no se pierda la visin de conjunto. Hace volver siempre a la pregunta inicial; ordena constantemente las etapas parciale s ya realizadas y las por realizar en la operacin global propuesta en el problema . Al mismo tiempo, no pierde de vista a la clase entera. Est atento para ver si b rota la comprensin, si surge la vivencia de aj (Karl Bhler, 1907). SI ello no sucede an, repite lo que hasta el momento se ha elaborado y lo expone de nuevo de otro m odo. El profesor es, pues, defensor de una construccin clara, de la toma de conci encia de las interrelaciones en la operacin. Es para l un triunfo lograr que se ha ga la luz en 20 30 cabecitas y que adquieran una visin de las relaciones fundamen tales existente en una operacin. En el caso del esclarecimiento de la operacin des pus de la ejecucin practicada de la accin correspondiente, las cosas son similares. Lo especial aqu es que la accin ha sido realizada en primer trmino, con muy poca t oma de conciencia de las relaciones inherentes, slo de un modo prctico. As, haremos a un alumno ir varias veces al armario y coger cada vez cuatro pelotas de tenis, hasta que sean veinte. Las ha trado a la mesa del profesor y las ha colocado dent ro de un aro o entre dos palos. No ha habido problema; no ha sido difcil, pero ta mpoco ha tenido clara conciencia de que era un caso matemtico. Cuando estn las pel otas ante la clase, el profesor plantea el problema. Su solucin pone en claro la estructura de la accin que acaba de producirse: si se va cinco veces hasta el arm ario y se traen cada vez cuatro pelotas, cuntas pelotas se han cogido? Por qu precis amente veinte? As hay que preguntar cuando se trata de la multiplicacin. Pero la p regunta puede ser tambin la siguiente: si se quieren tener veinte pelotas cuntas ve ces hay que ir hasta el armario para traer cada vez cuatro pelotas? Entonces se llegar a la operacin de medida 20 pelotas / 4 pelotas = 5 veces. En ambos casos, l a operacin se abstrae posteriormente a partir de la accin realizada. El fundamento es su resultado visible: en el aro o entre los dos palos estn los cinco 202 grupos de cuatro pelotas cada uno, y si se cuentan se advierte claramente que si n veinte. En este caso es importante que se establezca una estrecha relacin entre la aceran llevada a cabo y el resultado: cada grupo de cuatro pelotas recuerda (significa) que han sido tradas dando un paseo hasta el armario. El cinco veces obtie ne as un significado concreto. (A continuacin se puede considerar el concepto de m ultiplicacin de un modo ms general. Pero no corre prisa, pues una generalizacin slo vale la pena cuando se basa en la experiencia concreta de las diversas variantes -en este caso-, de la multiplicacin). El profesor tiene que ser consciente siemp re de que no puede forzar la comprensin en el alumno, es por completo tarea de ste , que debe ser capaz de comprender, mediante un acto de sntesis, los elementos de l pensamiento, las operaciones parciales que los compaeros de clase mejor dotados proponen en una bsqueda comn y que el profesor destaca, para construir una totali dad. Si no lo consigue, todas las operaciones realizadas siguen siendo para l sim ples manipulaciones, meros consejos. Si es aplicado y pone buena voluntad, quiz s ea capaz de aprender de memoria su secuencia, sin llegar con ello a ver el senti

do de la totalidad. Esta visin comprensiva es un don cuyo logro slo parcialmente e st en nuestro poder. En un determinado momento se enciende el entendimiento, mien tras siguen desarrollando su programa las ruedas del mecanismo exterior de la le ccin. El adelanto decisivo de la comprensin en los alumnos dotados, su retraso en otros demuestran que el proceso de entender no es la consecuencia mecnica de expl icar; la explicacin se limita a impulsarlo y estimularlo. ELABORAR LA OPERACIN Las operaciones se diferencian de los hbitos y de las reacciones condicionadas po r su movilidad. Los hbitos estn fijados a un curso determinado y rgido. Son estereo tipados. Cuando el que hace un clculo ve claramente las interrelaciones que const ruyen una operacin, puede cambiar las vas de solucin y bajo determinadas circunstan cias puede tambin invertir una operacin; sta se ha hecho para l reversible. Pero la movilidad de la operacin no est asegurada despus de su primera introduccin. No es el resultado de una sbita iluminacin del entendimiento, de una sbita reestructuracin, co mo diran los psiclogos de la Gestalt. Tras su primera formacin, realizar con xito un a operacin depende an, en la mayora de los alumnos, de determinadas condiciones ext eriores que no tienen nada que ver con su esencia. Si una figura slo es reconocid a en una determinada situacin (tringulos issceles en base horizontal), una demostra cin slo puede llevarse a cabo con esa ordenacin de las panes. Es como si la operacin tuviese an adheridas escorias que le impidiesen seguir su curso en todas las sit uaciones posibles. Hay que limpiarla para que destaquen con claridad las relacio nes verdaderamente fundamentales. Esto es lo que se hace elaborando la operacin. Pr oponemos designar con esta expresin una forma de ejercicio concreta, con referenc ias sensoriales, que sirva para profundizar en el entendimiento. El ejercicio, e n el sentido tradicional, persigue una finalidad completamente distinta. Aun cua ndo en este ltimo caso puede lograrse 203

ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO CONSTRUIR UNA OPERACIN algo para el entendimiento, est dirigido a la formacin de automatismos. Se desarro lla por tanto en el mbito de los signos, mientras que elaborar la operacin es algo que se realiza en el de los significados. Es realmente la operacin, y no su expr esin simblica, la que es elaborada. La finalidad no es el automatismo, sino la ope racin captada de un modo ms claro y mvil. Al contrario que en la primera construccin , aqu no se trata ya de investigar y descubrir. Esto est concluido. La nueva opera cin ha de repensarse y reexaminarse en todas sus posibilidades. Tiene que ser lle vada a cabo bajo condiciones cambiantes, de modo tal que se desprenda de la esco ria de sus eventuales fijaciones. Esto supone que la organizacin del trabajo indu zca a cada alumno a elaborar. Elaborar la operacin constituye, pues, un trabajo i ndividual, en el que se controlan las soluciones de cada alumno. Para fijar algo las ideas, pondremos un ejemplo que hemos descrito detalladamente en otro lugar (Aebli, 1951/1958). Despus de haber aprendido los alumnos el clculo de la superficie del rectngulo, est a operacin fue elaborada del modo siguiente: cada alumno tena ante s una hoja de pa pel cuadriculado, sobre el que haba dibujada una red de centmetros cuadrados. Cont aba adems con un modelo de papel fuerte y oscuro en forma de L, cuyos brazos tenan un ancho de unos 4 centmetros y algo ms de 15 centmetros de longitud. Con este mod elo en ngulo recto, el alumno podra cubrir todas las partes posibles sobre la hoja dividida en centmetros cuadrados, de modo que la parte no cubierta fueran rectngu los de todas las magnitudes que se quisiera. El profesor poda ordenar: Muestra un r ectngulo que tenga una anchura de 5 cm y una longitud de 8 cm! (Cuntas tiras, de cunt os cm2, de superficie total.? Muestra un rectngulo que conste de 7 tiras de 3 cm2! Mue stra un rectngulo cuya superficie conste de 24 cm? y cuyas tiras contengan cada u na 6 cm2 Muestra un rectngulo cuya superficie mida 35 cm? y que se componga de 5 l iras!. Puede verse que las operaciones exigidas son realizadas por cualquier alumno. La realizacin puede ser revisada y controlada casi por completo por el profesor. Ut ilizando la significacin primordial de la operacin y no su expresin simbolizada, se puede aclarar la idea de la composicin de la superficie total por tiras y stas po r cuadrados. Las tiras pueden estar situadas horizontal y verticalmente. A la op eracin directa (b x a cm2 = S cm) puede seguir tambin inmediatamente la operacin in versa (S cm2 = b cm) = a veces = a tiras), etc. De este modo, la operacin es exam inada en todos los sentidos y adquiere la movilidad que la diferencia del hbito y de la reaccin condicionada. De modo anlogo se- realizarn construcciones geomtricas y demostraciones con figuras de todas las formas posibles y en las ms diversas si tuaciones en el espacio. En aritmtica se solucionan tareas que estn planteadas de un modo sensorial y cuyos resultados pueden hacerse visibles. Al elaborar una op eracin es importante que el modo de plantear el problema y la forma de hacer la t area exija ineludiblemente pensar reiteradamente sobre las interrelaciones. Una reforma pedaggica mal asesorada ha intentado profundizar los resultados de la ens eanza de tal modo que se incluyesen en cualquier tipo de trabajos manuales en las clases de aritmtica y geometra. As, se recortaba y se embadurnaba con engrudo, se pegaba y se pintaba. Yen todo ello, el pensamiento matemtico pasaba a un segundo trmino, pese a las actividades prcticas. Los resultados eran con frecuencia inferi ores a los logrados con una clase inteligentemente impartida a base de tiza y en cerado. As pues, si nos proponemos como meta educar el pensamiento matemtico y no limitarnos a dar clase de manualidades (plenamente justificada en su debido luga r), la elaboracin de operaciones debe encauzarse obligadamente a pensarlas a fond o. Esto se realiza poniendo tareas que puedan ser realizadas por cada alumno y c onstantemente controladas por el profesor. INTERIORIZAR LA OPERACIN

-----------------4 cm Al elaborar la operacin, realizamos sta con objetos reales o bien con sus reproduc ciones, que en caso favorable son tambin manipulables. Pero la finalidad es la re alizacin segn representaciones (en las operaciones aritmticas y algebraicas mediant e nmeros y signos algebraicos). A nivel de educacin primaria, la construccin debe p artir de la accin efectiva, como hemos visto. Ello obedece a diversos motivos. En primer trmino hay que pensar que resulta siempre ms difcil hacer una operacin imagi nndosela que en la realidad, al menos cuando tiene que realizarse perfectamente. Pues en el primer caso, el alumno no debe representarse solamente la accin, sino tambin las circunstancias en las que se lleva a cabo. Aparte de esto, en el modo de operar de acuerdo con representaciones, los errores salen menos a relucir. El alumno, adems, tiene que ser con frecuencia guiado en su busca de una nueva oper acin. Con ello se plantea el problema de la comunicacin entre profesor y alumnos. A lo largo de la bsqueda de la nueva operacin, las propuestas de solucin por parte de los diversos alumnos y tambin las explicaciones del profesor han de poder expo nerse visualmente. Esto se hace representando el planteamiento del problema y lu ego cada paso hacia la solucin, mediante canFig. 18. 204 Con ayuda de una escuadra de papel grueso, los alumnos han podido mostrar sobre una cuadrcula de centmetros cuadrados, rectngulos de todas las dimensiones posibles . 205

11. ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO CONSTRUIR UNA OPERACIN ridades visibles y manipulables y configuraciones espaciales. Durante una de est as primeras elaboraciones, el alumno se descarga tambin de la difcil tarea de la e xpresin verbal, al poder demostrar de una manera concreta su propuesta, aunque no pueda an expresarla verbalmente de modo adecuado. Los signos del lenguaje aparec en ms bien en el paso siguiente como representantes de los objetos concretos y de las correspondientes magnitudes. En ltimo trmino hay que pensar que las posibilid ades de accin real interesan siempre ms a los alumnos que limitarse a imaginar las acciones: el resultado visible del quehacer es un fuerte estmulo. Si, adems, las acciones son individualmente realizadas, el inters es an mayor y aparte de ello ob ligan a cada alumno a participar. Al interiorizar paso a paso la operacin se le p lantea al alumno el problema fundamental de entender tambin relaciones que ha com prendido en una primera exposicin concreta de la operacin, cuando las circunstanci as estn cada vez ms alejadas de la realidad, son cada vez ms simblicas, pues la meta d e la interiorizacin consiste en realizar la operacin slo con signos, sin que se pie rda el sentido. El alumno tiene que ver tambin claramente las interrelaciones cua ndo opera con signos. En el proceso de interiorizacin resulta, vlida la regla sigu iente: toda exposicin nueva y ms con las imgenes, recordando siempre tambin las acciones originalmente realizadas y sus resultados. Segn las formas especiales de exposicin, este esquema puede ser t ransformado de mltiples maneras. A partir de una determinada edad y con alumnos i nteligentes resulta tambin posible dejar aparte la primera fase de accin concreta y efectiva. A pesar de ello, la figura 19 muestra el fundamental principio de la exposicin imbricada de las operaciones. A continuacin hacemos algunas observacion es acerca de las diversas etapas de la interiorizacin. Fases de la interiorizacin 2 simblica de la operacin debe ser puesta en una relacin lo ms estrecha posible con la precedente y ms concreta. La finalidad es que la exposicin ms simblica se cargue con la significacin que ya po see la exposicin concreta. Con qu medios de exposicin se cuenta para ello' Los tres grandes grupos son los siguientes: a) objetos autnticos, manipulables; b) imgenes de los objetos reales; c) signos. A ello se agrega un cuarto medio de exposicin: d) el lenguaje hablado. De un modo ideal, el avance se realiza del siguiente mod o (figura 19): 1. 2. 3. 4. En la fase 1, el aprendizaje se realiza slo actuando. En la fase 2 la accin es unida a su representacin icnica. En el nivel 3, el alumno se representa la operacin a base tan slo de la imagen. En la fase 4, la imagen es unida al signo, es decir, con la igualdad mediante 3 4 5 a b c d

medios de representacin Fig. 19. Interiorizacin, por etapas, de una operacin. Se ca racteriza por el avance desde la cifras. ). En el nivel 5, el alumno realiza la operacin slo mediante la exposicin e n cifras. accin con objetos reales (a), a la elaboracin mental de la operacin a base de sus i mgenes (b) y a operar con signos (c). Las fases 1, 3 y 5 del proceso estn caracter izadas por el nico empleo de uno de los tres medios de exposicin, las jases 2 y 4 son de transicin, en las que el significado del anterior medio de exposicin es tra nsferido al nuevo. En cada nivel se formulan tambin verbalmente (d) las intercone xiones elaboradas. Realizacin efectiva de la operacin en el objeto real En este nivel, como ya hemos visto, tiene lugar la construccin propiamente dicha de la operacin, Los alumnos actan individual e independientemente cuando la operac in es relativamente sencilla; en caso contrario, se trabaja con un material bien visible 207 En los cinco niveles, la operacin va acompaada del comentario verbal. El lenguaje adquiere as una importancia cada vez ms viva y clara. Al mismo tiempo apoya a dos importantes transiciones: de la cosa a la imagen y de la imagen al signo matemtic o, pues el problema es ya verbalmente expresado. Una vez construida la operacin, el lenguaje sirve como medio de expresin y de comunicacin. Ayuda a interpretar la imagen y apoya la representacin de la operacin a base tan slo de la imagen. Por ltim o, sirve tambin para explicar los signos convencionales de la matemtica y para cre ar el enlace 206

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO y comn a todos ellos. Al final de esta fase, el alumno debe ser capaz de llegar a cabo dos realizaciones. La primera, ms fcil, consiste en ir pensando en la operac in cuando el profesor o un compaero la realiza ante l. La segunda, algo ms difcil, co nsiste en hacer la operacin, en el objeto, por su cuenta, de un modo independient e. por ejemplo, transformando una determinada figura en otra, o realizando una m edicin, una suma, una multiplicacin, una operacin con quebrados en las que hace cal culas con cantidades numricas concretas. La elaboracin colectiva de una operacin ha sido tratada ya anteriormente. Aadiremos aqu algo acerca de la realizacin individu al o en grupo. El trabajo individual presenta a muchos alumnos multitud de probl emas de ndole organizativa. El que intervengan todos supone una organizacin cuidad osamente pensada, indicaciones claras y una estricta disciplina. E~ problema deb e ser planteado con mucha claridad. Al profesor principiante puede aconsejrsele q ue realice l mismo varias veces las actividades que va a proponer, a los alumnos para darse exacta cuenta de las dificultades que surgen; si las prev, las dominar a mas fcilmente, en cambio, si se deja sorprender por ellas, har fracasar las lecc iones. Ya a nivel de la accin efectiva es posible iniciar la interiorizacin. Por u na parte, el alumno prev ante cada etapa parcial lo que deseara hacer; se plantea, pues, la operacin de antemano; por otra parte, al llegar a determinados puntos d e la elaboracin mira hacia atrs para considerar lo que ha hecho hasta ahora y reca pitular en su imaginacin lo que conduce ms all de la accin real. La situacin concreta de partida, el estadio final de referencia alcanzado ya, por parte del objeto, constituyen aun los puntos de apoyo perceptivos de este primer paso hacia la int eriorizacin. Al final de esta fase le pedimos un doble rendimiento. Por una parte ha de ser c apaz de representarse la operacin a base de su exposicin en imagen; por otra; debe poder representar en imagen cualquier operacin dada. El primer caso se da cuando en un repaso de cuentas o de construcciones geomtricas representadas mediante img enes, tiene que explicar de nuevo la operacin que ha realizado; el segundo caso, cuando solicitamos de l que resuelva una determinada cuenta, una demostracin geomtr ica, una construccin, etc., mientras la va dibujando. Realizacin de operaciones basada en la exposicin por Cifras, algebraica o verbal A este nivel se realiza el paso decisivo en el proceso de la interiorizacin. Mien tras que el dibujo representa an el objeto concreto, se da un paso ahora en el se ntido de un modo de representacin cuyos signos no muestran semejanza alguna, ni c on el objeto de la operacin ni con su realizacin. Mientras que en el caso de la ad icin 7 + 5 = 12, en la etapa precedente, siete ms cinco crculos (nueces, manzanas, etc.) ordenados en fila haban simbolizado las cantidades que haba que unir, los si gnos 7 + 5 = 12. son los que representan ahora a la operacin y a sus objetos. Si l as cifras romanas guardaban cierto parecido con las cantidades simbolizadas (VII + V = XII), significando V la mano con cinco dedos separados, la X dos manos), en las cifras rabes no hay significado sensorial alguno. Lo mismo, naturalmente, cabe decir de los signos algebraicos. Cuando describimos de palabra una operacin geomtrica, esa palabra, como conjunto de sonidos, no tiene ninguna semejanza con la magnitud espacial y la operacin que expresa. Se trata de un signo que, al igua l que la cifra y el signo algebraico, ha sido elegido de un modo completamente a rbitrario, sin ningn parecido con la cosa en cuestin. En una igualdad con cifras, en una igualdad o una frmula algebraica, en una frase que expresa una regla opera tiva de aritmtica o geometra, el alumno ha de reconocer todas las correlaciones qu e ha visto originalmente en la accin concreta y luego en imagen. Es decir, debe d otar a los clculos, las frmulas y las frases, de sentido. Hay que exigirle que inf orme acerca de la operacin expresada mediante los correspondientes signos. Aun cu ando sepa de memoria su secuencia, tiene que poder explicarla, justificarla en s u lenguaje, representarla de nuevo mediante dibujos y en objetos reales. Con ell o demuestra que los signos son para l portadores de significado. Y por otra parte , debe ser tambin capaz de exponer mediante signos un nuevo ejemplo que se le ocu rra o que se le pone, resolver un clculo de viva voz o bien escribindolo en el enc

erado o en el cuaderno. Representarse la operacin a base de su exposicin icnica La operacin viene ahora representada por imgenes. Un dibujo en el encerado represe nta las figuras, las cantidades de objetos en los que: se han llevado a cabo las operaciones. La operacin en s misma slo puede ser aludida en. un dibujo acabado. P ara ello sirven flechas, diversos colores y otros signos grficos. El dibujo puede imitar en ciertos casos a la operacin: junto a una determinada cantidad de objet os se dibuja un nuevo grupo, se fija una medicin por las correspondientes rayas, etctera. Una exposicin as, mediante imgenes, no debe ser planeada solo por el profes or, sino elaborada juntamente con la clase. Esta es la mejor garanta de que ser ta mbin comprendida. As, el profesor se har dictar constantemente lo que ha de dibujar . Es evidente hasta qu punto progresa a este nivel la interiorizacin de la operacin . En primer lugar, las circunstancias son menos concretas: el dibujo es una form a bidimensional ms abstracta. Pero esto no constituye ms que un pequeo obstculo en l a mayora' de los casos, pues lo que pierde el dibujo. en cuanto a concrecin objeti va, lo gana casi siempre en claridad y en una mayor facilidad de observacin por t oda la clase. Ms importante es, por tanto, su segunda caracterstica: no se le pued e mover. Por ello, el alumno tiene que representarse las modificaciones. APRENDER DE MEMORIA Y AUTOMATIZAR En aritmtica y en geometra hay que hacer muchos ejercicios y aprender frases de me moria. La finalidad es su automatizacin, la formacin de reacciones condicionadas. 208 209

CONSTRUIR UNA OPERACIN ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO Las combinaciones de nmeros de la adicin y la multiplicacin deben aprenderse de tal modo que la tarea impuesta acte como un estmulo, al cual siga de un modo rpido y s eguro el resultado, como reaccin. Las frmulas hay que aprenderlas de memoria, de m anera que puedan decirse sin necesidad de recapacitar mucho, y lo mismo sucede c on frases y reglas. La suma, la resta, la multiplicacin y la divisin por escrito, as como otras operaciones, deben estar tan ejercitadas que se puedan realizar sin reflexionar, de un modo mecnicamente seguro y exacto. Igualmente hay que dominar as las construcciones geomtricas fundamentales: trazar una vertical sobre un dete rminado punto de una recta, dividir un trayecto por la mitad, su divisin en un nme ro cualquiera de partes, dividir un ngulo por la mitad, etctera. Todos estos actos mentales se adquieren por el ejercicio, que se distingue as claramente de la elab oracin, que hemos descrito anteriormente. Sus finalidades son absolutamente distin tas. El ejercicio aspira a la formacin de automatismos; la elaboracin, a profundiz ar la comprensin, a suprimir fijaciones casuales a circunstancias no esenciales. El ejercicio da lugar a una reaccin rpida, segura, pero estereotipada; la elaborac in a una operacin frecuentemente reversible y variable, comprendida, y por ello ms mvil. La elaboracin se desarrolla en el mbito de los significados, mientras que el ejercicio lo hace en el de los signos. De todos modos hemos de aadir que ambas fo rmas de ensear pueden darse muy bien conjuntamente, en la misma leccin. No se esto rban entre s en modo alguno, sino que, por el contrario, se complementan, al intr oducir la alternancia entre ellas un elemento de cambio. A pesar de todo, creemo s que se hace bien distinguiendo tajantemente entre s los conceptos ejercitar y e laborar. El ejercicio as definido, no es en modo alguno tarea exclusiva de la cla se de aritmtica y geometra; es conocido en la mayora de las disciplinas. Ms adelante trataremos las leyes generales del ejercicio (captulo 12). Aqu slo examinaremos lo s rasgos especficos de la automatizacin de operaciones. De lo que acabamos de deci r se desprende que no intentaremos traer con tal ejercicio todos los significado s de la operacin. Esto sera una sobrecarga que lastrara el funcionamiento del autom atismo. El alumno debe poder explicar en cada momento por qu hace esto o lo otro, por qu bajas una cifra, por qu separa determinados nmeros, por qu aade ceros, etc.; h a de entender tambin las palabras que pronuncia de memoria y explicarlas, pero lo har segn la necesidad, no en cada realizacin del automatismo. Algunos profesores p erfeccionistas deberan recordar esto. El que sea capaz de fundamentar un automati smo y justificarlo a partir de su comprensin, si es preciso, no por ello debe pen sar en su significado cada vez que lo utiliza. Aunque es importante volver de ve z en cuando a la fundamentacin del modo de proceder, en el curso del ejercicio, n o es lo esencial. En el propio ejercicio, el alumno no se pregunta cada vez por qu procede as, ni se fundamenta ni se explica, sino que simplemente asocia combina ciones numricas y aprende de memoria frases y frmulas. En fases anteriores, la ens eanza ha estado al servicio del cultivo a fondo del entendimiento y en lo sucesiv o emplear ms la operacin, consolidada, dentro de un contexto concreto. Pero donde s e omite el ejercicio, en el mejor sentido de la palabra, ser vano la mayor parte del trabajo precedente, pues ya hemos visto, en la parte psicolgica, que es la co ndicin previa para que la nueva operacin pueda integrarse en conjuntos superiores. De todo ello se deduce una importante regla para el ejercicio. Como aqu se asocia n entre s signos en una determinada secuencia, hay que fijar exactamente la forma de realizacin. Por mucho que nos alegremos de toda nueva formulacin, de toda vari ante de una operacin, cuando examinamos si se las entiende -sabiendo que son prec isamente estas variantes las que atestiguan que el alumno habla con pleno conoci miento de lo que est diciendo y no se limita a repetir palabras y copiar modos de actuacin-, no podemos utilizar estas variantes cuando se inculca el automatismo. Aqu se fija una forma normal a la que ha de atenerse el alumno. Esto es necesari o porque cualquier modificacin de la realizacin, no solamente no aade nada al apren dizaje del automatismo, sino que incluso altera su resultado, hasta el momento. As pues, los modos de proceder en los clculos por escrito son fijados con exactitu d e igualmente el modo de expresar una determinada regla, una determinada ley. L a inversin de tiempo necesaria para ensear una forma normal queda compensada con c

reces, pues as automatizan los alumnos el procedimiento ms rpidamente y con mayor s eguridad que cuando cada uno utiliza su propia formulacin, ms breve o ms larga, ms hb il o ms torpe. Al final de toda la trayectoria didctica est la aplicacin. Aqu se empl ea la operacin para esclarecer una nueva situacin y determinar en ella ciertas mag nitudes que no resultan inmediatamente legibles. No insistiremos aqu en el cmulo d e problemas que esto trae consigo, pues el problema no se plantea slo en el caso de las operaciones: los conceptos son un segundo gran grupo de estructuras cogni tivas que pueden emplearse. Por ello, trataremos la aplicacin en un captulo aparte . 210 211

FORMAR UN CONCEPTO 9. FORMA BSICA 8: FORMAR UN CONCEPTO personas que poseen los conceptos de la botnica y la meteorologa. Kant ha dicho qu e no basta con la mera contemplacin, que necesitamos conceptos para llegar a ser personas que ven. Efectivamente, los conceptos son instrumentos que nos hacen ve r y comprender el mundo. Son los instrumentos que nos ayudan a analizarlo. Los c onceptos, por ltimo, son las unidades con las que pensamos al combinarlos, ordena rlos y transformarlos. Hablar de los conceptos como contenidos de la mente humana es, pues, incompleto e incluso induce a error, pues nos hace creer que la enseanz a tiene sobre todo la misin de amueblar la mente del nio, como ha dicho Claparde, en lugar de preguntarse qu instrumentos le proporcionamos y cmo le orientamos en su u tilizacin. Al darle instrumentos conceptuales de interpretacin y de dominio activo de los fenmenos y de la existencia, lo que hacemos es formar la consciencia. Cuando narramos en clase lo que suceda en un torneo medieval, cmo se lleg a la guer ra campesina alemana, cuando describimos la vida en un oasis del Sahara o contam os cmo se representaban en su poca los dramas de Shakespeare, fomentamos al mismo tiempo la formacin de conceptos. Y lo mismo sucede cuando elaboramos un esquema d e accin y no nos limitamos a que los alumnos realicen sus correspondientes secuen cias, sino que reflexionamos sobre ellas y captamos sus partes y relaciones esen ciales. Cuando llevamos a cabo, juntamente con los alumnos, una operacin matemtica , formamos al mismo tiempo, por regla general, el correspondiente concepto. En r ealidad, por tanto, hemos hablado ya de formacin de conceptos, ya que el torneo, las causas de la guerra campesina, el drama isabelino, <da construccin de centrales elct ricas y la reduccin de quebrados a un comn denominador no son otra cosa sino objetos del pensamiento, es decir, conceptos. En el presente captulo ampliamos el campo d el anlisis psicolgico y de sus consecuencias didcticas. Pensamos en la formacin de c onceptos tales como aceleracin o tensin elctrica, oxidacin o reduccin, color protecto r o inmunidad, adverbio o acusativo con infinitivo, justicia o gracia. No se tra ta de esquemas de accin ni de operaciones, ni tampoco de meras imgenes representat ivas; pero s, con certeza, de conceptos. Nos preguntaremos cul es su esencia. Igua lmente cierto es que la formacin de conceptos es una tarea central de la enseanza, pues all donde hemos formado un concepto, hemos captado un fenmeno, lo hemos dest acado de la multiplicidad de las impresiones que nos asaltan y cuando lo volvemo s a encontrar, somos capaces de identificarlo. El contenido del concepto, es dec ir, las interrelaciones esenciales, estn resumidas, por as decirlo, como empaqueta das en l; ya no se nos escapan entre los dedos tan fcilmente. Un concepto formado se puede aplicar, el empaquetado lo ha hecho manejable. Sin embargo, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son sus instrumentos. Nosotros traba jamos con ayuda de ellos. Al aplicarlos a nuevos fenmenos, captamos stos y se van ordenando en nuestra mente. El visitante de una clnica psiquitrica slo ve personas cuyo comportamiento le parece raro, slo los ve como mentalmente anormales, locos; pero el que sabe lo que es una depresin, una esquizofrenia o una neurosis, ve cl aramente las correlaciones y los cuadros clnicos se van agrupando. Igualmente se ordena el mundo de las plantas y el del tiempo meteorolgico para aquellas Parte psicolgica Psicologa de la formacin de conceptos Existen dos grandes bloques de teoras de la formacin de conceptos. El ms antiguo data de hace 2ODO aos y lo llam amos grupo de teoras de la abstraccin. El otro se remonta a mediados del siglo XIX . Las denominamos teoras de la formacin de conceptos mediante conexin y construccin. Durante mucho tiempo se ha credo que ambas teoras se excluan mutuamente. Nosotros creemos que ms bien se complementan y ambas tienen su importancia en la enseanza. Como se puede comprender, no es posible explayar aqu el problema en toda su ampli tud, pero s transmitir una idea de l. Para ello nos serviremos de un pequeo experim ento que el propio lector puede aplicarse a s mismo. OBTENCIN DE CONCEPTOS (CONCEPT ATTAINMENT)

Imagnese, querido lector, que le sucede como al infeliz Robinson Crusoe y que lle ga como nufrago a una isla desierta. Imagnese adems que esa isla tiene una vegetacin precaria hasta el extremo, que prcticamente se reduce a setas. Por fortuna le ag radan las setas y posee un sentido del gusto tan excelente que puede distinguir una venenosa de otra que no lo es, antes de que sea demasiado tarde. (Con ello n o se arriesga a tener que concluir prematuramente las reflexiones que deseara hac er despus de probarlas.) Su propsito es, lgicamente, diferenciar por sus caractersti cas externas, entre las setas que le son desconocidas, las comestibles, de las v enenosas. Pero la reserva de setas es tan escasa en la isla que no puede limitar se a mantenerse exclusivamente de la clase de setas que ha reconocido como comes tible tras una prime ra prueba. Tiene que aprovechar cualquier seta comestible q ue haya en la isla. Por otra parte, quiere probar el menor nmero posible de venen osas, porque le ocasionan molestias gstricas. Su finalidad es, por tanto, disting uir por sus caractersticas externas, entre las setas de la isla, el grupo de las comestibles del grupo de las venenosas. En vista del doble peligro que represent a la intoxicacin y la muerte por hambre, a que est expuesto, hemos ordenado en la figura 20 las setas de la isla, de modo bien claro. Esto aumenta sus probabilida des de solucionar el problema. Los cinco pares de caractersticas o de dimensiones de caractersticas, como puede usted advertir fcilmente, son las siguientes: 213 212

ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO l. Sombrero o embudo. 2. Color claro o color oscuro. 3. Presencia o ausencia de verrugas en el tallo. 4. Borde liso o borde dentado. ). Engrosamiento en forma d e turberosidad en la base o ausencia de engrosamiento. Esto da lugar, como usted es ven a 25 = 32 combinaciones distintas de caractersticas o de clases de setas. Tengan en cuenta, que stas se dividen en dos grupos o cantidades parciales: comes tibles y venenosas. Su problema consiste, evidentemente, en saber por dnde va la lnea divisoria. Se darn tambin cuenta de que la toxicidad o la comestibilidad que e stableceremos con arreglo al criterio externo. pueden depender de la presencia de una sola caracterstica o de la simultnea presencia de dos, tres, cuatro o las cin co caractersticas. As, puede ser importante un par de caractersticas y cuatro pares carecer de importancia, 2 importantes y 3 sin importancia, 3 importantes y 2 si n importancia, 4 importantes y uno sin importancia, o bien ser importantes todos los pares de caractersticas. Comienzan ustedes sus pruebas. Ensayan primeramente con una seta oscura, en forma de embudo, sin engrosamiento, con borde liso y si n verrugas. Han tenido suerte! Es comestible. Esto les permite pensar tranquilame nte qu puede hacer que esta seta sea comestible. Han comenzado a pensar correctam ente: podra ser que tenga forma de embudo o que sea oscura, que no tenga engrosam iento o que tenga un borde liso, o, por ltimo, que carezca de verrugas. Podra ser tambin, sin embargo, que tenga forma de embudo y sea oscura, o que tenga forma de embudo y no muestre engrosamiento, o que tenga forma de embudo y ... Como ven, existen muchas otras hiptesis si renen todas las combinaciones de dos, tres, cuatr o y cinco caractersticas. Nosotros hemos contado 31 hiptesis y ustedes? y ahora pue den pasar a buscar la segunda seta. Eligen una con sombrero, es de color claro, sin engrosamiento, con borde liso y sin verrugas. Es venenosa! Por fortuna lo not an a tiempo y la escupen. Una vez que se han repuesto del susto reflexionan sobr e si ha fallado alguna de sus 31 hiptesis y cules son. S, tienen razn: han fallado s iete hiptesis. Slo siete, por desgracia. Naturalmente habra sido mejor que hubiesen podido ser eliminadas ms, pues as existen an sospechas sobre qu caractersticas indic an toxicidad y qu otras indican que las setas que las poseen son comestibles. De q u siete hiptesis se trata) Les daremos una pequea pista. Cuando una caracterstica, c omo por ejemplo el borde liso o la ausencia de verrugas, estn presentes igualment e en la seta comestible y en la venenosa, la toxicidad y la comestibilidad no pu eden depender de la una o la otra caracterstica. Tampoco es imaginable que el ser txica o comestible dependa de la conjuncin de ambas caractersticas. A pesar de ell o, quedan otras 24 hiptesis acerca de cuya veracidad o falsedad no pueden decir n ada. Lo que importara ahora sera elegir la prxima prueba de modo tal que fallasen m uchas de las 23 falsas hiptesis, a fin de que quedase slo una correcta. Pero usted es han llegado ya muy lejos en sus reflexiones. Les podemos, por tanto, dejar ab andonados a su suerte. Tienen muchas probabilidades de sobrevivir.

~;" e ,, ~ Fig. 20. Los 32 ejemplares de un sistema cerrado en el que tiene lugar una obtenc in de conceptos El probando experimenta sucesivamente diversas setas, para averigu ar si son comestibles o venenosas, establece hiptesis acerca de las caractersticas responsab les de ello y las elimina segn el resultado que ha obtenido con las setas elegida s que ha degustado. Las dos primeras estn sealadas, con su resultado. 214

(f): ~o u

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ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO

Lo que acabamos de describir es un famoso experimento psicolgico. Tiene una prolo ngada historia. Fue inventado por el psiclogo alemn Narziss Ach (1921) en Konig s_ berg, luego fue ms desarrollado por el joven Wygotski (1934/1969) en Mosc y lleg a Estados Unidos, donde fue investigado por Hovland (1952) desde el punto de vist a terico. En el ao 1956, Bruner, junto con sus colaboradores present una gran monog rafa sobre el problema (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Dio lugar a multitud de trabajos sobre el asunto de la obtencin de conceptos, que persistieron hasta fina les de la dcada de los 60. En la actualidad se ha apaciguado el inters por este ex perimento (Aebli, 1981, pgs. 175 y ss.). Contina de todos modos, si bien en forma modificada, en un conocido juego: Mastermind. Aqu nos interesan los aspectos fund amentales del problema. Su solucin exige complejas reflexiones: se plantean hiptes is y se comprueban en las experiencias logradas con las otras pruebas de setas, su nmero se va reduciendo hasta que queda una nica muestra. La solucin dice qu carac tersticas son acertadas y cules no, y determina as claramente el grupo de las setas comestibles y el de las venenosas. No nos ocuparemos aqu del proceso de planteam iento y comprobacin de estas hiptesis, ni de las estrategias que desarrollan los s ujetos. Todo ello puede leerse en Bruner y colaboradores (1956). Podemos comprob ar, adems, que aqu se trata de un problema de induccin: es evidente que hay que enc ontrar una relacin, de ley, entre el par de caractersticas venenosa-no venenosa y un a o varias parejas de las caractersticas visibles. sta es la esencia de la induccin tal como la defini ya Francis Bacon en su Novum Organum (1620). Tampoco insistir emos aqu sobre ello. Lo que aqu nos interesa es el proceso fundamental que Bruner designa como concept attainment , es decir, como logro u obtencin del concepto. M uchos autores hablan tambin de formacin del concepto. Nosotros proponemos hablar de f ormacin del concepto mediante abstraccin o bien de formacin abstractiva del concepto, diferencindola de la formacin del concepto por conexin o formacin conectiva del concep o. Es evidente que el sujeto que experimenta que una primera seta es comestible, tendr en cuenta luego sus diversas caractersticas, as por ejemplo la forma de tromp eta. Al observar esta caracterstica, descuidando de momento las otras, crea un co ncepto: el de la seta con forma de trompeta o, ms brevemente, la seta-trompeta. ste es el contenido del concepto. Corresponde a la forma. La amplitud de este concepto en el correspondiente sistema est tambin clara: comprende 16 ejemplares. El conce pto es, pues, bastante abstracto, ya que prescindimos de otras cuatro caractersti cas. Es tambin ms general que el de seta-trompeta oscura, ya que existen 16 clases de setas-trompeta, pero slo ocho clases de setas-trompeta oscuras. Si se agrega otra caracterstica, no quedan ms que cuatro, luego slo dos y si se incluyen las cin co caractersticas en la definicin de la clase de seta, queda en nuestro sistema nic amente una seta que represente a dicha clase. De ello se deduce que la amplitud del concepto aumenta con la creciente abstraccin de su contenido. Podemos dibujar tambin una <pirmide conceptual, en la que se incluyen en distintos planos contenid os conceptuales de diversa abstraccin. Si, por ejemplo, incluimos en la base del contenido conceptual forma de trompeta, oscura, con verrugas, de borde liso y engrosada, en un primer nivel de abstraccin podemos abstraer el ltimo de os rasgos enumerados. Constituimos as un concepto superior, el de las setas en fo rma de trompeta, oscuras, con verrugas y con el borde liso. Es un concepto super ior, ya que abarca las setas con y sin engrosamiento. En los siguientes pasos de la abstraccin llegamos a los conceptos de setas en forma de trompeta, oscuras y con verrugas, de setas con forma de trompeta y oscuras y por ltimo, de setas con forma de trompeta. Fcilmente puede imaginarse lo que seguira: setas, vegetales, se res vivos. Aqu no estn ya enumeradas las caractersticas. Pero las diversas denomina ciones de los conceptos designan por su parte combinaciones de caractersticas que van siendo progresivamente ms pobres de contenido. Y por el contrario, la amplit ud del concepto aumenta cada vez ms con cada paso hacia la abstraccin. En el mundo existen ms plantas que setas y ms seres vivos que plantas. Sucede, adems, que much as definiciones de conceptos designan primeramente el concepto superior y luego

las caractersticas especficas: una seta trompeta es una seta (concepto superior) q ue tiene la forma de una trompeta (caracterstica especfica). Entre los rasgos que asociamos a un concepto hay unos que se perciben como tpicos o caractersticos, mie ntras que otros se nos muestran como secundarios, hasta insignificantes. Lo mism o puede decirse de los diversos ejemplos de conceptos generales. Consideramos al pinzn como un ave tpica y al pingino como una atpica, a la trucha como un pez tpico y a la anguila como uno atpico (Smith, Shoben y Rips, 1974). En clase se estudiarn los representantes tpicos, pero sealando al mismo tiempo que existen representant es atpicos que cumplen todos los criterios de un concepto, es decir, que el pingin o es un ave en todos los sentidos, y que el murcilago y el delfn son totalmente ma mferos. Surge la pregunta principal: qu formacin de conceptos es la que tiene lugar mediante abstraccin? Puede hablarse aqu de formacin de conceptos' Acerca de esta pre gunta existe una gran controversia desde el pasado siglo (Mili, 1843,61865; Whew ell, 1840, 1858). Llega hasta nuestro tiempo y se manifiesta, entre otras cosas, por el hecho de que Bruner no llama al proceso que hemos descrito formacin del c oncepto, silla obtencin del concepto. Los motivos estn claros. Si tenemos en la ba se de la pirmide conceptual un concepto como el de la seta en forma de embudo, os cura, con verrugas y abultada, con bordes lisos en el sombrero y a continuacin ab straemos uno o varios de sus rasgos: qu es lo que se obtiene as de nuevo? Nada. Slo suprimimos caractersticas. Hay que haber conocido ya al principio todas las carac tersticas, para prescindir luego de algunas. Que formacin de conceptos es sta' . La pregunta toma, sin embargo, un cariz distinto cuando no se parte de sistemas cer rados, como el de Ach-Wygotski-Bruner, sino de un sistema abierto en el que no e xiste desde el principio un nmero fijo de rasgos (Aebli, 1981, pg. 186). Esto se d a con frecuencia en situaciones de aula. Consideremos algunos ejemplos. En la clase de gramtica deseamos elaborar un concepto como el de sujeto, el de pr edicado o el de modo del verbo. Presentamos a los alumnos algunas frases en las que, por ejemplo, surge cada vez una distinta. Las dems panes de la frase son igu ales: 216 217

ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO Canta con voz muy fuerte. Canta dando notas falsas. Canta con alegra. Canta con m ucho temperamento. Les preguntamos a los alumnos qu es lo que tiene en comn la par te de frase variable. Luego les presentamos a los alumnos diversos sonetos y les preguntamos por los rasgos for males comunes. En la clase de literatura del nivel superior hacemos leer diversos fragmentos de Blasco Ib. ez o Rubn Dara y les preguntamos a los alumnos si encuentran en ellos ra sgos comunes.

En historia del arte proyectamos juntas diapositivas de iglesias romnicas y gticas (o barrocas. o neoclsicas). de distintos cuadros de El Greco, Velzquez, Czanne o i nterpretamos distintas partituras de Mozart y Beethoven, de Wagner y de Falla. L a pregunta es tambin aqu: Descubrid lo que tienen en comn En qu se diferencian los ed cios, los cuadros, las partituras/ En botnica y zoologa procedemos igual con disti ntos tipos de plantas, por ejemplo monocotiledneas y dicotiledneas, o mostramos img enes de diversas ballenas y distintos batracios. En geografa hacemos estudiar en el mapa diversas ciudades portuarias, nudos de comunicaciones o lneas frreas que c ruzan una cordillera y leemos textos correspondientes. En matemticas de primaria presentamos a los alumnos diversos cuadrilteros (cuadrados, rectngulos, trapecios) y les hacemos determinar sus caractersticas comunes y diferentes. Les hacemos de scubrir una ley comn dentro de series numricas, as en la serie 3, 10, 17, 24, 31 la diferencia constante, en la serie 2,8, 18, 32, 50, el doble del cuadrado de los nmeros 1,2,3,4 y 5. (En los tests de inteligencia se plantean con frecuencia tar eas de este tipo haciendo proseguir la serie numrica.) En ciencias experimentales como la qumica y la fsica mostramos a los alumnos series de fenmenos con cifras va riables; as, por ejemplo, diversas palancas en equilibrio (2 dm x 600 g, 3 dm x 4 00 g, 4 dm x 300 g, 6 dm x 200 g, etc.). La pregunta es tambin aqu si se puede hal lar una ley comn. una conexin comn de los correspondientes nmeros. En todo ello se t rata, evidentemente, de problemas interesantes para los alumnos. Fcil es imaginar que las preguntas acerca de los rasgos comunes y de las diferencias pro vocan u na investigacin y una bsqueda intensas. Por qu este efecto estimulante, cuando el pr oceso de abstraccin se ha mostrado, por as decirlo, como banal en los ejemplos cit ados? El motivo est claro. En los sistemas cerrados en los que tiene lugar una bu sca de conceptos, todas las caractersticas vienen dadas desde un principio y son visibles. Se trata slo de elegir las que tienen relacin con el criterio exterior ( por ejemplo, setas comestibles-setas venenosas). La determinacin de las posibles hiptesis y su paulatina eliminacin es un proceso interesante, pero el de la abstra ccin es, sin embargo, tan sencilla que no puede despertar inters. 218 Sucede de otro modo en los ejemplos didcticos. El resultado decisivo no consiste aqu en la eliminacin, sino en el planteamiento de hiptesis. Lo que interesa no es p rescindir de unas caractersticas para conservar las restantes, sino encontrar car actersticas y combinaciones de ellas que sean comunes en los ejemplos dados. Es, pues, una tarea interesante y exigente, ya que los alumnos a los que se les pres entan estos problemas poseen ya un rico repertorio de posibles puntos de vista. La pregunta es, por tanto, la de si puede hallar y evocar los que son adecuados. Suele ser tambin importante la conexin entre las diversas caractersticas, recurdens e, por ejemplo, las leyes de las palancas. No es evidente, sin ms, que el product o del brazo de la palanca, una medida de longitud, por el peso sea- constante y por tanto comn a todos los ejemplos dados. Esta reflexin muestra tambin que en real idad no formamos conceptos por abstraccin, sino porque hallamos los puntos de vis ta que nos explican un fenmeno, es decir, que volvemos a encontrar en los fenmenos ciertas caractersticas que nos son ya conocidas y que les son comunes. Cuando sta s dependen, segn una ley, de un criterio exterior, hablamos de induccin, es decir, de una relacin inmodificable que se mantiene aun cuando varen las formas de manif estacin (las cifras de medida). Pero con ello nos hemos encontrado con la otra cl ase de formacin de conceptos: conexiones entre caractersticas para formar nuevas e

structuras. Hablamos, plsticamente, de construccin de contenidos de conceptos. En ge neral podemos afirmar lo siguiente: el alumno forma conceptos, en clase, al evoc ar y conectar entre s, a partir de lo que ya sabe, elementos del pensamiento, ant e un nuevo fenmeno o para resolver un problema de accin o de pensamiento. As constr uye el contenido de un nuevo concepto. Por lo general se trata aqu de una red de interrelaciones entre caractersticas. La amplitud de un concepto es la cantidad d e casos o de ejemplares a los que se ajusta el contenido del mismo. Es decir, se ran aquellos casos a los que se puede aplicar el concep to. ESTRUCTURA INTERNA DE UN CONCEPTO Deseamos hablar primeramente de la estructura interna de un concepto en un senti do esttico. Con ello significamos la formada por elementos interconectados. Consi deremos el ejemplo del color protector. Los elementos que constituyen este conte nido conceptual son evidentes: un animal, su color, su enemigo, el entorno del a nimal y el color de dicho medio. Las relaciones entre los elementos son expresad as en el lenguaje mediante verbos: el enemigo intenta atacar al animal. Pero est o supone que se distinga de su entorno o de su trasfondo. Pero nuestro animal ti ene un color que es igual al de su medio. El enemigo no consigue distinguirle, n i por tanto descubrirle y atacarle. El color le protege, es su color protector. Estas conexiones pueden registrarse grficamente como red de interrelaciones (figu ra 21). Habra mucho que decir acerca de estas redes, y no puede hacerse en el pre sente libro, destinado a la prctica. Lo hemos expuesto en nuestra obra sobre la t eora (Aebli, 1981, pg. 104). Las afirmaciones resumidas en la red conceptual de la figura 21 son fciles de leer. Entre el enemigo y el animal existe una triple rel acin. El enemigo ha 219

FORMAR UN CONCEPTO ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO

de diferenciar al animal del entorno para que le pueda descubrir y ha de descubr irle para poderle atacar. Pero el color del animal, que es idntico al de su medio , impide que el enemigo le distinga de ste, que le descubra y le ataque. Por ello , el color protege al animal contra su enemigo. Llamamos a un color as color prote ctor. Por qu exponer en forma de red los contenidos conceptuales? Ello corresponde a nuestro actual y mejor saber acerca del modo como los contenidos conceptuales estn almacenados en el saber humano, es decir, como estn depositadas las significa ciones en la memoria semntica (en la memoria de significados). Lo decisivo es el co nocimiento de que no hay que representarse los contenidos de la memoria como cad enas de vocablos o imgenes. Los conceptos y las representaciones que almacenamos en nuestra memoria como saber, mantienen mltiples relaciones con conceptos vecino s. Estas relaciones las interpretamos en las redes como lneas conectivas. Tambin e s en ello importante la diferenciacin entre conceptos acerca de cosas y conceptos acerca de relaciones. A estos ltimos los sealamos con un marco ovalo rectangular, los conceptos acerca de cosas estn expuestos sin marco alguno. Este modo de nota cin fue propuesto por Lindsay y Nor man (21977). Otros autores (Kintsch, 1974,219 77) as como Anderson y Bower (21974) utilizan notaciones semejantes, pero no idnti cas. La red de la figura 21 reproduce el contenido del concepto general color pro tector. Tiene carcter formal. Al igual que en una frmula algebraica, se pueden colo car en el lugar de los conceptos parciales expuestos (enemigo, animal, color, en torno) todos los trminos especficos posibles: en el de anima", la rana por ejemplo, en el de enemigo, la cigea; en el de color del animal y de su entorno, verde, etc. En el lugar de animal podemos poner hembra de pato y en el lugar de enemigo, el zorro. E nces tenemos que poner pardo en el lugar correspondiente al color del animal y de su medio. Aqu nos volvemos a encontrar, por tanto, con la generalidad del concept o: el concepto de color protector es aplicable a multitud de casos. Puede tener diversos contenidos, pero su ncleo queda definido por pocas relaciones. Si introd ucimos las caractersticas especficas concretamos o ilustramos el concepto general. Despus de este ejemplo biolgico consideremos otro histrico. El concepto ser Ca usas de la guerra campesina suiza de 1653. En esta guerra civil, los campesinos de los cantones de Berna y Lucerna se sublevaron contra sus seores de las ciudades. Est a guerra tena, entre otras causas, motivos econmicos, dependientes de las modifica ciones que hubo al terminar la Guerra de los Treinta Aos (1648). Durante esta gue rra, los campesinos de Alemania, que haba quedado asolada, haban producido poco, S uiza, que no se vio implicada en la guerra produjo y export sus productos agrcolas a precios muy elevados a Alemania, con lo cual ganaron mucho dinero los campesi nos suizos . . Despus de firmar la paz, la produccin agrcola alemana se reanud, los precios descendieron y la situacin econmica de los campesinos suizos empeor radical mente, lo cual provoc un gran descontento. Este descontento, junto con otra serie de causas polticas y sociales, condujo a la guerra campesina suiza de 1G53. La r ed de la figura 22 muestra cmo la moderna psicologa cognitiva concibe la represent acin de un concepto as en el saber del profesor y del alumno. Tambin aqu 221 N

13. 12. 14. ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPT" Sublevacin de los campesinos Suizos " Ojo Rayo luminoso del objeto Diafragma Fig. 23. Corte trasversal de una cmara fotogrfica de espejo: una red visible de inte rrelaciones tcnicas. reconocemos multitud de elementos conceptuales, conectados entre s muy diversamen te y se ve ya cmo se estructurara un contenido conceptual. Al mismo tiempo se comp rende tambin lo que supondra disponer, de un modo mvil, de un concepto de esta ndole . '" N Consideremos, por ltimo, un concepto que posee un componente intensamente sensori al: la mquina fotogrfica, ref1ex. El que posea este concepto tiene, por una parte, una imagen representativa de su estructura, que vendra a ser como muestra la fig ura 23. En esta imagen podr imaginarse tambin ciertos movimientos, como por ejempl o el camino del rayo luminoso a travs de la mquina fotogrfica y el movimiento del e spejo, activado por un botn y que deja el paso libre al rayo de luz hacia la pelcu la. En una imagen esquemtica as o bien en una autntica imagen de la cmara ref1ex, el alumno advierte multitud de relaciones espaciales, como, por ejemplo, el diafra gma, que se encuentra entre el primero y el segundo grupo de lentes del objetivo , el espejo tras el objetivo, que forma un ngulo de 45 0 con respecto al rayo de luz y que desva, por tanto, a ste en ngulo recto, la pelcula tras el espejo, el pris ma sobre el espejo y el ocular entre el prisma y el ojo del fotgrafo. El sentido de esta construccin es entonces muy probablemente almacenado de un modo verbal, e n una forma muy semejante a como hemos visto que sucede en cuanto al concepto de l color protector y los motivos de la guerra campesina suiza. Formulado como tex to, tal saber conceptual adoptara aproximadamente la siguiente forma: Una cmara re f1ex o de espejo est construida de tal modo que la imagen que el fotgrafo ve en el visor corresponde exactamente a la imagen que incide sobre la 222 223

FORMAR UN CONCEPTO .ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO

pelcula. Esto se logra desviando dicha imagen, delante de la pelcula, mediante Un espejo mvil y un prisma, alojo del fotgrafo, pero en el momento de fotografiar que da libre el paso de la imagen hacia la pelcula al moverse hacia arriba el espejo. ' Sera una equivocacin que el alumno quisiera fijar esta explicacin independiente. mente de la imagen (interna o externa) del aparato. Las afirmaciones de la expli cacin han de ser ms bien proyectadas sobre la imagen del aparato, ya que ponen en mutua relacin las partes del objeto y el proceso que tiene lugar en el interior d e la cmara foto. grfica.

Alumno: La hembra del pato es de color pardo y tambin los juncos y la hierba secos son pardos. El zorro no podr verla bien. Si no la descubre, tampoco la atacar y l a dejara en paz. El plumaje pardo es como un camuflaje. Profesor: Si, el color par do protege al animal. Por ello se denomina color protector.

En esta explicacin se reconocen los siguientes rasgos caractersticos de la constru ccin, de conceptos. Al principio hay un problema, que constituye el marco para la explicacin siguiente. La expresin decisiva es: Por qu? Por qu tiene la hembra del p ilvestre un plumaje tan anodino, pardo y con pintas? Con ello se interroga acerca de una red de relaciones, que vi nculan y ordenan el hecho a explicar, al saber actual del alumno Esta trama de s ignificado se denominar funcin de la EL PROCESO DE FORMACIN DE CONCEPTOS Cmo surge un nuevo concepto en el saber del alumno? Nuestra respuesta es la misma que hemos dado ya en el caso de los cursos de accin y de las operaciones: los con ceptos surgen tambin mediante una construccin. Esta puede adoptar diversas foro ma s. Ya que la formacin de conceptos es una tarea exigente, tendr por lo general lug ar bajo la orientacin del profesor. Las formas de esta orientacin pueden variar; s obre ello trataremos en la parte didctica del presente captulo. Estn, sin embargo, claros los casos extremos: el procedimiento ms conservador consiste en que el pro fesor explica el nuevo concepto y el alumno sigue la explicacin. Hacia la mitad d e la escala establecemos una formacin de conceptos solucionad ora de problemas, e n la cual el profesor interviene ayudando y guiando cuando sea preciso. En pocos casos logra el alumno la formacin por s mismo, de un concepto en el marco de un p roblema planteado en comn por la clase y el profesor. Se trata, pues, de una cons truccin. Recordemos el proceso desarrollado en el ejemplo del color protector y a dmiramos que se ha conseguido un grado medio entre la independencia y la direccin . El dilogo entre el profesor y la clase transcurre aproximadamente as: Profesor: Q uerramos saber, por tanto, por qu la hembra del pato silvestre tiene un plumaje ta n anodino, pardo y con pintas, mientras que el macho lo tiene de colores llamati vos. Tenis idea de por qu es as? Admitamos que se dan todo tipo de respuestas, pero que no tienen que ver an con el verdadero tema. _ Profesor: .Pensemos entonces, e n primer lugar, dnde anida este animal y cmo incuba sus huevos. Alguno de vosotros lo ha observado). Respuesta de los alumnos: Los patos silvestres construyen sus n idos bastante lejos del agua, en tierra llana. Los huevos son incubados por la h embra. Permanece sentada varios das sobre los huevos y slo los abandona durante al gunos momentos. Profesor: .Podemos imaginar entonces qu peligros acechan a la hem bra que est incubando _ Alumno: Puede estar atacada por enemigos. El zorro es uno de ellos. Profesor: Recordemos entonces el color de la hembra del pato y pensem os cmo es lo que rodea al nido. Pensad sobre todo en los colores. 224 coloracin especial del plumaje. En casos similares se hablar de las causas de un a contecimiento o de las intenciones que llevan a ejecutar una accin. La explicacin

elaborada en comn hace entrar en juego, paso a paso, hechos y conceptos procedent es del repertorio de saberes de los alumnos. Se van asociando sucesivamente: pri meramente la representacin del animal que anida y de la incubacin de los huevos. , (Son pocos los alumnos que tienen conocimientos del hecho en cuestin, pero los de ms entienden lo que dicen sus compaeros y se forman la correspondiente representac in cuando les escuchan.) Es condicin previa para ello que todos los alumnos entien dan qu es anidar y qu significa incubar huevos. Si el profesor se da cuenta de que no sucede as, explica ambos conceptos, construyndolos a partir de otros ms elementales an. Habla, por ejemplo, de hacer un nido o recuerda que las aves mantienen sus hue vos calientes durante mucho tiempo, para que pueda crecer el embrin. Algunos alum nos saben que los patos silvestres construyen sus nidos en tierra llana. La repr esentacin de anidar recibe as su determinacin espacial. La pregunta siguiente por par te del profesor est destinada a evocar en los alumnos representaciones de posible s peligros que amenazan al animal que est incubando. Ellos piensan en los enemigo s del pato, por ejemplo en el zorro. El profesor recuerda el color del pato. Al mismo tiempo Intenta que, a partir de lo que saben, sus alumnos evoquen la repre sentacin del color del entorno del animal. Establecen la relacin entre ambos hecho s, al comprobar la semejanza del color. Luego piensan en la intencin del zorro, q ue es un depredador: descubrir al pato si es posible y atacarle, pero comprueban que el ataque depende de que lo descubra y que no lo puede hacer porque no le v e, ya que su entorno tiene un color idntico al de su plumaje. Un alumno capta la analoga con el camuflaje del uniforme de los soldados y del atuendo de los cazado res. Con ello queda construida la estructura de referencias. El profesor resume todo comprobando que el color pardo protege al animal y que por tanto puede ser llamado color protector. Se produce aqu un proceso de estructuracin. Si tuvisemos q ue representar formalmente la explicacin, veramos cmo se asocian hechos que van sie ndo paulatinamente conocidos, con conceptos evocados a partir del saber ya exist ente. La nueva relacin enriquece los conceptos y representaciones anteriores con nuevos rasgos. A partir de pato, resulta un pato que incuba, a partir de nido, un nido sobre tierra llana. El animal se convierte en animal que incuba, en animal que es amenazado, en animal que se camufla, etc. Los resultados de las sucesivas inter conexiones son constantemente resumi225

ACCIN. OPER~CIN y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO dos y, por as decirlo, empaquetados de una forma manejable, fcilmente retenible, par a que, a partir de esta base, se pueda seguir construyendo o estructurando. As, l a construccin aspira a un vrtice que constituye un trmino. Se alcanza cuando el alu mno se da cuenta de que la semejanza del animal con su entorno le protege de su enemigo. Finalmente, la relacin superior en la construccin del concepto recibe una denominacin, como final. El nombre del concepto color protector, designa al conten ido conceptual as construido. Esto es lo importante: a cada contenido conceptual corresponde el nombre de un concepto. Se trata del signo verbal que a continuacin es utilizado corno representante del contenido conceptual. Sirve tambin para la comunicacin, como hemos visto en el primer captulo. Al mismo tiempo se advierte ta mbin que aqu se ha construido todo un complejo de saber. El alumno no solamente ha adquirido el concepto de color protector, sino que ha llegado a entender todo u n sistema de interconexiones biolgicas. La idea del color protector supone una po sible perspectiva dentro de este saber (Aebli, 1981, pgs. 205 Y ss.). Est asimismo claro que la representacin rectora en la construccin de tales redes de saber ha d e ser la de coherencia. No queremos transmitir al alumno fragmentos de saber que no tengan entre s relacin. La representacin rectora ideal es la de una imagen del mundo, en s coherente, de una imagen de la realidad y de los procesos que en ella se producen. Le sirve al alumno para orientarse bien en el mundo y dar a sus ac ciones y pensamiento el lugar exacto que en l les corresponde: un mapa cognitivo, y no slo en el sentido geogrfico, sino ms bien un mapa de la realidad, puesto al s ervicio de la orientacin en sentido amplio. Si consideramos con cierta perspectiva nuestras materias didcticas, encontraremos unas que cultivan la formacin de conceptos de un modo relativamente consciente y sistemtico. Aqu se incluyen las reas de matemticas y ciencias de la naturaleza. Den tro de las relativas al lenguaje, es la gramtica la que introduce y emplea sistemt icamente los conceptos. En la clase de literatura y en la de historia se cultiva , en muchos centros, la formacin de conceptos de un modo menos consciente y siste mtico. El motivo de ello es que los asuntos humanos de que se trata son demasiado complejos y ningn caso se parece a otro, que la historia no se repite y cada obr a basada en el lenguaje posee su individualidad propia. Quiz sea as, pero tampoco en el bosque es cada rbol igual a otro y a pesar de ello existe la botnica, y la d iversidad de los seres humanos no ha impedido a la psicologa captar conceptualmen te rasgos comunes de su comportamiento. El historiador y el estudioso de las cie ncias literarias poseen, como es lgico, su repertorio de conceptos, lo que sucede es que no intentan definirlo sistemticamente y estructurarlo hasta constituir si stemas conceptuales. No es cometido de una didctica general decirles a las cienci as especializadas cmo ha de organizar su enseanza, pero s podemos afirmar con segur idad que una enseanza que, aparte de transmitir saberes especiales e impartir el aprendizaje de habilidades prcticas, proporcione a los alumnos conceptos claros, que los interrelacione conscientemente en sistemas coherentes y que les d ocasin d e trabajar con ellos, resulta ms fructfera y es vivida por ellos como ms interesant e y estimulante que una enseanza que descuide esto. LOS CONCEPTOS COMO REDES DE INTERCONEXIONES DE COSAS Y una observacin final, antes de que entremos en la parte didctica: los conceptos pueden tener tambin por objeto acciones y operaciones. Toda estructura de relacio nes que se vaya construyendo paso a paso a partir de partes ms simples y que se e ncauza hacia un vrtice ideal, que recibe entonces un nombre, proporciona un conce pto. Lo especial de los ejemplos que hemos puesto en este captulo es que en ellos se ha reconstruido con el pensamiento y expuesto conceptualmente una parcela de realidad, mientras que en los captulos sobre la accin y la operacin se han estable cido esquemas relativos a actuar y operar, a actividades del alumno, por tanto. Lo que all hemos visto no constituye, como ahora vemos, sino un caso especial de formacin de conceptos. Es rasgo comn a todas estas formas la construccin mediante c

onexin, el carcter de red del saber resultante, su delimitacin y designacin represen tativa mediante un sustantivo, as como la posibilidad de su transferencia a nueva s situaciones. Parte didctica Formar, elaborar y aplicar conceptos Ya hemos visto en la parte psicolgica de este captulo cmo se almacenan conceptos en el saber del hombre y cmo se construyen. Ahora abordaremos la realizacin didctica de la formacin de conceptos. Conviene, ante todo, que tengamos en cuenta el papel que desempea l a formacin de conceptos' en las diversas materias de enseanza. 226 En primer trmino se plantea la cuestin de si se han de definir los conceptos que s e transmiten en la enseanza. Esto slo se hace con alumnos mayores, los de menos ed ad se van habituando a los conceptos que introducimos mediante el trato prctico. En la vida cotidiana adquirimos numerosos significados exactos de conceptos que no hemos definido jams. Ms importante que una definicin, que designa al concepto su perior y a una diferencia especfica (da ballena es un mamfero que... ) es para el p rofesor tener en cuenta que los contenidos de los conceptos poseen carcter de red y que estas redes, por su parte, se interconectan con conceptos vecinos y, fina lmente, con toda la imagen del mundo de. la persona que los forma. Es, por ello, de desear que el profesor sea tambin consciente del arraigo que alcanzan los con ceptos a tratar, dentro del saber general del alumno. Con ello no queremos decir que todo concepto deba situarse dentro del sistema de saber acerca del mundo, p ero como representacin ideal de la meta no conviene perder de vista esta aspiracin y preguntarse siempre por la coherencia interna del saber conceptual que transm itimos en clase. Los alumnos nos lo agradecern, pues la necesidad de ayuda en for ma de orientacin es muy grande precisamente en las sociedades pluralistas. As pues , para su propia preparacin el profesor dibujar la red de los conceptos que deseara impartir en una materia determinada. No es que opinemos que haya de presentar e sa red tambin a sus alumnos y que se la haga aprender. Ello no es, por supuesto, imposible, pero no es ni mucho menos siempre deseable y necesario. El resultado ms 227

ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO importante de dicha preparacin es ms bien que el profesor mismo reflexione sobre l a red de interconexiones de un sector de una materia, que se mueva con holgura y libremente dentro de ella, Esto tiene como consecuencia que no solamente result e clara su exposicin del tema, sino que la transparencia y la movilidad que ha lo grado le capaciten tambin para aceptar adecuadamente las propuestas de los alumno s, situarlas e incluirlas en su exposicin, Durante la preparacin, el profesor pien sa adems si existe un concepto previo en el saber actual y en la experiencia del alumno, que contenga ya rasgos esenciales del concepto a estructurar. As por ejem plo, el concepto del molino con estanque y conduccin a la rueda hidrulica contiene y a rasgos esenciales del concepto central elctrica. O bien los alumnos han experimen tado cmo bajan los precios de los productos agrcolas cuando aumenta la oferta, por ejemplo de manzanas o de fresas, En estos casos, el siguiente proceso de constr uccin precisa el concepto previo global y al mismo tiempo lo transforma de acuerd o con las nuevas interconexiones. En la central elctrica se trata de la produccin de energa elctrica y no ya del trabajo de un molino, la cada de precios en Suiza de spus de la Guerra de los Treinta Aos fue atribuible al restablecimiento de la agri cultura alemana, etctera. En otros casos no existe tal concepto previo y en su lu gar puede surgir un planteamiento de problema, que anticipa tambin la estructura a construir. Nos proponemos pensar cmo puede ser utilizada el agua procedente de un valle para obtener electricidad o qu cambios econmicos acontecidos tras la Guer ra de los Treinta Aos pudieron provocar la rebelin de los campesinos y la guerra c ampesina consecutiva, CONSTRUIR EL CONTENIDO DEL CONCEPTO As pues, la construccin slo puede tener lugar explicando o resolviendo problemas. E n el primer caso, el profesor realiza toda la construccin y el alumno sigue la exp licacin, es decir, la construye consecutivamente. De este modo, el procedimiento s e asemeja al de narrar, pero como el esfuerzo, debido a la novedad de las conexi ones conceptuales, resulta ms exigente para el alumno que en el caso de la narrac in, aumenta el riesgo de que algunos alumnos o clases enteras no puedan seguir la construccin. La cuestin que se plantea entonces es si el profesor se da inmediata mente cuenta de ello, No es imposible, por una parte, porque l mismo advierte la dificultad de las diversas etapas de la construccin, por otra, porque una persona que no es capaz de seguir una explicacin muestra signos caractersticos de no ente nder y de falta de participacin. Pero es muy difcil darse cuenta de esto cuando se tienen veinte alumnos. De aqu la ventaja del desarrollo: el profesor divide la con struccin en una serie de etapas parciales. Cada una de stas es presentada como pro blema parcial que el alumno debe realizar. Este procedimiento aumenta la atencin y hace ms visibles las posibles dificultades, Las respuestas errneas e incompletas , el nmero de manos alzadas son evidentes signos de ello. Pero tambin aqu amenazan los errores clsicos, Est muy extendida la tendencia por parte del profesor a consi derar a la clase como un interlocutor n.ico 228 y a tratarla en consecuencia; es decir, a considerar una nica respuesta correcta como signo de que todos han comprendido y pensar que todos los alumnos que la ha n escuchado han entendido tambin lo que ha querido decir el que dio la respuesta. Naturalmente, no es as. De aqu, la necesidad de hacer hablar a varios alumnos y v er si el resto de la clase da seales de entender la aportacin de sus compaeros. Con ello se repite el problema que ya nos hemos encontrado anteriormente, al hablar de la explicacin, El nico mtodo que permite estar hasta cierto punto seguro de que se produzca una construccin del concepto por la mayora de una clase, consiste en formular varias veces, de distintas maneras, sus etapas decisivas o hacerlas for mular, uniendo a esto inmediatamente cierto control de la comprensin, Esto se rea liza dejando deducir conclusiones de la idea comprendida o enlazando reflexiones

a su aplicacin: Cuando la hembra del pato corre peligro, sobre todo cuando est inc ubando, qu deducs del hecho de que el macho tenga el plumaje mucho ms coloreado? (Que no ayuda a incubar.) En qu perodo de la vida creis que es ms probable que los animales presenten un color protector, en la infancia o en la edad adulta? Por qu? (En la inf ancia.) Creis que los depredadores tienen tambin colores protectores? (Menos.) Qu tendra para un depredador un color que se asemeje al del entorno? (Que no es descub ierto, al cazar, por sus presas.) Est justificada en este caso la denominacin de colo r protector? Cmo se podra llamar este color? (Color de camuflaje, color de cazador.) o problema se deriva del hecho de que la secuencia de las etapas parciales de un a explicacin o de un desarrollo realizado en comn con los alumnos presenta la form a de una cadena, es decir, de un proceso lineal, mientras que el resultado es un a red. El que explica ha de tejer la red de interrelaciones como una araa, a part ir de un hilo nico. Pero el alumno no puede tener a cada momento en la cabeza tod a la red tejida hasta entonces; slo le son inmediatamente presentes las ltimas rel aciones que ha estructurado. La explicacin, por tanto, debe volver constantemente a aquellos puntos en los que ha dejado un elemento, reconsiderarlo y seguir tej iendo a partir de ah. Pero esto presupone que el elemento que se ha abandonado es t an presente y puede ser tratado en cuanto sea oportuno, Esto exige que est ya con solidado en cierta medida, De ello se deduce que los resultados parciales tienen que ser conscientemente fijados y grabados en la memoria. Esto se lleva a cabo repitindolos varias veces y, dado el caso, considerndolos desde diversos aspectos, Los buenos explicadores lo hacen inconscientemente, formulando varias veces aqu ellos elementos que suponen ideas importantes ligeramente modificados, fijndolos al final en un frmula precisa y bien destacada. Un concepto parcial que resuma y frmulas pregnantes -Diferenciacin del animal con respecto a su trasfondo, Diferenciac in como condicin previa del descubrimiento, Cada de precios como consecuencia del nue vo aumento de la produccin en Alemania, El espejo oscilante entre el objetivo y la pelcula-, sirven para esa consolidacin. Un concepto nico que resuma puede resultar ti l aqu; pero, en cambio, no es lgico y natural que una expresin recientemente introd ucida sirva para ello, As, por ejemplo, el trmino diafragma debe ser interpretado y aprendido antes de que sustituya al elemento del pensamiento dejar paso a cantida des modificables de luz, Para ello, suele ser necesario que se explique la etimol oga del nombre del concepto. El espejo oscilan229

M.CIN. OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO te oscila hacia arriba cuando se acciona el disparador del aparato fotogrfico, el d iafragma calibra la cantidad de luz que incide sobre la lente y deja pasar slo una determinada cantidad; si entrase demasiada luz, la pelcula se velara. Dado que un a explicacin es un proceso lineal que discurre en el tiempo, pero su' resultado p osee carcter de red, los profesores inteligentes hace mucho que han descubierto l a ventaja de las palabras clave ordenadas en el encerado en forma reticular. Dur ante la clase fijan en l justamente lo que nosotros hemos llamado exposicin ms adec uada de un concepto y con ello facilitan que se vuelvan a considerar elementos qu e se dejaron aparte, y en los que se debe conectar de nuevo la explicacin ms adelan te. En lugar de que el alumno tenga que evocar la idea a partir de su memoria, p uede leerla en la pizarra. Exactamente lo mismo puede decirse de un dibujo conti nuamente proyectado en el encerado o de una obra que se va formando concretament e, como, por ejemplo, una central elctrica construida en el cajn de arena. Al fina l de la formacin de conceptos se repasan las etapas de la construccin y se intenta conscientemente fijarlas. Hay que decir a los alumnos .que lo que ahora importa es considerar las interrelaciones en su conjunto y familiarizarse con ellas. La finalidad es orientarse dentro de un sistema de interrelaciones como dentro de una ciudad que se conoce bien: saber, con respecto a cada punto, qu conexiones co nducen a los puntos cercanos y aun cuando a uno se le presente un solo elemento, saber situarlo dentro del marco de la totalidad. Con respecto a dos elementos d eterminados se puede decir cmo se interrelacionan. En los apartados siguientes me ncionaremos las medidas especiales que sirven para este fin. Pero aqu mencionarem os ya la meta perseguida: el alumno debe disponer, con movilidad, de las relacio nes que constituyen el contenido de un concepto y deber poder aplicarlo a nuevas situaciones, ya que el concepto ha de ser un instrumento del pensamiento y no si mplemente un fragmento del saber. ELABORAR EL CONCEPTO en red, de los conceptos. Elaborar significa precisamente que el pensamiento se mueve por diversas vas a travs de una red. En el caso del color protector (figura 21), por ejemplo, comenzamos en la primera elaboracin por el animal, de l pasamos a su enemigo y luego progresamos hasta la semejanza entre el animal y su entorno . Y ahora desarrollamos el problema, ya se trate del ejemplo original representa do por la hembra del pato silvestre, ya de un nuevo ejemplo (rana, cra de pjaro, e tc.) a partir del entorno, anotamos la semejanza del color del animal con l y nos preguntamos para qu sirve. En un tercer caso comenzamos por el depredador y su bs queda de alimento y llegarnos luego a la necesidad de diferenciar la presa de su trasfondo. Si pensamos que un ave de rapia tiene que poder divisar un nido de al ondra situado en un prado, si desea atacarlo, vemos que es sumamente til para la alondra su plumaje pardo moteado. Anlogamente puede desarrollarse una estructura de interrelaciones histricas o econmicas desde diversos puntos de vista y tambin el complejo de ideas central elctrica permite tales variaciones. En este ltimo caso re sulta especialmente claro que hay que partir de la necesidad de energa elctrica en la ciudad y los centros industriales y seguir luego por las conducciones de alt a tensin hasta la central elctrica y de all a las instalaciones generadorturbina-co nduccin de la presin-galera-embalse; otra posibilidad se da cuando comparamos el va lle antes y despus de la construccin de la presa, y una tercera posibilidad si pen samos cmo en tiempos en los que existen supervits de energa elctrica en otras centra les, se bombea el agua desde el ro del valle, hacia el embalse. Estos ejemplos de elaboracin se basan, por tanto, en la idea de recorrer en diversas direcciones l a red de interrelaciones que presenta el contenido del concepto. Otra forma de e laboracin parte del hecho de que se pueden considerar los fenmenos de este mundo d esde diversos puntos de vista. As los acontecimientos econmicos y polticos de las g uerras campesinas de los siglos XVI y XVII resultan, como es lgico muy distintos si se consideran desde la perspectiva de los propios campesinos, de las autorida des ciudadanas contra las que se sublevaron o de las potencias vecinas a las tie

rras en las que tuvieron lugar los conflictos blicos. Igual sucede con respecto a la guerra de independencia americana, que es completamente distinta si se la co nsidera desde el punto de vista de los colonos norteamericanos, de la corona ing lesa, de los comerciantes britnicos, de los franceses o de los espaoles. Desde la perspectiva psicolgica es importante el hecho de que el cambio de puntos de vista descentra el pensamiento del nio (Piaget, 1947/1960). Volveremos sobre este proces o. Aqu nos limitaremos a comprobar que con cada nuevo punto de vista surgen tambin nuevos aspectos del tema considerado, siendo ms claramente captadas las interrel aciones dentro del conjunto conceptual. La elaboracin depura al concepto de la es coria que se fij a l desde la primera elaboracin. Destacan claramente las correlaci ones esenciales. El concepto se convierte en un mapa mental (cognitive map, Tolm an, 1932) en el que el alumno es capaz de moverse de modo libre e independiente. Y en especial, la expresin del saber adquirido no depende ya de las frmulas verba les que se eligieron en la elaboracin original. El significado se realiza en la r ed y no ya en la concatenacin de palabras de la primera explicacin. 231 Con respecto a la introduccin de una nueva operacin hemos hablado ya de elaborar. La finalidad era darle movilidad y sta, a su vez, tena la tarea de capacitar al alum no para adaptar una operacin a situaciones nuevas, es decir, para realizar las ne cesarias transformaciones, variaciones, etc. As pues, la elaboracin est al servicio de la aplicacin. Exactamente lo mismo es vlido con respecto a la elaboracin de con ceptos, pues tambin stos han de ser susceptibles de aplicacin; slo as se convertirn en instrumentos de un pensamiento vivo. Para que un concepto sea aplicable a una n ueva situacin, no puede permanecer fijado a las circunstancias especiales en las que fue introducido; su estructura interna debe ser mvil y, con ello, capaz de ad aptarse. El alumno tiene que comprender las relaciones esenciales para ser capaz de reconocerlas, o bien de restablecerlas en una situacin nueva. El concepto va adquiriendo esta transparencia en el curso de su elaboracin. Lo que ella signific a lo reconoceremos ms claramente una vez introducida la representacin, 230

ACCIN. OPERACIN Y CONCEPTO FORMAR UN CONCEPTO APLICAR EL CONCEPTO prender un ciudadano de nuestro tiempo para poder desempear el papel que le corre sponde como tal y qu conceptos proporciona para ello la clase de historia? En el caso de la clase de lengua nos preguntamos: qu es lo que hace ms adelante el alumno con los conceptos que le hemos transmitido? De qu puntos de vista debe disponer p ara apreciar algo cuando lee libros, el peridico, revistas? Qu perspectivas necesit a para saber ver y hacer un juicio en el teatro, ante la pantalla de IV? Le trans mitimos estos conceptos? Hemos intentado ejercitar su aplicacin? En biologa, en fsic a y en qumica no sucede de otro modo. Aqu se plantea ms bien la cuestin de la aplica cin por el que no es especialista, pues incluso en la enseanza superior, el profes or tiene ante l pocos alumnos que lleguen a ser bilogos, fsicos o qumicos. En la esc uela bsica sucede lo mismo, si bien en mayor medida. As pues, la pregunta es la si guiente: qu aplicaciones creemos que hay de los conceptos geolgicos, fsicos, qumicos, matemticos a la vida del jurista, del constructor, del artesano, del administrat ivo, de la profesora de jardn de infancia, del ama de casa? Y viceversa: qu concept os deberan poseer estas personas para entender la realidad biolgica, fsica, qumica e n la que viven y para comportarse en ella con conocimiento de causa? Los conceptos son instrumentos del pensamiento, como hemos dicho. Por ello hay q ue dar a los alumnos la oportunidad de emplear los instrumentos que han adquirid o. Cmo sucede esto y cul es la finalidad de la aplicacin) Conviene considerar el pr oceso de aplicacin de conceptos en el conjunto del comportamiento cotidiano. Para qu empleamos nuestros conceptos? Los utilizamos para comprender el mundo que nos rodea y para realizar en l, actuando, nuestras finalidades. Comprender el mundo e xige del hombre moderno que comprenda, por una parte, personas, objetos, proceso s y situaciones y por otra parte, que comprenda textos. Quien desee manejar una cmara rflex debe saber cmo est construida y cmo funciona. Como es natural, estos obje tos estn construidos, en parte, para que puedan ser manejados, como algunas perso nas hacen con un coche, sin saber qu es lo que realmente sucede en l cuando lo usa n, pero en cuanto surge una avera, quien no entiende un aparato se ve ante dificu ltades insuperables. En cambio, el que conoce su funcionamiento, intervendr racio nalmente y lograr al fin hacer la fotografa, aun cuando el espejo oscilante se le haya atascado. Quien compra una casa debera saber qu es una hipoteca y el que comp ra un objeto a crdito debera tener un concepto claro de los intereses que van a gr avar su deuda. Son nuestros conceptos los que nos hacen transparentes las situac iones problemticas. Al aplicar a la situacin un concepto claro se le trasmite esa claridad. Vemos entonces las correlaciones y nos ponemos en situacin de actuar co rrectamente. Lo mismo sucede cuando nos encontramos ante exposiciones verbales d el mundo. Si queremos entender la seccin comercial de un peridico, necesitamos pos eer conceptos tales como balance comercial, efectivo, tipo de descuento. Cuando leemos noticias polticas de Gran Bretaa y Alemania, tenernos que saber qu es un primer mi nistro en Gran Bretaa y un canciller federal en Alemania (que son lo mismo, es de cir, jefes del gobierno) y cuando omos hablar del secretario de Estado norteameri cano, hemos de saber que su puesto se llama en Europa ministro de Asuntos Exteri ores (aunque con ciertas diferencias). Podra decirse que aqu no se hace sino cambi ar un nombre por otro, pero es un error. No sirve, naturalmente, para nada cambi ar la expresin secretario de Estado si no se entiende, por ministro de Asuntos Exter iores si tampoco se entiende. Ms bien hay que comprender cmo funciona un gobierno y cmo lleva su poltica exterior. Pero esto es el contenido del concepto, la estruct ura de interrelaciones y procesos que subyace a su denominacin. Esto es particula rmente importante al leer un texto, ya que en todo texto, como hemos visto, qued a muchsimo sin expresar, que, sencillamente, se presupone; el lector ha de aporta r las correlaciones a partir de su propio saber. El contenido del concepto es la unidad de saber que se evoca y aplica en el proceso de lectura para interpretar el texto. Las aplicaciones decisivas de los conceptos que transmitimos en clase

tienen lugar en las situaciones de la vida real. Como profesor hay que plantear se siempre, y con respecto a cada materia que se imparta, la cuestin relativa a s i se trasmiten a los jvenes puntos de vista que les hagan comprender el mundo. En el caso de la clase de historia, la pregunta sera, pues, la siguiente: qu correlac iones de poltica estatal y sociales debe comNo hace falta multiplicar los ejemplos. El problema es evidente; su solucin es, e n parte, cuestin propia de la teora del currculum. Pero no es justo que unos cuanto s especialistas resuelvan este problema para el profesor, mientras que l permanec e sin inmutarse. Se trata de un problema que afecta a todos y que cada uno ha de resolver por s mismo: ser consciente del sistema de conceptos que transmite en s us clases y en segundo lugar preguntarse dnde cree que existen las aplicaciones p rcticas y tericas de estos conceptos; en tercer lugar, invertir la pregunta y plan tearse si los puntos de vista que ha transmitido al joven le permitirn ver y reco nocer, en su mundo, lo que debera ver y reconocer para comportarse rectamente y p ara cumplir satisfactoriamente las tareas que se encontrar en su profesin y en su tiempo libre. El profesor slo podr resolver estas cuestiones cuando estudie durant e toda su vida el mundo y las situaciones vitales que encontrarn sus alumnos, cua ndo cree para ello los contactos necesarios y cuando contraste constantemente el repertorio de conceptos y puntos de vista que les transmite. 232 233

Desde el punto de vista psicolgico, la docencia tiene la nica misin de posibilitar la adquisicin de experiencia y el aprendizaje. El concepto fundamental para el ps iclogo es el de aprendizaje. De formacin de experiencia habla cuando el aprendizaj e se produce sin problemas, en una o en pocas exposiciones. (Por otra parte. par a el filsofo, el concepto fundamental es el de experiencia, ya que se interesa meno s por los modos del aprendizaje.) En los captulos precedentes hemos tratado ya, e n realidad, los procesos fundamentales que tienen lugar en el aprendizaje. El es tudiante de Magisterio que ha realizado las prcticas, ha resuelto y dirigido ya e stos procesos. Ha proporcionado al alumno experiencia en cuatro medios. Ha const ruido diversos cursos de accin, operaciones y conceptos. En consecuencia, ha expe rimentado, al menos en principio, la necesidad de consolidar y aplicar lo aprend ido. Qu es lo que queda por hacer? Hay que captar el proceso de aprendizaje en el conjunto de su desarrollo y aprender a conocer sus cuatro funciones parciales en su relacin mutua: la construccin, la elaboracin, la consolidacin y la aplicacin. Es decir, se trata de una moderna versin de las etapas formales del aprendizaje. La denominacin histrica (Herbart, 1806) es exacta: las cuatro etapas del proceso de a prendizaje son formales, en cuanto que no afirman nada acerca de sus contenidos. El punto de vista correspondiente a la funcin en el proceso de aprendizaje es ot ro. Afirman simplemente qu clase de aprendizaje se produce en una determinada eta pa: cmo se encauza la construccin, si la estructura construida es movilizada y con solidada y cmo lo es, si la estructura consolidada es aplicada ante nuevas circun stancias o cmo lo es. Si formulamos la misma idea normativamente (o prescriptivame nte), procuraremos que el proceso de aprendizaje recorra estas cuatro etapas: con struccin solucionadora de problemas, elaboracin, ejercicio y direccin a la aplicacin . Corresponde a la lgica del presente libro utilizar las afirmaciones descriptiva s slo para apoyar a las que conducen a la accin, situando el centro de gravedad en estas ltimas. No es lo ms importante la idea de las etapas del proceso de aprendi zaje, sino las funciones que las definen, ya que la realidad de la enseanza es ta n compleja que jams cabe decir que se recorran de modo esquemtico, en cada leccin o en cada unidad didctica, las cuatro etapas. Segn el medio elegido y segn la estruc tura del resultado del aprendizaje al que se aspire, las etapas poseern distinta importancia. En el caso extremo 237

prevalecer slo una y las otras quedarn a un lado. Esto, por ejemplo, sucede cuando se cuenta una narracin: a lo largo de ella se explica un concepto con la confianz a de que sea captado, retenido y aplicado por los alumnos (justificada o injusti ficadarnenre lo cual queda por ver). En otros casos ha tenido ya lugar en la vid a cotidiana el proceso de formacin de una actividad o una operacin, y la enseanza sl o precisa consolidarlo mediante el ejercicio, como, por ejemplo, cuando en clase de gimnasia se realizan ejercicios de carrera o de lanzamiento. Por ello es tan importante que el profesor tenga claro lo esencial de las diversas funciones du rante el proceso de aprendizaje. Es entonces cuando advertir cundo y en qu medida h an de entrar en juego y cmo puede resolver y orientar correctamente sus diversas fases o etapas. Ha de saber por tanto qu sucede cuando construye, junto con los a lumnos, un curso de accin, una operacin o un concepto, cuando elabora el resultado de la construccin y lo ejercira, y cuando da a los alumnos oportunidad para la a plicacin, y todo ello no in abstracto y de un modo terico, sino ante el caso indiv idual concreto, con un determinado contenido y con los alumnos que le han sido c onfiados. Para hacer que esto sea posible, la didctica debe ser algo ms que un sab er aprendido: sus conceptos han de actuar como esquemas de asimilacin, hacer que el profesor vea con claridad y ponerle en condiciones de obtener los diversos pr ocesos de aprendizaje o bien inducirlos en el alumno. 10. FORMA BSICA 9: CONSTRUCCIN SOLUCIONADORA DE PROBLEMAS Los procesos de aprendizaje que inducimos y dirigimos durante la clase estn desti nados, por regla general, a facilitar al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y valorar, es decir, de actuar y de viven ciar. Debe concretarse en un sa ber a partir del cual el alumno sea capaz de actuar y juzgar correctamente ante nuevas situaciones y que le posibilite reaccionar emocionalmente de manera adecu ada y juzgar correctamente sobre cosas que son objeto de valoraciones. Ello exig e que sean construidos los nuevos contenidos del quehacer y del pensamiento. En los captulos correspondientes a los esquemas de accin, a las operaciones matemticas y a los conceptos hemos descrito detalladamente cmo transcurre la construccin, de sde puntos de vista estructurales. De todos modos, slo hemos tratado de pasada el aspecto dinmico de los procesos de construccin. Lo que hemos dicho al respecto es t, adems, distribuido en multitud de captulos. Si volvemos a considerar aqu el probl ema de la construccin, es para poner de manifiesto, con una cierta profundidad, cm o se puede motivar al alumno a abordar por propia iniciativa procesos de constru ccin y llevarlos a cabo. ste es el aspecto dinmico del proceso de construccin: liber ar las energas que estimulan al alumno para buscar e investigar y que hacen que s e cree l mismo una nueva forma de actuar o de pensar, por propio impulso. Nuestra respuesta a la pregunta acerca de qu es lo que pone en movimiento el aprendizaje en el alumno ser la siguiente: problemas vivamente experimentados. Su eficacia v a ms all de los problemas de construccin o formacin en el sentido estricto del trmino . Pues, de hecho: qu es lo esencial en nuestras narraciones y relatos? Los problem as que se plantean en su curso y las soluciones que hacen necesarias. Qu hace falt a para que nuestras demostraciones caigan en tierra frtil y sean observadas y com prendidas? Que pongamos de manifiesto qu problema dominamos con la accin o la capa cidad demostradas: la pintura con acuarela, sin que haya nubes; el cepillado de un a tabla de modo que se obtenga un grosor uniforme; la pronunciacin de tina s fuerte , a diferencia de una suave. Exactamente igual sucede en la observacin de un obje to o de un acontecimiento: se capta exactamente cuando se ha convertido en probl ema. Y as sucede tambin en la interpretacin y comprensin de un texto: se nos revela cuando lo abordamos con una propuesta de cuestiones. Por ello desarrollamos tamb in nuestras acciones a partir de un planteamiento de 238 239

CUATRO FUNCIONES CONSTRUCCIN SOLUClONADORA DE PROBLEMAS problemas. Proyectar una accin significa responder a la pregunta de cmo se llega a su, meta. Realizarla significa hallar efectivamente el camino hacia la meta y r ecorrerlo, as como describirlo (publicar un peridico escolar, instalar un acuario) . Exactamente Igual procedemos cuando introducimos una nueva operacin. Inventamos una situacin en la que resulta importante para los alumnos de primer curso halla r qu resultado da siete ms tres, cmo se suman dos quebrados, qu cifra poda representa r una cantidad de Cifras resultante de mediciones, por ejemplo, la medida. Y por ltimo, la formacin de conceptos: el concepto de color protector, una vez descubiert o, responde a nuestra pregunta relativa a cmo se defiende el pato de sus enemigos y el complejo conceptual causas de la guerra campesina no permite comprender cmo u nos pacficos labradores llegaron a sublevarse contra sus autoridades. al alumno le gustase la materia de enseanza. Pero aqu hay que hacer una rectificac in: la solucin de problemas tiene tambin su propio valor. Al cultivarla proporciona mos al alumno procedimientos, mtodos y heursticas que son valiosas en la escuela y tambin en la vida cotidiana y l experimenta lo que realmente significa buscar e i nvestigar, pensar y reconocer. Con ello adquiere motivos para su curiosidad inte lectual (Berlyne, 1960/1974) Y su voluntad de conocimiento. Experimenta la satis faccin que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza e n s mismo ante nuevas situaciones, de independencia ntima y de autonoma. Y stos -por suerte o por desgracia- son rasgos del hombre moderno, para los que no es posib le la vuelta atrs, sino a lo sumo ir ms all. Existen tres grandes grupos de problem as:

Parte psicolgica Qu es y a qu da lugar la solucin de problemas? Por qu tanta preocupac por la solucin de problemas? No es superfluo preguntarse en cada leccin introducto ria cmo se podra convertir la materia a tratar en interrogantes para el alumno e i ntentar hacerle encontrar la respuesta en un proceso de solucin de problemas, o a l menos a sentir como respuestas las propuestas de solucin ofrecidas? Es que la es cuela no es el lugar en que hay que tomar simplemente conocimiento de determinadas cosas? Nosotros responderamos que lo superfluo es concebir la escuela de una man era tan simple; quiz nos lo podramos permitir en un mundo pedaggico sano, pero hoy da, esto no funciona as en la mayora de los lugares del mundo. En el pasado funcion aba la enseanza, aunque, al parecer nadie formulaba un problema, porque los alumn os aportaban sus preguntas y actitudes interrogantes a partir del mundo extraesc olar: con estos Intereses preescolares pareca que slo tomaban conocimiento de las co sas. En realidad, unas circunstancias sociales y culturales favorables aseguraba n la existencia del inters. No tienen las cosas tan bien la mayora de los profesor es de nuestro tiempo. Nuestro mundo est multiestratificado y es contradictorio. L a consecuencia es que tambin los intereses de nuestros alumnos se dispersan en to das las direcciones y estn orientados, en parte, a metas que van en sentido contr ario a las intenciones de la escuela. El resultado es una ausencia de motivacin p ara el aprendizaje o al menos la ausencia de una motivacin que la enseanza pudiese utilizar. Sin embargo, hay que intentar despertar el inters que no existe. Cuand o los alumnos no se interesan por Homero, la ley de la palanca o el teorema de P itgoras, se podra Intentar captar su inters hacia estos temas, despertarlo y foment arlo. Un alumno con un problema es un alumno que busca una respuesta. Desea hace r algo para encontrarla. Si se la damos, la aceptar de buena gana. Las lecciones que resuelven un problema son respuestas, segn la hermosa frase didctica de Clapard e: Une lecon doit tre une rponse. . Ahora bien, estas reflexiones podran dar la impre sin de que la solucin de problemas no es ms que un medio didctico y que su finalidad sera, sobre todo, hacer que 1. 2. 3. Problemas que resultan del hecho de que nuestra imagen de la realidad, o nuestro s planes de accin, presentan lagunas, puntos inconexos. Problemas que surgen por contradecirse mutuamente nuestras afirmaciones acerca de la realidad o nuestras

intenciones de accin. Problemas que reflejan el hecho de que nuestra visin de la r ealidad, nuestras acciones y planes de accin son innecesariamente complicados (Ae bli, 1981). Al primer grupo lo llamamos problemas de lagunas, al segundo problemas de contradic cin y al tercero problemas de complicacin innecesaria. Presentamos a continuacin algun os ejemplos de estos tres tipos de problemas. PROBLEMAS DE LAGUNAS Los problemas de lagunas (expresin que data de Wertheimer, 1945) se caracterizan po r el hecho de que nuestros planes de accin y de operacin, o bien nuestra imagen de la realidad, presentan puntos en blanco: puntos en los que no sabemos cmo seguir actuando, puntos tambin en los que no vemos cmo se correlacionan en realidad cosa s entre las cuales sospechamos que hay una conexin. Se advierte ya, de inmediato, que esta situacin de partida afecta a una gran cantidad de situaciones de aprend izaje. Es necesario un aprendizaje estructural donde nuestras estructuras de pen samiento no se ajustan a las cosas. Cualquier alumno de trece aos ha odo algo acer ca de las centrales elctricas, de cmo se relacionan realmente entre s la presa, las turbinas y los generadores, as como los centros en los que se consume la energa e lctrica. El hecho de que un zorro devore a un pato resulta evidente y que muerda con rapidez a una hembra de pato a la que encuentra incubando en su nido, pero cmo logra ella sobrevivir a pesar de todo? Igualmente sucede con nuestros planes de accin: por regla general sabemos de qu disponemos y la meta que perseguimos. El p roblema estriba en el hiato que se abre entre los medios disponibles y la meta. Cmo aplicar los medios. qu medios emplear, qu pasos dar, sta es la cuestin. Y por ltim o consideremos aquellos textos que leemos y que nosotros mismos redactamos. Al l eer, una vivencia fundamental es la siguiente: aqu seala el autor una conexin que y o no soy capaz 240 241

( 1 .HKU FUNCIONES CONSTRUCCiN SOLUCION~DOR~ DE PROBlEM~S de establecer. Qu quiere decir? Cmo se interrelacionan, en realidad, las cosas? Cuan do somos nosotros mismos los que escribimos hemos de interrogarnos constantement e: carece de lagunas el curso de pensamiento que yo proyecto? Posibilito al lector seguir paso a paso mis reflexiones? O no establezco una continuidad, sino que do y saltos? Estn bien fundamentadas mis conclusiones? O estn en el aire? El aire entre m is fundamentaciones y la consecuencia: he aqu el hiato entre ambos. Ya de anteman o se adviene que tales hiatos no son slo de naturaleza lgica. Las soluciones de co ntinuidad en el proyecto de accin son como espinas en la carne de la persona que acta, y el vaco existente en la interpretacin de un sector de la realidad concreta o bien de un texto es como el aguijn que estimula al intrprete a pensar y a aprend er. Los psiclogos de la Gestalt han afirmado ya que las estructuras de nuestro pe nsamiento y nuestra percepcin muestran una tendencia al cierre (closure): desearam os cerrar el hueco, establecer coherencia, asegurar a las formas de nuestro pens amiento y nuestra percepcin el cierre interno. De aqu la correlacin entre conscienc ia de los problemas y motivacin para el aprendizaje. Pero demos un paso adelante en el anlisis estructural. Examinemos una serie de problemas de lagunas y estable zcamos una diferenciacin dentro de este grupo. Ejemplo 1: un plan de accin en e/ase de geografa El profesor desea tratar con alum nos de sexto o sptimo curso sobre una central elctrica. Un grupo de alumnos ha mod elado, junto con el profesor, en el cajn de arena un sector del curso del Rhin su perior, en la frontera entre Suiza y Alemania (figura 24). El relieve representa el estado de la zona antes de la construccin de la central. Los alumnos saben qu e en ese lugar existe ya, en realidad, una central. Problema: Dnde y cmo construirai s vosotros aqu una central? Ejemplo 2: un problema de redaccin de textos A continuacin de tratar el Guillermo Tell de Schiller y el enfoque histrico de la leyenda de Guillermo Tell, cuya exis tencia, como es sabido, se ha puesto en duda en la actualidad, un alumno de quin ce aos escribe un ejercicio de redaccin en el que formula una original idea. Pero la formulacin es an incompleta y se convierte para el redactor (o para el profesor que corrige), en un problema: .EI hecho de que existan en diversos pases europeos leyendas en las que aparece u n tiro a una manzana no demuestra que en Altdorf, en la poca en que los suizos se liberaron de los Habsburgos. no sucediese tambin lo mismo. Por ello podra haber t enido Gessler precisamente la idea de poner a prueba a Guillermo Tell de una man era tan cruel. l. 1 Gessler, servidor de los Habsburgos, exigi al parecer de Guillermo Tell, que ha ba puesto en cuestin su dominio sobre el territorio de Uri, que disparase con una ballesta sobre una manzana colocada sobre la cabeza del propio hijo de Tell. Tel l cumpli la orden, pero a continuacin mat a Gessler como castigo por su inhumana ex igencia. Fig. 24. Un problema de geografa fsica: dnde habra que construir en esta parte del ro una cent ral elctrica con dique, galera y casa de generadores? (el correspondiente sector d el mapa de Suiza ha sido reproducido con autorizacin del Servicio Federal de Topo grafa del 14 de julio de 1976). 242 243

CONSTRUCCIN SOLUCIONADORA DE PROBLEMAS Ejemplo 3: un problema matemtico Un jardinero cuenta con una reserva de 4 kg de abono artificial. Distribuye entr e 35 rboles recin plantados una cantidad de 70 g por rbol, el resto lo esparce bajo las matas de fresas, a razn de 50 g por mata. Para cuntas matas tiene abono) modo en el paisaje y edificar las construcciones adecuadas de tal forma que, al final, parte del agua del ro mueva las turbinas de la central y produzca corrient e elctrica. Es sin duda un largo camino. Y es el camino que cierra el hueco exist ente entre la situacin dada y la meta representada por la central elctrica ya cons truida. La caracterstica de laguna del problema del texto es evidente. El lector se da cuenta de que la primera y la segunda frase estn interconectadas. El autor sea la la coherencia al iniciar la segunda frase con un por ello. Pero la coherencia n o est clara de modo directo e inmediato. No vemos la relacin que tiene con la prim era. (En nuestro ejemplo se aclar el asunto al formular el alumno mejor la frase y explicar la relacin comn: Gessler pudo haber conocido la leyenda del tiro a la man zana y as se le habra podido ocurrir poner a prueba a Guillermo Tell de una manera tan cruel.) Ejemplo 4 a: una demostracin geomtrica Demostrar que el cuadrado ABCD situado sobre el cateto de un tringulo rectngulo y el rectngulo BEFG son de la misma superficie (figura 25). O A La tarea correspondiente al texto matemtico describe una intencin de accin. El jard inero quiere aprovechar el abono artificial que le sobra, despus de distribuir en 35 rboles, 70 g en cada uno. Este proceso hubo que expresarlo mediante una opera cin matemtica. Su realizacin precisa un estado intermedio en el que estn distribuido s los 35 x 70 g de abono y queda an un resto, que se puede aplicar a las matas de fresas, 50 g a cada una. Pero qu magnitud tiene este resto y para cuntas matas sir ve? Vemos mentalmente al jardinero distribuyendo el resto de abono, pero no tene mos una idea clara de la cantidad de que dispone. Por ello no podemos decir an pa ra cuntas matas basta. Tenemos que encontrar el camino desde el estado inicial, h asta el estado final, camino que vemos vagamente como operacin matemtica, y recorr erlo paso a paso. Entonces quedar colmada la correspondiente laguna. E F Fig. 25. Un problema geomtrico: demostrar que el cuadrado ABCD y el rectngulo BEFG tienen l a misma superficie. Todo esto es tambin vlido para los ejemplos 4a y 4b. Desde luego, aqu se nos da al principio una figura coherente. Pero no est an claro cmo se relacionan el cuadrado del cateto y un lado de 6 cm y el rectngulo BEFG. En el estado final estn intercon ectados. La figura 26 muestra cmo. Tambin aqu, el clculo de la superficie del rectngu lo BEFG se muestra como signo exterior de que los datos del problema son interre lacionados de un modo correcto. La tarea decisiva en el proceso representado por la solucin del problema es el hallazgo de la cadena de igualdades que une al cua drado del cateto con el rectngulo (figura 26). PROBLEMAS DE INTERPOLACIN Y CONFIGURACIN Ejemplo 4 b: un clculo geomtrico En la figura 25, la longitud del lado del cuadrado es de 6 cm (ABCD). Qu tamao tien

e la superficie del rectngulo BEFG) Puede advertirse que aqu, cada uno en diferent e forma, existen cuatro problemas de laguna. Los ejemplos antes citados han mostrado ya lo diferentes que pueden ser los probl emas de lagunas. Van desde los problemas geomtricos de demostracin y clculo, pasando por problemas tcnicos (construccin de una central hidroelctrica) hasta la creacin d e textos. Es evidente que surgen lagunas en todas las estructuras del pensamient o. Superarlas significa siempre resolver un problema. Es lgico dividir los proble mas con lagunas en dos subgrupos, ya que los procesos En el ejemplo geogrfico se proyecta una construccin: dado un sector de un ro se bus ca la construccin de una central hidroelctrica. La tarea consiste en intervenir de tal 244 245

CONSTRUCCIN SOLUCIONADORA DE PROBLEMAS o altura del espacio de cada H es, al cabo de t segundos del tiempo de cada, igual ;1 \; mitad del producto de la aceleracin de la gravedad g por el cuadrado del ti empo de cada). Hay que hacer constar que una frmula se deriva de la otra. En ambos casos se puede hablar de que uno de los hechos es transpolado o transformado en el otro. Problemas de construccin de textos, problemas prcticos tales como la conf eccin de un peridico de la clase o de la construccin de una central elctrica son pro blemas de configuracin. Es caracterstico en ellos el hecho de estar la posicin de p artida delimitada de un modo relativamente vago. A los que han de resolver el pr oblema se les da, por ejemplo, un sector de un valle en el que el ro describe un meandro. Saben que de algn modo deben represar el ro, que en algn punto se ha de ut ilizar un salto de agua a fin de conducir el agua a turbinas que hacen funcionar a los generadores. Todo ello es material de ideas que ha de ser configurado en un a solucin. La tarea no determina qu circunstancias del paisaje ni qu posibilidades tcnicas deben ser utilizadas. Se dice, desde luego, que tiene que surgir una cent ral elctrica, pero dnde y de qu ndole es algo que ha de determinar el que resuelve e l problema. Lo mismo cabe decir con respecto a la elaboracin de un peridico de la clase. Se dispone de ciertos medios materiales. Existen igualmente los recursos h umanos: se trata de los propios alumnos, de su profesor de idioma materno, quiz de algunos padres que colaboran. Tambin aqu se puede decir, en sentido abstracto, qu e estn dados los medios con cuya ayuda se ha de configurar la solucin o el resulta do. De este ltimo slo se dice que ha de ser un peridico que despierte inters y que p or tanto proporcione compradores. Los detalles son objeto de libre configuracin. En la construccin de textos, por ltimo, el material de partida es de naturaleza pu ramente mental. La finalidad consiste en un texto que ejerza un determinado efec to en el destinatario; que, por ejemplo, le informe, le divierta o le convenza. El producto que ha de ejercer tal efecto es configurado en el curso de la solucin del problema. Los problemas de configuracin son tambin problemas de laguna. sta se a bre entre la situacin de partida, relativamente indeterminada, y los medios dados , por una parte, y el resultado al cual se aspira, por otra. La figura 27 repres enta la ndole de los problemas de interpolacin y de configuracin. ( la A E F H Fig. 26. Solucin de los problema: 4a y 4b: 112 del cuadrado ABCD = ABC = ABI1 = BEC2 = BEG 3 = 1/2 rectngulo BEFG, por tanto, el cuadrado ABC tiene la misma superficie que el rectngulo BEFG. S/ el lado AB = 6 cm las superficies del cuadrado del cateto y del rectngulo BEFG tienen cada una 36 cm2. .

de su solucin son muy distintos. Nosotros proponemos distinguir entre problemas d e interpolacin y problemas de configuracin. El primer concepto fue creado por orn er (1974) y el segundo, por el autor del presente libro. Los problemas de interp

1. Los tringulos AEC y AEI tienen la misma base y la misma altura, pues on paralelas. 2. Los tringulos AEI y CEE son semejantes, pues dos lados I y CB en CBE. BI en ABI y BE en CBE) y el ngulo correspondiente (ABI y uno de los cuales es + un triangulo recto son iguales 3. El triangulo tringulo BEC tienen tambin la misma base y la misma altura, pues BE es CF.

AB y I s (AB en AB CBE. cada BEG y el paralela a

olacin y de configuracin tienen en comn las lagunas que existen entre dos grupos de hechos o de datos, siendo diferente la ndole de las circunstancias. En los probl emas de interpolacin se dan dos estructuras del pensamiento bien definidas. Las d esignamos como los dos polos del problema. En los problemas de demostracin se advie nen con especial claridad. Se trata de las dos figuras o de las dos afirmaciones cuya equivalencia ha de ser mostrada. Por ejemplo, el cuadrado de un cateto y d e un rectngulo parcial, a partir del cuadrado de la hipotenusa: hay que demostrar la igualdad de sus superficies. En la clase de fsica se pueden dar dos frmulas co mo las siguientes: V = g x t (en cada libre, la velocidad final v tras t segundos es igual al producto de la aceleracin de la gravedad g por el tiempo de cada t ) y h = g/2 t2

246 Resolver un problema de laguna es llenarla. La solucin de un problema por interpo lacin significa ir construyendo hacia adelante a partir de un polo y, ms raramente , del otro polo, hacia atrs, hasta que las construcciones intermedias se encuentr en y se establezca la conexin. En la solucin de problemas por configuracin se enlaz a en material fsico o mental dado en el punto de partida y dado aqu se configura l a meta. Pero, naturalmente, los procesos de solucin de problemas no se desarrolla n en la realidad de modo tan rectilneo como podra parecer en su exposicin ideal. El que lo intenta va constantemente por vas falsas y se introduce as en callejones s in salida; en un determinado momento se da cuenta de que no puede seguir adelant e por el camino que ha esco247

PROCESOS PSICOLGICOS EN LA SOLUCIN

E PROBLEMAS E LAGUNAS

Problemas de interpolacin Tambin en los problemas de configuracin se dan estos callejones. Aqu tropezamos con un importante proceso parcial durante la solucin de un problema: el examen de lo s resultados intermedios obtenidos. Kerschensteiner (1928 a) ha destacado especi almente la importancia de la funcin de comprobacin en la enseanza. Recientemente, M iller, Galanrer y Pribram (1960) han mostrado que las funciones de comprobacin so n parte integrante de los procesos de solucin de problemas. La comprobacin exige q ue se recapacite sobre la intencin original y sobre las condiciones que ha de sat isfacer la solucin. Muchos alumnos olvidan qu es lo que realmente quieren o pierde n de vista las condiciones a las que deben sujetarse. Aqu entra en juego una impo rtante funcin del profesor. Por otra parte, con una prudencia exagerada y excesiv as comprobaciones se podra debilitar el impulso constructivo y perder de vista ta nto la idea fundamental de la solucin perseguida, como la confianza y la esperanz a en el xito de la solucin del problema. El llamado brain storming es un procedimi ento que hace pasar deliberadamente a un segundo plano el examen crtico de las id eas surgidas con respecto a la solucin, pata que no quede frenada prematuramente la produccin de stas. Problemas de configuracin Fig. 27. os clases de problemas de lagunas: problemas de interpolacin y problemas de configuracin. REESTRUCTURACIN Y EXTRACCIN E I EAS RELA TIV AS A LA SOLUCIN EL PROBLEMA A PARTIR EL REPERTORIO E EXPERIENCIAS Y SABERES Fig. 28. Solucin interpolativa de un problema, tal como se da en realidad: el que intenta resolver el problema emprende constantemente vas a las que debe renunciar (segn o rner. 1974). Pero cmo se reestructura una visin errnea de la situacin o un intento equivocado de s olucin? Por el hecho de tener una idea. Pero cmo se tienen ideas? Con esta pregunta s e plantea un problema que va ms all de la reestructuracin. En todas las soluciones de problemas que hemos mencionado, el alumno ha de tener ideas. En la tarea de a plicacin aritmtica, al alumno ha de ocurrrsele sustraer el producto 35 x 70 g, de 4 kg y dividir el resto por 60 g; en el problema de geografa, cortar un sector del ro mediante un dique; en el problema geomtrico, dividir el cuadrado por la mitad y seguir trabajando con tringulos de la misma superficie, a 10 cual debern irse ag regando otras ideas. As pues, insistimos de dnde surgen dichas ideas? No salen de l a nada, ni tampoco de una misteriosa inspiracin reservada a los dotados. Proceden del caudal de ideas y experiencias de la persona que resuelve el problema. Hablamos tambin de repertorio cognitivo, de almacenamiento en la memoria, de la base de dato s y de las huellas. (Este ltimo es el concepto preferido por los psiclogos de la Gest alt). En nuestro ejemplo aparece esto claramente: las operaciones de sustraccin y divisin, naturalmente, le resultan conocidas al que resuelve el problema. Sabe t ambin, por experiencia que cuando una carretera de montaa corta una curva, la pendie nte es mayor en el atajo. Y por ltimo, el que ha aprendido el problema geomtrico d e dividir cuadrados, mediante la diagonal, en dos tringulos, ha aprendido tambin q ue los tringulos que tienen la misma base y la misma altura son iguales en cuanto a superficie, y tambin ha aprendido los principios de la semejanza. As pues, las operaciones y conceptos que son necesarios para resolver nuestros problemas esta ban ya en su repertorio 248 249

CUATRO fUNCIONES CONSTRUCCIN SOLUClONA ORA E PROBLEMA> de ideas. Por qu resulta difcil, entonces, activar estas ideas' Porque el repertori o del que dispone un alumno es ya muy amplio. El que se decide a resolver un pro blema sufre, por as decirlo, de un embarras du choix, una perplejidad acerca de q u es lo que le conviene elegir. Se plantea as un nuevo problema: cmo extraemos o ele gimos las operaciones y conceptos correctos de nuestro repertorio' Este problema psicolgico no est resuelto. No obstante, en muchas situaciones se adviene clarame nte que entre la visin provisional de la situacin y las ideas a extraer de ella ti ene lugar una especie de resonancia. As como una nota musical que suene en un ins trumento de cuerda hace que vibre, entre varias cuerdas, la que est afinada a ese tono, igualmente cienos rasgos de la estructura del problema estimulan la idea correspondiente en el almacn de la memoria. Esto aparece de modo muy claro en el ejemplo aritmtico: aqu se habla de tomar 35 porciones de 70 g cada una a partir de una reserva de 4 kg de abono. Ello equivale, matemticamente, a restar. Se puede, p ues, imaginar fcilmente un proceso de resonancia entre la idea de tomar o de retirar y la de sustraer o restar, y asimismo entre la idea de tomar repetidamente 50 g y la operacin de medida. En los ejemplos geomtricos resulta ms difcil demostrar fenmenos de resonancia; de todos modos, la tarea de comprobar consiste en demostrar la ig ualdad entre las superficies del cuadrado y el rectngulo. Esta idea puede evocar la de los tringulos de superficies idnticas, que se han de agregar entonces, de to dos modos, a la figura dada: no estn ya contenidos en la misma. Otro enfoque ve e n la tarea un elemento de filiacin para las ideas a extraer del repertorio. Tomar o retiran> sera, por tanto, la seal que describe la operacin de sustraer. Retirar rep etidamente 50 g sera la filiacin llevada a la operacin de medir, etc. Es tambin evid ente que una idea ser ms fcilmente extrada del repertorio cuanto ms precisa sea su fi liacin. A pesar de todo, no se trata aqu ms que de imgenes comparativas correspondie ntes a un proceso que slo en parte comprendemos. recipiente comparativo nuevo recipiente Hay igual cantidad de zumo) Ms zumo) Menos zumo) Fig. 29. Prueba del transvase segn Piaget e Inhelder(1941/1969). PROBLEMAS E CONTRA ICCIN gundo recipiente es ms estrecho que el primero). El alumno se encuentra as ante un a contradiccin. Un enfoque lleva al juicio de que hay ms; el Otro, a que hay menos . Esta contradiccin estimula a pensar, y Piaget y sus colaboradores han mostrado que puede conducir a una formacin de conceptos de orden superior. En el caso prec edente, el nio pondr por ejemplo en relacin la altura y la anchura (ms exactamente, la seccin) del recipiente y llegar al concepto del producto de la base por la altu ra como cifra caracterstica del volumen o de la cantidad de lquido. Evidentemente, no slo existen problemas en los que se abre un hiato en la estruct ura del saber. En la escuela se dan con bastante frecuencia otros dos tipos. Nos referimos a los problemas de contradiccin y a los de complicacin innecesaria. Se dan problemas de contradiccin cuando existe, sobre un mismo estado de cosas, una inco ngruencia lgica. Piaget e Inhelder (1941/1969), que no slo han sido excelentes psi clogos, sino tambin hbiles didactas, han utilizado con frecuencia esas contradiccio nes para comprobar la firmeza de las convicciones de los nios y para ver si podan conducirles a una comprensin superior. El ejemplo clsico es la prueba del transvas e. Se vierte un lquido desde un recipiente ancho y bajo, a otro ms estrecho y alto (figura 29). El nivel de/lquido aumenta en el nuevo recipiente, como es natural. Los alumnos de menos edad muestran una tendencia a juzgar que hay ms lquido porque est ms alto (porque el nivel est ms elevado). Entonces el profesor o el psiclogo dice : No podra decirse tambin que hay menos lquido porque es ms estrecho? (porque el seHegel y los filsofos y psiclogos dialcticos (Riegel, 1980, por ejemplo) han sealado que la contradiccin entre tesis y anttesis puede hallar su solucin en una sntesis qu e una en s los conceptos originales. Esto es aplicable al ejemplo de Piaget: el c

oncepto de cantidad de lquido, representado por el producto de la base por la alt ura. contiene en s ambas dimensiones: la anchura y la altura (o bien la altura y la seccin transversal de los cilindros que en un principio, aislados, eran consid erados como representantes de la cantidad de lquido). Pero existen tambin contradi cciones entre intenciones de accin. A veces hay una lucha en el alma de un hombre , otras veces, la contradiccin viene de campos, grupos o individuos adversarios. Pero aqu se dan tambin casos en los que se pueden encontrar frmulas de solucin que s atisfagan a ambas panes. En otros casos hacen falta renuncias por una parte, por otra, o por ambas. Pero, en todo caso, la solucin del problema exige tambin aqu un a reflexin detenida acerca de las posiciones contrapuestas y la busca de una frmul a que haga que los sacrificios por ambas partes sean lo ms reducidos posible y qu e lleve al mximo la utilidad comn. Cuando los alumnos han reflexionado so250 251

CUATRO FUNCIONES CONSTRUCCIN SOLUCINA ORA E PROBLEMAS bre las posturas contrapuestas de esta ndole, en vista de posibles soluciones, ha n penetrado profundamente en la esencia de las distintas posiciones, sean cuales quiera las soluciones a las que hayan llegado. PROBLEMAS E COMPLICACIN INNECESARIA Los problemas de complicacin innecesaria han sido muy poco investigados hasta la fe cha. Por ello se cultivan tambin poco en la escuela. e todos modos, la idea de r esumir textos implica que a partir de una manifestacin verbal se puede extraer un ncleo esencial y que esto sucede dejando de lado otras partes del texto. El dibu jo constituye tambin el arte de suprimir, como al parecer dijo un afamado dibujante . En la clase de arre se intenta hacer que el alumno destaque los rasgos esencia les en la representacin de una cosa y elimine lo innecesario y que se desva del te ma. Las correcciones de textos plantean problemas similares. Aqu es el propio alu mno el que, con frecuencia, durante sus primeros ensayos redacta textos con compl icaciones innecesarias. El trabajo a realizar en el texto reviste entonces un carc ter de solucin de problemas. Busca la expresin esencial, sobria, pregnante. Pero n o existe ninguna regla fija para separar lo esencial de lo accesorio en los fenme nos que encontramos y en los textos que escribimos. A pesar de ello se pueden fo rmular algunas reglas heursticas. El juicio sobre lo esencial en un fenmeno depend e de lo que le interese al observador. Es decir, no existe nada, en s, esencial, sino algo slo esencial para un observador o un agente. Por ello hay que hacer que el que observa y el que acta reflexionen sobre sus finalidades y sus intenciones . Cuando se trata de redactar un texto, hay que hacer que el que lo escribe se d ecida por el mensaje que ha de contener. La redaccin equivale entonces al desarroll o de ese mensaje, y no a una secuencia de hechos. Cuando se resume un texto hay que saber tambin qu es lo que en l se busca. No existe ningn resumen en s. Existe tan o un modo de resumir movido por un inters de una accin o un conocimiento. Exactame nte igual sucede en el arte. Tambin una obra de arte tiene su mensaje, tambin el a rtista ha de pensar qu quiere decir al pblico. El mensaje decide sobre los rasgos que destacan en la obra de arte y aquellos otros que han de pasar a un segundo tr mino y suprimirse. Los ejemplos precedentes han sido ya elegidos con vistas a la escuela, y teniendo en cuenta que corresponden a una enseanza relativamente trad icional. Cuando la escuela se aproxima a la vida real, se convierte en escuela d e trabajo y realiza proyectos, surge Otro grupo de problemas de complicacin innec esaria: los problemas que resultan de trabajos torpemente organizados, tanto en individuos, como en grupos. Todo el mundo ha visto cmo uno mismo u otros se han e ntregado a una tarea de un modo muy prolijo, todo el mundo conoce personas compl icadas. La actuacin prolija est organizada de tal modo que se realizan cosas innec esarias y son errneamente evaluadas las necesarias. El problema resulta especialm ente agudo cuando, dentro de los grupos, entran en juego intereses personales y donde se organizan tareas, no solamente con un sentido prctico y con vistas a la labor a realizar, sino por afn de prestigio. Las soluciones de problemas exigen a qu descentracin (Piaget, 1947/1972), la superacin de los enfoques egocntricos por parte del individuo. El miembro del grupo tiene que pensar en el conjunto, en la meta de la empresa comn y subordinar su contribucin a esta finalid ad. El individuo debe tener en cuenta cmo afectan sus acciones al otro, intentar proceder de tal modo que se haga justicia a todos los participantes. Con estas r eflexiones abandonamos ya los estrechos lmites de una didctica enfocada sobre conc eptos prcticos y entra en juego el grupo, con su dinmica propia. Es evidente, sin embargo, que estos procesos sociales tambin requieren ser pensados y que existe l a necesidad y la posibilidad de discutir dentro de grupos y con mtodos racionales , acerca de procesos grupales y sobre distintos cursos de accin. La solucin de pro blemas se convierte aqu en solucin de problemas sociales; un mensaje sobre el que ha insistido el gran Kurt Lewin (1948).

MOTIVACIN

EL APREN IZAJE ME IANTE CONSCIENCIA E LOS PROBLEMAS

Un alumno que se preocupa por un problema desea saber o aprender algo. Quien tie ne un problema est motivado para aprender. No es preciso ya imponerle la materia y hacrsela superficialmente agradable, o como ha dicho ewey envolver con una cap a dulce la amarga pldora del aprendizaje, para poderla tragar. Cmo puede explicarse esto? La respuesta a esta pregunta requiere algunas reflexiones fundamentales s obre el problema de la motivacin. La pregunta fundamental es la siguiente: por qu s on activos los nios? La respuesta es: 1) porque son seres vivientes, y 2) porque son jvenes. En efecto, el estado natural de un ser vivo no es el reposo. La vida significa actividad, a nivel fisiolgico, actividad de las funciones corporales, a nivel psicolgico curiosidad, inters, necesidad de estimulacin, necesidad de activi dad corporal y mental. Por ello constituye un castigo ser encerrado y por ello e mprenden las personas, constantemente, cosas que carecen de utilidad: escalan mo ntaas, viajan a pases remotos, practican todos los hobbies imaginables. Cuanto ms j oven es el organismo, tanto ms acentuado est el impulso a la actividad. Basta con observar a animales jvenes y a nios pequeos: estn en constante movimiento. Cuando cr ecen, desciende algo el nivel de actividad, pero precisamente en el hombre sigue siendo elevado durante toda la vida adulta. Por qu, entonces, las innumerables q uejas que manifiestan ciertas escuelas por la ausencia de inters por parte de los alumnos? Pues probablemente porque no logran encauzar el impulso natural a la a ctividad y el inters natural hacia los objetos y las actividades que deberan atend erse en la enseanza. Cuando se considera la vida extraescolar de los as llamados a lumnos perezosos, vemos por regla general que manifiestan multitud de intereses, e mpezando por la tan denostada televisin, hasta una amplia gama de actividades. Lo seguro es que a nuestros hijos no les faltan intereses. e todos modos, lo que les hace la vida en parte tan difcil a los profesores es la dispersin y la superfi cialidad de los intereses debidas a los medios de comunicacin de masas y al primi tivismo de determinados valores sobre los que se basan. Pero, al mismo tiempo, e llo abre posibilidades a la escuela, ya que al menos parte 252 253

CONSTRUCCIN SOLUCIONA ORA E PROBLEMAS de los alumnos se dan cuenta de que las ofertas de informacin y de accin que les o frece el entorno no conducen a ningn conjunto de saberes y actividades coherentes . Y entonces, la escuela puede cultivar lo contrario: practicar determinadas cos as con detenimiento coherentemente, comprender a fondo algo, penetrar hasta las estructuras profundas que conducen a la autntica competencia. Un saber coherente, sectores de actividad coherentes entre s, con esto hallamos una conexin con la ps icologa de la solucin de problemas. Hemos visto qu es lo que convierte en problema un sector del saber o un plan de accin: la presencia de lagunas, sus contradiccio nes y su innecesaria complicacin. Pero no toda laguna, no toda contradiccin y no t oda complicacin dan origen a una toma de conciencia de los problemas. Para ello h acen falta dos cosas: la laguna, la contradiccin deben constituir centro de la at encin y ser estrictamente formuladas, de modo ral que no resulte posible imaginar se que se sabe ya, en realidad, cmo se interconectan las cosas o que la contradic cin no es tan mala. Sobre todo en el terreno verbal tienen las personas una gran aptitud para trivializar sus propias debilidades. Esto se manifiesta tambin en cl ase, donde los alumnos no ven en principio que existan problemas, aun cuando su comprensin de un tema o su plan sean sumamente imperfectos. La prctica as nos lo mu estra. Ya que la escuela, pese a la buena voluntad del profesorado, est an basada en gran parte en la comunicacin verbal, no cabe esperar que surja espontneamente u na roma de conciencia de que hay problemas. No existe, pues, otra posibilidad si no que el profesor haga que los alumnos se den cuenta, reflexionando e interroga ndo en comn, de un modo perseverante, de la presencia de lagunas, de contradiccio nes y de complicacin innecesaria en su pensamiento y su quehacer. La segunda cond icin va ms all de los procesos cognitivos. Para que un problema acte de modo motivad or, no basta, por regla general, con que el alumno advierta que hay algo que acl arar. que hay que suprimir una contradiccin, que hay que simplificar una idea o u n plan de accin, tiene que darse cuenta de que la idea aclarada, el plan de accin depurado estn en conexin, directa o indirectamente, con alguna de sus necesidades fundamentales. Puede afirmarse, naturalmente, que la coherencia, la ausencia de contradicciones y la sobriedad en el pensamiento y la accin son necesidades human as bsicas. Pero son pocos los alumnos que sienten vivamente esta necesidad. e aq u que se deba superar el terreno cognitivo; el alumno ha de intuir que el proceso que se ha llegado a ver ms claramente, que el plan de accin limpio de complicacio nes intiles le abren posibilidades de actuar y de experimentar que enriquecen su vida, que liberan en l energas y le hacen vivir con ms amplitud y profundidad. Que y o sienta que soy yo, dice una de las ms bellas canciones suizas. Y efectivamente, todos desearan sentir que son ellos mismos y que viven. La comprensin y las posibi lidades de accin que abre la escuela deberan ayudar al alumno a satisfacer esta ne cesidad fundamental. ebera recibir algo de la luz que hace a una idea importante , deseable, que convierte en atractiva una va de actuacin. Cmo alcanzar esto' Aqu no existen, evidentemente, medios a manejar superficialmente. El profesor debe come nzar por s mismo; en su esfuerzo docente tiene que consolidar en s mismo esta conv iccin, compenetrarse con la importancia y el atractivo del tema. Si lo explica co n cario y entusiasmo, lo transmitir a los alumnos y les har intuir que detrs de la comprensin a adquirir y de la va de accin se oculta una ampli acin de la conciencia, una posibilidad de ser ms plenamente. Esto significa concre tamente que hay que conseguir una toma de conciencia de los problemas. No es cue stin de empezar rpidamente a explicarlos. Al comenzar una leccin, el dilogo con la c lase tiene que detenerse bastante tiempo en el problema o bien, durante el curso de la accin, habr que volver constantemente sobre l, para que el alumno vaya sinti endo cada vez ms internamente: s, todava no lo veo claro, hay an contradicciones, no he llegado an al meollo de la cuestin. Cuando ha sucedido esto, el motivo y el pr oblema se han hecho uno; la estructura del problema es, al mismo tiempo, la estr uctura del motivo, el motivo tiene su contenido. Parte didctica Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla Resolv er problemas es una forma bsica de aprendizaje. Parte del hecho de que el alumno

ve y comprende ya ante una estructura a aprender, una idea, un concepto, un proc edimiento, en sus rasgos generales, a dnde deseara llegar, pero sin saber an en det alle cmo. Resolver problemas significa desarrollar detalladamente la idea, el pro cedimiento. esarrollar, es aqu una excelente expresin; significa que la solucin del problema ya est contenida in nuce en l, pero que ha de desarrollarse a partir de ah, desarrollndose el pensamiento sobre el problema en pensamiento sobre la solucin. Por ello, una clase en la que se resuelven problemas es tambin una clase que impl ica un desarrollo. Interroga y desarrolla, al mismo tiempo, cuando el propio alu mno o bien, en representacin de l, el profesor, plantea consecutivas preguntas y a l responder a ellas va perfilando, cada vez ms claramente, la solucin del problema , hasta que plenamente desarrollada quede incorporada a su pensamiento y a su ac tuacin. Sea cual fuere el papel que desempee resolver problemas -medio o fin en s-, el espritu de la resolucin de problemas al que despertamos de este modo, supone u na importante meta del aprendizaje. Es el espritu de la racionalidad, de la visin clara de algo, de llegar a conclusiones de un modo libre de contradicciones, de acuerdo con unas normas. Los enemigos de este espritu, la superficialidad son: no pensar por s mismo, seguir ciegamente recetas que no se han entendido, las concl usiones precipitadas. Tras la racionalidad puede percibirse algo ms profundo: un ideal de espiritualidad, la satisfaccin y la alegra de reconocer en su claridad y su belleza una idea, una conclusin, una configuracin del pensamiento, y no vivirla ya como algo ajeno, sino poseerla en su forma propia, identificndose con ella. e aqu brota la alegra de conocer, esa curiosidad que no es mera superficialidad, s ino apertura, tener la mente despierta. El alumno que comienza a percibir estas cosas experimenta tambin alegra solucionando problemas, vivencia los problemas no resueltos como aguijones que no le dejan en paz. Los callejones sin salida le ir ritan, no aminoran la tensin que experimenta. Sin embargo, una vez encontrada la solucin, siente una satisfaccin anloga a la del alpinista que ha conquistado una cu mbre, que no lucha ya con la roca y el hielo situados debajo de 254 255

CUATRO FUNCIONES CONSTRUCCIN ,0LUClONA ORA E PROBLEMAS l, sino que ve desde la montaa el paisaje que se extiende a sus pies y comprende dn de se encuentra y cmo se conectan los senderos de la montaa, los salientes, los pa sos. esearamos que todo profesor tuviese estas vivencias por experiencia y que l as transmitiera gustosamente a sus alumnos. . Solucionar problemas es posible en todas las asignaturas, en las tericas y en las prcticas y manuales. Es triste ver cmo en algunos centros queda sin utilizar en este sentido la clase de matemticas, que ofrecera tantas ocasiones y cmo se degrada para ejercitar reiterativamente tcn icas de clculo mal comprendidas o entendidas a medias. En la parte psicolgica de e ste captulo hemos expuesto un problema aritmtico de nivel primario. Opinamos que e n todo nivel escolar han de plantearse con regularidad y solucionarse en el sent ido sealado en este captulo, problemas aplicados. Tambin en la clase de lengua debe ran resolverse, con regularidad, problemas. La clase de lectura o la de literatur a se desarrollan en muchos colegios por las vas, nada comprometidas, de una respe tuosa apreciacin de textos literarios y redacciones, superficial y estetizante, q ue a lo sumo se ve interrumpida por alguna explicacin terminolgica. Ya lo hemos vi sto en el captulo relativo a la clase de lengua y nos podemos limitar aqu a repeti rlo: se ha de discutir constante e intensamente lo que se desea expresar o est ex presado en un texto, ponerlo en claro y meditarlo y a partir de ello buscar la e xpresin adecuada o bien considerar el texto detenidamente. Estos esfuerzos adopta rn con frecuencia la forma de una resolucin de problemas. Recordemos aqu nuestro ej emplo 2, que se refera a una escena en la que se dispara una flecha contra una ma nzana. Mencionaremos por ltimo las dems materias, comenzando por las lecciones de c osas de los primeros ciclos de primaria, hasta la biologa, la fsica, la qumica, la g eografa, las ciencias sociales de los cursos superiores. Aqu, por regla general, h ay mucho simplemente comunicado o transmitido. En el mejor de los casos, las cor respondientes exposiciones son plsticas y vivas, pero se resuelven demasiado poco s problemas. En el captulo acerca de la formacin de conceptos hemos visto que pued e producirse solucionando problemas y cmo se hace. Aqu reiteramos que tambin dentro de la formacin de conceptos, es decir, de las lecciones de introduccin, pueden pl antearse y resolverse problemas. Nuestro problema geogrfico (el tercero de este c aptulo) constituye un ejemplo. Aqu se tratara de lo esencial en una central hidroelc trica. Tambin pueden ocupar un fecundo puesto problemas relativos a la historia d e las ciencias, como afirma justificadamente Wagenschein (1970). Puede no tratar se de los problemas tericos fundamentales. Se puede hacer que los alumnos redescu bran la locomotora o una instalacin prctica para producir alcohol industrial. El h echo de que una clase de trabajos manuales bien entendida puede plantear mltiples y variados problemas lo demostr hace ya tiempo Kerschensteiner (1928a) en el fam oso ejemplo de la construccin de una caja para nidos de tordos. ELABORAR UNA MATERIA SOLUCIONAN O PROBLEMAS En la segunda parte de este libro hemos distinguido entre tres formas bsicas de e nsear, a lo largo de las que se han ido elaborando tres clases de nuevas materias : cursos de accin individuales y colectivos, operaciones y conceptos. Cualquiera que fuese la asignatura, ya se tratase de clase de lengua, de lecciones de cosas o de matemt icas, hemos venido afirmando constantemente en los correspondientes captulos que la elaboracin puede y debe tener lugar, por regla general, solucionando problemas . El problema debe ser de tal ndole que su solucin conduzca a un esquema de accin d eterminado, a una operacin o a una comprensin conceptual. e aqu que la clase tenga que comenzar por una reflexin intensa del planteamiento del problema. Esto es al go ms que fijar unas metas (este concepto fue creado por un discpulo de Herbart: Zil ler en el siglo XIX). Se trata de un sumergirse uno mismo en el problema. La final idad es que los alumnos sientan profundamente, como los compaeros de tertulia de Scrates, en los ilogos platnicos, cmo van perdiendo sus ingenuas certeza y satisfac cin iniciales con arreglo al estado de su entendimiento y que sean estimulados y hasta desasosegados: Cmo es eso, entonces' No es como yo creo y por qu no lo es? Cmo s

e podra hacer mejor' Cmo se podra resolver el problema? Qu tipo de problemas son adecu ados para introducir en una nueva materia' Se trata, sobre todo, de problemas de lagunas y de problemas de contradiccin, que animan a reflexionar. Quien advierte que la idea que tiene acerca de algo, una cosa o de un acontecimiento, adolece de lagunas, se inquieta. Ms intensamente sienten an muchas personas las contradicc iones en su pensamiento y su saber. He credo comprender que la Revolucin Francesa fue desencadenada por la hambrienta poblacin de Pars. Pero por qu entonces sus jefes eran aristcratas que seguramente no haban pasado hambre? Rousseau preconizaba la idea de libertad e igualdad, por qu entonces su ideal de la mujer es el de una mod estamente formada ama de casa, subordinada al hombre' Muchas personas presentan en su antebrazo venas bien marcadas, por qu no se perciben en ellas pulsaciones? Po rque son venas' Pero pero por qu no se percibe el pulso en las venas? Por qu sube el valor de las obligaciones cuando disminuyen los intereses?, si entonces se perc iben menos intereses. En el desarrollo del nuevo modo de pensar, y por tanto de la solucin de problemas, surgen espontneamente las innecesarias complicaciones de las que ya hemos tratado. Por regla general son reconocidas, sin ms, por el que l as produce durante sus intentos de solucin. Pero en una clase en la que todos ref lexionan habr siempre alumnos que reconozcan estas complicaciones como repeticion es y rodeos del pensamiento. El profesor, por ltimo, que conoce la solucin en su f orma sencilla y clara, puede sealar estos fallos estructurales y animar a la simp lificacin. La solucin de problemas precisar naturalmente la ayuda del profesor cuan do se aborde una nueva materia. La alternativa sera que ste se limitara a explicar la. Cuando la elaboracin tiene forma de una solucin de problemas, es fundamental l a contribucin del profesor. Qu procedimiento sigue entonces? Ya hemos dicho que preg untando y desarrollando. Pero qu significa esto dentro de los conceptos de la soluc in de problemas? uncker (1935) ha sealado que el hecho de precisar el planteamien to del problema va evolucionando de modo continuado hasta transformarse en la so lucin. Efectivamente: cuanto con ms claridad se reconoce un problema planteado, ta nto ms prximo se est a la solucin: Un problema bien planteado es un problema resuelto, se suele decir. esarrollar una idea significa en este sentido reconocer cada v ez ms clara256 257

CUATRO FUNCIONES CONSTRUCCIN SOLUCIONA ORA E PROBLEMAS mente el problema y llevarlo hacia su solucin. As pues, el profesor, junto con la clase recoger sus elementos, los desplegar, proporcionando las informaciones compl ementarias o ayudando a los alumnos a que las obtengan por s mismos. Se preocupar de que las nuevas ideas adquiridas se evalen correctamente y se pongan en relacin mutua, de modo ral que el nuevo curso de accin, la nueva operacin, el nuevo concep to se construyan paso a paso. Al hacerlo as, el problema principal se descompone en gran nmero de problemas parciales. Veamos las principales cuestiones en el des arrollo de una clase. Con frecuencia hay que ayudar a los alumnos a evocar, a pa rtir de lo que ya saben, las ideas adecuadas de la solucin. Esto se produce tambin mediante un acertado planteamiento de preguntas. El profesor conoce el elemento del saber que se necesita en un momento dado. En lugar de limitarse a comunicrse lo a los alumnos, les interroga y hace que lo encuentren por s mismos, o bien que lo evoquen a partir de sus conocimientos. Finalmente, los elementos deben ser i nterconectados adecuadamente. La solucin debe ser construida con los elementos pe rcibidos, deducidos y evocados, como hemos visto en la segunda parte de este lib ro. Aqu son de nuevo las indicaciones y preguntas del profesor las que apoyan esa construccin siempre que el alumno no sea capaz de establecer por s mismo las inte rrelaciones correctas. Es decir, vigila la construccin adecuada de la totalidad. e este modo se ofrece al educando el la tarea. Recibir ms ayuda de la que spierta resistencia. El alumno siente ente, que se le trata en consecuencia mnimo de direccin que precisa para resolver en realidad se necesita es desagradable y de que no se le considera lo bastante intelig y por ello rinde menos de lo que podra.

RU;I.,IS PRACTIC.\S PARA LLEVAR El. ILOGO CON LA CLASE

Es vlido el principio fundamental de que el profesor debe dejar discurrir libreme nte las reflexiones de los alumnos cuando van avanzando hacia la solucin del prob lema. Pero tambin es cierto que cuando necesitan ayuda no debe intervenir en el a cto y de un modo masivo; sera un error que tomase inmediatamente las riendas con preguntas o indicaciones demasiado directas. Con ello probablemente proporcionara elementos de solucin que los alumnos son capaces de encontrar por s solos. As pues , proceder del modo siguiente: en primer lugar dirigir a la clase una advertencia general para que observe o piense. Aun cuando las contribuciones de los alumnos presenten en ocasiones fallos y surjan de manera desordenada, apenas intervendr an . Tiene que ver primero lo que la clase es capaz de hacer por s misma, de una for ma autnoma. Paulatinamente ir tomando la direccin, para guiar a la clase a los cono cimientos que considera esenciales. Pondr orden en la consideracin o determinar jun to con los alumnos la va de solucin que ser recorrida en comn. Con prioridad a pregu ntas o indicaciones directas llamar la atencin hacia una parte del tema o un eleme nto del problema que han de ser tenidos especialmente en cuenta. Ante un cuadro, el profesor sealar simplemente determinadas partes, sin plantear ninguna pregunta , ante un problema matemtico dir por ejemplo: Y la suma total? o Primeramente debis d scontar la rebaja, antes de calcular el precio de la pieza. Hasta el final no mos trar al alumno, mediante preguntas e indicaciones muy directas, qu es lo que ha de hacer. Tras estas notas generales acerca del desarrollo por interrogacin sealaremos algun as reglas prcticas relativas al manejo de este mtodo. El profesor que ha planteado una pregunta a la clase ha de saber, por una parte, si debe dejar que los alumn os se ofrezcan a contestarla o bien si ha de irles llamando para que lo hagan. E l primer procedimiento es el correcto. No sirve de nada hacer contestar a un alu mno que no tiene nada que decir y si se trata de un nio tmido, la vivencia de frac aso puede tener como consecuencia, como poco, que permanezca completamente calla do. Hay que llamar a los alumnos muy autocrticos cuando se nota, en ellos que sab en algo, pero que no tienen an el valor de levantar la mano. No es difcil darse cu

El PRINCIPIO

E LA ,1 YU A MNIMA

enta de esto. Cuando en una persona surge una idea, ello se expresa casi siempre por la actitud corporal y en la mirada; aumenta algo el tono muscular, mira alg o ms decidido a los dems. En este caso preguntaremos tambin a un alumno, aun cuando no se ofrezca voluntario a contestar; seguramente le haremos un gran favor. Si participar o no verbalmente en la clase de un determinado profesor est an por decid ir en las primeras semanas de encuentro mutuo. Slo con el tiempo adoptar el papel del alumno silencioso, o de colaborador activo. e todos modos, estos papeles se van fijando poco a poco, ya que a un alumno le resultar cada vez ms difcil decir a lgo cuando ha permanecido en silencio durante mucho tiempo. Si el profesor llama a tiempo, de vez en cuando a un alumno silencioso, puede lograr atraerle a una colaboracin regular e impedir que permanezca definitivamente callado. Si se ofrec en vatios alumnos para responder a una pregunta, el profesor comenzar por los ms f lojos y dejar poco a poco que intervengan los mejores. Con ello es mayor la proba bilidad de que cada nueva respuesta contenga un nuevo elemento. e no hacerse as, el buen alumno dir inmediatamente al principio todo lo que tiene que decir y los dems no tendrn ocasin de intervenir. Los profesores ms vehementes deben obligarse a esperar despus de plantear una pregunta. Hay una tendencia natural a repetir, va riar, completar y explicar aquellas preguntas que no reciben inmediatamente resp uesta. Esto, no slo es intil si la pregunta est bien planteada, sino que incluso co nfunde a los alumnos, en lugar de ayudarles. As pues, cuando se trata de una preg unta difcil, basta con dejarles tiempo para que piensen. No perjudica nada que en un aula reine alguna vez un minuto de silencio '. El molino didctico sigue traba jando durante ese tiempo. El profesor se abstendr tambin de tomar postura una vez recibida la primera respuesta. Ms bien se mostrar neutral frente a las respuestas, sin delatar su propia posicin. Esto es necesario si no se quiere desanimar desde el primer momento a los que desearan dar una respuesta distinta. Si 258 259

CUATRO FUNCIONES CONSTRUCCIN SOLUCIONA ORA E PROBLEMAS el profesor toma inmediatamente postura, no se ofrecern a contestar o respondern c on poca conviccin; y esto no es de desear, pues para el profesor es importante qu e a cada pregunta se den distintas respuestas. Con ello aumenta el porcentaje de los alumnos que participan en el dilogo, que tienen ocasin para ejercitarse en la expresin verbal y la discusin gana cuantos ms alumnos se ofrezcan a contestar. Al considerar las respuestas, el profesor no se limitar a diferenciar entre respuest as correctas y errneas. Ms bien destacar lo que haya de bueno en cada respuesta y l o repetir en parte (si bien no de un modo estereotipado). Sealar a la clase las ide as felices, las aportaciones que abran nuevas perspectivas y animar para que se d esarrollen. No tomar en consideracin las respuestas equivocadas que carezcan de im portancia o las corregir de pasada. Har que se discutan en clase los errores de im portancia y los malentendidos ms comunes y los corregir all mismo con los alumnos. Aunque sea difcil, los animar a que presten atencin a las respuestas de los compaero s, para que completen recprocamente lo que falte y sigan desarrollando las ideas de los dems. Esto se puede hacer cuando se tiene tacto, es decir, cuando el ambie nte general de la clase es muy bueno; pero el profesor debe ser consciente de qu e las correcciones que hacen unos alumnos a Otros, pueden provocar fcilmente disp utas y que el tono puede resultar arrogante. ste es el motivo por el que muchos p rofesores renuncian a esta medida didctica. As pues, la solucin de problemas se ase meja, desde el punto de vista del profesor, a un rompecabezas. En las contribuci ones de los diversos alumnos estn a veces contenidos elementos que hacen progresa r la discusin, por lo que hay que tomarlos en consideracin y destacarlos. A contin uacin conviene ir reuniendo todos los elementos, para que se forme, finalmente, u n cuadro completo. Cuanto mayor sea la movilidad con la que el profesor sepa con ducir hacia la meta, tantos ms elementos procedentes de las aportaciones de los a lumnos podrn ser utilizados. Para ello no solamente se requiere inteligencia, sin o tambin una actitud fundamentalmente positiva con respecto a las contribuciones de los alumnos, que lleva a buscar y reconocer en cada respuesta aquello que hac e avanzar, a hacer que se manifieste e introducirlo dentro de la totalidad, en e l lugar adecuado. Hemos de mencionar aqu tambin trabajos de los alumnos que hasta ahora apenas han s ido tratados como casos de solucin de problemas. Nos referimos a la creacin de tex tos, tradicionalmente llamada ejercicio de redaccin. espus de lo que hemos dicho acerca de los problemas de configuracin, es evidente que toda creacin de un texto supone la solucin de un problema de configuracin. Como primera regla formulamos la siguiente: las dificultades de tos problemas planteados ha de corresponder a la ley de la adecuacin ptima . Es decir, los problemas han de ser de una dificultad t al que exijan esfuerzo por parte del alumno, pues en caso contrario no sern tomad os en serio, pero debern ser lo suficientemente fciles como para que el alumno pue da superar la dificultad que presentan, ya que el fracaso es el enemigo mortal d e la motivacin para el aprendizaje (Heckhausen, 1980). La segunda regla afirma qu e incluso aquellos problemas que finalmente hayan de ser resueltos por el propio alumno, sean trabajados inicialmente en comn. Esto no solamente es preciso para que el alumno aprenda a dominar los correspondientes tipos de problemas, sino ta mbin porque el profesor necesita ver y comprender cmo los aborda y resuelve, pues en el curso futuro de la enseanza y en la elaboracin de pruebas escolares deber ten er en cuenta estas posibilidades. En la solucin comn de problemas son vlidas las re glas que hemos formulado anteriormente en cuanto al tratamiento de las respuesta s de los alumnos.

Hasta ahora hemos tratado de la elaboracin, solucionad ora de problemas, de nueva s materias. Esta tarea es tan exigente que por regla general es necesario la dir eccin del profesor. Tiene lugar en forma de desarrollo interrogante. Pero es de des ear que los alumnos tengan constante ocasin de abordar problemas y resolverlos po r su propia cuenta. Ya hemos sealado anteriormente las posibilidades que se ofrec

SOLUCIN

E PROBLEMAS REALIZA A IN EPEN IENTEMENTE POR LOS ALUMNOS

en en las diversas materias (pg. 256). Las tareas ms importantes de esta ndole son las de aplicacin. Proporcionan al alumno la oportunidad de aplicar en nuevas situ aciones y objetos conceptos, operaciones y tambin procedimientos generales ya con ocidos. Examinaremos detenidamente estas tareas en uno de los captulos, pues la a plicacin es una funcin importante en el curso del proceso de aprendizaje. 260 En todo ello debemos tener presente que no se pretende sorprenderles para que re suelvan problemas; han de saber que en determinados momentos tienen que abordar un problema del modo ms independiente posible, y resolverlo. Con los mayores se p odr decir que se trata de solucionar problemas; es un concepto psicolgico que el hom bre moderno debe conocer. Con los de menos edad diremos que hay que descubrir alg o entre todos, que hay que saber por qu sucede tal cosa, etctera. En el desarrollo de la solucin de problemas, los alumnos han de ser conscientes de los pasos que van realizando. Esto exige reflexiones de segundo orden. Por ello, el profesor inte rrumpir constantemente el curso de las reflexiones para hacer que revisen lo que han hecho hasta el momento, para ver en qu punto estn con respecto a aqul del cual partieron y con respecto a la meta. Resulta especialmente importante, una vez re suelto el problema, mirar hacia atrs la labor realizada. Lo que importa es revisar) a estructura general del proceso de solucin del problema, considerarlo como un to do. Este es el mejor prerrequisito para que los procedimientos empleados puedan ser aplicados y transportables a otros problemas anlogos. El alumno adquiere de e ste modo elementos de una heurstica, de un saber buscar, de un mtodo de solucionar p roblemas. Las reflexiones siguientes pueden entenderse en este sentido. REGLAS HEURSTICAS Lo primero es que los alumnos tengan una imagen clara de la situacin-problema. Es tn, por una parte, las circunstancias. Por regla general se trata de elementos de una 261

CUATRO FUNCIONES CONSTRUCCIN SOLUCIONA ORA E PROBLEMA, situacin terica o prctica: magnitudes matemticas, afirmaciones, elementos concretos (el ro, la ciudad). luego viene la finalidad perseguida, en aquella forma provisi onal esquemtica, en la que aparece en el punto de partida: captar la situacin a ab ordar matemticamente, mediante una frmula o una serie de clculos unidos entre s, mej orar el texto relativo al tiro sobre la manzana. de tal modo que aparezca clarame nte la conexin lgica, construir la central hidroelctrica de tal modo que el dique, la galera, la central estn en los lugares adecuados, establecer la relacin entre el cuadrado del cateto y el rectngulo. Son importantes las circunstancias implcitas, es decir, aquellas que no son explcitamente nombradas y que no resultan evidente s. En el ejemplo geomtrico sera el hecho de ser las rectas AB y I, BE Y Cf parale las. Tambin en el ejemplo de un texto (problemas del tiro a la manzana) est implcit a una relacin esencial. la ausencia de su correspondiente formulacin hace que el t exto aparezca incompleto y con lagunas. La solucin del problema consiste aqu, prec isamente, en la formulacin de la relacin no expuesta. Y por el contrario, todos lo s que resuelven problemas muestran la tendencia a hacer afirmaciones implcitas qu e son innecesarias, porque no son exigidas. El anlisis cuidadoso de la meta muest ra 10 que en realidad se exige; as, por ejemplo, que el huevo (de Coln) est de pie sobre la mesa, no que est ntegro. Hemos visto ya la clsica situacin en la que las ci rcunstancias se hallan organizadas en dos polos, de modo tal que la solucin del p roblema aparezca como interpolacin, como superacin de un hueco o una solucin de con tinuidad. En estos casos, la primera misin consiste en ver claramente esta polari dad. Una vez que se ha logrado, hay que hacer que los alumnos se den cuenta de q ue no slo se puede construir hacia adelante a partir del polo 1, sino tambin hacia atrs, a partir del polo 2. En los problemas de configuracin (en geometra se dice c on frecuencia, construir. .. ) resulta, pues, necesario que los alumnos se den per fecta cuenta de las condiciones o exigencias que ha de cumplir el objeto que con stituye la meta. Estas exigencias no estn, con frecuencia, explcitamente sealadas, pero la solucin del problema tiende a hacerlas resaltar, pues de ellas se suelen derivar los medios para conseguirla. As, en nuestro ejemplo de la central hidroelc trica, la galera ha de establecer una conexin lo ms corta posible entre dos puntos del ro; la diferencia de altura que se utilice como salto debe ser la mayor que s e pueda. Una vez puesto en marcha el proceso de solucin, los alumnos tienen que r eflexionar lo ms independientemente que puedan, buscar e investigar. Esto implica que puedan meterse en callejones sin salida: el profesor no intervendr entonces de un modo inmediato. Son los propios alumnos los que han de darse cuenta de que por ese camino no pueden avanzar. Luego hay que volver a la bifurcacin, en la qu e se puede tomar una nueva va. eben desarrollar tambin su tolerancia a la frustrac in (capacidad de soportar y elaborar frustracin intelectual). No deben desanimarse, sino conservar de la solucin ensayada aquello que resulta exacto y fecundo y no retroceder ms de lo necesario. En tal momento, precisamente, desempea un important e papel la ayuda y el control discreto del proceso de solucin del problema. Viene luego la comprobacin de los resultados intermedios y del resultado total. Uno puede ser demasiado crtico y demasiado falto de crtica con respecto a sus propias ideas. En toda clase existen nios o adolescentes cuya confianza en s mismos y cuya seguridad en el xito deben ser apoyadas. Otros, en cambio, son desinhibidos y fa ltos de autocritica. En ellos es necesario influir en el sentido contrario. En d eterminadas situaciones se podr ensayar con una clase escolar un brain storming, sin perder, sin embargo, de vista a los alumnos que ltimamente hemos mencionado, que pierden fcilmente toda traba y comienzan a fabulas de un modo absurdo; pero e sto no es motivo para no atreverse a ensayar el procedimiento, que favorecer sobr e todo a los alumnos hipercrticos. Aun cuando las cosas resultan a veces algo des ordenadas, al final se podrn unir de nuevo los hilos y poner orden en la multitud de ideas. No se pueden forzar las reestructuraciones o provocarlas de modo sist emtico, pero s se puede, en soluciones al parecer sin salida, hacer que los alumno s tomen distancia con respecto a los problemas, que den, por as decirlo, un paso atrs e intenten comenzar de nuevo. En ocasiones resulta tambin conveniente dejar a parte un problema durante cierto tiempo. Una clase puede concluir dejando un pro

blema pendiente, sin resolver. Seguir ocupando a algunos alumnos y quiz a la maana siguiente aporrar propuestas de solucin en las que nadie haba pensado el da anterior . A partir de multitud de informes de destacados investigadores se sabe que las soluciones de problemas han de madurar y que durante un perodo, en el que nadie p ensaba ya en ellas, surgieron sbitamente como una iluminacin. Pero estas iluminaci ones no brotan de la nada; slo aparecen cuando han ido precedidas por intensos es fuerzos de solucin. Se puede ayudar a los alumnos para que tengan ideas? Ya hemos visto que stas no surgen de la nada, sino por regla general a partir de un caudal de experiencias y saberes, del repertorio del que soluciona el problema. e ell o se deriva una sencilla regla: los problemas que planteamos a los alumnos deben estar referidos a su saber y sus conocimientos actuales. No se aprende solucin d e problemas ni creatividad a partir de un vaco. la capacidad para resolver proble mas y ser creativo se basa en unos slidos saber y poder. Esto es necesario afirma rlo precisamente hoy da, cuando algunos creen que esto se posee gratuitamente, si n esforzarse. Tampoco hay que creer que, en lugar de aprender algo, hay que dar clases de solucin de problemas y de desarrollo de la creatividad. Los alumnos nec esitan construirse un slido repertorio de conceptos, operaciones, mtodos y procedi mientos que representen el instrumental a partir del cual se forma la capacidad. El concepto de filiacin muestra cmo se ayuda a los alumnos cuando buscan una idea que sea una solucin. Puede suceder que la filiacin de lo buscado se halle oculto en la situacin -problema planteado-. El profesor dar seas entonces o lo proyectar l m ismo, primeramente de un modo discreto y general y luego cada vez ms directo. En todo ello existen algunas reglas fundamentales sociopsicolgicas que han de ser ob servadas en la solucin comn de problemas en clase. La ms importante se refiere al m odo como considera el profesor las propuestas de solucin. La actitud fundamental ha de ser la de tomar en serio la aceptacin de toda propuesta honradamente hecha. la irona, el burlarse de las propuestas poco hbiles, mata toda produccin creadora. 262 263

Por regla general, la actitud del profesor es la que se impone en la clase. Pero puede suceder, especialmente en colegios con un profesor para cada materia y co n alumnos mayores, que en una clase se hayan adquirido malos hbitos, como el de r erse que hemos mencionado, aun cuando el profesor adopte una actitud distinta. Es tos hbitos deben ser combatidos. Es adems rarea del profesor reconocer y resaltar los elementos aceptables en las propuestas de los alumnos, pero ello exige intel igencia y una actitud positiva hacia las aportaciones del alumno. Existen tambin, como es natural, estudiantes que intentan aprovecharse de esta actitud del prof esor y hacen intervenciones intiles o incluso risibles; el profesor les debe dar a entender, de un modo sereno pero decidido, el valor que da a un comportamiento de este tipo; empezar por no tenerlas en cuenta, pero si esto no da resultado, l as comentar brevemente y slo en un caso extremo les indicar que su aportacin carece en absoluto de valor y que la cosa as no marcha. Cmo puede fomentarse la creatividad? Hay dos componentes a los que corresponden ta mbin diversas condiciones pedaggicas: una racional-instrumental y otra relativa a la actitud personal, y por tanto dependiente de la psicologa personal. La compone nte intelectual se refiere a la capacidad para plantearse preguntas que supongan un avance. Aqu se da una sencilla condicin que sin embargo muchos no advierten: n o es la inteligencia no formada, innata, que viene dada por la predisposicin, la que capacita para plantear nuevas cuestiones; slo la inteligencia cultivada, la c apacidad artstica cultivada, hacen posible adentrarse en nuevos campos. Para expr esarlo de un modo tcnico diremos que quien desee crear algo nuevo necesita un rep ertorio de medios intelectuales y/o artsticos, pues 10 nuevo no surge jams de la n ada; surge a partir de elementos preexistentes, como ya hemos tenido ocasin de af irmar anteriormente. Es nuevo en cuanto estos elementos estn combinados, empleado s o reestructurados de un modo nuevo. Esto 10 dedujo ya Thomas Kuhn (1962) a par tir del anlisis de hechos que han provocado avances cientficos; los cientficos revo lucionarios han comenzado, sin excepcin, por estudiar 10 ms detenidamente posible el estado actual de los conocimientos en su campo de investigacin. Naturalmente, tiene importancia aqu la ndole del saber acumulado hasta la fecha. Un saber superf icial, poco preciso, no lleva hacia delante. Cuanto ms profundamente hayamos comp rendido el saber actual, las teoras y la tradicin artstica, cuanto ms a fondo las ha yamos analizado, tanto ms fcilmente encontraremos ideas nuevas. As pues, tambin con respecto a la escuela se puede formular la siguiente regla: cuanto ms slidos sean el saber y la capacidad actuales, tanta mayor probabilidad existir de que los alu mnos planteen preguntas que impliquen un avance. La segunda regla afirma: cuanto ms se haya conseguido este saber actual a base de resolver problemas, tanto ms fci l ser que el alumno se plantee problemas por su cuenta, de un modo independiente. El proceso est claro: en los problemas que los alumnos resuelven, bajo la direcc in del profesor o independientemente, encuentran el modelo de los problemas que s e plantean a s mismos; yen los procesos de solucin de problemas que hasta ahora ha yan realizado por s mismos, encuentran el modelo para sus nuevas soluciones. Se p uede ir ms all y afirmar que cuanto ms satisfactoriamente y con ms xito hayan transcu rrido la bsqueda y la investigacin de las cuestiones planteadas hasta ahora, tanto ms probable ser que el alumno vuelva a buscar esa experiencia plantendose y resolv iendo nuevas cuestiones. Es la antigua ley de la motivacin: el xito motiva a nueva s tentativas; el fracaso y la insatisfaccin ahogan y matan, en caso lmite, la inic iativa. Esto es tambin vlido con respecto a la solucin de problemas. Con ello llega mos a otra componente de la creatividad: la relativa a la actitud. Afecta a estr atos ms profundos de la personalidad. Plantearse nuevas cuestiones de modo indepe ndiente y abordar su respuesta exige confianza, esperanza en el xito como dice Heck hausen (1980) Y requiere -al menos por lo que se refiere a la competencia en jue go una imagen positiva de s mismo, la conviccin de que se puede hacer y de que aqu ello que se emprende vale la pena tambin que sea investigado o elaborado y que va le tambin la pena presentarlo a los dems y exponerlo para ellos. IY LA CREATIVI A '

CONSTRUCCIN SOLUCIONAOORA

E PROBLEMAS

Entre los objetivos de aprendizaje que persigue la escuela y aparte de la capaci dad para resolver problemas, se incluye siempre el fomento de la creatividad en los jvenes. Tras esta exigencia seguramente se ocultan, en parte, esperanzas exag eradas: se busca un hombre nuevo y una nueva sociedad, pero no se sabe exactamen te qu aspecto han de tener y por ello se espera que la nueva generacin, al fomenta rse adecuadamente sus energas creadoras, se renueve a partir de s misma. Existe un segundo enfoque ms modesto de la creatividad, que es el que aqu asumimos. No es s ino una continuacin de lo que hemos expuesto ya como solucin de problemas. Al habl ar de la capacidad para resolver problemas, no hablamos del origen del problema. En la prctica de la enseanza es por regla general el profesor o el libro de texto el que plantea los problemas. Es creativa la persona que no slo es capaz de reso lver problemas, sino tambin de planterselos a s misma. As el artista o el arquitecto que se propone crear una obra distinta de lo que hay, o el cientfico que inicia un experimento o desarrolla un concepto terico nuevo o revolucionario. En la escu ela hace falta tener un concepto subjetivo de creatividad. El problema propuesto por el propio alumno, o por la clase, no es preciso que sea absolutamente nuevo , basta con que lo sea para el alumno o el grupo y que les haga progresar. Plant ear un nuevo problema, de un modo independiente y resolverlo luego, es una impor tante prestacin que va ms all de la mera solucin de problemas. Supone un avance en u n nuevo campo, en el que nadie le precede a uno, ni siquiera un profesor o un ed ucador. Por ello es tambin el punto final de la educacin y de la enseanza, pues stas se basan fundamentalmente en la hiptesis de que son necesarios un educador y alg uien que ensee, ya que los jvenes no saben hallar an el camino por s solos. Conviene que el educador tenga clara ante sus ojos esta meta final, tambin en el terreno de la solucin de problemas; los escolares no deben siempre depender de que se les propongan problemas, sino empezar a planterselos ellos mismos. No es necesario q ue se trate de nuevas teoras cientficas o de nuevos proyectos artsticos; toda cuest in autoplanteada, que d un paso ms, contiene un elemento creativo. 264 265

CUATRO FUNCIONES Hay que preguntarse, en consecuencia, cmo adquiere el alumno estas actitudes. Es intil especular acerca de la posibilidad de heredar actitudes en este sentido, au nque seria de agradecer que as fuese. Para el profesor y el educador, lo que cuen ta, sin embargo, es lo que puede hacer, lo cual ya es mucho. El profesor, al fac ilitar que el alumno tome conciencia de que sus aportaciones tienen valor, demos trndole que aprecia no slo lo que aporta, sino toda su persona, contribuir de una m anera esencial al desarrollo de imagen positiva del valor de las propias ideas y los propios logros. Ayudar al alumno a desarrollar la confianza en s mismo y la s eguridad necesarias para avanzar en nuevos campos del saber y del conocimiento, con la esperanza de encontrar algo que le haga sentir ms profundamente que existe y vive. La creatividad, pues, no es algo que se pueda fabricar en clase. Sera una contradiccin tomar medidas para que el alumno empiece a preguntar y a buscar inde pendiente_ mente de las medidas adoptadas por el profesor. No existen, pues, lec ciones en las que se ensee creatividad, lecciones anlogas a aquellas en las que se imparten conocimientos y destrezas; pero existe un modo de dar clase y una atmsf era pedaggica general que crea las condiciones para ello, donde los alumnos plant ean por su propia cuenta en determinados momentos, preguntas y problemas que no estn en los textos escolares y que el profesor no ha expresado. Cuando surgen, es de una importancia decisiva el modo como el profesor las acepta, complacindose e n que el alumno las haya planteado, mostrndose dispuesto a examinarlas y a tomarl as en serio, aun cuando se hayan planteado con poca habilidad. Si se comporta de este modo, surgirn nuevas preguntas y cumplir aquella misin tan bella e importante que consiste en hacerse a s mismo superfluo, y que los alumnos continen por su cu enta el camino que emprendieron conjuntamente. 11. FORMA BSICA 10: ELABORAR En un primer nivel del proceso de aprendizaje, el alumno construye saber o poder . La primera enseanza se realiza resolviendo problemas, durante la clase, por reg la general, preguntando y desarrollando, a veces slo explicando. En las reflexion es que exponemos a continuacin, aceptaremos que los alumnos han adquirido un prim er concepto de un conjunto de cosas o un procedimiento. La pregunta que se plant ea es la siguiente: este saber est preparado ya para su aplicacin? Puede el alumno t rabajar con l? En casos favorables, la respuesta es s, pero tambin, con mucha frecu encia es no, an no. Nos hemos encontrado ya muchas veces con lo siguiente: despus de una primera elaboracin es como si los conceptos estuviesen an adheridos a los e jemplos concretos a partir de los que haban sido elaborados. Los esquemas de accin y operacin y los procedimientos generales slo pueden ser aplicados de la misma fo rma en que han sido introducidos. eterminados objetos o procesos no son reconoc idos ms que cuando se manifiestan del mismo modo en que los alumnos los conociero n por primera vez. El saber o el poder aparecen an como esquemticos y poco flexibl es. El pedagogo prctico dice: Es un conocimiento escolar. Lo dices tal como lo has od o en clase, comprueba el especialista. Efectivamente, el saber que un alumno ha e laborado en el primer contacto con una cosa tiene an unos lmites necesarios, no si mplemente en cuanto a plenitud, sino sobre todo en cuanto a su forma. Las etapas siguientes del proceso de aprendizaje tienen por finalidad aumentar su capacida d de aplicacin. Para ello hacen falta tres cosas: elaborar, ejercitar y aplicar. A continuacin nos ocupamos de la primera de estas tres etapas didcticas. Qu aspecto tiene esta prctica, qu aspecto ofrecen las situaciones de la vida en las que el al umno ha de arreglrselas con su saber acerca de cmo actuar y con su saber conceptua l? El primer rasgo que destaca es su diferencia con respecto a las situaciones e n las que el alumno ha adquirido su saber. Ha ledo en clase determinados textos y los ha entendido; ahora lee otros nuevos (descripciones, explicaciones, informe s, literatura, etc.). En la clase pueden haberse tratado determinados conjuntos histricos, polticos o econmicos; en el peridico aparecen en otros conjuntos y con ot ras formulaciones. En las lecciones pueden haberse tratado determinados fenmenos: la circulacin sangu-

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CUATRO FUNCIONES ElABORAR nea, el motor iesel, la fermentacin; junto al1echo de un enfermo, bajo el capot del coche de pap, en la bodega, estas cosas tienen un aspecto completamente disti nto. Lo mismo cabe decir con respecto a las aplicaciones prcticas de lo que se ha aprendido a hacer. Las condiciones bajo las cuales el joven ha de aplicar sus c onocimientos prcticos se diferencian por regla general de aquellas otras en las q ue han sido adquiridos; las herramientas o los instrumentos son Otros, los dems m edios de que se dispone, todo el entorno de la actividad se apartan de las condi ciones de una situacin de aprendizaje. Pero no slo existe divergencia entre la vid a prctica y las situaciones de aprendizaje; stas son tambin, por regla general, estt icas y simples. Los conceptos se establecen y reproducen a base de ejemplos sele ccionados, claros. Pero a continuacin, el alumno no los ha de emplear slo en estas situaciones depuradas, sino que debe poderlos utilizar, por ejemplo, en conversac iones y discusiones. Pero la situacin de dilogo tiene un curso dinmico; es un dar y tomar y de hecho se modifica constantemente, al igual que en una partida de aje drez. Por ello es preciso comprender pronto al interlocutor y adaptarse constant emente al estado del dilogo. Entonces no cabe emplear conceptos rgidos, estereotip ados. y finalmente, las situaciones-problema que encontrar el joven, as como las s ituaciones en las que existe la posibilidad o la necesidad de rendimientos creat ivos: aqu no basta con reproducir de modo estereotipado acciones y procedimientos . Sera preciso una vez ms que pudiese reestructurar su saber y fuese capaz de apli carlo a nuevas metas, de ver nuevas perspectivas y establecer nuevos planes. Par a ello son evidentemente necesarios un saber y un poder ms flexibles y adaptables , ms an, un saber y un poder para innovar. La elaboracin, de la que trataremos en l a parte didctica, sirve precisamente para esta finalidad. Parte psicolgica Un modo flexible de pensar y de actuar La necesidad de una flexibilidad al pensar y act uar ha sido reconocida desde hace tiempo por los psiclogos de la cognicin. As, los psiclogos de la Gestalt (por ejemplo Kohler, 1921) han sealado que un pensar y un actuar inteligentes son capaces de dar rodeos. El pensamiento productivo ha sido constantemente puesto en relacin, por los mismos autores, con la capacidad de re estructuracin (Wertheimer, 1945). Pero slo puede dar rodeos quien est por encima de la situacin, quien no se encuentra fijado en una nica va, sino que, dndose cuenta d e las interconexiones, ve los diversos y posibles caminos hacia la meta. La capa cidad de reestructuracin es tambin un signo de flexibilidad. Las estructuras rgidas son inmodificables, las correspondientes operaciones y acciones slo pueden desar rollarse de una forma. Pero las estructuras que se dejan modificar son estructur as mviles. Esto es lo que afirman los psiclogos de la Gestalt. Independientemente de ellos, Tolman (1932) lleg muy pronto a la conclusin de que la capacidad para da r rodeos demuestra, en los animales y en el hombre, que tienen una representacin de la sit uacin en su conjunto y que, denrro del sistema de los medios y las vas, saben qu con duce a dnde. sta es la relacin entre comprensin y flexibilidad a la hora de pensar y actuar. EL PENSAMIENTO MVIL EN SISTEMAS, SEGN PIACET En sus trabajos de 1941 (Piaget e Inhelder; Piaget y Szeminska) ha destacado la relacin entre movilidad y sistematizacin del pensamiento. Las operaciones concreta s y formales estn caracterizadas, para Piaget, por el hecho de formar sistemas y ser mviles dentro de estos sistemas. As, la tabla de multiplicar no es, para Piage t, una multitud de operaciones aisladas de multiplicacin, sino que, segn leyes int ernas de parentesco, dependen mutuamente unas de Otras: 3 x 4 = 12 3 x 8 = 24 6 x 8 = 48 12 / 4 = 3 24 / 8 = 3 48 / 8 = 6 12 / 3 = 4 24 / 3 = 8 48 / 6 = 8

Si en lugar de 3 x 4, calculo 3 x 8, y por tanto duplico un factor, se duplica t ambin el resultado. Esto mismo es vlido con respecto a la duplicacin del otro facto r (3 x 8, 6 x 8). Cuando divido el resultado de una multiplicacin por uno de los factores, obtengo el otro factor (3 x 4 = 12, 12 / 4 = 3, 12 / 3 = 4, etc.). As p ues, se puede concebir la tabla de multiplicar como un sistema de relaciones de multiplicacin, en el que se puede mover uno como en un sistema de conexiones viar ias. El que conoce las leyes del sistema es mvil; el que se ha movido a travs de d iversas secuencias de operaciones, conoce el sistema. La movilidad tiene adems, p ara Piaget, otro significado. Es necesaria para superar el egocentrismo, caracte rstico del pensamiento del nio pequeo. Egocentrismo significa incapacidad para pone rse en la situacin de otras personas y reconocer que muchos juicios sobre cosas y relaciones se modifican cuando se consideran desde otro punto de vista. En el t ranscurso del desarrollo mental, el nio se hace capaz de descentracin (puede poner se en el lugar de su interlocutor o de su compaero de juegos). Es un efecto de la creciente movilidad de su pensamiento. Esto es vlido tambin para sistemas de rela ciones espaciales: en ellas, las diversas perspectivas dependen del punto de mir a. Con ello se hace el nio capaz de autnticas discusiones, de juegos con compaeros y sobre todo, de cooperacin (Piaget, 1932/1983). Nosotros estamos muy de acuerdo con estas ideas, pero ampliaramos sin embargo el concepto de movilidad (Aebli, 19 80/1981). Al mismo tiempo referimos estas ideas al aprendizaje escolar. 268 269

CUATRO FUNCIONES ELABORAR

Marcamos al aprendizaje escolar dos metas fundamentales: proporcionar a los alum nos una imagen de la realidad que comprendan y que no vivencien como ajena a ell os, y construir juntamente con ellos, un saber que les haga capaces de actuar. N uestra segunda afirmacin fundamental es la siguiente: tanto la imagen subjetiva d e la realidad como el saber actuar (y su derivado ms abstracto, el saber operativ o) toman la forma de sistemas coherentes en s -y habramos de aadir: deberan adoptar, al menos, esta forma y la tendrn si nosotros, los profesores, cumplimos bien nue stra misin. Con respecto a la sistematizacin del saber acerca del mundo En el curso de este libro hemos venido destacando constantemente que el saber de l hombre es como una red, Sus partes estn unidas de mltiples modos. Recordemos el ejemplo de las circunstancias que condujeron a la guerra de los campesinos suizo s y recordemos el ejemplo, tomado de la biologa, del color protector de muchos an imales. Ampliando estos ejemplos podemos representarnos sin dificultad el conjun to del saber acerca de una determinada materia, como un sistema de afirmaciones interconectadas, En el caso ideal se logra tambin tender puentes entre las divers as disciplinas y establecer nexos. Aunque esto no suceda durante la enseanza esco lar, a lo largo de la vida, s logran muchas personas establecer una coherencia de ntro de su imagen total del mundo. Hay ciertos campos de nuestro saber que orden amos no slo reticularmente, sino de acuerdo con puntos de vista lgicos ms estrictos , As, un profesor clasificar mentalmente a su clase escolar desde diversos puntos de vista: con arreglo al sexo, luego, segn sus rendimientos y eventualmente tambin segn su origen social, etc. Si se registrase todo esto, resultaran tablas en una de cuyas direcciones vara un rasgo y en otra direccin, Otro rasgo; as por ejemplo e l rendimiento escolar en la horizontal y el origen social en la vertical. Una or denacin as se basa en una doble clasificacin y sta, a su vez, se basa en que las per sonas y los objetos de la realidad poseen diversas caractersticas y se pueden ord enar, por tanto, desde distintos puntos de vista. La forma ms elevada de sistemat izacin del saber es la imagen del mundo que da la fsica. Aqu, los fenmenos no slo estn clasificados segn puntos de vista mltiples, sino que vienen expresados cuantitati vamente y su coherencia se expresa en frmulas que unen entre s las variables de un modo sistemtico: la fuerza de atraccin de la tierra, con el peso de las cosas; el peso, con la presin; la presin, a su vez, con otros conceptos de fuerza; la fuerz a, con el trabajo, etctera. Si hablamos de todo esto es para indicar que existen sistemas de saber acerca del mundo construidos de un modo ms laxo, y otros constr uidos de modo ms consecuente, Sin embargo, todos los sistemas son en s coherentes y sobre esta coherencia se basan las formas caractersticas de la movilidad del pe nsamiento dentro de nuestro saber. La forma ms elemental de la movilidad mental, que no tiene que ver an con la siste matizacin del pensamiento, es la capacidad de imaginarse cambios. Estos cambios p ueden surgir en planos muy diversos: como actos ajenos y como manifestaciones ve rbales; como modificaciones en realizaciones laborales que resultan posibles o n ecesarias debido a la evolucin tcnica, y, por ltimo, como cambios del espritu de los tiempos, correspondientes a la poca. Ejemplos de la transformacin tcnica seran los cambios en el equipamiento de las empresas, la introduccin de ordenadores, que mo difican fundamentalmente el trabajo del obrero y del contable; o la introduccin d e autmatas, como mquinas soldadoras, que le quitan al obrero su trabajo original y le convierten en vigilante de un complejo sistema; o bien la introduccin de nuev os materiales con los que deben aprender a trabajar los arquitectos y los ingeni eros. Con estos cambios nos enfrentamos cada uno de nosotros en el transcurso de la vida: los ideales de la vieja generacin no son ya los de la nueva, una socied ad y su economa se transforman y exigen de sus miembros un cambio en cuanto al mo

MOVILI A

MOVILI A

EN LA COMPRENSIN Y LA ACTUACIN EN LA COMPRENSIN E CAMBIOS

do de pensar o bien una reaccin lgica y adecuada a las nuevas circunstancias, En t odos estos casos es vlida una sencilla regla: las personas son tanto ms capaces de adaptarse a un cambio de circunstancias, cuanto mejor comprendan la actividad q ue han desarrollado hasta entonces y las condiciones en las que la han venido re alizando. El obrero que sabe qu sucede en el proceso de la soldadura, entiende la mquina de soldar y las instrucciones que recibe para su manejo; el contable que ha comprendido los principios en que se basa la contabilidad, entiende tambin el programa que realiza las mismas operaciones de un modo automtico. Tenemos nuevame nte una vieja verdad: la comprensin engendra comprensin y la movilidad en la actua cin antigua engendra movilidad en situaciones nuevas.

Antes de pasar a las formas clsicas de movilidad conceptual conviene que comencem os con las formas, ms fcilmente captables, de la movilidad en sistemas espaciales. Piaget, Inhelder y Szeminska (1948/1971) han mostrado, en un bello experimento, que los nios de corta edad tienen dificultad para imaginarse qu vista tiene un re lieve montaoso, que consta de una elevada montaa rocosa, un monte boscoso a la alt ura media y una meseta verde, cuando se le mira desde un lado en el que no estn e llos. A los nios les cuesta especialmente determinar sin error las circunstancias izquierda-derecha y delante-detrs, Aqu, movilidad significa, como ya hemos dicho, cap acidad para situarse en puntos de vista ajenos y reconocer que es diferente la p erspectiva desde los distintos puntos de vista. El propio Piaget y Otros autores (resumen en Flavell 21975 y 1977/79) han ampliado el concepto de perspectiva a casos no espaciales, comprobando que una clase de movilidad del pensamiento cons iste en adoptar mentalmente otras perspectivas y comprender cmo se ve un conjunto de cosas desde otro punto de vista. Piaget ha llamado a esto capacidad de desce ntracin, en ingls se habla de role-taking, 270 271

MOVILI A

ENTRO E SISTEMAS ESPACIALES

CUATRO FUNCIONES El~B()R~R

Con la generalizacin de la idea de comprensin de puntos de vista ajenos que acabam os de mencionar, nos hemos aproximado ya a la movilidad en sistemas conceptuales . El alumno que ha aprendido a considerar la historia de la colonizacin del Oeste nortamericano, no desde el punto de vista de los colonos blancos que iban buscan do tierras, tambin desde el punto de vista de los indios, que perdieron as sus ter ritorios; el alumno que ve, adems, que aqu entran tambin en colisin dos puntos de vi sta diverso cmo unos hombres entienden su relacin con la tierra como labradores, q ue delimitas, su posesin y desean disponer de ella en todos los sentidos, como ca zadores nmadas que en realidad no hacen sino perseguir la caza y que tienen con r especto a la tierra una relacin mucho ms amplia, son J alumnos que consiguen un re ndimiento conceptual. Ven ms. rasgos en el colono blanco y en el indio y los cone ctan de modo ms complejo con l.as circunstancias que !es rodeaban. El indio no ap arece solamente como el enemigo traicionero (o como la vctima lamentable); el col ono blanco no solamente como valeroso pionero (o como invasor vido de tierras). S egn como se plantee la cuestin, el alumno ser capaz de adoptar el punto de vista ms relevante, pero tambin, al mismo tiempo, de relativizarlo y de reconocer su posib le unilateralidad. Es exactamente esto lo que ha mostrado Montada (1968) en un e xperimento: que se puede hacer que los nios consideren una matriz, es decir, una tabla en la que 16 figuras estaban ordenadas en cuatro lneas (crculo, tringulo, cua driltero, cruz) y cuatro columnas (roja, verde, amarilla y negra, correspondiendo estos colores a las figuras anteriores), tanto desde un punto de vista, como de sde otro distinto y mostrar todos los posibles subgrupos y figuras aisladas, segn las indicaciones del examinador (los cuadrilteros verdes, las cruces amarillas, el crculo rojo, el tringulo negro, etc.). En estos ejercicios, el nio aprende rpidam ente a cambiar de punto de vista y a considerar un hecho una vez de un modo, y o tra de otro distinto. Es decir, Montada ha demostrado que es posible entrenar la movilidad del pensamiento. Ante frases conceptuales complejas, en relacin con el repertorio de conexiones conceptuales complejas, existe otra forma de movilidad : la capacidad de considerar un mismo conjunto desde diversos elementos (nudos) de la red. Pensemos de nuevo en las circunstancias econmicas en Europa despus de l a Guerra de los Treinta Aos; se pueden considerar desde la economa alemana, que se iba restableciendo; se puede examinar la situacin de los campesinos suizos, pero tambin y de un modo ms abstracto, se puede comprobar la evolucin de los precios en el sector agrario; una cuarta perspectiva resulta de examinar la afluencia de m ercancas: exportaciones de Suiza a Alemania durante la guerra, regresin de las exp ortaciones despus de la guerra e incluso inversin del flujo de mercancas con import aciones de Alemania a Suiza. As pues, movilidad significa aqu la facultad de establecer un conjunto de cosas a partir de uno u otro de sus conceptos constituyentes, de iluminarlo desde un pun to o desde otro distinto. En un sentido abstracto viene tambin aqu a cuento el con cepto de perspectiva. El espectador puede elegir, dentro de una red de relacione s, un nudo u otro distinto como punto de mira e iluminar a partir de l, o hacia l, las conexiones. esde la prctica se tratar de desplegar la misma red conceptual a partir de distintos puntos o bien de ordenar diversos procesos u objetos dentro de una misma red. Tales reconstrucciones pueden exigrsele al alumno con fines de aprendizaje. Con frecuencia son tambin necesarias por requerirlo as la situacin de las fuentes o de los datos. Si nos ponemos, por ejemplo, en el lugar del cientfi co que ha de reconstruir un conjunto de cosas a partir de informaciones fragment arias, y en el del experto que a partir de datos parciales ha de crearse una ima gen acerca de un caso econmico, jurdico o psicolgico, reconocemos inmediatamente lo r eales que son estos procesos. La vida no slo proporciona al hombre un constante c ambio, sino tambin, continuas situaciones poco claras, meros fragmentos de inform acin, a partir de los cuales se tienen que construir una imagen coherente. Esto e xige movilidad en la utilizacin de los datos disponibles, la formacin de diversas hiptesis y su comprobacin desde diferentes ngulos.

MOVILI A

ENTRO E SISTEMAS CONCEPTUALES

esde un punto de vista tcnico, en estos casos comprobamos que dentro de un mismo sistema de relaciones entre cosas pueden construirse distintas jerarquas concept uales. Estn establecidas en diversos elementos de la red como picos- de la jerarqua de complexin. (Aebli, 1981, pgs. 205 y ss.). Estos picos representan el inters para el conocimiento del concepto a explicar (los tipos, Quillian, 1968). Hasta ahora hemos hablado de comprensin de la realidad. Pero el hombre no es slo u n ser contemplativo, es tambin un ser activo, creador, que interviene en el mundo . Para que esta actuacin sea fructfera y tenga xito, debe unir en s constancia y mov ilidad. La constancia resulta de la conciencia del planteamiento de metas (saber qu es lo que se quiere, saber a dnde se desea llegar). No vamos a discutir aqu cmo se puede lograr que los jvenes encuentren sus metas; es una cuestin que rebasa la competencia de la didctica para entrar en una dimensin pedaggica -general y antropo lgica. Sin embargo, flexibilidad en la accin para alcanzar los fines es una cuestin fundamental de la psicologa. Ya hemos afirmado que el mundo en el que actuamos e st en constante flujo. Lo que tenemos enfrente suele actuar por s mismo y las situ aciones prcticas tienen tambin con frecuencia su dinmica propia. As pues, el que acta debe concebir su quehacer como parte de una accin recproca. Es como en el ajedrez : a mi jugada sigue la del contrario, no puedo desarrollar mi plan tal como lo h aba pensado, tengo que incluir constantemente sus reacciones; no se trata aqu de u na simple adaptacin, sino de perseguir los propios fines teniendo presentes las r eacciones del contrincante. Tambin en mis acciones sobre un objeto inanimado prod uzco constantemente efectos que no haba previsto, debo reaccionar a ellos teniend o en cuenta la naturaleza del objeto original. Al intentar encajar los lados del marco de un cuadro que se han separado, corro el riesgo de partirlo; al quitar una mancha de una prenda, corro el riesgo de que pierda su color original; si ac abo con los ratones en el jardn, aumentan las orugas. 272 273

MOVILI A

EN EL MO O E ACTUAR Y OPERAR

CUATRO FUNCIONES ELABORAR La planificacin de acciones exige, por tanto, flexibilidad. Hay que ajustar los p lanes a las circunstancias cambiantes y, S1 es preciso, vanar las metas intermed ias para llegar la final por un nuevo camino. Nos encontramos aqu otra vez con la capacidad de dar rodeos, tal como ha sido destacada por los psiclogos de la Gest al . Pero ya no entendemos mas este concepto, simplemente, .en un sentido espaci al; dar rodeos significa tambin variar los medios para la consecucin de fines y ab ordar en diversa secuencia las metas intermedias dadas. En los casos dramticos, l a flexibilidad de actuacin significa interpretar de nuevo las metas, renunciar a su consecucin de un modo determinado y encontrar otras formas mejor realizables o de aceptacin general. Lo que aqu decimos sobre actuaciones concretas, es tambin vli do, naturalmente con respecto a las operaciones abstractas. Aqu nos encontramos t ambin con dificulta: des y obstculos, y por ello es tambin aqu necesario que revisem os nuestros mtodos de solucin, nuestras metas intermedias e incluso nuestras metas finales, cuando lo exijan las circunstancias. Las heursticas que hemos mencionad o en relacin con la solucin de problemas aparecen aqu bajo una nueva luz: se trata en todas ellas de ensayos para dominar un objeto que se resiste, situaciones pro blemticas, para cuya superacin no poseemos ningn procedimiento sencillo y directo. el comportamiento discurre en la praxis, mientras que la ejercitacin escolar auto matiza es re curso en el sistema secundario de comportamiento, que copia al prim ario con fines de elaboracin simblica. En este sentido, la actuacin con objetos con cretos es un comportamiento primario, mientras que su exposicin verbal es un comp ortamiento secundario; operar con cantidades de objetos y con magnitudes espacia les (cuerpos y figuras geomtricas) sera un comportamiento primario, mientras que o perar con signos numricos y vocablos correspondientes a nmeros sera un comportamien to secundario.

Parte didctica Elaboracin de planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales L a elaboracin de los planes de accin, operaciones y conceptos caracteriza la segund a fase del proceso de aprendizaje. Se sita entre la introduccin, en la que se cons truye la nueva estructura, y el ejercicio, que sirve a su reafirmacin y automatiz acin. Si se mira hacia adelante y se adviene cundo depende el ejercicio de la expo sicin simblica de las operaciones y los conceptos, se hace visible la proximidad d e la elaboracin a la introduccin. En las materias de estudio se elaboran nuevos co nceptos acerca de la materia en s o sus correspondientes imgenes. La formulacin ver bal no ocupa un papel central, sino que tiene slo una funcin de apoyo y fijacin. En la repeticin, que sirve para fijar en la memoria, la exposicin de los acontecimie ntos es fundamental. La elaboracin se asemeja a la primera construccin en el senti do de que aqu se trabaja an con la materia en s y/o con sus imgenes correspondientes . Lo mismo resulta vlido, naturalmente, con respecto a la elaboracin de un plan de accin. Tiene lugar, des de luego, mentalmente, pero ante las circunstancias conc retas en las que se realiza la accin, por ejemplo, en el cajn de arena o en la doc umentacin sobre el plan. Lo mismo sucede cuando se elabora una operacin. Mientras que el ejercicio opera con los smbolos a los que ha sido traducida la ope racin, l a elaboracin se produce con las cantidades de objetos o con sus smbolos concretos, o bien con los cuerpos espaciales o con sus imgenes representativas, no slo con l a secuencia de signos que es transformada en automatismo al ejercitarse. Si nuestras escuelas no siguiesen siendo escuelas basadas en los libros, nos res ultara ms fcil explicar lo que significa concretamente la elaboracin de planes de ac cin. Pero tal como estn las cosas, hemos de comenzar con una utopa concreta. Imaginem os que la accin desempease en nuestras escuelas un papel similar al que tena en las viejas formas de aprendizaje de un oficio: los alumnos realizan, junto con su m aestro (escolar en este caso) los ms diversos proyectos, al igual que el aprendiz

PLANES

E ACCIN. OPERACIONES Y CONCEPTOS FLEXIBLES

realiza con su maestro los ms diversos trabajos concretos: cubrir un tejado, cui dar un jardn, construir una cocina, soldar en el stano de una casa un tanque para fuel-oil. Los alumnos son encargados de una misin concreta, o se la plantean ello s mismos, pero tienen que proyectarla primero. Como se trata de una tarea nueva y son grandes las dificultades, los planes deben estar bien pensados. Y esta ref lexin, orientada en distintas direcciones, no es otra cosa que elaboracin. Signifi ca que se han considerado diversas variantes del procedimiento, su probable resu ltado, que son evaluados y comparados el esfuerzo y el resultado a lograr. Es el comportamiento que toda persona manifiesta ante un trabajo o una confrontacin de importancia, de un modo espontneo: examinar su posible curso desde todos los ngulo s, anticiparse a todas las dificultades y tener reservada una respuesta para cada una de ellas, imaginar todas las posibles variaciones del curso a seguir, de mo do tal que no quede uno sorprendido por las dificultades del tema, o las que pla ntee el contrincante. As se elaboran planes de accin. Aunque inicialmente sean rep resentaciones relativamente rgidas de un nico curso posible, a lo largo de la elab oracin se van haciendo ms flexibles y diferenciados. Se asemejan a un instrumento flexible, que en la prctica puede ajustarse a cualquier caso posible. urante la realizacin se incluirn tambin intervalos para la reflexin. Sirven para establecer ju icios acerca del camino hasta ahora recorrido, para comprobar en qu punto se encu entra todo el acontecimiento y para planificar lo siguiente. Este mirar alternat ivamente hacia atrs y hacia delante tiene tambin rasgos de la elaboracin, ya que se pueden sopesar y evaluar posibles variaciones, de cara a la realizacin y ante la situacin concreta. El grupo de investigadores que trabajan en torno a orner ha podido demostrar con sus juegos de simulacin que los buenos planificadores hacen precisamente aquello que aqu proponemos como elaborar: pensar o imaginar diversas v ariantes del modo de actuar evaluando constantemente los resultados en el transc urso de la realizacin y ajustando' en consecuencia los planes. El que no proceda as, entra rpidamente en banesde el punto de vista psicolgico, la elaboracin tiene lugar en los sistemas prim arios de comportamiento (Aebli, 1981, pgs. 309 y ss.), es decir, en aquellos sist emas en los que 274 275

CUATRO FUNCIONES ELABORAR carrota como un empresario simulado ( orner y cols., 1981). A propsito de esto pe nsamos que hoy da, en algunos colegios de Europa y de Amrica se estudian y manejan en clase el ajedrez y otros juegos de tablero. espus de lo que hemos dicho acer ca del valor ejemplar de estos Juegos (planificacin de las consecuencias de las a cciones, can un adversario real, que a su vez tiene su plan) se advierte el elev ado valor formal d esta modalidad de accin ficticia. La claridad lgica de las corr espondientes interconexiones y su gran tradicin hacen que resulten atractivos est os juegos. Se podran cambiar muy bien algunas clases de matemticas de la escuela m edia occidental, por una introduccin al ajedrez. Los resu1tados que se obtendran c on respecto a la educacin del pensamiento y para la educacin del modo de proyectar formas de actuar, as como para su realizacin flexible, podra ser comparable. Hemos llamado a estas reflexiones utopa concreta. Pero sta no solamente es til como repres entacin de una meta. No es posible implantar en nuestras escuelas algo del espritu de la elaboracin de proyectos de accin. Como profesores hemos de asimilar primera mente la idea de la actuacin y de la planificacin de acciones, y como hombres del siglo xx no podemos enfrentarnos con la realidad con un espritu exclusivamente co ntemplativo. En las actuales circunstancias resulta tambin posible realizar cierr as proyectos y planificar las correspondientes acciones. Hemos hablado ya varias veces sobre la construccin de una central hidroelctrica. Esto es un plan de accin. Con los alumnos de primaria se realizar en el cajn de arena, con los alumnos ms av anzados, se proyectar con el adecuado material cartogrfico. Y la verdadera reflexin supone, en este sentido, elaborar el plan de accin. Ahora bien, el lector se dar cuenta de que esto no se asemeja mucho a la primera introduccin. Aqu, sobre todo, se sigue pensando an tan concretamente como en la construccin de la operacin. Elabo rar no es sencillamente ejercitarse. Su finalidad es una comprensin ms profunda, u na operacin mvil y no un automatismo, que es forzosamente pobre en significado, ya que ha de transcurrir sobre todo de un modo fluido y seguro, con escaso esfuerz o de atencin. A la elaboracin de operaciones corresponde, en el terreno no matemtic o, la elaboracin de conceptos. Aqu partimos tambin de la hiptesis bsica de que no exi sten conceptos aislados. La significacin de un concepto resulta, en todo caso, de su inclusin en una red de conceptos. Esta abarca, por 10 menos, a los conceptos parciales que son precisos para su explicacin. Pero los conceptos mantienen tambin mltiples y variadas relaciones exteriores, es decir, relaciones con conceptos empa rentados. As, al concepto sociolgico de base, corresponde el de superestructura: a l concepto de empresa estatal, el de empresa privada; al concepto de accin, el de obligacin (en economa). No se puede hablar con sentido del gtico sin diferenciarlo del romnico o del Renacimiento, y cuando en filosofa se quiere hablar de Kant hay que compararlo con Hume por una parte y con Fichte por otra. As pues, los concep tos que introducirnos en clase los concebimos como componentes de un sistema con ceptual. La elaboracin tiene lugar dentro de su marco. Significa que explicamos u n determinado concepto de diversos modos, o bien lo explicamos en diferentes sen tidos. Es distinto explicar la idea de catedral gtica al arquitecto y los albailes que han de construirla, que a los fieles que asisten en ella a los actos de cul to o al vidriero que va a ornamentar sus ventanales. Significa, adems, poner un d eterminado concepto en relacin con los conceptos vecinos, lo que suele ser posibl e en diversas dimensiones. As por ejemplo, la arquitectura gtica no slo se puede po ner en relacin con el romnico y con el arte renacentista; se pueden considerar tam bin las conexiones entre la arquitectura gtica, la plstica gtica y la pintura de esa poca. Asimismo, en la clase de economa se compararn entre s distintas formas de inv ersin: la cartilla de ahorros, las inversiones mobiliarias, los bonos bancarios, la renta variable; aqu son tambin posibles las comparaciones desde los ms diversos puntos de vista (riesgo, ingresos, etc.). Estos ejercicios de elaboracin adquiere n un trasfondo prctico cuando se definen los destinatarios de esas explicaciones y comparaciones, como hemos sealado con respecto a la catedral gtica. Fcilmente pue den imaginarse los destinatarios de las inversiones monetarias: el joven padre d e familia, el compositor que ha creado una primera cancin con xito, el pequeo empre sario que piensa vender su taller, los campesinos a los que el Estado ha vendido

una gran parcela de tierra. El sector del pensamiento matemtico es el clsico terreno de la elaboracin. Aqu surgi la idea, cuando a finales de los aos cuarenta reflexionamos por primera vez acerc a del exercice opratoire que llamamos actualmente elaboracin (Aebli, 1951/1958). Y a hemos expuesto ejemplos en el captulo relativo a la construccin de operaciones. Aqu nos limitaremos a recordar que Piaget seala como autntica esencia de las operac iones el hecho de mantenerse mvil dentro del marco de sus sistemas. As pues, cuand o hayamos introducido un grupo de operaciones nuevas, no las inculcaremos inmedi atamente de un modo estereotipado, como si se tratase de condicionamientos. Nues tra finalidad debe ser despojarlas de los ejemplos especiales y de las formas ba jo las cuales las hemos llevado a cabo en la leccin prctica. As pues, las variaremo s en cuanto a la secuencia de las etapas parciales, poniendo de manifiesto las re laciones de parentesco entre las operaciones, utilizndolas: 8 x 25 = 4 x 50 y esto equivale a 2 x 100. Variaciones en la suma 3 + 4 =? son: 3 +? = 7, ?+ 3 = 7 y 7 - 4 = ?, 7 - ? = 3 y ? - 4 = 3. Con los alumnos mayores es tambin necesaria y po sible esta elaboracin. Recordemos aqu cmo se elabora el clculo del permetro y de la s uperficie del rectngulo (Aebli, 1951/1958). Se plantean interesantes tareas en la clase de geometra cuando construimos una determinada figura a partir de diversas piezas determinantes, as por ejemplo un paralelogramo equiltero y con ngulos agudo s (un rombo) a partir de un lado y un ngulo, un lado y una diagonal, de ambas diago nales, etc. El descubrimiento de las variantes de una demostracin o de una conclu sin es una tarea interesante para alumnos avanzados.

Las reflexiones que hemos venido haciendo se refieren a las tres formas bsicas de ensear, definidas por los contenidos a construir: por los esquemas de accin, las opera276 277

LA ELABORACIN

ENTRO EL MARCO E NARRAR. MOSTRAR, CONTEMPLAR Y LEER

CUATRO FUNCIONES ELABORAR ciones y los conceptos. Como las estructuras son aqu transparentes y cerradas en s, resulta fcil mostrar de qu modo deben ser elaboradas. En los apartados siguiente s consideraremos brevemente de nuevo las cinco formas bsicas que se definen segn l os medios en los que tiene lugar la comunicacin: narrar, mostrar, contemplar, lee r y escribir. Ya que tras estas formas bsicas de ensear se ocultan procesos muy di versos en cuanto a contenido, aqu se pueden fundamentar menos sistemticamente las reglas de la elaboracin. Ms bien hay que clarificar mediante conceptos de sentido comn y de un modo intuitivo. Ya hemos visto qu es lo que caracteriza a las narraci ones que contamos a nuestros alumnos. Por regla general, una persona o un grupo de personas estn en el centro de los acontecimientos determinado por sus acciones , con todo gnero de problemas y dificultades. stas dependen, a su vez, por regla g eneral, de las finalidades contrapuestas de adversarios y detractores. Pero ya h emos mencionado la posibilidad de animar a los alumnos a colaborar y aparticipar ms profundamente en el hecho narrado por el profesor. Vamos a considerar estas a ctividades escolares a la luz de la idea de elaborar. asuman diversos papeles (role-playing) y es una forma clsica de una flexibilidad que permite percibir, en los distintos papeles, diversos aspectos de un mismo ac ontecimiento. Cuando el juego de roles se cultiva deliberadamente y se aplica a la finalidad de la descentracin, no es slo una bienvenida animacin de las clases de n arrativa, sino que, en un sentido ms profundo, sirve para el desarrollo mental de los nios. (Vase en este sentido la antologa de Wolfgang Edelstein y Monika Keller, 1982). Mostrar es un comportamiento en el que el profesor se pone en el lugar d e los alumnos que ven la demostracin y que han de irla siguiendo con la imaginacin . Se ofrece as a los alumnos la clsica ocasin de vivenciar lo que significa la desc entracin y el esfuerzo por adoptar otro punto de vista. No conocemos ninguna comp robacin experimental de la siguiente opinin, pero parece plausible. Cuando un nio e xperimenta cmo otro se esfuerza por asumir su punto de vista, se despierta en l la predisposicin y la aptitud para hacer lo mismo. En el mbito del comportamiento so cial se ha demostrado el efecto correspondiente: los nios que han recibido de sus padres cuidados y proteccin manifiestan estas mismas actitudes con respecto a Ot ros nios (y ms adelante con respecto a sus padres y a sus propios hijos). Aclarar y explicar sirven para profundizar y asegurar la comprensin. Las explicac iones de los alumnos pueden hacerse evidentemente con variaciones a que hemos al udido anteriormente, pero, como es lgico, con alumnos ms pequeos hay que fundamenta r de modo muy concreto las nuevas exigencias: Cmo explicarais (nios europeos) a un p equeo americano lo que es un castillo feudal? Cmo le explicarais vosotros (pequeos am ericanos) a un nio europeo cmo se rema y se dirige una canoa india? La previsin de evoluciones posteriores de la narracin se asemeja a la planificacin de acciones. A s como en esta hay que pensar en diversas variantes, aqu tambin se pueden tener en cuenta diversas continuaciones posibles de la historia y pensar en sus consecuen cias. La comparacin llevar a los alumnos pequeos, de un primer y elemental modo, a sujetar la vivencia ingenua de la narracin e ir hacia una reflexin crtica. Es lgico que esto ha de hacerse con prudencia y teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los nios. La referencia a posiciones implica, como hemos visto, la evaluacin d e los acontecimientos y actividades desde diversos puntos de vista; esto, precis amente, es una caracterstica de la elaboracin. Una accin, en este sentido, no es si mplemente o buena o mala; desde un punto de vista aparece de un modo, desde otro , de un modo distinto. Al considerarla as desde diferentes ngulos se conviene en ms plstica y diferenciada. En cuanto la contemplacin de objetos e imgenes y la lectura de textos, sirve para saber sobre cosas, situaciones y acontecimientos, son aqu vlidas las mismas formas de elaboracin que hemos postulado para narrar y para la formacin de conceptos. Re sulta especialmente fructfero el cambio de medio. El cuadro histrico es descrito v erbalmente, el texto es representado mediante dibujos, la vista del paisaje se t ransforma en un mapa esquemtico, el cuadro del paisaje, que se ha estudiado en el

mapa, es expuesto como modelo. Ya hemos sealado al tratar el volver a narrar y repetir, que la repeticin puede co nfigurarse de tal modo, que reproduzca el punto de vista de varios participantes . Cmo aparecera el sueo del castillo y el despertar para la Bella urmiente, la viej a bruja, el cocinero y su pinche? O bien, a un nivel ms alto, cmo expondra la revolu cin de octubre de 1917 un bolchevique, un menchevique, un miembro de la aristocra cia rusa, un empresario ruso y un campesino ruso? Hemos hablado, por ltimo, de la creacin de dilogos y escenas dramticas. Esto se llama en psicologa juego de roles. Es la ocasin tpica para hacer que los alumnos 278 En la clase de literatura, la interpretacin y la elaboracin de un texto viene a co incidir en gran medida, ya que interpretar significa considerar el texto desde d iferentes puntos de vista y establecer las ms diversas correlaciones: entre texto y autor, texto y poca, texto y lectores, texto y obras anlogas. Recordamos lo dic ho en el captulo acerca de la lectura. Si por ltimo, y aparte de la lectura, redac tamos nuestros propios textos juntamente con los alumnos y no nos limitamos a un ejercicio de redaccin sin destinatario, sino que escribimos para un lector y un receptor, surgen de nuevo los clsicos problemas del role-taking. Si queremos escr ibir para otro con ms efecto hemos de ponernos en su lugar. Hacindolo as y formulan do nuestras ideas para l, elaboramos nuestro propio pensamiento. Muchos profesore s afirman que no han llegado a comprender algo hasta que se lo han expuesto a su s alumnos. Esto es tambin elaboracin. 279

EJERCITAR Y REPETIR 12. FORMA BSICA 11: FJERCITAR Y REPETIR Ejercitndose y repitiendo se consolida lo aprendido. Todo el mundo lo ha experime ntado en s mismo: una vez equivale a ninguna vez. Tanto en el terreno del aprendi zaje comprensivo y del reconocimiento, como en la adquisicin de habilidades, no b asta con reflexionar una sola vez, con realizar una sola vez. Con frecuencia olv idamos incluso nuestras propias ideas buenas. La consolidacin que aqu hace falta e s de naturaleza elemental. Es como si estos procesos de aprendizaje se grabasen en el sistema nervioso, como si los desarrollos dejasen en l vas en las que se rea lizasen con mayor facilidad y seguridad, es decir, con menor peligro de alterars e. La elaboracin no produce esto, ya lo hemos visto; produce claridad y movilidad de la estructura del pensamiento. Hablando en imgenes, refina el tejido de los c onceptos y operaciones y lo hace transparente. Sin embargo, ejercitar y repetir lo convierte en ms consistente y slido. Se con-solida. El ejercicio sirve para aut omatizar cursos de pensamiento y de praxis. En aritmtica y geometra hay que ejerci tarse en las operaciones. stas afectan, por una parte, a las conexiones de signos aritmticos y algebraicos y, por otra, a construcciones geomtricas y por tanto, a modos de actuar con respecto a magnitudes espaciales y con los aparatos que las producen y representan. Tambin se plantean mltiples problemas de ejercicio en la c lase de lengua; tras las correspondientes reglas existen conjuntos sometidos a e llas, que son objeto de aprendizaje comprensivo, pero consecutivamente ha de aut omatizarse su aplicacin. Existen pocas partes del mundo en las que la vida cultural no se exprese, al men os en parte, en un lenguaje culto o ms elevado, diferente del popular. e ello se deriva, para los alumnos, la tarea de ejercitarse en las formas de este lenguaj e. Su pronunciacin sigue reglas que se diferencian -en mayor o menor grado- de la s de lenguaje cotidiano; aqu resulta an ms vlido el hecho de que no es el conocimien to de las reglas lo decisivo, sino la capacidad para su empleo automatizado, en consecuencia, la pronunciacin del lenguaje culto ha de ejercitarse de modo sistemt ico. La lectura, por ltimo, es una capacidad muy compleja; el alumno tiene que ap render a interpretar de modo rpido y seguro los signos del lenguaje escrito. En l a lectura corriente, a un proceso perceptivo continuado (captacin de los signos v erbales), sigue un flujo reactivo continuado (pronunciacin de las palabras ledas). Al mismo tiempo se interpreta el sentido .de lo que se lee, un proceso de const ruccin continua de sentido, que a su vez determina la entonacin (Gibson y Levin, 1 975/1980); al total se superponen automatismos de la pronunciacin correcta. Es ev idente pues por qu esta realizacin tan extremadamente complicada necesita tanto ej ercicio hasta funcionar con fluidez. En la clase de canto se plantean problemas anlogos a los de la clase de lenguaje; se trata tambin de adquirir tcnicas (leer la notacin musical, cantar a partir de la pauta) y de modo anlogo a lo que sucede co n respecto al ejercicio de diccin verbal, la formacin de tonos, con sus correspond ientes problemas de respiracin, logro del tono deseado y del matiz de sonido, y t ambin la pronunciacin, tienen que ejercitarse. La clase de instrumentos musicales presenta problemas similares. Son especialmente agudos, ya que el alumno de msica se ejercita en gran medida de un modo independiente: a una leccin sigue un perodo de ejercicios sin el profesor de msica, perodo que es mucho ms prolongado que la l eccin propiamente dicha. En las clases de gimnasia y de escritura han de automati zarse numerosas reacciones. Los ejercicios sin aparatos y con aparatos represent an secuencias de movimientos que no pueden realizarse reflexionando. Si las part es de que se compone el ejercicio se suceden de un modo fluido, si hay que logra r reacciones complejas, en las que el cuerpo juega con su propio peso y con la e nerga de su masa en movimiento han de ejercitarse y automatizarse. Tambin la ortografa se basa en reglas; en el caso del espaol presentan tal nmero de excepciones que su conocimiento no lleva muy lejos; la parte principal de la cla se de ortografa consiste sencillamente en que el alumno grabe en su memoria imgene s de palabras; esta grabacin ha de darse repetidas veces, hay que mostrarle const

antemente la imagen de la palabra y hacerle que la reproduzca. Las formas del le nguaje hablado se fundamentan en reglas sintcticas, durante siglos se ha pensado que se le facilitaba al alumno el dominio de su lengua hacindole repetir conjugac iones, en un orden sistemtico haciendo que se ejercitase en ellas; hoy da sabemos que esto era perder el tiempo; las formas de la lengua materna se aprenden a tra vs de su utilizacin viva. La forma donde surgen faltas con ms frecuencia, puede ser vaciada dentro del marco de los llamados ejercicios de estructura (pattern dril l). As es automatizada por el alumno. 280 El proceso de escritura es tambin desarrollo complejo de la motricidad fina. Al i gual que la lectura, debe automatizarse, hasta el punto de que la atencin quede l ibre para dedicarla al trabajo del pensamiento. En la clase de dibujo y manualid ades, el alumno aprende diversas tcnicas: cepillar madera y limar; pero tambin pin tar y modelar presuponen que el que se ejercita sabe qu es lo que sucede en el ma terial con los diversos procedimientos, si las fibras de madera son arrancadas o cortadas de modo liso, si los colores se mezclan real o slo superficialmente, si se combinan para proporcionar el tono deseado o si se transforman en un gris su cio. Todo esto no se sabe, a partir slo de la teora. No se aprende de un modo 281

CUATRO FUNCIONES EJERCIT AR Y REPETIR terico y con frecuencia no es posible ni siquiera formularlo, aunque se domine. E s, por as decirlo, un saber de la mano, hacer y saber son aqu uno. Pero se adquier e todo ello mediante el ejercicio, mediante ensayos constantemente repetidos y l a fijacin de los procedimientos con los que se obtiene xito. Hablamos de repeticin siempre que se graban en la memoria conjuntos de hechos o de cosas y por tanto e n las materias de ciencias (fsica, qumica, biologa, geografa, economa, etc.), en aque llas partes de las clases de lenguaje y de historia que proporcionan comprensin y saber y en las materias tcnicas. Ya hemos visto que en la formacin de estructuras interrelacionadas del pensamiento es necesario que se consoliden las subunidade s de la totalidad, a fin de que se conecten entre s. Una vez que est constituida t oda la red de relaciones, stas han de ser fijadas en la memoria. Aqu no basta con entender una vez, sino que hay que re-pensarlo reiteradamente. Al hacerlo, el al umno conoce tambin las expresiones verbales que reproducen adecuadamente el tema y desarrolla su lenguaje. As, la repeticin sirve para la formacin de un saber segur o y manejable. Parte psicolgica Consolidacin y automatizacin (Leyes del aprendizaje elemental) En psicologa y en el lenguaje corriente se resumen en el concepto de aprendizaje, do s procesos completamente distintos entre s: por una parte, el hallazgo y el estab lecimiento de interrelaciones entre elementos, hasta entonces inconexos, del act uar y del pensar, y por otra parte, el refuerzo de las conexiones obtenidas. El pr imer proceso es denominado tambin solucin de problemas, investigar, descubrir, apre ndizaje superior, y el segundo, grabar en la memoria, memorizar, automatizar, con solidar, aprendizaje elemental. A continuacin vamos a tratar este segundo proceso ( el aprendizaje elemental). Ocupa evidentemente un segundo lugar con respecto al primero. Pues primeramente hay que obtener la interrelacin, hallar el curso y ela borarlo y luego, en un segundo paso, se ha de consolidar, reforzar. En qu se reconoc e la consolidacin, la creciente automatizacin? En primer lugar en que se puede pro ducir una reaccin, reproducir un pensamiento, una solucin. As, el que ha aprendido a hacer funcionar un aparato, una mquina es capaz de reproducir las maniobras nece sarias? E igualmente sucede con el alumno que memoriza la tabla de multiplicar, que aprende vocabulario de un idioma extranjero, que intenta grabar en su memori a el curso de unos acontecimientos histricos o la interconexin de circunstancias g eogrficas. Al examinarle o preguntarle, se advertir el grado de consolidacin o bien de automatizacin, si es capaz de reproducir la reaccin, la solucin, la idea. Cuand o se haya memorizado muchas palabras aisladas, clculos o reacciones motoras, se c omprobar en qu porcentaje de casos se logra la respuesta. En estos casos se puede expresar tambin el rendimiento mediante una medida de la frecuencia o de la proba bilidad. Cuando comprobamos la proporcin entre respuestas correctas y errneas o bi en no producidas es esto precisamente lo que hacemos. Un rendimiento en cuyo logro emplea energa el sujeto suele ser objeto de medicin; as, por ejemplo, la longitud o la altura de un salto y el tiempo que se invierte en recorrer una determinada distancia. Interesa asimismo el tiempo de latencia q ue transcurre entre la presentacin de un estmulo y la reaccin correspondiente. Por l timo, hay resultados que se pueden medir evaluando el grado de su aproximacin a u na norma cualitativa previamente dada (evaluacin de textos, recitales de msica, et c.). Aqu no es posible una medicin directa, casi fsica, pero el evaluador puede exp resar con cifras el grado de aproximacin del logro a la norma, y estos nmeros perm iten establecer rangos. Todas estas medidas pueden expresar el grado de consolid acin-automatizacin de una reaccin. Las leyes del aprendizaje elemental muestran qu f actores o condiciones dan lugar y favorecen la consolidacin y automatizacin de rea cciones del pensamiento o prcticas. Parte del hecho de que configuremos o dosifiq uemos adecuadamente las condiciones (que son las variables independientes) y predi cen cmo se desarrolla en estas circunstancias el rendimiento (la variable dependie nte). En los apartados siguientes establecemos las leyes fundamentales que rigen

la consolidacin y la automatizacin. Sobre ellas se basan el ejercicio y la repetic in. Sea como sea el modo de medir el rendimiento, en la mayora de los casos ste aum enta con el nmero d repeticiones. Aqu se expresa la consabida verdad de que es la p rctica la que hace al maestro. El comienzo de una curva de rendimiento o de apren dizaje puede variar, hay dificultades iniciales o surgidas al principio que pued en determinar un ascenso ms lento, hasta el momento en el que se pone en marcha e l proceso de aprendizaje y se eleva la curva. En otras ocasiones, los primeros i ntentos son los que producen los mayores avances en el aprendizaje. En todo caso , stos se van haciendo menores a medida que pasa el tiempo. El organismo se aprox ima a su rendimiento ptimo de momento y de ello resulta una aproximacin paulatina, asinttica, a la horizontal (figura 30). Rendimiento Rendimiento ptimo momentneo Rendimiento Rendimiento ptimo momentneo No. t No. t Fig. 30. Grfica de aprendizaje simple y grfica de aprendizaje en forma de S (conocimiento l ento). N = nmero de repeticiones, t= duracin del ejercicio. 282 283

CUATRO FUNCIONES EJERCITAR Y REPETIR Esta trayectoria de rendimiento slo tiene lugar con una condicin: que el sujeto ha ga lo mejor posible en cada ensayo y que se puedan descuidar durante el curso de trabajo los factores de fatiga y saciedad. Si no se cumplen estas condiciones s e origina un descenso del rendimiento, que suele producirse lentamente, bajo la influencia de la fatiga, pero que puede darse tambin sbitamente si desaparece de r epente el inters del sujeto. EL MTO O T ES MS EFICAZ QUE EL MTO O P

Toda persona que practica algo sabe que es mejor ejercitarse 10 minutos diarios durante 6 das, que en un da 60 minutos. Ebbinghaus (1885, 1919) pudo ya demostrar esto con respecto al aprendizaje de memoria de series de slabas sin sentido. Cmo ex plicar este hecho! La fatiga y la saciedad desempean aqu el papel decisivo. Hay qu e admitir que en el transcurso de un perodo de ejercicio, el rendimiento visible, medido, es menor que la capacidad potencial de rendimiento del que se ejercita. El rendimiento potencial va reducido en una determinada cantidad por la fatiga y la saciedad; el rendimiento efectivo representa la cantidad restante. urante la pausa en el aprendizaje desaparece la fatiga; al comenzar de nuevo, el rendim iento efectivo corresponde al rendimiento potencial. Hay que admitir que las rep eticiones de una actividad que no est reducida por fatiga muestran una ganancia s uperior en aprendizaje, hiptesis que no parece en absoluto plausible. En todo cas o se ha confirmado infinidad de veces el hecho de que un eJerCICIO distribuido c onduce a un aprendizaje ms rpido y a una mejor retencin de materias a memorizar y d e secuencias de movimiento, que el ejercicio acumulativo (figura 31). Curso pote ncial del rendimiento Rendimient sin fatiga ni saciedad o Curso efectivo del ren dimiento con ejercicio distribuido Prdida de rendimiento por fatiga y saciedad Cu rso efectivo del rendimiento con ejercicio acumulado Tiempo de ejercicio Cuando un sujeto ha de aprender de memoria un prolongado curso reactivo (casi si empre se trata de memorizar una poesa, pero puede tratarse tambin de una prolongad a secuencia de movimientos, como en un ejercicio gimnstico) proceder en la mayora d e los casos memorizando parte por parte, hasta tener un dominio completo de cada una de ellas, juntando luego las partes nuevamente aprendidas hasta grabar la t otalidad en su memoria. A este mtodo se le ha denominado, en ingls, P method, mtodo P o parcial. Pero existe otro mtodo de aprendizaje de memoria que consiste en le er o ejercitar el tema en su totalidad. e este modo transcurre bastante tiempo hasta que se hace visible el resultado del aprendizaje; suele quedar resuelta de repente toda la tarea. Al procedimiento en el que se recorre o repasa siempre l a totalidad le llamamos mtodo T, en ingls Whole-method o W-method Mas he aqu el sor prendente resultado: el mtodo T es en muchos casos ms racional que el mtodo P. Ya c omparemos sencillamente entre s los tiempos necesarios para dominar dos materias igualmente difciles, o ya comprobemos, en detalle, con qu frecuencia hay que leer o realizar cada elemento del tema, el aprendizaje en totalidad es a menudo ms eco nmico que el aprendizaje por partes (Ebbinghaus, 1919; Hilgard, 1970). Algunas de terminaciones ms exactas de esta ley proporcionan al mismo tiempo datos acerca de su posible fundamentacin. Por un aparte, el mtodo T se ha mostrado sobre todo efi caz en materias que implican un sentido unitario. As pues, es ms ventajoso aprende r de memoria una poesa con el mtodo T que una lista de palabras extranjeras, con s us correspondientes traducciones en el idioma materno. El motivo de ello est clar o: al leer el alumno toda la poesa, capta la totalidad y las partes adquieren, en razn de ello, un sentido que resulta poco apreciable cuando memoriza parte por p arte. Si, por otro lado, las partes no guardan relacin ninguna entre s, como en el caso de las listas de vocablos o la totalidad es tan amplia que el que aprende no la puede abarcar, si adems, las partes implican dificultad para entenderlas, q ue se aclaran cuando uno se ocupa repetidamente de ellas, ser preferible aprender parte por parte. Hay que admitir adems que en el aprendizaje por partes surgen f

LAS REPETICIONES

ISTRIBUI AS SON MS EFICACES QUE LAS REPETICIONES ACUMULA AS

alsas asociaciones que se evitan al aprender la totalidad. Con el mtodo T, sobre todo, se retienen mejor, en especial, las transacciones entre las diversas parte s. Por ltimo, la ventaja del ejercicio distribuido repercute tambin en favor del mt odo T. e hecho, la memorizacin de una parte hasta dominarla por completo supone su repeticin acumulada. Si se recorre la totalidad, transcurre siempre un cierto perodo hasta que vuelve a surgir una determinada parte. As queda reducida la sacie dad que surge con la recitacin acumulativa. Al recorrer siempre la totalidad, el que aprende llega ms descansado a la parte que cuando tiene que repetir sta consec utivamente (Hovland, 1951, pgs. 640-642). EL REN IMIENTO EPEN E E LA MOTIVACIN La motivacin es difcilmente captable. En el hombre y en las situaciones de aprend28 4 285

CUATRO FUNCIONES EJERCITAR Y REPETIR zaje que aqu venimos examinando, hablamos de inters por una cosa y del atractivo que e jerce. El alumno que est intensamente motivado se esfuerza por aprender. Realiza las correspondientes actividades de un modo intensivo y no se deja distraer por Otros posibles planteamientos de metas. Por difcil que sea captar la motivacin, el individuo sabe claramente que el rendimiento depende de su aportacin. En el expe rimento con animales, el rendimiento est en funcin directa del hambre (Hull, 1943) . Con respecto a la labor de ejercicio en la escuela, puede decirse que el rendi miento y unido a ste, el resultado del aprendizaje depende del empeo del escolar. Pero hay limitaciones en esto; una motivacin demasiado intensa suele producir blo queos psquicos que afectan al resultado.

e inmediata de la correspondiente actividad. En cambio, los motivos extrnsecos es tn en primer plano, pero despus existen otros y posiblemente toda una jerarqua de m otivos. El alumno hace sus clculos para lograr una buena calificacin y la desea po rque su padre le ha prometido una bicicleta si lo consigue; la bici le da presti gio entre sus compaeros; el prestigio y el hacerse valer quiz sean motivos intrnsecos , como ha afirmado Adler. e lo contrario habra que buscar un mvil ms oculto an. El inters por el ejercicio puede acrecentarse desde fuera mediante estmulos y gratifi caciones de todo gnero, pero es posible lograr que las clases que lo exigen sean v ivenciadas como intrnsecamente interesantes? Nosotros opinamos que s. Karl Bhler ha acuado la expresin de placer en la funcin, En los nios pequeos constituye un motivo r petir constantemente ejercicios corporales y juegos que acaban de aprender. Se ha convenido en fuente de placer la actividad en s, el funcionamiento adecuado, libre de obstculos, fluido de los rganos corporales, aparre de todo resultado que podra aporrar la actividad (Karl Bhler, 1918, citado en 61930, pago 458). MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRINSECA Si se consideran los motivos por los que aprenden los alumnos, nos encontramos rp idamente con la fundamental diferenciacin entre motivos intrnsecos y extrnsecos. Qu e nosotros sepamos, procede de John ewey, que la emple ya en 1895 ( ewey, 1895). urante mucho tiempo, ni los psiclogos ni los pedagogos le prestaron atencin. es de los aos 70, el concepto de intrnseco y de extrnseco se ha vuelto a adoptar por p arte de los psiclogos muy justificadamente, refirindolo a los motivos ( ay, Berlyn e y Hunt, 1971). . . Heckhausen (1980, pgs. 608 y ss.) menciona seis caracterstica s de lo intrnseco de los motivos para la accin. l. 2. 3. 4. 5. Los motivos intrnsec os no aspiran a la cesacin de un estado deficitario tal como el hambre o la sed. Las actividades intrnsecamente motivadas carecen de finalidades exteriores, su fi nalidad reside en s mismas. Esta finalidad consiste en alcanzar un nivel ptimo de actividad o bien hallarse en un grado ptimo de estimulacin, es decir, no estar ni demasiado forzado, ni aburrido. Otros autores definen las actividades intrnsecame nte motivadas por la vivencia de ser uno mismo quien las determina y no depender por tanto de otros. Csikszenmihalyi (1975) ha caracterizado recientemente a la actividad intrnsecamente motivada por el hecho de que fluye de modo tal que el que la ejerce se identifica por completo con ella. El propio Heckhausen llega a una sexta definicin, que destaca la igualdad de temtica entre la accin y su meta: las a cciones extrnsecas persiguen una meta que no tiene nada que ver con su esencia. E l motivo extrnseco no es el motivo, propiamente dicho, de una accin. etrs existe o tro motivo intrnseco. Se traslucen de nuevo los rasgos de la motivacin intrnseca, pero al mismo tiempo s e ve claramente que esta caracterizacin es tambin transferible a las actividades c orrespondientes al ejercicio escolar. Cuando esa motivacin es adecuada a la capac idad de los alumnos y por ello discurre sin dificultades, no es preciso que detrs de ella haya un premio o un castigo; el alumno la experimenta como placentera y es su mismo funcionamiento el que proporciona placer (eplacer en la funcin). Resu

lta aqu tambin oportuno mencionar otro importante hallazgo de la investigacin sobre la motivacin intrnseca, que puede servir al profesor como advertencia: es posible destruir premiando materialmente una actividad que los nios realizan porque quie ren y les gusta. Rpidamente comienzan a ejercitarla movidos slo por el premio, yen cuanto ste desaparece, disminuye el inters; el premio ha corrompido la motivacin i ntrnseca (Lepper, Greene y Nisbeu, 1973; eci, 1975, citados en Heckhausen, 1980, pg. 615). . F. BOLLNOW: PLACER EL OMINIO COMPLETO EN EL EJERCICIO

6.

Karl Bhler habla de placer en la funcin como una sensacin que surge cuando transcurre sin trabas la actividad que se ejercita, por ser adecuada para el sujeto que la realiza. Con esta interpretacin se inicia una comprensin ms profunda del ejercicio . En su libro Vom Geist des bens (Sobre el espritu del ejercicio) Bollnow (1978) a mpla estas reflexiones y les da una dimensin antropolgica. Si el lector quiere comprender correctamente este libro de Bollnow ha de saber q ue este pedagogo alemn considera el ejercitarse de un modo ms amplio que nosotros. Por una parte, designa con l todo aquello que llamamos elaborar, ejercitar. y aplicar Fundamentalmente cabe ejercitar toda actividad mental que exige una capacidad. Bollnow incluye tambin aqu El comn denominador de estas diversas definiciones es que las actividades intrnsec amente motivadas tienen en s mismas su finalidad, no son simples medios. Por ello no se advierte ningn fin que sea en realidad el perseguido tras la finalidad direc ta 286 287

EJERCITAR Y REPETIR CUATRO FUNCIONES el arre de describir, de traducir y de interpretar e incluso, como caso lmite, la creacin artstica. Se adviene as que para Bollnow, ejercitarse equivale en realidad a practican, ya que las mencionadas actividades tienen todas ellas en comn el hecho de ser practicadas. Nosotros no aceptamos una ampliacin tal del concepto de ejer cicio, ya que puede dar lugar a malentendidos desde el punto de vista psicolgico. A pesar de ello tenemos en cuenta que las definiciones no son, en s, ni verdader as ni falsas, sino slo favorables o desfavorables, es decir, que sirven, o bien o bstaculizan, determinados intereses relativos al conocimiento. Para la finalidad terica que persigue Bollnow, su definicin se revela fecunda. No vamos a resumir s u teora, ya que ello nos llevara demasiado lejos; nos limitaremos a aquellas afirm aciones e indicaciones que sean tambin vlidas con respecto a nuestro, ms estricto, concepto de ejercicio y que sean aplicables al medio escolar. Bollnow toma de He rrigel (211982) la importante idea de que existe un ejercitarse como medio para un fin y un ejercitarse como fin en s. Se puede ejercitar una actividad porque se sabe que es til dominarla de un modo fluido y seguro, y se puede practicar porqu e en ello se experimenta placer y satisfaccin. Con este modo de concebir las cosa s, Bollnow se halla an prximo a nuestro concepto del ejercicio por inters intrnseco en la actividad. Sin embargo, segn Bollnow, es importante la orientacin de la aten cin por parte del que se ejercita. Su conciencia no va enfocada tanto al efecto e xterno, como al propio acto. Aspira a la perfeccin ms elevada de la realizacin y po ne en ello todo el cuidado que puede. Para esto hace falta una entrega o dedicac in, lo cual da lugar a una alegra ensimismada, que implica a la vez tensin y soltura. Nosotros hablaramos, ms modestamente, de una buena concentracin. Un ejercicio as va acompaado de alegra. Es la alegra en la obra bien hecha, un sentimiento casi esttico. Ejercitarse da lugar a una especial actitud y produce libertad interior. Esta e xposicin es tan extremadamente ambiciosa como abstracta. Las denominaciones esenc iales son las de Bollnow. Si las referimos a la escuela y a la enseanza no result an de ellas formas novedosas de ejercicio, sino ms bien un nuevo espritu del ejerci cio, como dice el propio Bollnow en el ttulo de su libro. Se trata de un espritu qu e el maestro debe incorporar a su modo de entender el ejercicio, si quiere trans mitirlo luego a sus alumnos. Herrigel (211982) describe plsticamente cmo este espri tu le fue transmitido por el maestro japons de Zen que le dio durante cinco aos cl ase de tiro con arco. Hay que atraer la atencin al alumno sobre el hecho de que s e pueden percibir las propias funciones corporales y mentales, y sentir cmo se re aliza un movimiento o se maneja un instrumento, cmo se forma una figura dibujada o imaginada y cmo al hacerlo as se puede intentar la mejor forma posible. Lo que B ollnow llama entrega o bien alegra ensimismada y concentracin son, a su vez, actitud es que trasmite el profesor a los alumnos. La alegra en el logro se instalar de mo do espontneo, pero presupone que los ejercicios estn planteados de tal manera que a todo alumno le resulta posible, a su nivel, alcanzar el xito y una (relativa) p erfeccin en la realizacin. Se conocen, a partir de la psicoterapia, ejercicios ind ividuales y colectivos de recogimiento interior de orientacin de la mirada hacia dentro y hacia el acontecimiento en s. Mtodos de meditacin han existido desde hace tiempo tambin en las culturas occidentales. Nuestra escuela, en la que con demasi ada frecuencia predomina una diligente actividad puramente exterior, har bien en conocer estas posibilidades de la exper iencia interior y en adoptarlas y utilizarlas dentro del marco de sus posibilida des. EL XITO ESPOLEA. EL FRACASO PARALIZA Las reacciones seguidas de xito y que conducen a un resultado (a un efecto) satis factorio son conservadas y reforzadas. El fracaso y la no aparicin de un efecto d eseado de bilitan una tendencia reactiva. Esto lo reconoci ya Thorndike (1913) y en forma modernizada y en parte ms precisa, la actual psicologa del aprendizaje re

conoce tambin la ley del efecto. La especial dificultad consiste en la determinacin de sobre qu, exactamente, acta e l efecto. urante mucho tiempo se ha admitido que refuerza la unin entre estmulo y reaccin (Hul]. 1943). Por ello se llam simplemente reforzadoras a la gratificacin, por ejemplo alimento, que encuentra el animal al final del laberinto. e modo co rrespondiente fueron considerados tambin la alabanza y la recriminacin como refuerz os negativo y positivo. Segn este enfoque, el refuerzo influye directamente sobre el aprendizaje. Pero luego se observ que tanto el hombre como los animales apren den aun con un refuerzo mnimo (Hull, 1952), y que existe hasta un aprendizaje sin refuerzo visible (Tolman, 1932). En este caso se habla de <aprendizaje latente, pues se manifiesta slo cuando el animal o el sujeto humano estn bajo la presin de una necesidad y existe la posibilidad de satisfacerla. En la actualidad, muchos psiclogos del aprendizaje y de la motivacin opinan que el carcter agradable o desag radable del efecto ms bien modifica el valor percibido de los estmulos y que el co mportamiento y el aprendizaje son cognitivamente guiados a partir del estmulo (He ckhausen, 1980), representando otro importante factor la expectativa de xito o de fracaso. Estos matices tericos tienen muy poca repercusin en la prctica. Basta con que el pr ofesor observe cmo vivencian los alumnos el ejercicio y con que intente configura rlo de un modo varia do, interesante y con xito. Siempre que se pueda, hay que ev itar el fracaso, y donde surge, el alumno ha de tener la posibilidad de corregir sus resultados y de elaborar y superar con xito el fracaso. (Con respecto al probl ema del refuerzo remitimos a la exposicin de conjunto de Bower y Hilgard, 1983).

La accin del efecto es tanto mayor cuanto ms rpidamente sigue a la reaccin. Todo el mundo sabe que hay que castigar a los animales inmediatamente despus del acto que se desea suprimir en ellos. Tambin en muchos alumnos, los hechos cuyas consecuen cias desagradables no aparecen sino al cabo de unas horas, como por ejemplo el c astigo, actan muy poco, o nada. Pero tambin los efectos positivos, los premios y l as satisfacciones de necesidades que tienen lugar mucho tiempo despus del esfuerz o exigi289 288

ACCIN EL EFECTO COMO FUNCIN E SU E LA REACCIN

ISTANCIA TEMPORAL CON RESPECTO A LA REALIZACIN

CUATRO fL'NClO'JE, do no son capaces de poner mucha energa en marcha. Son pocos los alumnos que se d ejan animar a la tarea con la promesa de que la materia que se les est enseando <l es ser til algn da. Estas interrelaciones se han investigado tambin experimentalmente. Se ha demos. trado as que los efectos, es decir, los premios o los castigos, son tanto ms capaces de reforzar o de debilitar una tendencia reactiva cuanto ms rpida mente siguen a la rear. cin (Hull, 1943). Por este motivo aprende una rata ms rpida mente de memoria la ltima parte del laberinto que recorre inmediatamente antes de encontrar alimento. Los errores (entrada en callejones sin salida) van siendo e liminados paulatinamente a medida que es mayor la proximidad al final. El mismo motivo tiene el hecho de que sean aprendidas con mucha rapidez las ltimas lneas de un poema, ya que son las ms prximas a la gratificacin consistente en liberarse de la tensin del recitado. EJERCITAR Y REPETIR claras huellas de la primera asimilacin. Este ejemplo manifiesta claramente que l a capacidad de reproducir un material es una medida muy tosca de la retentiva: u n sujeto puede ser incapaz de reproducir un pensamiento sin que por ello tenga q ue haber perdido toda eficacia en cuanto a la vida mental. Al menos podr ser reco nocido de nuevo, o bien la presencia de una huella se demuestra en el mencionado ejemplo, en el ahorro al reaprender el material. iversos investigadores han sea lado, por otra parte, que el material que tiene sentido y que es comprendido se olvida menos rpidamente que el absurdo y no compren~ldo, que las materias que han sido aprendidas, tras un fallo inicial, durante vanos das hasta su recitado corr ecto se retienen durante ms tiempo que las rnarenas que se han aprendido de una s ola vez y finalmente, que el material que ha sido aprend!do en repeticiones dist ribuidas, se retiene durante ms tiempo que el que se ha aprendido mediante ejerci cio acumulativo. Este ltimo hecho complementa, por tanto, la experiencia relativa a que las repeticiones distribuidas en el tiempo dan lugar a avances ms rpidos de l aprendizaje que las repeticiones acumuladas. CURSO EL OLVI O Ya Ebbinghaus (1885, 1919) comprob que el ritmo del olvido muestra ciertas modali dades tpicas. Se olvida, sobre todo, en Jos primeros das despus del aprendizaje de una materia. Luego se aplana la curva del olvido (figura 32), es decir, las prdidas por unidad de tiempo son cada vez menores. En ciertos casos, la curva alcanza p aulatinamente el valor cero (olvido completo), en otros persiste durante aos y de cenios una dbil huella de lo aprendido. As informa Ebbinghaus (1919) de que reapre ndi al cabo de diecisiete aos, con un 20 por lOO de ahorro, una serie de poemas de Byron que haba aprendido en cuatro das consecutivos hasta su reproduccin correcta. No recordaba espontneamente ni un solo verso, pero el hecho de que precis de una quinta parte menos de repeticiones para aprenderlos de nuevo de memoria, demuest ra que existan an % Parte didctica Reglas generales para configurar la tarea de ejercicio Antes de tr atar las reglas destinadas a configurar la tarea de ejercicio hemos de fijar en qu punto del curso completo del proceso de aprendizaje se sita: despus de la elabor acin, pero antes de la aplicacin. e hecho, la consolidacin/automatizacin ha de segu ir al establecimiento de la nueva idea o del nuevo procedimiento y a su elaborac in prxima al significado, a fin de asegurar su disponibilidad fcil y segura. Esta e s necesaria, para que pueda lograrse la aplicacin a nuevos objetos y situaciones. Los autnticos problemas de aplicacin son difciles; absorben toda la atencin del alu mno; el concepto a emplear, la operacin a aplicar debe estar disponible de forma que no se enrede en los detalles de su realizacin; el concepto ha de estar consol idado, el curso correspondiente, automatizado. e todos modos, esta cualidad no basta por s sola; a partir de la construccin hay que lograr su claridad y transpar

encia, a partir de la elaboracin, su movilidad, a fin de que su estructura refere ncial pueda adaptarse al nuevo objeto, a la nueva situacin. Esto es, precisamente , lo que consigue el ejercicio: configurar los diversos desarrollos de un modo t an libre de problemas, que toda la atencin pueda aplicarse a la situacin nueva y a l concepto y a la operacin o accin a realizar en ella. E 100755025EJERCITAR SIGNIFICA REPETIR Fig. 32. Curva del olvido. E= elementos retenidos en la memoria o ahorro de tiem po o de repeticiones en el reaprendizaje, hasta el dominio completo de la materia en cue stin. El curso de la curva muestra la forma tpica. En el caso individual, el curso vara segn diversos jactares yen especial la ndole del material a aprender y de la calidad de la memoria del sujeto. educiremos ahora las consecuencias generales que se derivan de las leyes anteri ormente mencionadas. La ley fundamental del ejercicio muestra la dependencia del progreso en el aprendizaje con respecto al nmero de repeticiones. Este hecho es tan conocido 291 290

EJERCITAR Y REPETIR que no necesita comentarios. Las realizaciones automticas tienen que ser repetida s con frecuencia, hasta que estn bien grabadas y resistan al olvido. Por este mot ivo, la calidad de una leccin de ejercicio se mide por el nmero de realizaciones q ue lleva cada alumno a cabo. El material y la organizacin del ejercicio deben pos ibilitar, por ello, una sucesin rpida y fcil de los ejemplos. No se puede perder el tiempo con medidas organizativas, pensando el profesor, durante la clase en eje mplos y escribindolos en el encerado. Los escritos o dibujos en el encerado han d e estar ya preparados. Las tablas posibilitan la solucin de un gran nmero de ejemp los, mediante una sencilla modificacin de ciertas magnitudes constantes (el 20 po r 100 de 45 pesetas, de 70 pesetas, de 175 pesetas; el 25 por 100, el 30 por 100 de las mismas cantidades). En la clase de aritmtica y en la de lengua, el profes or escribir los problemas a resolver en tarjetas que pueden ser fcilmente distribu idas y cambiadas. En el nivel inferior se utilizan dados que llevan un nmero en c ada cara. Todos los alumnos forman con sus cubos la respuesta y se la muestran a la profesora cuando sta se la pide (Willaughby, Bereiter, Hilton y Rubinstein, 1 981). Por ltimo los objetos e imgenes pueden dar lugar a multitud de planteamiento s de problemas de lengua y de aritmtica. Ante la imagen del taller de un zapatero se ejercita una forma lingstica, como el para qu en frases con infinitivo (<<El zapa tero utiliza la lezna para hacer "agujeros en el cuero' ); en la clase de idiomas se puede emplear un procedimiento similar. Aunque el progreso en el rendimiento depende del nmero de repeticiones, hemos de sealar que slo la realizacin correcta a cta aumentando el rendimiento. As pues, cuando el alumno comete errores al ejercit arse, estas repeticiones no contribuyen nada al avance del aprendizaje. Incluso en muchos casos, las reacciones errneas se fijan en la memoria. e ello resulta u na serie de sencillas reglas. En primer lugar, el profesor cuida de que en los e jercicios surja el menor nmero posible de faltas. Una vez establecidos los fundam entos en las lecciones introductorias, las tareas se establecern en las primeras fases de modo tan sencillo que prcticamente no haya errores. Luego se irn aumentan do poco a poco las exigencias en cuanto a resultados, pero siempre habr que dosif icarlas de tal manera que el alumno sea capaz de dominarlas. e aqu toma su senti do el principio que estableci ya Comenius en su idctica magna: -En la clase y sobre todo en el ejercicio avanzamos de lo fcil. o lo difcil. pues con ello le proporcionamos siempre al alumno la posibilidad de contestar correct amente. cuenta que el alumno, muchas veces, se limita a copiar, sin pensar, lo que el pr ofesor le ha corregido en su trabajo; por tanto se le ha de ayudar a reflexionar sobre ello. Los dictados con un nmero excesivo de faltas deberan ser repetidos; p ara que en la repeticin, el alumno pueda retener las formas que ha escrito mal. E s igualmente lgico que aprenda de memoria ciertos fragmentos de sus redacciones c uyo estilo tuvo que corregir el profesor, pues es preciso que la correccin no sea slo sobre el papel, sino que entre a formar parte del comportamiento verbal del alumno. En segundo lugar, el profesor ante una clase entera debe tener siempre p resente que no cuenta el nmero de repeticiones que hace la totalidad del grupo. L o que importa es lo que rinde el individuo. Si se consideran desde este punto de vista ciertas lecciones a base de ejercicio, se ve con frecuencia un cuadro sor prendente. As por ejemplo, una clase de 35 alumnos puede haber hecho clculos o ledo durante 20 minutos. En este tiempo se han realizado por ejemplo 50 operaciones o se han ledo 50 frases. Si se estima el nmero de repeticiones por alumno, se advi erte que un solo alumno no ha llegado a realizar por trmino medio ni 1,5 operacio nes, ni ha ledo frase y media. Quiz se ha limitado a escuchar a los dems alumnos, c alculando o leyendo mentalmente con ellos, y ni siquiera es siempre as. Aun cuand o sea buena la participacin de los alumnos, al hacer clculos oralmente sucede, por ejemplo, que los ms lentos slo pueden realizar un porcentaje muy reducido de los que se les ha propuesto, hasta el final. Antes de que lleguen a ste, un alumno rpi do ha dicho ya el resultado y se pasa a la tarea siguiente. Lo mismo sucede en l a clase de lectura. El mal lector no puede seguir el ritmo del lector normal o rp ido, su ejercicio se limita, por tanto, a la frase o al par de frases que l mismo

puede leer en voz alta. Los profesores experimentados conocen estos hechos y ad optan las medidas oportunas. No consideran a la clase como una persona colectiva , ni tienen slo en cuenta la suma de los ejemplos tratados. Ms bien piensan, en to do momento, en el alumno individual y se preguntan lo que ha rendido. Esto lleva a organizar el ejercicio de tal modo que cada alumno pueda participar plenament e. A este fin sirven el ejercicio individual sobre un material adecuado y el tra bajo grupal. En la leccin colectiva de ejercicios hay que variar de tal modo el r itmo de trabajo que hasta los alumnos ms flojos lo puedan seguir. Insistimos en que slo las reacciones correctas producen un avance en el aprendiza je. Las faltas deben ser inmediatamente corregidas y rectificadas por el alumno para que se produzca el aprendizaje. El proverbio que afirma que equivocndose se a prende no es exacto. Solamente se aprende a partir de la correccin prctica o mental de la falta. En este sentido tienen su importancia tambin los llamados repasos que a continuacin de los trabajos escritos se exigen en muchos colegios. Sirven para que el alumno vuelva a reflexionar sobre el problema que ha resuelto mal y para que lleve a cabo correctamente el automatismo que ha realizado errneamente. Pero muchos alumnos hacen estos repasos sin inters ni reflexin. No slo aparecen nuevos er rores, sino que con frecuencia vuelve a producirse, en la primera ocasin, la mism a falta. Esto no es de extraar si se tiene en El principio de distribucin de las repeticiones est claro. Significa que el profes or ha de atender, en todas las circunstancias, a la distribucin del ejercicio. Ej ercitarse brevemente, pero con frecuencia: esta es la sencilla regla fundamental . As, no slo se logran los mayores avances en el aprendizaje, sino que, al mismo t iempo, se retiene mejor la materia adquirida. Esta regla tiene que ser tambin inc ulcada al alumno con respecto a sus tareas en casa y la preparacin de sus exmenes. La materia estudiada aceleradamente en el ltimo momento se olvida con la misma r apidez con que se aprendi. Por este motivo resulta tambin ms ventajoso distribuir l a enseanza de idiomas extranjeros durante varios aos y con un reducido nmero de cla ses por semana -con arreglo a la praxis europea- que concentrarla en pocos aos y con un nmero elevado de clases semanales, como se hace en los Estados Unidos. Cua ndo el alumno aprende textos de memoria habra que llamarle la atencin sobre 292 293

CUATRO FUNCIONES EJERCITAR Y REPETIR las ventajas del mtodo T. Es probable que lo desconozca por completo. l mismo podr ensayar ambos mtodos mediante ejemplos. Tambin hay que mostrarle que cuando se tra ta de fragmentos muy largos es mejor dividir la totalidad en partes lgicamente co nectadas y aprenderlas segn el mtodo T. No hay que olvidar que los alumnos ms jvenes y menos dotados tienen la necesidad de alcanzar rpidamente resultados visibles. En este sentido es mejor el mtodo parcial, pues proporciona con relativa rapidez la satisfaccin de dominar una parte. A estos alumnos es preferible ensearles posib ilidades de divisin de la totalidad, sin que lleguen en ello id extremo de memori zar lnea por lnea y verso por verso. Es decir, el alumno debera ser animado a apren der de memoria las mayores unidades que pueda dominar (Hovland, 1951, pg. 640). MOTIV AR EL EJERCICIO Nunca podremos insistir bastante acerca de lo importante que es la motivacin al e jercitarse. El ejercicio que se hace de mala gana es tiempo perdido. Todo el mun do conoce las clases de escritura que se dan en muchas escuelas. El alumno relle na mejor o peor un determinado nmero de pginas, sin esforzarse realmente por mejor ar las formas y la tcnica. En consecuencia, no se logra ningn avance de importanci a en el aprendizaje y los resultados hasta disminuyen durante el perodo de ejerci cio. As pues, ejercitarse sin esforzarse por lograr un progreso es algo que queda en el vaco. El profesor debe decir a jos alumnos a qu finalidad sirve un tipo de ejercicios y lograr que se esfuercen por alcanzar las metas planteadas. En el ca so ideal consigue que el propio alumno haga las cosas con gusto. Con frecuencia, se esfuerza directamente motivado por el profesor; la alabanza de ste, el darse cuenta de que su labor es reconocida, estimula su aplicacin. No hay nada malo en ello. Los motivos extrnsecos pueden convertirse, con el tiempo, en intrnsecos (func ionalmente autnomos, Allport, 1937). En tercer trmino, el profesor podr dar de vez e n cuando pequeas gratificaciones por buenos resultados. Finalmente reprender a los que evidentemente no realizan esfuerzo alguno. Tiene que haber siempre motivacin de una u otra naturaleza. Con la intencin de intensificar el trabajo de ejercita rse y de introducir al mismo tiempo alguna variedad en la tarea escolar, muchos profesores organizan de vez en cuando concursos o competiciones de rendimiento. Lo ms frecuente es que sean de clculo o gimnasia, competiciones de ejercicios; a v eces, tambin de habilidad lectora. Fundamentalmente, toda competicin significa una comparacin entre rendimientos. Para que sta resulte posible para los participante s tiene que hacerse exteriormente visible su resultado; los alumnos que han resp ondido correctamente podrn permanecer de pie, o bien sentarse, a cada respuesta c orrecta podrn avanzar una etapa en un camino previamente sealado o bien, se ir elim inando simplemente uno tras otro a aquellos que no puedan continuar. Las competi ciones movilizan importantes energas motivacionales. Apelan a resortes elementale s: la ambicin, el afn de destacar, la voluntad de superar a los otros. Los alumnos participan con un inters, que en general, no se da en otras circunstancias. Por ello, el ejercicio puede ser intensificado. Pero hay riesgos que deben ser igual mente, tomados en consideracin. El alumno tiene que aprender tambin a trabajar de vez en cu ando bajo presin, pues la vida no le ahorrar experiencias de este tipo, sin embarg o, un exceso de presin y tensiones perjudica el resultado del aprendizaje. En muc hos alumnos se producen bloqueos psquicos e incluso vivencias de pnico, que reduce n su capacidad de rendimiento o que la anulan por completo. En tales circunstanc ias, los fracasos se experimentan de un modo doblemente doloroso, pues el grado de vivencia de fracaso es proporcional al esfuerzo y al nivel de aspiracin del al umno. Junto a los alumnos sensibles y que se angustian, fracasan con frecuencia en las competiciones alumnos con excelentes dotes tericas, ya que en matemticas y en las materias relativas al lenguaje no hay ms que una escasa relacin entre la ca pacidad para constituir automatismos y la de captar interrelaciones. Los que mej

or hacen clculos y los que leen de modo ms fluido no suelen ser los ms agudos ni lo s mejores redactores. Sin embargo, es justo que no sean siempre los mismos los q ue estn a la cabeza. El profesor debera advertir a los alumnos que la ordenacin por puestos que surge de las competiciones slo corresponde a una capacidad parcial d entro de la materia de enseanza. Por todos estos motivos, las competiciones de re ndimiento deberan utilizarse en la escuela con prudencia y reserva. El profesor n o puede perder de vista a los alumnos durante la competicin, en especial a los ms flojos, y, si es necesario, intervendr con pequeas medidas conducentes a una justi cia que restaure el equilibrio. As, por ejemplo, cuando al calcular le memoria pued en decirse en voz alta los resultados, interrumpir de vez en cuando esta forma de ejercicio llamando a los alumnos uno por uno, con lo que dar ocasin a algunos de los ms lentos a manifestarse. Con frecuencia se dividen las clases, en estas comp eticiones, en una mitad ms fuerte y otra ms dbil, dentro de las cuales es menor la dispersin de los resultados. e este modo, los alumnos con ms dificultad tienen ta mbin una posibilidad de xito. El profesor, adems, no tolerar que se ran de ningn compa ro. Finalmente, con su propia actitud impedir que se cree una tensin excesiva y qu e se tome demasiado en serio el resultado de la competicin. Si se tienen en cuent a estas advertencias, se puede preconizar el empleo, con moderacin, de las compet iciones de rendimientos en clase. Sin embargo, la motivacin intrnseca es una meta pedaggica ms bella que la motivacin mediante competiciones de rendimiento. Ya hemos visto que el ejercicio nace motivado intrnsecamente cuando el propio alumno lo e xperimenta con placer y no hay que advertirle constantemente lo til que es hacerl o. Resulta esto posible? La observacin as lo demuestra. Siempre hay profesores que consiguen que los alumnos experimenten con alegra los ejercicios. Cules son las con diciones para ello' Bhler lo ha dicho: los rendimientos exigidos han de ser adecu ados a la capacidad del alumno y, ms an, todo el proceso ha de ser adecuado a la n aturaleza humana. El concepto de naturaleza probablemente resulta aqu muy estrecho. Lo que hacemos con los alumnos no solamente debe corresponder a su naturaleza c ongnita, sino tambin a su experiencia previa. El proceso ha de realizarse sin roce s ni obstculos. Esto no significa forzosamente que est libre de tensiones. Es de d esear que exista variacin y un cambio natural entre tensin y relajacin, entre exige ncia y logro. En los mejores momentos se conseguir alcanzar el espritu de entrega o lvidada de s mismo y del olvidarse a s mismo en la actividad de que hablan Bollnow (1 978) y Herrigel 211982). El ejercicio ha de tener 294 295

EJERCITAR Y REPETIR tambin lugar en el marco de unas buenas relaciones interhumanas entre profesores y alumnos, as como entre los alumnos. En los de carcter formal no se puede descuid ar los contenidos. Es preferible que los ejercicios de lenguaje y de matemticas s ean estimulantes y ricos en variaciones, sin que haya que elegirlos de manera ta n exigente que distraigan del mecanismo que se pretende automatizar. Todo ello r equiere preparacin. Es un error fatal que los profesores piensen que no hace falt a preparar las lecciones de ejercicio. Por regla general, la materia en cuestin e st ya dada y no ofrece problemas, pero hace falta un profundo conocimiento de la naturaleza humana y tambin una cuidadosa reflexin sobre las diversas medidas a ado ptar para que estas lecciones sean adecuadas a los alumnos, variadas e interesan tes. Y por ltimo existe el riesgo de una disminucin de la motivacin intrnseca a causa de las gratificaciones exteriores' Para ello es necesario en primer lugar que e xista motiva. cin intrnseca en la enseanza, lo cual no resulta tan evidente segn lo que hemos visto. Un profesor que haya logrado crear esa morivacin intrnseca, no ca er fcilmente en la tentacin de anular su propio esfuerzo mediante gratificaciones e xteriores. e todos modos, el profesor nuevo que trabaja en una clase que ya fun ciona debe estar atento para no destruir anteriores motivos intrnsecos con medios externos, como por ejemplo con competiciones de rendimiento. Pero el problema t iene solucin; presupone que el nuevo profesor se forme una imagen de la praxis qu e se ha venido siguiendo hasta entonces en cuanto a ejercitarse y aprender, en l a clase y tenga en cuenta la motivacin por la que trabajan los alumnos. onde enc uentre motivacin intrnseca se alegrar e intentar comprender cmo la ha obtenido y cult ivado su predecesor y har cuanto le sea posible para que siga floreciendo. Los ms retrasados, que no tragan una determinada materia porque hasta entonces han fracasado constantemente en ella han de ser, en cierto modo, engaados en el senti do de proporcionarles una experiencia de xito. Si esto se logra veremos cmo adquie ren de pronto deseos de estudiar y cmo se aplican. Por otra parte, el efecto refo rzador del xito puede advertirse fcilmente en la vida cotidiana. No son los jvenes dbiles, que necesitan ejercicio fsico, los que ingresan en asociaciones de gimnasi a, sino por el contrario los buenos gimnastas, muchachos que en realidad no nece sitan el entrenamiento intensivo al que se someten. La ley del efecto explica, s in ms, este comportamiento: es el xito el que conduce a una persona a proseguir un a actividad y a intensificarla, mientras que todos los motivos racionales no son capaces de inducir a la mayora de las personas a ejercer actividades que no les prometen xito alguno. emstenes fue un caso excepcional. Sin embargo, multitud de actividades no proporcionan ningn resultado visible. Esto constituye un inconveni ente desde el punto de vista psicolgico. La percepcin del resultado de la propia a ctividad ejerce un efecto estimulante. Por ello, es un truco didctico que utiliza n muchos maestros que buscan constantemente formas de ejercicio en las que el al umno vea el resultado de su labor. As, un profesor de enseanza primaria escribe la s tareas de sus alumnos en tarjetas o fichas y se las entrega cuando las resuelv en correctamente hasta el final; los nios van viendo de esta manera el resultado de su quehacer en forma de un creciente montn de fichas ante ellos, lo cual no de ja de ejercer en la mayora de los casos un efecto estimulante. En los ejercicios de competicin tambin se suele, como hemos sealado, hacer que los alumnos ocupen nue vos puestos despus de cada tarea resuelta, de modo tal que el puesto ocupado pone de manifiesto el nmero de tareas resueltas. Junto al elemento de competicin. que se manifiesta aqu, acta la ley del efecto. Se reconoce tambin, por ltimo, la importa ncia del elogio y de las pequeas gratificaciones, ms bien simblicas, que el profeso r da a sus alumnos como premio a su esfuerzo; son un resultado visible de la act ividad desarrollada y actan reforzando y estimulando la correspondiente tendencia reactiva. POSIBILITAR EL XITO Cuando se conservan reacciones que han conducido al xito Y a un efecto satisfacto rio y se refuerza la tendencia a su realizacin renovada, cuando por otra parte se

eliminan reacciones que no lograron resultados satisfactorios o bien se debilit a la tendencia a su realizacin, la consecuencia en la enseanza est clara: fundament almente se debe configurar el ejercicio de tal modo que el alumno consiga tener x ito. En principio se le han de evitar las experiencias de fracaso. Ello no signi fica que no le convenga experimentar en alguna ocasin lo que significa fracasar, pero tambin entonces es vlido nuestro principio de que debe aprender a superar con x ito un fracaso propio y recuperar lo perdido proponindose hacerlo mejor la prxima v ez. En primer trmino se trata, por tanto, de dosificar de tal modo las exigencias que puedan ser resueltas por el alumno. Las exigencias que exceden de su capaci dad de rendimiento actan desanimando. Por otra parte, como es lgico, las tareas pl anteadas no han de ser demasiado sencillas, pues entonces el alumno no experimen tar su resolucin como un xito y no se producir el efecto estimulante. El profesor de be sopesar sus exigencias de tal modo que se siten en la zona lmite de la capacida d de rendimiento del alumno. El efecto de una reaccin es tanto mayor cuanto ms rpidamente la sigue. Este hecho e st confirmado por una experiencia bien conocida. Todo el mundo sabe que inmediata mente despus de concluir unos exmenes escritos surgen entre los alumnos y estudian tes discusiones muy vivas acerca de los temas que se han puesto. Los examinandos muestran en esos momentos un inters extraordinario por saber cules son los result ados exactos y las vas de solucin correctas. Esta situacin debe ser utilizada por e l profesor. ebe organizar las cosas de tal modo que inmediatamente despus de la labor realizada, pueda discutir con sus alumnos el dictado, la traduccin o los te mas del examen. e este modo se fijan mejor las soluciones correctas y se elimin an las errneas. Cuando el profesor, como muy frecuentemente sucede, no habla del examen hasta varios das despus, porque quiere corregirlo antes, el inters ha desapa recido y la efectividad es mnima. En general puede afirmarse que el trabajo del e jercicio debe organizarse de tal modo que se puedan comprobar lo ms rpidamente pos ible las respuestas correctas y las equivocadas. Al esfuerzo realizado para reso lver una tarea no ha de seguir un 296 297

CUATRO FUNCIONES EJERCITAR Y REPETIR prolongado perodo de incertidumbre, sino una rpida decisin acerca de la calidad de la prueba 1 . e la curva del olvido se deriva, por ltimo, la distribucin ptima de las repeticion es. Ya que el olvido progresa ms rpidamente en los primeros das tras la adquisicin d e una materia, la primera repeticin ha de tener lugar poco despus de concluir el p erodo de ejercicio. Luego pueden irse ampliando progresivamente los intervalos. N o es posible precisar la amplitud absoluta de dichos intervalos, ya que el ritmo del olvido depende, como hemos visto, de mltiples factores. e todos modos cabe admitir que, en un determinado caso, tenga lugar una primera repeticin pocos das d espus de la conclusin del ejercicio, que se deje luego un intervalo de varias sema nas y que se produzca otra repeticin al cabo de un trimestre y que, por ltimo, se realice una repeticin ms, de momento la ltima, al cabo de otros nueve meses. Nos da mos perfecta cuenta de la dificultad de asegurar as la repeticin de diversas mater ias. Es necesario, de todos modos, que el profesor conozca el procedimiento ptimo y que lo mantenga de acuerdo con las posibilidades prcticas. 4. Asociacin verbal: representa una formacin de cadena en el mbito de comportamient o verbal, as por ejemplo el aprendizaje de memoria de un teorema. 5. iscriminacin mltiple (diferenciacin de mltiples estmulos similares), que tiene lugar cuando son diferenciados entre s estmulos complejos que conducen a diversas reacciones como, por ejemplo, la denominacin de las marcas de diferentes automviles . 6. Aprendizaj e de conceptos, que Gagn entiende como reaccin a propiedades abstractas. como por ejemplo a la forma cbica de un cuerpo. 7. El aprendizaje de reglas, en el que se forman cadenas de dos o ms conceptos que constituyen, para Gagn, en sentido formal. la esencia de reglas; un ejemplo de ello sera la regla el gas se dilata al calent arse. y a cada. sigue un verbo en singular. . 8. Solucin de problemas, en que se i ntroducen reglas para controlar y dirigir procesos del entorno. Como ejemplo exi ste, entre otros, una variacin del conocido problema de la percha, de Maier (1930 ) para cuya solucin han de apuntalar los sujetos entre el suelo y el techo dos li stones que ha de unir un mandril. A continuacin, Gagn intenta demostrar que las ma terias de aprendizaje estn ordenadas jerrquicamente y que estas jerarquas van desde los tipos de aprendizaje elementales, a los superiores. As por ejemplo, en la ba se de la jerarqua de aprendizaje designada como concepto de nmero estn las conexiones estmulo-reaccin consistentes en decir los nombres de los nmeros, luego la cadena q ue lleva a escribir los signos numricos y la asociacin verbal de la denominacin de signos numricos escritos, adems de la regla de sumar mediante unificacin de cantidad es y por ltimo, la ordenacin de nmeros solucionadora de problemas. No nos detendremo s en los detalles de la teora, pero haremos constar nuestra perplejidad ante la c aracterizacin formal de reglas y leyes como cadenas de conceptos y de la solucin de p roblemas como aplicacin de tales cadenas Por lo dems, remitimos al fundamentado anli sis crtico de Eigler (1976) a la teora de Gagn. Mayor importancia tiene otra cosa: la tentativa de hacer comenzar cada jerarqua de aprendizaje por conexiones asocia tivas absurdas y esperar que mediante otras concatenaciones asociativas se logre n, de algn modo, formaciones que tengan sentido. Las consecuencias con respecto a la enseanza son, a nuestro juicio, desoladoras; si tuviese razn Gagn, a nivel de l a escuela elemental habra que producir sobre todo conexiones estmulo-reaccin y slo ms tarde se llegara a pensar y resolver problemas. Por otra parte, toda unidad didct ica habra de comenzar por asociaciones absurdas. Todo concluira con el aprendizaje de reglas y la solucin de problemas: nada, por tanto, de elaborar y ejercitarse! Hay algo que no va en este concepto de la jerarqua de aprendizaje y tendra que hab erse aclarado en los anteriores captulos de este libro. El aprendizaje no comienz

a asociando. Al principio de la vida mental no est el enlace de estmulo y reaccin. Ya el prvulo es un ser que acta y que resuelve problemas. Tanto en sus actividades ldicas, como en las serias, tiene ya en cuenta las circunstancias de la situacin. P or ello avanza en la construccin de acciones, operaciones y conceptos de accin en accin y de concepto en concepto, si bien de lo ms simple a lo ms complejo. Sin emba rgo, ya las acciones y conceptos simples son infinitamente ms que meras asociacio nes. Existe, por el contrario, la posibilidad y la necesidad de consolidar accio nes, operaciones y conceptos, a fin de que transcurran de modo fcil y seguro con un escaso grado LAS .JERARQUAS E APREN IZAJE> E GAGN En la introduccin a la parte psicolgica de este captulo hemos tratado los procesos d e aprendizaje superiores, rales como solucin de problemas, investigacin y descubrim iento, y el aprendizaje elemental como por ejemplo memorizacin y automatizacin. Ha q uedado claro que, para nosotros, la solucin de problemas, la formacin de conceptos y la bsqueda y el hallazgo de reglas y leyes se sitan al principio. Slo cuando las estructuras encontradas se han construido y elaborado, nos preocupamos por su c onsolidacin y automatizacin. En este modo de ver las cosas existe una enorme contr adiccin con el concepto de Gagn acerca de la jerarqua del aprendizaje, que deseamos exponer y juzgar brevemente a continuacin. Gagn diferencia ocho tipos de aprendizaje, que expresados en nuestros conceptos, van ascendiendo desde el aprendizaje elemental. hasta el superior>: 1. El aprendiz aje de seales, en el que reacciones difusas, emocionalmente cargadas, tales como angustia o vigilancia, van asociadas con determinados estmulos. 2. El aprendizaje a base de estmulo-reaccin, en el que reacciones especficas arbitrarias, tales como el saludo, van unidas a ciertos estmulos, como por ejemplo la aparicin de una det erminada persona. 3. La formacin de cadenas, en la que se unen entre s varias reac ciones del tipo 2, como sucede en el acto de limpiarse los dientes: colocar past a dentrfica en el cepillo, cepillarse los dientes, enjuagarse la boca, etctera. 1 Como al profesor le resulta, en parte, imposible por muy buena voluntad que te nga, comunicar al alumno el resultado de su ejercicio escrito inmediatamente des pus de su realizacin, se han creado aparatos. como por ejemplo e1 PROFAX que le dice n inmediatamente al alumno si ha reaccionado correcta o errneamente. Vase al respe cto GLARNER, H. (1971): Unser Kind lernt mil dem PROFAX (Nuestro hijo aprende co n el PROFAX). Profax Verlag, Ksnachr-Zurich. 298 299

CUATRO FUNCIONES de coincidencia, dejando as libre la atencin para conexiones ms difciles. Esto suced e con frecuencia mediante la traduccin de la realizacin original a un sistema de s ignos, con el que es entonces automatizado un comportamiento. La teora de Gagn no tiene tampoco en cuenta esto. Su didctica exige demasiado poco al alumno de menos edad y demasiado al de ms edad; le exige a uno demasiado poco porque lo nico que quiere es condicionarle, es decir, amaestrarle, y exige demasiado a otro porque no le anima a consolidar las estructuras construidas. 13. FORMA BSICA 12: APLICAR

Cuando los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos estn construidos, el aborados y consolidados mediante el ejercicio, se sigue, como ltima etapa didcrica , su aplicacin. Esto, como hemos visto, no es en modo alguno algo lgico y natural. En muchas escuelas no se toma en serio la aplicacin, y ello por diversos motivos . Incluso cuando se tiene la intencin de proporcionar al alumno ocasiones de apli car lo aprendido, hay que preguntarse cmo ha de hacerse: bajo la direccin del prof esor o con una cierta autonoma? Y cuando finalmente se plantea como meta una apli cacin autnoma de lo aprendido por parte del alumno hay que preguntarse cmo ha de se r ste llevado a hacerlo as. Ya hemos visto que se trata de una meta exigente, tan exigente que slo se ha visto claramente y se ha trabajado seriamente en su consec ucin en el siglo xx. As pues, en el presente captulo tenemos que responder a las si guientes cuestiones bsicas tericas: 1. Qu es aplicacin? 2. Qu significa aplicacin autnoma de lo aprendido por parte del al mno? 3. A travs de qu etapas didcticas y con qu medios didcticos le conducimos a dicha meta? A estas preguntas bsicas se unen toda una serie de cuestiones complementarias. Ya veremos que las preguntas del profesor desempean un importante papel para guiar hacia la aplicacin. Se sabe tambin que este medio didctico fue puesto muy en duda a comienzos del presente siglo. Por ello hemos de procurar ver claramente cul es l a esencia y la funcin de la pregunta del profesor en la clase y si, dado el caso, puede o debe ser sustituida. Se plantea adems la cuestin de cmo prosiguen los proc esos de aprendizaje y conocimiento cuando se ha alcanzado la etapa de aplicacin. Se conoce el problema a partir de la psicologa del desarrollo. En Piaget, por eje mplo, el joven va alcanzando la etapa de las operaciones formales en sectores su cesivamente nuevos -pero Piaget no puede ya decir cmo contina el desarrollo mental . Hemos de imaginar, correspondientemente, que son continuamente elaborados, ejer citados y aplicados conceptos y operaciones nuevos, sin que los procesos de apre ndizaje vayan ms all de este punto? Es que al 300 301

CUATRO FUNCIONES final del desarrollo mental no hay ms que un ideal de eficacia instrumental, un r epertorio cada vez ms amplio de esquemas de accin, operaciones y conceptos? Nosotr os creemos que aqu se dan conceptos mejores e intentaremos mostrar al final de es te captulo cmo podra proseguir el desarrollo mental cuando han llegado a estar madu ros para su aplicacin determinados contenidos. Parte psicolgica Concepto psicolgico de aplicacin Aplicacin no era hasta hace poco nin gn concepto psicolgico. Tambin en la didctica llevaba, al contrario que en la tradic in herbartiana, una existencia en la sombra. Este concepto tena un papel secundari o. Las tareas de aplicacin seran quiz necesarias para ocupar a los alumnos al final de la clase, hacindoles escribir un poco, o para encargarles alguna tarea en cas a. En ciencias se dan de vez en cuando aplicaciones, pero ello no tiene ninguna importancia fundamental. El giro cognitivo ha modificado fundamentalmente la situa cin. Al mismo tiempo, la teora del currculum nos ha hecho conscientes con respecto a ciertas relaciones entre aprendizaje escolar y comportamiento en la vida cotid iana, que nos presenta bajo una nueva luz el concepto de aplicacin. Vamos a consi derar primeramente esto. APLICACIN EN AUTENTICAS SITUACIONES VITALES Se puede plantear la cuestin desde dos vertientes: desde la de la materia a ensear y desde la de la vida. Formulada a partir de la materia a ensear, la pregunta es la siguiente: qu puede hacer el alumno all fuera, en la vida, con lo que ha aprend ido? y formulada desde la vida exterior sera: cmo resuelve el alumno los problemas qu e encuentra en la vida prctica y qu le aportan los resultados del aprendizaje esco lar? Se trata. naturalmente. slo de dos facetas de una misma pregunta. Se trata d e la relacin entre los resultados del aprendizaje escolar y el comportamiento en la vida cotidiana. Pese a ello, vamos a seguir considerando la cuestin desde los puntos de vista mencionados. As pues, qu pueden hacer nuestros alumnos, en la vida prctica, con lo que han aprendido? Si planteamos esta pregunta como profesores, n o es raro que caigamos en una gran perplejidad. pues apenas nos la hemos formula do. Si tenemos que responder, quiz mencionemos la formacin general de nuestros alu mnos. Una persona culta sabe quines eran Winston Churchill y George Washington, o bien Goethe y Shakespeare y quin descubri Amrica. Quiz tengamos tambin algunas ideas acerca del valor formal de la formacin en nuestras materias escolares: el latn y las matemticas educan el pensamiento lgico, en la clase de dibujo y en la de canto se desarrolla el sentimiento esttico. Hacen falta unas cuantas informaciones con cretas. As por ejemplo, que en una persona que ha perdido el conocimiento no tien e lugar la reaccin de deglutir y por tanto no se le debe dar de beber, y que en los Estados Unidos existe una ciu dad que se llama Washington en el Este y un Estado del mismo nombre en el Noroes te, que no hay que confundir. Pero estos dos ejemplos de la utilidad de los resu ltados del aprendizaje escolar son tan fragmentarios y superficiales que difcilme nte se pueden tomar en serio. La idea de la formacin formal, sin embargo, ha come nzado a vacilar desde las investigaciones de Thorndike (1924) 1 Y la idea de la formacin general, segn la cual hay que saber algo para subsistir en este mundo (y exactamente dnde/) tiene tal aire de decoracin anticuada del espritu que seguramente n o se puede tomar ya en cuenta. Y la pregunta inversa probablemente no causa meno s perplejidad: cmo domina el alumno aquellos problemas que se encontrar ms adelante en la vida prctica? Aqu hay multitud de pedagogos que estn dispuestos a admitir con demasiada rapidez la relativa inutilidad de los resultados del aprendizaje esco lar y a formar parte del coro de los innatistas y vitalistas; en la vida interve ndran cualidades humanas completamente distintas, tales como la inteligencia congn ita, o la vitalidad, la fortaleza de carcter, la firmeza, etc. Todo esto quiz est e n parte justificado, pero a pesar de ello se plantea la cuestin de si han de deja rse de lado tan rpidamente los resultados del aprendizaje escolar, si reflexionam os acerca de si pueden y deben desempear un papel en la vida prctica. Cuando es co

rrectamente comprendido el aprendizaje escolar, proporciona al hombre un reperto rio de medios de accin y de pensamiento con cuya ayuda resuelve problemas y situa ciones que de lo contrario le dejan perplejo y desorientado. Este enfoque se bas a, por una parte, en una determinada forma de considerar la esencia de los esque mas de accin, las operaciones y los conceptos y, por otra, las situaciones-proble ma de la vida cotidiana. Nosotros hemos venido afirmando constantemente que el p rofesor se ha de identificar con la idea de que los esquemas de accin, las operac iones y los conceptos son instrumentos para el dominio de nuevos problemas. Adqu irir conocimientos no significa decorar el espritu, no hemos de entender sus conten idos de un modo esttico. El saber tiene carcter instrumental. Y, por el contrario, no existe una solucin de problemas a partir de la desinformacin, a partir de una inteligencia en bruto, no formada, ni tampoco a partir de cualquier energa vital de otra ndole. Las investigaciones acerca del pensamiento y del comportamiento de n ios en circunstancias cultural y socialmente desfavorables (deprivacin) lo han confi rmado repetidamente: donde faltan las necesarias tcnicas culturales se ve graveme nte afectada la capacidad de solucionar los problemas de la vida prctica. Pero la s tcnicas culturales no consisten slo en habilidades tales como leer y calcular de memoria. Un hombre se hace cultural mente apto cuando dispone de un repertorio de esquemas de accin, operaciones y conceptos que le capacitan para orientarse en el mundo, para interpretar los fenmenos con los que se encuentra, para participa r en el intercambio cultural, esencialmente leyendo y escribiendo, y para resolv er los problemas que as se le planteen. 1 Thorndike ha demostrado que el estudio de lenguas muertes no mejora la capacidad general de pensar en los alumnos. 302 303

CINCO FINCIONES APLICA K En todo ello deberamos evitar representarnos la vida cotidiana de un modo demasia do darwinista. No siempre se trata de sobrevivir. La vida en el moderno Estado s ocial occidental no est ya amenazada del mismo modo que hace trescientos aos. Los riesgos son ahora otros, as como las situaciones a superar. El joven tiene que ap render hoy da a disponer de su tiempo libre, es decir, a llenarlo de sentido y ha de resistir a las tentaciones que le ofrece nuestra sociedad de consumo (para l o cual no hay ms que ver las vallas publicitarias). La formacin escolar tiene por tanto una importante misin orientadora e ilustradora y ello no slo en sentido inte lectual, sino tambin y preferentemente en el sentido los valores y por tanto de l as normas de comportamiento. ebera ser para el joven aquella brjula con cuya ayud a -segn la certera imagen de Riesman (1950)- encuentra su camino dentro del confu so mar del moderno pluralismo y de los hombres other directed, dirigidos por otro s (Riesman). As pues est clara la meta: la escuela proporciona un saber que sirve d irecta o indirectamente para resolver los problema cotidianos y que ofrece al jo ven una imagen de la realidad; desarrolla intereses y actitudes valorativas que le ayudan a ordenar y ajustar su comportamiento. Los esquemas de accin, las opera ciones y los conceptos, as como el saber acerca del mundo dentro del cual se cone ctan, tienen precisamente esta funcin, por una parte en la esfera cognitiva, por otra, en la de los intereses y motivos, en cuanto sus estructuras estn dotadas de valor y se convierten en intrnsecamente interesantes. alumno un servicio cuando le damos a entender que la vida no consiste slo en esfu erzo y rendimiento, es decir, en acciones y conocimiento dirigidos a la consecuc in de metas. La contemplacin de la realidad, alegrarse en los movimientos mentales y espaciales, en los caminos que se recorren y quiz intuir que lo uno se interre laciona con lo otro, no slo superficialmente, sino tambin en profundidad y que en l timo trmino procede de un fondo esencial a partir del cual vive. Con qu medios alca nzamos esta contemplacin de la realidad? No lo sabemos. Pero sera sorprendente que el hombre no pudiese aportar aqu tambin algo que le abriera los ojos hacia la ntim a conexin del mundo, exactamente igual que necesita de un repertorio subjetivo ad ecuado para las dems actividades de la vida. EL PROCESO E A PUCACIN Qu sucede cuando aplicamos nuestros instrumentos mentales para dominar una situacin nueva? Piaget (1947) responde: la asimilamos; en este proceso, el hombre que pi ensa se incorpora un fenmeno, al igual que el cuerpo se incorpora una sustancia. El observador traspola la idea de la situacin horizontal a la vasija que es mante nida en posicin oblicua y a su correspondiente nivel de agua. Ve que el nivel de lquido es paralelo al suelo y lo dibuja tambin correctamente en el correspondiente modelo. El nio de seis aos, por ejemplo, no posee an el esquema de asimilacin de lo horizontal. Por ello no ve el nivel horizontal del agua y en su dibujo incluye lo que cree saber: un nivel de agua que es paralelo al f