1 Guia Trabajo Pete

Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar
GUA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIN DEL PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar
Mdulo I
Autoevaluacin Inicial de la Gestin de Nuestra Escuela
Introduccin
Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene varios significados e implicaciones. Por una parte, se trata de un proceso de cambio de largo plazo; mismo que tiene como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares (los directores, los docentes, los alumnos, los padres de familia, los supervisores y el personal de apoyo). Por otra parte, transformar la gestin escolar conlleva el desarrollo de nuevas prcticas, crear y consolidar formas de hacer distintas que permitan mejorar la eficacia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa de la escuela; esto es, renovadas prcticas que posibiliten la mejora de la calidad de la educacin bsica. De acuerdo con las Reglas de Operacin vigentes, el objetivo general del Programa Escuelas de Calidad (PEC) es, instituir en las escuelas pblicas de educacin bsica beneficiadas un modelo de gestin escolar con enfoque estratgico para fortalecer su cultura organizacional y funcionamiento, orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la prctica docente; que atienda con equidad a la diversidad, apoyndose en un esquema de participacin social, de cofinanciamiento, de transparencia y rendicin de cuentas. Tanto la evaluacin como la planeacin son estrategias y mtodos de trabajo que el director y los docentes de la escuela pueden utilizar para transformar la gestin escolar. Estas estrategias son pertinentes para el proceso de cambio en tanto ofrecen como resultado lineamientos y oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestin de los actores escolares. Al mismo tiempo, el uso sistemtico y pertinente de esas estrategias exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo, trabajar en equipo, colaborar con los padres y madres de familia, relacionarse de manera distinta con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar. La evaluacin y la planeacin proveen un conjunto de herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para transformar sus prcticas escolares, de modo que aprender a utilizarlas y mejorar progresivamente su aplicacin es tambin parte sustantiva del proceso de transformacin de la gestin escolar. La transformacin de la gestin escolar es una serie de acciones relacionadas entre s, que en conjunto constituyen un proceso sistemtico de cambio, diseado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela. Dicho proceso parte de acciones dedicadas a la evaluacin, avanza hacia la planeacin, contina con la realizacin de acciones de mejora planificadas; prosigue con la evaluacin de los resultados y logros alcanzados, procede a tomar decisiones para la mejora y se reanuda el proceso, como se puede observar en el siguiente diagrama:
Evaluacin
Planeacin
Accin
Evaluacin
Planeacin
Accin
Evaluacin
Planeacin
El presente mdulo versar sobre la evaluacin, y otros mdulos se dedicarn a la planeacin. Este mdulo se dedica a la autoevaluacin, como una modalidad especfica de la evaluacin. Adems, se trata de una autoevaluacin inicial, lo que tambin le asigna caractersticas particulares al proceso. En adicin, se trata de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar, de los procesos que la componen y los resultados que logra en trminos de los aprendizajes de los alumnos. Su realizacin ser la base para iniciar el plan de mejora de la gestin escolar. El propsito general del mdulo es orientar al director y al equipo docente de la escuela de educacin bsica en el proceso de realizacin de la autoevaluacin inicial de la gestin de su escuela, como base para la elaboracin del plan para la mejora de la gestin escolar. El mdulo est constituido de varios apartados que, a la vez, suponen distintos momentos o fases progresivos del proceso de autoevaluacin. El primero, dedicado a ofrecer elementos generales de carcter conceptual: qu se va a evaluar. El segundo, al reconocimiento de las actividades y tareas a desarrollar; esto es, la planificacin del proceso de autoevaluacin. El tercero, conformado por unidades de trabajo, establece una serie de orientaciones y sugerencia de tareas a desarrollar por el director, los docentes y los padres de familia de la escuela, segn sea requerido, para recopilar y analizar informacin; y el cuarto, dedicado a realizar una reflexin evaluativa del proceso desarrollado y al registro de los resultados de las actividades realizadas. El quinto y el sexto relacionados con el reconocimiento de las condiciones existentes para inicial el proceso de mejora. El resultado de esa secuencia de acciones es una sntesis de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar, que ser la base, el punto de partida para las actividades de los siguientes mdulos, dedicados a la planeacin de la mejora de la gestin de la escuela.
Transformacin y mejora
LA AUTOEVALUACIN INICIAL DE LA GESTIN DE NUESTRA ESCUELA La Evaluacin

El trmino evaluacin es comn en la vida cotidiana de las escuelas, as como en el lenguaje de los directores, los docentes y las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinnimo de pruebas, exmenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medicin. Asimismo, la evaluacin se suele asociar con el trmino y la accin de calificar, relacionado ms con la acreditacin. Lo anterior es slo parcialmente correcto, pues la significacin del trmino alude a aspectos particulares de la evaluacin. Sin embargo, si se observa a la evaluacin en su sentido riguroso y se considera como estrategia o mtodo de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado ms amplio: Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de accin] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras1. Otra definicin nos informa que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada2. Es decir, se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la accin: recopilar y analizar informacin, formular juicios de valor, tomar decisiones y disear nuevas formas de accin. Tipos de Evaluacin Pero hay distintos tipos de evaluacin, que se distinguen segn quin la lleva a cabo, cundo se realiza y qu objetivo se propone lograr al realizarla. 1. En funcin de quien realiza la evaluacin:
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Apud Nirenberg, Olga. et. al. Evaluar para la transformacin. Argentina, Editorial Paids (Tramas Sociales), 2000. P. 32. Citado por Ruz Ruz, Jos Mara La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria Revista Iberoamericana de Educacin, No. 8. OEI
a). La autoevaluacin o evaluacin interna. Planeada, diseada y ejecutada por el equipo responsable de lo que se va a evaluar. b). La evaluacin externa. Planeada, diseada y ejecutada por un equipo distinto al que lleva a cabo lo que ser evaluado. c). La evaluacin mixta. Realizada por un equipo de miembros internos y externos. d). La evaluacin participativa. Realizada junto con los destinatarios del programa o proyecto. 2. En funcin del momento en que se realiza y los objetivos que persigue: a) La evaluacin inicial o diagnstica. Busca conocer la situacin inicial, a partir de la cual se pretende generar un proceso de cambio o mejora; esto es, un plan de accin. b). La evaluacin de procesos o formativa. Busca conocer y valorar el desarrollo de las acciones y actividades, mientras se van realizando. Suele relacionarse con el monitoreo o seguimiento. c). La evaluacin final, sumativa o de resultados. Se evalan los logros parciales y totales del conjunto de procesos de acuerdo con los objetivos previstos, con distintos cortes en su horizonte temporal. d). La evaluacin de impactos. Se evalan impactos directos e indirectos, previstos e imprevistos de los procesos y los resultados del programa, en dos horizontes temporales, el propio del programa y el de largo plazo.
La Autoevaluacin Inicial Puntualizando, la autoevaluacin se caracteriza porque es realizada por los miembros de la comunidad educativa de una escuela, con distintos grados de responsabilidad y participacin, segn se trate del director, de los docentes, de los alumnos, de los padres de familia, de otros miembros de la comunidad. La ventaja ms importante de la autoevaluacin es que pone en manos de los actores escolares una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos y escolares, as como de los resultados de aprendizaje (cualitativos y/o cuantitativos) que obtienen los alumnos. De manera simultnea, la realizacin del proceso de autoevaluacin genera espacios y
oportunidades de profesionalizacin del director y de los profesores, en tanto asumen el proceso analtico, reflexivo, crtico y propositivo.3 La autoevaluacin puede ser promovida desde las instancias interiores o exteriores al centro educativo.4 En otro sentido, el proceso de autoevaluacin puede ser acompaado o asesorado por agentes externos a la escuela, para facilitar ciertas acciones de reflexin o para dialogar sobre las interpretaciones que hacen los miembros de la escuela. Sin embargo, el proceso debe ser iniciado desde el interior de la escuela, con base en una decisin clara y explcita de quienes lo conducirn y realizarn. Se trata de una decisin cuyo objetivo es conocer, comprender y mejorar sus propias prcticas, tanto de gestin como de enseanza. Es decir, para que sea un proceso realizable con xito necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma institucional y la participacin responsable de los miembros de la organizacin. En este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluacin resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada [...]. La autoevaluacin, en definitiva, pone en evidencia la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.5 La autoevaluacin es una oportunidad para dialogar, para compartir observaciones y preocupaciones, para construir o fortalecer el trabajo colegiado entre los profesores. El proceso de autoevaluacin es, tambin, una oportunidad para modificar las formas de ver y entender la escuela, su organizacin y funcionamiento. Entender a la escuela como unidad bsica de cambio, como eje en el que han de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educacin implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes de accin.6 La autoevaluacin inicial, desde la perspectiva de un proceso amplio de mejora de la gestin escolar, se entiende como un momento de anlisis de la situacin actual de la escuela y sus procesos de organizacin y funcionamiento. No se ha de confundir con una evaluacin formativa (dentro de la ejecucin de un plan de accin) o sumativa (cuando una fase o etapa de la planificacin ha concluido su ejecucin y se desean conocer los avances y resultados). Se trata de una evaluacin orientada a la mejora, haciendo nfasis en la situacin actual de la escuela (resultados de los alumnos, formas de enseanza y organizacin de la escuela, entre otros) como punto de partida para la elaboracin del Plan de Mejora. Es decir, la evaluacin tambin
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Apud Casanova, Mara Antonia, et. al. La evaluacin del centro educativo. Espaa, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991. Ruz Ruz, ob.cit. 5 Escudero Escorza, Toms. Enfoques modlicos y estrategias en la evaluacin de centros educativos Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 1997 Vol. 3, Nm. 1-1. citando a Borrell, N. Modelos para la evaluacin externa e interna de los centros docentes, en Medina, A. y Villar, L.M. (Eds), Evaluacin de programas educativos, centros y profesores, Madrid: Editorial Universitas, S.A. 1995, pp. 211-233. 6 Bolvar, A. Autoevaluacin institucional para la mejora interna En M.A. Zabalza, Reforma educativa y organizacin escolar (pp. 915-944). Santiago de Compostela: Trculo. 1994.
forma parte del proceso continuo de evaluacin, planeacin, accin, evaluacin, como se puede observar en el siguiente cuadro:
Autoevaluacin Inicial
Formulacin del Plan de Mejora
Ejecucin de Acciones Planeadas
Ajuste de Acciones Planeadas
Ejecucin de Acciones Ajustadas
Evaluacin Formativa (Seguimiento / Monitoreo)
Evaluacin Sumativa / Final
Autoevaluacin de un segundo ciclo
Reformulacin del Plan de Mejora
Lo anterior significa que el proceso de autoevaluacin inicial slo se realiza una vez, como la fase de construccin de un proceso amplio de mejora que es de largo plazo. Esto es, la evaluacin inicial no se ha de realizar cada ciclo escolar, o cada ao, sino una vez que se ha valorado el proceso de la generacin para la cual se ha diseado el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (de acuerdo con las caractersticas del nivel educativo). La autoevaluacin inicial, como se ha mencionado, es un proceso sistemtico de dilogo, reflexin, anlisis e interpretacin de informacin, as como la elaboracin de juicios sobre la situacin actual de la escuela. La informacin a recopilar y analizar ha de estar en funcin de lo que se quiere evaluar y, especialmente, enfocada a los aspectos de la gestin escolar que se desea transformar o mejorar. Como se realiza una sola ocasin, ha de contemplar los ms aspectos posibles de la organizacin y funcionamiento de la escuela, de las prcticas docentes y las relaciones entre los docentes y el director; de la escuela con los padres de familia y la comunidad, as como de los resultados de aprendizaje (cuantitativos y cualitativos) de los alumnos. En el marco de su fin ltimo que es la mejora y la transformacin de la gestin escolar, la autoevaluacin inicial puede atender a una serie de objetivos, entre otros7:
Adaptado de Casanova, Mara Antonia, ob. cit.
a) Identificar las caractersticas organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los actores educativos, que definen a cada escuela para posibilitar su mejora; pero tambin, y esto es esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno especfico y en el que incide especficamente (conciencia de identidad). b) Sealar las carencias, pero tambin los valores, permitiendo, adems de la caracterizacin consecuente, adoptar decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como para no desperdiciar los elementos favorables. c) En su dimensin de fotografa instantnea de la situacin presente de la escuela, servir como referente para la evaluacin de los avances y los resultados del proceso de mejora. d) Como toda evaluacin, tiene en s misma el valor de la reflexin y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los elementos organizativos y programticos que dependen de la propia escuela. La realizacin de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar tiene distintas fases o momentos.8 Primera, comprender lo que se va a evaluar; segunda, planificar las acciones con las que se llevar a cabo; tercera, recolectar la informacin; cuarta, analizar los datos; quinta, reflexionar sobre los datos, emitir los juicios valorativos sobre lo analizado y, sexta, elaborar una sntesis sobre los aspectos valorados que se pueden mejorar. Las actividades del proceso de autoevaluacin inicial se realizan antes de llevar a cabo la formulacin del plan de mejora que la comunidad escolar se propondr, como se ha mencionado. Pero la realizacin de tales actividades supone una cierta organizacin de los docentes y el director de la escuela, as como una distribucin especfica de tareas y responsabilidades entre ellos. No existe una nica forma de organizacin, y ms an, la singularidad de cada escuela ha de precisar quines y cmo participan en el proceso, con base en decisiones oportunamente deliberadas y adoptadas por todos los docentes de la escuela. Es claro, sin embargo, que corresponde a todos los docentes participar y colaborar en el proceso trabajando en equipo colaborativo. Tambin es evidente que debe haber quien se ocupe de la conduccin y coordinacin de las actividades, que a la vez articule y d coherencia al contenido de las mismas en el momento de la Autoevaluacin Inicial de la Escuela. Es importante sealar una distincin clave en este mbito de organizacin y distribucin de tareas y responsabilidades en el proceso de autoevaluacin y que aplica tambin para el momento de la formulacin del plan para mejorar. Uno es el trabajo en equipo del directivo y los docentes, con estrategias de colaboracin y apoyo mutuo, para desarrollar el conjunto de tareas que implica la evaluacin en los espacios y tiempos flexibles, con frecuencia informales,
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Apud Nevo, David. Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora educativa. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1999.
que se encuentran o construyen en la vida cotidiana de la escuela. Este trabajo en equipos de colaboracin tiene una intencionalidad definida con claridad y est basado en decisiones colectivas, que generan tambin procesos y espacios para un liderazgo compartido. Otro es el trabajo en el Consejo Tcnico Escolar u rgano Colegiado de la Escuela. Este es una figura formal de la organizacin y gobierno de la escuela. Es un espacio reglamentado para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legtimas que afectan el funcionamiento y organizacin de la escuela, que tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden del da, desarrollo de la sesin, acta de la sesin, etc.). Es en este espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluacin, es decir, de formulacin de juicios sobre los aspectos de los que se ha recolectado y sistematizado informacin, as como de la toma de decisiones que darn sustento a la planeacin de la mejora de la gestin escolar. Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de desarrollar el trabajo en el Consejo Tcnico, contribuyen al desarrollo de los grados de colegialidad de los docentes, es decir, de interaccin profesional en planos de igualdad y responsabilidad compartida.
La Autoevaluacin Inicial de la Gestin Escolar Como se mencion antes, la realizacin del proceso de autoevaluacin supone varias fases o momentos. El primero es la definicin o comprensin de lo que se va a evaluar. Desde el nombre mismo del mdulo se ha sostenido que se trata de una autoevaluacin de la gestin escolar pero qu se entiende por gestin escolar? Cabe hacer una primera distincin. El concepto gestin tiene al menos tres grandes mbitos de significacin y aplicacin: El primero se refiere a la accin diligente que es realizada por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestin es un hacer, una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizado por las personas. Es decir, est en el campo de la accin cotidiana de los sujetos. En este mbito se usan trminos del lenguaje comn para designar al sujeto que hace la gestin sea como rol o como funcin, el gestor; o a la accin misma, gestionar.
El segundo es el campo de la investigacin. Se trata del proceso formal y sistemtico para producir conocimiento sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sea para describir, para comprender o para explicar tales fenmenos. En este terreno, la gestin es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigacin que demanda la creacin de conceptos y categoras para analizarlo. Investigar sobre la gestin es reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos, a travs de su descripcin, anlisis, crtica e interpretacin,
apoyados en teoras, supuestos e hiptesis. Por efecto de todo lo anterior, se han generado trminos de lenguaje acadmico y especializado que describen o califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestin democrtica, gestin administrativa, gestin pedaggica, etc.). El tercer mbito es el de la innovacin y el desarrollo. Es un campo en el que se crean nuevas pautas para la accin de los sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y con ello hacerla ms eficiente porque utiliza mejor los recursos disponibles, ms eficaz porque es capaz de lograr los propsitos y fines perseguidos, ms pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Estas nuevas formas de actuacin se pueden construir a partir de varias fuentes: de la reflexin de los sujetos sobre su propia accin (lo que expresa una autonoma y una capacidad de autotransformacin); del diseo y la experimentacin de nuevas formas de accin basadas en el conocimiento producido por la investigacin (lo que supone procesos de formacin y aprendizaje de los sujetos); de la invencin de nuevas formas de accin sustentadas en la generacin de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo a la accin (que exige la difusin y el desarrollo de competencias de los sujetos para su uso). Gracias a la innovacin, se han introducido nuevos trminos y conceptos que designan en unas ocasiones a las herramientas y en otras al resultado de aplicar las novedosas formas de actuacin. La gestin escolar es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relacin con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica. En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela Se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin escolar, los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.9 Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestin escolar de un modo ms analtico y descriptivo.
SEP. Subsecretara de Planeacin y Coordinacin. Direccin General de Evaluacin. Cmo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestin escolar y la prctica pedaggica. Mxico, Reporte Final, 2001. El subrayado es de quien escribe este mdulo.
Como todo concepto en construccin, el de gestin escolar se define ms fcilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye. Sabemos tambin que la organizacin escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. Entendemos que la gestin requiere un responsable; que para que la gestin sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos, pero tambin sabemos que la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone a sta en relacin con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la comunidad externa y de stos entre s. Gestin, es un sustantivo que denota accin, una accin, de carcter creativo; como tal, supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestin escolar se asocia con la planeacin escolar, con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando. As, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. Gestin escolar, adems, tiene que ver con la generacin de una identidad de la institucin gestada, as como de una identificacin de quienes la conforman con la misma. Gestin escolar, es logos (la definicin racional del para qu y el cmo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran). La Gestin Escolar, por tanto, parece implicar seguramente entre muchas otras cosas el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva pero a la vez dinmica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre s y con sus objetivos.10
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Schmelkes, Sylvia. Calidad de la educacin y gestin escolar. Antologa de Gestin Educativa, Mxico, SEP, pp.159-171.
Se podr observar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director y los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, pues contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar. Y es ese conjunto de prcticas, relaciones, acciones y procesos de la escuela, el objeto de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar. Como se recordar, el objetivo del Programa Escuelas de Calidad (PEC) implica promover que en las escuelas se desarrollen formas de gestin ms autnomas, esto es, nuevas formas de realizar los procesos de enseanza que contribuyan de manera progresiva a mejorar la calidad de lo que los alumnos aprenden. Plantea que la gestin actual de las escuelas se ha de transformar para mejorarla. Propone que la gestin escolar se enriquezca con acciones concertadas a partir de la construccin de una visin y metas compartidas por todos los actores de la escuela, basadas en un liderazgo acadmico y social del director, en el trabajo en equipo y colegiado de los docentes, en la participacin de los padres en actividades pedaggicas de apoyo al aprendizaje de sus hijos, y en las decisiones y acciones de la escuela. Tambin formula la posibilidad de enriquecer la gestin escolar, haciendo uso sistemtico de herramientas de apoyo a la accin como la autoevaluacin y la planeacin. En consecuencia, el PEC pretende, que los actores de la escuela director, docentes, especialistas, personal de apoyo, alumnos, padres reconozcan y hagan un juicio sobre las acciones que realizan y los resultados que obtienen, basado en herramientas para la autoevaluacin; diseen un plan para mejorar esas formas de hacer, utilizando estrategias de participacin y colaboracin de los miembros de la escuela (en s mismas transformadoras); y utilicen innovaciones disponibles o generen, desde su accin reflexiva, nuevas formas de gestionar los procesos educativos de la escuela. Todo lo anterior se centra en el objetivo sustantivo de la escuela, que es la formacin de los alumnos.
PLANEANDO EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE TRABAJO

Llevar a cabo un proceso de autoevaluacin inicial de la gestin escolar requiere de la realizacin de un conjunto de actividades y tareas de manera ordenada, sistemtica y controlada, por parte del director y los docentes de la escuela, en las que tambin pueden participar los especialistas y personal de apoyo de la escuela, los alumnos y los padres de familia. Dichas actividades estn dedicadas al estudio, la reflexin, al diseo de mecanismos de recoleccin de informacin, al anlisis y discusin de los datos obtenidos, a la formulacin de sntesis, conclusiones y emisin de juicios, a la identificacin de lo que se quiere mejorar y al registro de los resultados obtenidos. La responsabilidad de conducir el proceso de autoevaluacin es del director de la escuela. Para ello ha de asumir la iniciativa con base en una visin clara de qu acciones va a realizar con la colaboracin del equipo docente. Tambin ha de prever el cmo y el cundo se van a desarrollar las actividades, considerando el conjunto de compromisos y rutinas que ya tiene establecidas. Para efectuar lo anterior se le plantean al director las siguientes recomendaciones11: Revisar a fondo las Unidades de Trabajo de este mdulo para visualizar las actividades que se le sugieren; analizar lo que implica su realizacin en trminos de tareas a desarrollar, as como el tiempo necesario para lograr avances y resultados. Identificar los compromisos ya contrados por la escuela en relacin con: las actividades propias de la enseanza; las actividades de otros programas institucionales en los que participa la escuela; las actividades extracurriculares como participacin en ceremonias y actos cvicos, eventos deportivos y actividades programadas por la Zona Escolar, entre otras. Identificar los momentos en los que hay, o puede haber, oportunidades de tiempo para la realizacin de las tareas y actividades del proceso de autoevaluacin. Reconocer las caractersticas del equipo docente y analizar quines de los docentes tienen ciertos conocimientos y habilidades que favorezcan el desarrollo de algunas de las actividades; y valorar cul es la estrategia de organizacin ms adecuada, conforme al perfil del equipo, para el desarrollo de las tareas a realizar.
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Otras recomendaciones y sugerencias, para enriquecer su perspectiva como director, las podr encontrar en los Mdulos de Apoyo: Para fortalecer el liderazgo directivo y Desarrollo del trabajo en equipo.
En consecuencia de lo anterior, establecer con el equipo docente una meta comn: en qu fecha la escuela debe contar con los resultados de la autoevaluacin, que le permitan continuar con la fase de elaboracin del plan para la mejora de la gestin escolar?. Teniendo claridad, consenso y compromiso colectivo respecto a la meta a lograr, habr que tomar decisiones sobre cules son los momentos disponibles o aprovechables dentro de las jornadas de trabajo escolar para realizar las tareas. Con base en esas decisiones sobre el cundo, elaborar un programa de las actividades a realizar. Dentro del programa de actividades, identificar cules se desarrollarn en equipo, con estrategias de participacin y colaboracin de los docentes de la escuela, en el sentido de desarrollar un trabajo colegiado y sealar cules de las actividades, por su naturaleza, requieren de la realizacin de sesiones formales del Consejo Tcnico Escolar. Asimismo, identificar cules tareas requieren de la participacin de los padres de familia y qu estrategias se van a seguir para efectuarlas. Es necesario que el director valore la forma en la que se va a registrar y recopilar la informacin que sea producida durante el proceso; sea resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de trabajo, sea por efecto del uso de determinados instrumentos de captacin de informacin (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etc.). Por una parte, se puede disponer una carpeta en la que se vayan reuniendo expedientes de documentos e informacin producida o recopilada, a modo de un archivo tcnico del proceso. Por otra parte, el director puede llevar un Diario de trabajo, como memoria o bitcora de todo el proceso. Esto se puede realizar teniendo como soporte un cuaderno cosido, en el que se van registrando actividades, informacin, reflexiones personales sobre el proceso.
Con lo anterior se indica que el director ha de construir una estrategia general para la realizacin del proceso de autoevaluacin inicial de la gestin de su escuela, en la que se prevn las condiciones, los tiempos, las formas de organizacin y participacin del equipo docente y de los padres de familia. Previsiones que le han de ayudar a conducir el proceso con el apoyo colaborativo del personal de la escuela, reconociendo que hay tareas o asuntos que puede delegar; temas en los que puede compartir el liderazgo con todos ellos. Esto ltimo es relevante en tanto que la responsabilidad del proceso y de los resultados ha de ser compartida por todos los miembros de la escuela. Cabe reiterar la importancia de que el director planifique este proceso de realizacin de la autoevaluacin inicial de la gestin de la escuela, pues cada una es singular y no existen frmulas nicas, comunes o generalizables a todas ellas. Es esta planificacin la que permite concretar y darle viabilidad al proceso, en tanto se especifica con base en las condiciones de la
escuela, el perfil y motivacin de los docentes, as como las capacidades de conduccin del director. Las unidades de trabajo, en ese sentido, sugieren una secuencia de actividades y ofrecen opciones de tipo metodolgico y organizativo al director. Estas opciones se pueden precisar, enriquecer o sustituir por otras que sean decididas por el equipo docente, de manera que se defina la extensin, profundidad o exhaustividad con la que se realicen las actividades, conforme a las condiciones y tiempos reales de cada escuela. Las unidades de trabajo suponen un proceso de actividades que se pueden describir con el cuadro siguiente:
Planificacin de las Unidades de Trabajo
Reconocer las Caractersticas de la Gestin Escolar
Reconocer y Evaluar la Gestin Escolar en sus Dimensiones
Reconocer y Evaluar los Logros de Aprendizaje (Cuantitativos y Cualitativos de los Alumnos)
Sintetizar la Evaluacin de la Gestin Escolar y los Logros de Aprendizaje de los Alumnos
Anlisis de las condiciones para iniciar un proceso de intervencin para mejorar la Gestin Escolar
Marco de referencia para la Evaluacin.
Recopilar y Analizar la Informacin. Dialogar
Recopilar y Analizar la Informacin. Dialogar
Emitir juicios evaluativos y construir recomendaciones para la mejora.
Preparacin para el proceso de elaboracin del Plan de Mejora
Las unidades de trabajo, en consecuencia, visualizan ciertas rutas de accin para la escuela. No prescriben lo que se debe hacer, sino que indican lo que se puede realizar. La decisiones de qu hacer y del cmo hacerlo estn en manos del director y del equipo docente. Tambin es importante sealar que habr momentos o actividades en las que se generen dudas o preguntas que se han de resolver para continuar. En esos casos, se deber considerar la posibilidad de solicitar asesora a quienes estn cerca de la escuela: el supervisor y el auxiliar tcnico pedaggico, el Centro de Maestros, las bibliotecas de la localidad; los profesores o asesores de los programas de formacin y actualizacin.
UNIDAD DE TRABAJO 1 Reconocer las caractersticas de la gestin escolar y sus dimensiones.

Propsito Analizar y reconocer los referentes de gestin escolar y del trabajo directivo formulados en las polticas nacionales.
Actividades y tareas
Revisar el texto Por una nueva escuela pblica de Rodolfo Ramrez Raymundo.
Sugerencias metodolgicas: Previo a una reunin de trabajo, leer de manera individual, el texto recomendado. Las ideas principales del texto pueden ser presentadas, por alguno de los docentes, como exposicin ante una reunin de trabajo colegiado. Elaborar una lista, un cuadro sinptico o un mapa conceptual de las caractersticas de la escuela deseable. A los dems se les solicita que comenten, discutan y lleguen a conclusiones de grupo sobre el tema, contrastando el contenido del texto con la realidad escolar.
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El director fungir como coordinador (moderador) y conductor de la reunin de trabajo. Un docente levantar el acta de la sesin (puede ser de manera rotativa). El director debe registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo.
Productos de trabajo: Elaborar un resumen de las ideas expresadas y conclusiones obtenidas. Puede presentarse a manera de relatora, en la libreta que ha de circular entre los docentes (libreta de Actas de Consejo Tcnico).
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA*

* Rodolfo Ramrez Raymundo
Introduccin Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de accin de la poltica educativa: el financiamiento, la organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos ( en el caso de la educacin primaria, no puede olvidarse la renovacin de los libros de texto gratuitos y la produccin de otros materiales para todos los alumnos), la elaboracin de los materiales de apoyo para la enseanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha, 421 en toda la Repblica) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Adems de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados programas compensatorios, destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propsito mejorar la calidad de la educacin, entendida en trminos prcticos como el logro de los propsitos educativos fundamentales del nivel educativo. Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o zona escolar, todava se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el programa nacional de Carrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican que aunque se observan avances importantes el promedio general est por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la solucin de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa. Por qu est sucediendo esto? Por qu a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo dbiles, cuando no imperceptibles?
De la reforma educativa a la reforma de la escuela Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn cobrando forma concreta en las escuelas y en los salones de clases y, an ms, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y en una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. An las acciones que llegan directamente al saln de clases como las propuestas para la enseanza contenidas en los
materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didcticas especficas que ah se sugieren -tampoco se aprovechan plenamente. Por qu an stas acciones que logran ser conocidas en su formulacin original no tienen la efectividad esperada?.
El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estn de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlas a cabo. En el Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los centros escolares tienen las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (aun cuando todava existan carencias de equipamiento), Cules son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relacin con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explcitas e implcitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean vlidas y merezcan aprobacin, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar. Al analizar lo que sucede en los planteles escolares - aun cuando no es posible identificar caractersticas compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinmica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educacin se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se necesita el establecimiento de una nueva escuela. A continuacin enuncio algunas caractersticas que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las nias y todos los nios alcancen los propsitos educativos bsicos: algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovacin.
Los rasgos de la nueva escuela pblica. 1. Una escuela que funciona regularmente. Esta es la primera caracterstica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educacin, es prcticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educacin y de la equidad de los resultados educativos. Si bien mas tiempo escolar no
significa mayor ni mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseanza y al estudio sistemtico, el aprendizaje tiende a ser menor. Actualmente el tiempo que nuestro pas dedica a las actividades escolares es muy reducido, y muchas veces los profesores sealamos que es insuficiente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudio. Pero adems de este hecho, el calendario escolar real est todava lejos y en muchos casos muy lejos del establecido en la ley. a las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales, o por derechos establecidos por los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran normal y comprensible el ausentismo docente (a veces crnico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan profesionalmente su obligacin laboral esencial, la enseanza: que todos los das haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche ptimamente.
2. Una escuela donde la enseanza y el trabajo educativo sistemtico con el grupo de alumnos sea la tarea ms importante. Este enunciado no requerira mayor explicacin, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo, al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez ms complejo, otras tareas han desplazado a la enseanza y al trabajo sistemtico para conseguir los propsitos educativos bsicos y, lo mas grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador ms importante para sustentar esta informacin es el tiempo que el profesor del grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemtico frente a grupo: el reporte de informacin administrativa, la participacin en mltiples programas o actividades especiales promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo- y la elaboracin de los informes correspondientes, as como la atencin de mltiples actividades ligadas a tradiciones escolares con dbil significado educativo (preparacin y realizacin de ceremonias cvicas, festividades y concursos escolares con diversos temas). Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseanza y que durante el tiempo que nias y nios permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propsitos educativos bsicos.
3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no administrativa).
slo como unidad
Para cumplir su misin es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinacin del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funciones como unidad significa: a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientacin principal los propsitos bsicos de cada nivel educativo; as por ejemplo, si una de las metas ms importantes de la educacin primaria y secundaria es la formacin de lectores (con todo lo que el trmino implica: habilidad, hbito, gusto) es necesario que este propsito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados. b) Que existan estilos de enseanza y de relacin de los profesores con los alumnos congruentes entre s y con los propsitos educativos. Imaginen qu sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los nios participen, se expresen, se comuniquen mas o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de textos, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido y que ensear es dictar los conceptos. c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que se establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, as como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas seran la expresin especfica- concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela- de los principios rectores de la educacin nacional: contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, donde se respetan los derechos de todas las personas y donde existe igual grado de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmacin puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traducira en reglas mnimas de relacin en el aula y fuera de ella, y en la relacin entre la escuela y las familias de los alumnos. Aunque en nuestro sistema educativo existen propsitos generales que todas las nias y todos los nios independientemente de su origen tnico, social o de su ambiente
familiar deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la prctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situacin de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor seala: abran el libro de matemticas y resuelvan de la pgina 45 a la 52, despus reviso, o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos para entender por los nios, pero poco tiles para aprender. As mismo, hay escuelas donde la comunicacin entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prcticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendi el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y disear medidas de apoyo para quienes tiene dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo nico que les da unidad es el edificio escolar. Hacer de cada escuela una unidad educativa con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre s y con los propsitos educativos, con formas de relacin estimulantes para el aprendizaje no solo de conocimientos, sino tambin de habilidades y valores exige, desde luego, una eficaz colaboracin entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una forma de ejercicio de la funcin directiva.
4. Una escuela donde exista una eficaz colaboracin profesional entre el personal docente. Cuando la tarea de ensear y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone sacarlos adelante, es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, a titulo de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos y que se corresponde con la jornada de muchos profesores: antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del da: cmo interesar a los nios, cmo mantener su atencin, cmo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, qu hacer con los nios ms atrasados, etctera.
Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pens y a veces escribi funciona: Los nios se interesan?, Entienden las indicaciones?, Se involucran en las actividades?. Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atencin a las
opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quines ms dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrar con algn propsito educativo para el que no tiene estrategias probadas, adems del reto que supone la atencin especfica a cada uno de sus alumnos.
Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formacin inicial an cuando hubiera sido de buena calidad - resulta insuficiente; el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los profesores. Pero adems, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible. Es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etc.
La colaboracin profesional entre maestros exige dedicar ms tiempo al trabajo colegiado, no slo en el espacio del Consejo Tcnico sino tambin en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco servira aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propsito y el tipo de actividades que deben tratarse all. Adems, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicacin, disposicin para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, caractersticas que no siempre estn presentes en la escuela y cuya formacin exige tambin un proceso de aprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula - logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los nios, propsitos reales o formas de trabajar -dejara de ser asunto privado de cada profesor y se convertira en asunto que atae a toda la comunidad escolar. As mismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseanza, el personal docente y directivo dispondra de un espacio de autoformacin que puede ser mucho ms eficaz que las variadas ofertas externas de actualizacin, puesto que respondera a las necesidades concretas de cada escuela.
5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel
educativo (preescolar, primaria o secundaria), y rinda cuentas a los usuarios del servicio. La evaluacin del aprendizaje y, ms precisamente, la asignacin de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es l quien establece los criterios y toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepcin que confunde evaluacin con medicin de la informacin que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeo docente, el tiempo dedicado a la enseanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicarnos por qu en nuestro sistema la cultura de la evaluacin es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los nios poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inicien su trabajo con los primeros temas que el programa marca. Est todava ms ausente la evaluacin de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reaccin de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela : desnutricin, violencia, medios de comunicacin, desintegracin familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implcita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite desresponsabilizarse de los resultados del trabajo docente y educativo en general. En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, Cmo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluacin sistemtica del aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos; esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluacin: el desempeo docente- y dentro de ste, las formas de enseanza -, la funcin directiva, la organizacin y funcionamiento de la escuela entre otros.
La informacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones .Slo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad.
6. Una escuela que reconoce el inters y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y que establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales). La escuela como institucin tiene una misin especfica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradjicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinin dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboracin debe reducirse al mantenimiento material de las escuelas; an ms, entre los dichos que circulan en el medio magisterial- verdaderas claves de la cultura escolares frecuente considerar a las madres y a los padres de familia como armas de doble filo, porque hoy te apoyan y maana quien sabe. En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del carcter profesional de la enseanza junto con la defensa del carcter cerrado de la escuela, institucin que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pblica. Construir una nueva relacin entre la escuela y los padres es una tarea difcil no slo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboracin, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde. Los profesores tenemos que asumir que si la educacin y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qu ocurre en cada plantel, qu propsitos se buscan con las actividades que se realizan , por qu tal o cual alumno obtienen determinados resultados, etc. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la informacin acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su inters es legtimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente, en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud fsica y mental de los nios, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y confianza de cada nio, el inters por lo qu los nios hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o nios en condiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la
nica opcin para convivir en un ambiente sano y para aprender sistemticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegacin de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide a los padres ensear a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase.
7.-Una nueva funcin directiva: de la administracin escolar a la direccin educativa. Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la funcin directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales )y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero de igual importancia: la jerarqua entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemtico y cotidiano con los alumnos en el grupo ), la administracin de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cuando se aplican, a quienes se aplican ), el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre stos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la funcin directiva define, en muchos casos la imagen y el ambiente escolar. Actualmente, y como producto de la dinmica histrica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su funcin al margen de la misin de la escuela. Como ha sido sealado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el compaerismo. El establecimiento de nuevas formas de organizacin y trabajo demanda el ejercicio de una nueva funcin directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construccin de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector. Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misin de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organizacin escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:
a) Promover y coordinar la evaluacin y el seguimiento sistemtico de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluacin para estimular el buen desempeo y para corregir las deficiencias observadas. b) Promover la colaboracin profesional entre los profesores y la solucin de conflictos, sin afectar la calidad del servicio. c) Promover y encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela y las familias de los alumnos. Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva no bastan cursos de actualizacin, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relacin de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores.
Propsito Reconocer las caractersticas de la gestin escolar, los atributos de una escuela de calidad y los estndares con los que puede ser valorada, tal como son definidos por el PEC. Actividades y tareas
Revisar los textos relativos a: Las dimensiones de la gestin escolar y Qu son los estndares?.
Sugerencias metodolgicas: Realizar una lectura de reconocimiento del texto Las dimensiones de la gestin escolar. Analizar factores y procesos (secuencias de actividades y tareas) que integran a cada una de las dimensiones de la gestin escolar. Elaborar un cuadro sinptico de los procesos que componen a las dimensiones de la gestin escolar. Realizar la lectura del texto Qu son los estndares?. Deliberar acerca de la utilidad y pertinencia de contar con un perfil y unos estndares que orienten un proceso de reflexin de los docentes, que permita realizar una autoevaluacin de la gestin escolar. Elaborar una tabla de clasificacin de los estndares formulados por el Programa Escuelas de Calidad y las dimensiones de la gestin escolar.
Dimensin PedaggicaCurricular Estndares
Dimensin Organizativa
Dimensin Administrativa
Dimensin Comunitaria y de Participacin Social
Presentar la clasificacin de estndares. Reflexionar con respecto a la clasificacin y hacer la reestructuracin necesaria. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: La lectura de los textos puede realizarse primero de manera individual e independiente. Despus, en una reunin de trabajo colegiado, los docentes realizarn una lectura comentada en la que se vayan identificando los procesos que componen a las dimensiones de la gestin escolar, as como los estndares que corresponden a cada una de ellas. La sesin de trabajo debe ser iniciada y coordinada por el director y nombrar un relator de la sesin. Productos de trabajo: Cuadro sinptico de los procesos que componen las cuatro dimensiones de la gestin escolar. Tabla de clasificacin de estndares por dimensin.
Las dimensiones de la gestin escolar Se recordar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La escuela constituye un campo de accin institucional, pues se trata de una institucin dedicada socialmente a ensear con el propsito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo como personas y como ciudadanos. En ese campo hay muchos elementos (acciones y prcticas) que coexisten, interactan y se articulan entre s de manera dinmica, por lo que se influyen unos a otros. Esos elementos se pueden distinguir y clasificar segn la naturaleza diferente de las acciones, pues hay elementos de ndole pedaggica, otros de carcter administrativo y organizativo; otros ms son de tipo social comunitario. Esa distincin permite observar que al interior de la escuela y de sus procesos de gestin existen dimensiones o planos de accin diferentes pero complementarios de la accin de
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar los docentes y del director. Las dimensiones son, desde el punto de vista analtico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela. Son ventanas para ver el paisaje de la vida cotidiana de la escuela o, si se prefiere, lentes para mirar lo que se hace y cmo se hace al interior de la institucin. La realidad escolar es una, compleja y multidimensional y para comprenderla se requiere hacerlo por partes; se es el sentido y pertinencia de la elaboracin de las dimensiones de la gestin escolar. Quienes han estudiado la vida interna de las escuelas han desarrollado propuestas de dimensiones de la gestin escolar. Existen, en ese sentido, varias formulaciones diferentes, segn el propsito para el que fueron elaboradas. La ms comn, sinttica pero comprensiva, es la que delimita las dimensiones: pedaggico-curricular, la organizativa, la administrativa y la comunitaria.
Dimensin pedaggica-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseanza y el aprendizaje. En el mbito escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didctico (cmo se entiende la enseanza, como se concibe el aprendizaje, como se evala el desempeo de los alumnos, etc.); y por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan el director y los docentes para adoptar el currculo nacional, esto es, los planes y programas de estudio, la asignacin de actividades y responsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la enseanza, el uso del tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza aprendizaje, la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la realizacin de acciones extracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los alumnos; el seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del director de las actividades de enseanza entre otras. En el mbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prcticas pedaggicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas; los estilos de enseanza, las formas de organizar y planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; la relacin que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompaar su aprendizaje en el hogar; la formacin y actualizacin de los docentes para fortalecer sus competencias didctico-pedaggicas, entre muchas otras. En el mbito del sistema educativo, considera la relacin que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisin escolar y la administracin educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin, actualizacin o asesora en lo tcnico pedaggico, etc.
Dimensin organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento de la escuela, a las instancias de participacin y la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, etc), el Consejo Tcnico Escolar, la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno (cuando hay), las prcticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar.
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Dimensin administrativa: Alude al complejo de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinacin permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales; a las formas de planeacin de las actividades escolares; a la administracin de personal (desde el punto de vista laboral: asignacin de funciones y responsabilidades; evaluacin de su desempeo, etc); la negociacin, captacin, manejo y control de los recursos econmicos; la administracin y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; la administracin de los recursos materiales de la escuela, para la enseanza, para el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles; la seguridad e higiene de las personas y los bienes; la administracin de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadsticas). Por su naturaleza, esta dimensin refiere tambin a los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela.
Dimensin comunitaria y de participacin social: Hace referencia al modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; as como a la forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. Tambin alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.
Fuentes: Frigerio, Graciela, et. al. Instituciones Educativas Cara y Ceca, Elementos para su gestin. Buenos Aires, Editorial Troquel, 1992; Larran H. Trinidad Hacia una gestin autnoma y centrada en lo educativo. Santiago de Chile, MINEDUC, 2002
Qu son los estndares?
Los estndares son un referente o unas condiciones que el Programa Escuelas de Calidad ha establecido para que los participantes en la autoevaluacin y en la evaluacin externa puedan observar a las escuelas y emitir juicios sobre su desempeo. Los estndares, en consecuencia, funcionan como criterios de comparacin entre la realidad y un estado deseable de la prctica. Son, pues, instrumentos para realizar la valoracin de la gestin escolar en sus distintas dimensiones, y permiten observar el grado o nivel en el que se cumplen o no. Los estndares, al relacionarse con la realidad de la organizacin y funcionamiento de la escuela, permiten la formulacin de indicadores y preguntas que facilitan la observacin, el anlisis y la recopilacin de informacin sobre las prcticas de gestin en sus distintas dimensiones.
Estndares para la autoevaluacin de escuelas participantes en el PEC

1. Estndares de Gestin, Prctica Docente y Participacin Social en la Escuela*
1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija. 2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativoadministrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar. 3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educacin especial, educacin fsica, educacin artstica entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. 5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. 6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. 7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios. 8. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. 9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. 10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. 11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa como parte de su formacin.
*Fuente: Reglas de Operacin 2009, del Programa Escuelas de Calidad.
13. La escuela se abre a la integracin de nias y nios con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades. 14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad intercultural. 15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del ambiente. 16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. 17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del centro. 18. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. 19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. 20. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. 21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional, mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje. 22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades escolares para fortalecer la mejora de la prctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relacin con los padres de familia. 23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su desempeo en el logro de los propsitos educativos y la administracin de recursos entre otras.
UNIDAD DE TRABAJO 2 Describir, analizar y evaluar las caractersticas de la gestin de nuestra escuela.
La evaluacin como proceso permanente de dilogo12 La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre quienes evalan y las personas que son evaluadas, entre diversos grupos de personas evaluadas, entre quienes evalan y las diversas audiencias entre stas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensin de aquello que se evala y, por otra, de mejorar la calidad del mismo. El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dialogo, la discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El dilogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinin que se cimenta en la garanta del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va a ser tomada en cuenta y utilizada convenientemente. El dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor de, en este caso, la gestin escolar. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un dialogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada. La evaluacin as entendida, se basa en la concepcin democrtica de la accin social. Los participantes y destinatarios de la gestin escolar dan opinin y emiten juicios sobre el valor de la misma. Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o grupos privilegiados. Tampoco de quienes evalan o de los dems implicados en la escuela ni, por supuesto, de los patrocinadores de la evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor de la gestin escolar. Quienes asumen la conduccin de un proceso de evaluacin no juzgan la gestin escolar por s mismos ni, mucho menos a los responsables de la misma. Facilitan a travs de los datos recogidos, de su interpretacin y valoracin que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor ms fundamentado y significativo. La evaluacin, a travs del dilogo que genera entre todos los participantes, se hace
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Seleccin y adaptacin de: Santos Guerra, Miguel A. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, Ediciones Aljibe, 1995, pp. 37-44
preguntas sobre los siguientes aspectos: a.- El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin. Obviamente, no existe una exclusiva visin de lo que es valioso desde el punto de vista educativo. De ah la conveniencia de alimentar el dilogo a este respecto. b.- El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensin. Como los datos extrados de la realidad son la fuente de la valoracin, es preciso analizar si los manantiales que dan agua a esa fuente estn contaminados. De datos recogidos de forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir anlisis rigurosos. La finalidad del trabajo de quienes participan en el proceso de evaluacin es orientar la seleccin de informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensin y la reflexin, dialogar con ellos a travs de la negociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de la discusin de informes y propiciar la interrogacin sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo se alimenta desde niveles estratgicos del proceso: a.- En la negociacin inicial se pregunta por el sentido de la evaluacin, la naturaleza de sus fines, los focos del anlisis, los mtodos de exploracin, los procesos de discusin, las condiciones ticas. b.- En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinin. Hacer preguntas es un modo de avivar el dilogo. c.- En la negociacin de informes que da lugar a la valoracin de los puntos de vista sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la realizacin de esos juicios. El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporcin o desproporcin de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del anlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla. El dilogo se aviva explicitando los criterios ticos de la evaluacin. Con la aplicacin de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la evaluacin y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y responsabilidad
social, mantener el nivel de justicia democrtica en la actividad evaluada. Los que participan en un proceso de evaluacin han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantas...) en que ese dilogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones asumidas en el marco de la negociacin. Como animadores del dilogo entre participantes de la gestin escolar, quienes conduzcan este proceso han de mostrarse hbiles en la formulacin de preguntas, atentos a la captacin de las respuestas e inteligentes en la interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llega solamente a travs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel que desempea una persona en el desarrollo de la gestin escolar, el trato que mantiene con quien evala, el modo de expresarse. Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla: a.- Entre quienes colaboran en el proceso de evaluacin y los que tienen alguna implicacin en la gestin de la escuela, que permanecen en un continuo dilogo a travs de las entrevistas, de la discusin de los informes, de la interpelacin que ambos hacen a la realidad. b.- Entre los diferentes participantes o colaboradores de la gestin escolar, que pueden contrastar sus opiniones a travs de quienes conducen el proceso de evaluacin o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin de lugar a conversaciones sobre la gestin escolar y sobre la forma en que est siendo evaluada. c.- Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluacin. Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales de participacin y de relacin. Un informe no es una conclusin inapelable sino un cauce para generar procesos y dinmicas sociales. Quienes evalan, a travs de los informes, introducen procesos y demandas democrticas de conocimiento y reflexin. La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el funcionamiento de la escuela en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las
intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que est generando. La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cmo son realmente. Se recordar que la autoevaluacin consiste en la recuperacin sistemtica de informacin sobre la gestin escolar en sus cuatro dimensiones para, con referencia a criterios y estndares, construir y emitir un juicio sobre sus caractersticas. Tal recuperacin de informacin requiere al menos de dos grandes procesos colectivos y colegiados del equipo directivo-docente. El primero es, como se ha dicho, un proceso permanente, abierto, flexible de dilogo y colaboracin entre todos los actores de la escuela. Supone una serie de actividades colectivas de conversacin y deliberacin que va produciendo informacin sobre lo que los participantes observan y consideran importante. Informacin que se ha de registrar en un instrumento especfico. El segundo es el uso sistemtico de tcnicas e instrumentos para recabar datos acerca de las prcticas y relaciones entre los actores de la escuela. Estas tcnicas e instrumentos han de facilitar la observacin, el anlisis, la interpretacin y el juicio de las caractersticas de la gestin escolar en sus distintas dimensiones. Los dos procesos descritos requieren ser planificados y organizados por el director y los docentes. Es decir, se han de disear estrategias de organizacin y distribucin de actividades y tareas entre los participantes; ubicar los espacios y tiempos escolares en que pueden ser desarrolladas; determinar los recursos necesarios. A continuacin se describen propsitos y secuencias de actividades que guan el proceso de autoevaluacin de la gestin escolar. Su realizacin requerir poner en juego las ideas sobre la gestin escolar en sus distintas dimensiones, as como los estndares como referentes de comparacin, que han sido revisados y reflexionados en la Unidad de Trabajo 1. Como un auxiliar se ofrece un conjunto de temticas orientadoras para entrar en el anlisis de los aspectos a evaluar. En consecuencia, se plantearn actividades de trabajo en equipo de directivos y docentes, y se harn sugerencias de uso de algunas tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, cuando sea oportuno su manejo.
Dimensin Pedaggica-Curricular
Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin de la escuela en su dimensin pedaggicacurricular, considerando el mbito escolar y de la enseanza en el transcurso del ciclo escolar actual. Actividades y tareas
Realizar un proceso colectivo de discusin, recoleccin de informacin y reflexin sobre las actividades escolares y de la prctica docente que forman parte de la gestin pedaggica de la escuela, para construir una imagen general de lo que los docentes y director escolar hacen para atender los procesos de enseanza. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin: mbito Escolar a) Las maneras de planear y organizar la enseanza. b) La realizacin de acciones educativas adicionales o distintas a lo indicado en plan y programas de estudio. c) El seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del director de las actividades de enseanza. d) La formacin y actualizacin de los docentes para fortalecer sus competencias didcticopedaggicas, entre muchas otras. e) La relacin que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar. f) Relacin con la supervisin escolar (y la administracin educativa), en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin, actualizacin o asesora en lo tcnico pedaggico, etc. mbito del Trabajo Docente El conjunto de significados y prcticas pedaggicas de los docentes. El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas y el nivel de logro de los propsitos educativos. La utilizacin de materiales de apoyo para el maestro y recursos didcticos. Los estilos de enseanza, las formas de organizar y planear las actividades. Las relaciones y las formas de interactuar con los alumnos. Las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje.
a) b) c) d) e) f)
Sugerencias metodolgicas: Los temas sealados se pueden abordar a partir de varios instrumentos y dinmicas de trabajo. Las cuestiones subjetivas pueden ser observadas a travs de cuestionarios de entrevista; cuestiones ms objetivas pueden observarse y registrarse de manera directa (por medio de registros en extenso, listas de verificacin descriptivas, autoregistros o diarios personales). Al momento de elaborar los instrumentos se han de considerar como temas relevantes, tambin, los indicados por los estndares referidos a la prctica docente. Para temas como los sealados en los incisos relativos al mbito escolar, se puede elaborar un cuestionario para hacer entrevistas entre los docentes, elaborar una sntesis de sus respuestas y presentarlas al personal de la escuela, para realizar un anlisis de las mismas a travs de una conversacin colectiva. Para asuntos relacionados con los incisos referidos al trabajo docente se puede disear una estrategia combinada de observacin y registro. Por una parte, cada docente puede realizar un diario sobre sus actividades e interacciones con los alumnos durante una semana de trabajo. A la vez, los docentes pueden observarse entre s, en momentos de la jornada escolar, apoyados por listas de verificacin descriptivas previamente elaboradas. Lo anterior se puede complementar solicitando a grupos de alumnos de cada grado (cuando sea pertinente) que elaboren un diario de clase, en un cuaderno rotativo durante una semana. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Las sugerencias anteriores se podrn deliberar en una reunin de trabajo de los docentes y el director y tomar las decisiones ms adecuadas. Al determinar las opciones a seguir, se han de distribuir tareas y responsabilidades a los docentes y el director, es decir, qu le toca a cada quin y cundo deber realizarlo. En cualquiera de las opciones elegidas, en equipo se han de elaborar los cuestionarios, los temas de observacin, las listas de verificacin, las instrucciones para los diarios. Conforme a la organizacin acordada, y segn la estrategia seguida, se ha de reunir la informacin en forma de reportes (sntesis de entrevistas; resumen de registros o listas de verificacin; reseas de los diarios, teniendo como referencia los temas de que trata cada uno). La informacin as reunida se ha de presentar en una sesin de trabajo del equipo completo. Podr ser leda o registrada en carteles para que pueda ser observada y analizada por los participantes.
Se podrn hacer cuadros sinpticos o cuadros de concentracin en hojas de rotafolio, al momento de hacer una caracterizacin de las prcticas docentes imperantes en la escuela. Se sugiere seguir el mismo orden de la temtica al elaborar los cuadros, de modo que la informacin pueda clasificarse sin contratiempos. El director debe registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo. Productos de trabajo: Durante la sistematizacin de la informacin obtenida a travs del dilogo y los instrumentos de recogida de datos, el colectivo docente deber presentar una descripcin detallada con informacin cualitativa de las prcticas educativas tomando como gua las temticas orientadoras. Cuadro de conclusiones.
CUADRO DE CONCLUSIONES: El anlisis colectivo y la reflexin sobre los resultados obtenidos en la actividad anterior permiten elaborar CONCLUSIONES que sinteticen las caractersticas de la gestin de la escuela que son positivas (logros) y tambin aquellas que necesiten desarrollarse, eliminarse, cambiarse o perfeccionarse (dificultades). Para ello se elaborar un cuadro o diagrama a partir de las siguientes preguntas: Qu prcticas, caractersticas o aspectos de esta dimensin hace falta desarrollar? (Es decir, qu no tenemos o nos hace falta) Cules habra que dejar de hacer o cambiar? (Refiriendo aquellas prcticas que obstaculizan o dificultan el proceso de mejora de la escuela) Cules habra que mejorar o perfeccionar? (En relacin a los aspectos que si bien no son totalmente negativos, s pueden continuar su proceso de mejora y estn relacionados con los estndares) Dimensin Organizativa Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin escolar en su dimensin organizativa, considerando la asignacin de roles y responsabilidades a cada miembro de la escuela, as como las interacciones entre ellos en espacios formales, que permitan el funcionamiento regular de la escuela.
Realizar un proceso colectivo de descripcin y anlisis de la forma en que est organizada la escuela, para construir una fotografa instantnea pero general de su funcionamiento ordinario, mismo que genera condiciones particulares para que los docentes desarrollen de determinada manera su trabajo. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin: a) La forma de organizar el funcionamiento de la escuela y la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, etc.). b) Las formas de planeacin de las actividades escolares. c) Las formas de colaboracin entre los docentes. d) El Consejo Tcnico Escolar, su organizacin y funcionamiento. e) La vinculacin y la interaccin con la Asociacin de Padres de Familia. f) El conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar. g) Las normas explcitas e implcitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno (cuando es el caso). h) Los ritos y ceremonias que identifican a la comunidad escolar.
Sugerencias metodolgicas: Teniendo en cuenta la temtica antes descrita, en una reunin de trabajo, los docentes pueden elaborar un dibujo, organigrama o mapa conceptual en el que representen la forma en que est organizada la escuela; es decir, cmo estn asignadas y distribuidas determinadas tareas o responsabilidades entre los docentes y el director. Tambin pueden elaborar diagramas de las relaciones entre los docentes para observar en qu, cmo y cundo colaboran entre s; tanto en un da ordinario de trabajo como en una sesin formal de Consejo Tcnico. En estos diagramas se pueden ubicar tambin las relaciones que se establecen con la Mesa Directiva de la Asociacin de Padres de Familia. La elaboracin de los diagramas, dibujos, organigramas o mapas conceptuales antes sugeridos son oportunidades para deliberar sobre la organizacin y funcionamiento de la escuela. Esa conversacin podr enriquecerse si se incorporan otros temas, como los indicados en los incisos b,d,e,f,g.
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Para la reunin de trabajo el directivo funge como coordinador del proceso y un docente como relator, para que registre el contenido de la deliberacin colectiva, as como de los elementos grficos que se produzcan durante el proceso. El director debe registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo. Los diagramas, dibujos, organigramas o mapas conceptuales se deben elaborar en hojas de rotafolio, de modo que siempre se encuentren a la vista de todos los participantes. Conforme se vayan elaborando y cuando ya estn concluidos los docentes podrn aportar ideas sobre los distintos temas indicados. Quien coordine la reunin de trabajo ha de procurar que se generen ideas sobre los distintos temas, pero tambin que se logre construir la visin de conjunto sobre cmo est organizada la escuela y como funciona de manera cotidiana.
Productos de Trabajo: Dibujo, organigrama o mapa conceptual de cmo estn asignadas y distribuidas las tareas o responsabilidades entre los docentes y el director, sustentado con un anlisis descriptivo. Durante la sistematizacin de la informacin obtenida a travs del dilogo y los instrumentos de recogida de datos, el colectivo docente deber presentar una descripcin detallada con informacin cualitativa de las prcticas educativas tomando como gua las temticas orientadoras. Cuadro de conclusiones.
CUADRO DE CONCLUSIONES: El anlisis colectivo y la reflexin sobre los resultados obtenidos en la actividad anterior permiten elaborar CONCLUSIONES que sinteticen las caractersticas de la gestin de la escuela que son positivas (logros) y tambin aquellas que necesiten desarrollarse, eliminarse, cambiarse o perfeccionarse (dificultades). Para ello se elaborar un cuadro o diagrama a partir de las siguientes preguntas:
Qu prcticas, caractersticas o aspectos de esta dimensin hace falta desarrollar? (Es decir, qu no tenemos o nos hace falta) Cules habra que dejar de hacer o cambiar? (Refiriendo aquellas prcticas que obstaculizan o dificultan el proceso de mejora de la escuela) Cules habra que mejorar o perfeccionar? (En relacin a los aspectos que si bien no son totalmente negativos, s pueden continuar su proceso de mejora y estn relacionados con los estndares) Dimensin Administrativa Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin escolar en su dimensin administrativa, considerando su naturaleza diversa, pues se refiere a cuestiones como: asuntos de control escolar, administracin de recursos, personas y tiempo, la planeacin y control de las actividades escolares. Actividades y tareas
Realizar un proceso colectivo de descripcin y anlisis del conjunto de asuntos administrativos que le dan soporte al funcionamiento cotidiano de la escuela y que estn en el campo de responsabilidad tanto del director como de los docentes, conforme a la organizacin que se han dado. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin: a) Tareas del director que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinacin permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales. b) La administracin de personal (desde el punto de vista laboral: asignacin de funciones y responsabilidades; evaluacin de su desempeo, etc.). c) La negociacin, captacin, manejo y control de los recursos econmicos. d) El uso del tiempo disponible para la enseanza. e) La ubicacin y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza-aprendizaje. f) La administracin de los recursos materiales de la escuela, para la enseanza, para el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles. g) La seguridad e higiene de las personas y los bienes.
h) La administracin de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadsticas). i) Los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela. Sugerencias metodolgicas: Con apoyo en las temticas descritas, en una reunin de trabajo, elaborar un listado de las actividades administrativas del director y los docentes ubicndolas en un calendario del ciclo escolar; tales actividades se pueden describir por mes, en hojas de rotafolio. En una primera ronda se debe detallar la forma en la que tales actividades se realizan y los resultados que se obtienen con ellas. En una segunda ronda de conversacin colectiva, describir el conjunto de actividades administrativas por mes, sealando el tiempo que requiere y se le dedica a cada actividad por parte del director y los docentes. Una vez concluidas las rondas de discusin, realizar un anlisis comparativo apoyndose en el calendario escolar para determinar cuntas horas/das se invierten en las actividades administrativas. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Para el desarrollo de una reunin de trabajo el director ser el responsable de su conduccin y desarrollo y un relator que llevar el registro de las ideas expresadas a travs de las rondas de conversacin. El director debe registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo. La primera tarea se puede realizar a partir de dinmicas de trabajo en equipo. Por ejemplo, el inventario se puede realizar a partir del registro de ideas en tarjetas que puedan agruparse o clasificarse, a partir de su colocacin en hojas de rotafolio. Tambin se puede elaborar una serie de recuadros en hojas de rotafolio, que representan cada uno un mes, y en ellos los docentes van registrando las actividades administrativas, cuantificando en das y horas el tiempo que dedican a stas y el que dedican a la enseanza. Las rondas de conversaciones pueden realizarse como lluvia de ideas o charla informal, pero siempre tomando registro de las ideas claves que son complementarias entre s. Productos de Trabajo: Recuadros por mes sobre las actividades administrativas que incluyan reflexiones sobre el tiempo que se dedica a stas y el tiempo destinado a la enseanza. Durante la sistematizacin de la informacin obtenida a travs del dilogo y los instrumentos de recogida de datos, el colectivo docente deber presentar una descripcin detallada con informacin cualitativa de las prcticas educativas tomando como gua las temticas orientadoras.
Cuadro de conclusiones.
CUADRO DE CONCLUSIONES: El anlisis colectivo y la reflexin sobre los resultados obtenidos en la actividad anterior permiten elaborar CONCLUSIONES que sinteticen las caractersticas de la gestin de la escuela que son positivas (logros) y tambin aquellas que necesiten desarrollarse, eliminarse, cambiarse o perfeccionarse (dificultades). Para ello se elaborar un cuadro o diagrama a partir de las siguientes preguntas: Qu prcticas, caractersticas o aspectos de esta dimensin hace falta desarrollar? (Es decir, qu no tenemos o nos hace falta) Cules habra que dejar de hacer o cambiar? (Refiriendo aquellas prcticas que obstaculizan o dificultan el proceso de mejora de la escuela) Cules habra que mejorar o perfeccionar? (En relacin a los aspectos que si bien no son totalmente negativos, s pueden continuar su proceso de mejora y estn relacionados con los estndares)
Dimensin Comunitaria y de Participacin Social Propsito Describir y analizar las caractersticas de la gestin escolar en su dimensin comunitaria y de participacin social, de modo que se reconozca la manera en la que la escuela se encuentra vinculada al entorno comunitario y fomenta la participacin de sus miembros en los quehaceres educativos.
Realizar un proceso colectivo de descripcin y anlisis de las relaciones y vnculos que la escuela tiene establecidos con los miembros de la comunidad, los padres de familia y las instituciones de su entorno, que favorecen o apoyan las actividades de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Temtica orientadora para el dilogo colectivo, la observacin y la recuperacin de informacin:
a) Modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte. b) La forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. c) La forma en la que est constituido y funciona el Consejo Escolar de Participacin Social. d) Las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educacin. e) La relacin que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompaar su aprendizaje en el hogar.
Sugerencias metodolgicas: Revisar los tpicos de la temtica orientadora, y tomar decisiones sobre la mejor manera de elaborar una descripcin. Aqu se presentan algunas opciones. Se puede elaborar un cuestionario sobre la temtica orientadora (incisos a, b, c y e) e ir construyendo respuestas sobre la misma de manera colectiva. El tpico del inciso d de la temtica puede ser descrito a partir de la elaboracin de diagramas en los que se ubique la escuela y su relacin con distintas personas o instituciones, as como el objetivo y frecuencia con la que se da esa vinculacin.
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Para la reunin de trabajo el director coordinar el proceso y un docente fungir como relator, para que registre el contenido de la deliberacin colectiva, as como de los elementos grficos que se produzcan durante el proceso. El director registrar los datos ms relevantes en su diario de trabajo. Se requiere de un trabajo preliminar, que es la elaboracin colectiva del cuestionario. Con base en l se ha de promover la elaboracin de respuestas individuales y buscar la mejor descripcin de cada tpico. Para el tema del inciso d, los docentes pueden aportar ideas a otro docente que se dedique a elaborar el diagrama.
Productos de Trabajo: Cuestionario e interpretacin de la informacin del mismo.
Durante la sistematizacin de la informacin obtenida a travs del dilogo y los instrumentos de recogida de datos, el colectivo docente deber presentar una descripcin detallada con informacin cualitativa de las prcticas educativas tomando como gua las temticas orientadoras. Cuadro de conclusiones.
CUADRO DE CONCLUSIONES: El anlisis colectivo y la reflexin sobre los resultados obtenidos en la actividad anterior permiten elaborar CONCLUSIONES que sinteticen las caractersticas de la gestin de la escuela que son positivas (logros) y tambin aquellas que necesiten desarrollarse, eliminarse, cambiarse o perfeccionarse (dificultades). Para ello se elaborar un cuadro o diagrama a partir de las siguientes preguntas: Qu prcticas, caractersticas o aspectos de esta dimensin hace falta desarrollar? (Es decir, qu no tenemos o nos hace falta) Cules habra que dejar de hacer o cambiar? (Refiriendo aquellas prcticas que obstaculizan o dificultan el proceso de mejora de la escuela) Cules habra que mejorar o perfeccionar? (En relacin a los aspectos que si bien no son totalmente negativos, s pueden continuar su proceso de mejora y estn relacionados con los estndares)
UNIDAD DE TRABAJO 3 Reconocer y evaluar los niveles de logro de aprendizaje de los alumnos.
Propsito Realizar un ejercicio de aproximacin a la observacin del nivel de logro de los aprendizajes de los alumnos con los datos de aprovechamiento escolar, para analizar el desempeode general de los alumnos en las distintas asignaturas o reas y valorar si hay o no cambios significativos entre los datos de cada ao.. Nota importante para las escuelas de educacin preescolar y especial: Las actividades de la presente unidad de trabajo se disean a partir de la disponibilidad de informacin cuantitativa que es generada por las escuelas de educacin bsica general e indgena, dada la existencia de un sistema de registro estadstico de la matrcula, de evaluacin, acreditacin y certificacin del aprendizaje de los alumnos en cada ciclo escolar. En los casos de las escuelas de educacin preescolar y las escuelas de educacin especial (CAM y USAER) no opera ese sistema de informacin. En particular, la evaluacin del desarrollo y el desempeo de los alumnos se basan en una metodologa cualitativa, cuya unidad de anlisis es el alumno y no el grupo. Por lo anterior, se recomienda a las escuelas de educacin preescolar y educacin especial disear con el apoyo de la supervisin escolar y los asesores tcnicos una secuencia de tareas que les permita observar el desarrollo y desempeo de los alumnos a partir de la recuperacin y anlisis de la informacin especifica de evaluacin cualitativa de los alumnos, segn las estrategias e instrumentos empleados para cada rea de desarrollo. Anlisis que les permita comparar datos referidos logros de los alumnos y valorar si en los ltimos tres ciclos escolares se presentan procesos de mejora.
Recopilar informacin sobre los niveles de logro de aprendizaje a partir de los datos de tres ciclos escolares relativos al aprovechamiento escolar de los alumnos, por asignatura o rea de desarrollo y grado, considerando como referente a los estndares
del PEC.
Sugerencias metodolgicas: Recuperar del archivo escolar las calificaciones de la evaluacin final o sumativa de los alumnos por asignatura, grado y grupo de los ciclos 1999-2000, 2000-2001 y 2001-2002. Calcular el promedio de calificaciones de los alumnos por asignatura, primero por grupo y despus por grado (cuando la escuela disponga de ms de un grupo por grado), para cada uno de los tres ciclos escolares. En el caso de educacin secundariageneral o tcnica, el ejercicio se podr realizar slo con los datos de dos o tres grupos por grado, teniendo como referencia los criterios que se hayan aplicado para la conformacin de los grupos de alumnos. Elaborar cuadros de concentracin de los promedios de calificaciones de los tres ciclos escolares, por asignatura y grado, teniendo como base los promedios de cada grupo.
CUADRO 1. Ejemplo de cuadro de concentracin por grupo (plan de educacin primaria) Primer Grado Promedio de calificaciones por Asignatura Ciclo Escolar 1999Ciencias Espaol Matemticas Geografa Historia (Otras...) Naturales 2000 Grupo A Grupo B Grupo .... otros Promedio del Grado
(Se elabora un cuadro por grado y por cada ciclo escolar, 1999-2000; 2000-2001; 2001-2002)
CUADRO 2. Ejemplo de cuadro de concentracin general por grado (plan de educacin primaria) Grado Promedio de calificaciones por Asignatura Ciclo Escolar1999Ciencias Espaol Matemticas Geografa Historia (Otras...) Naturales 2000 Primero Segundo Tercero (Otros...)
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Se elabora un cuadro por cada ciclo escolar: 1999-2000; 2000-2001; 2001-2002)
CUADRO 3. Ejemplo de cuadro de concentracin general por grado y ciclo escolar (plan de educacin primaria) Promedio de calificaciones por Asignatura
Grado Ciclo Escolar Espaol Matemticas Ciencias Naturales Geografa Historia (Otras...)
Primero
Segundo
Tercero (Otros...)
1999-2000 2000-2001 2001-2002 1999-2000 2000-2001 2001-2002 1999-2000 2000-2001 2001-2002
Elaborar grficas (histogramas o de barras) si se considera necesario, para observar las variaciones de los datos por grado y asignatura en los tres ciclos escolares; pueden elaborarse en hojas tamao carta, para hacer luego un peridico mural que permita la visualizacin de los datos por todos los participantes. Observar y analizar los datos del cuadro de concentracin general por grado y ciclo escolar para construir respuestas a preguntas como las siguientes: En cules asignaturas se registran los promedios de calificaciones ms altos?, Qu razones explicaran que en esas asignaturas se observen las calificaciones ms altas?, En cules asignaturas se registran los promedios ms bajos?, Qu factores pueden explicar esos promedios bajos?. En cules asignaturas se observa que mejora de manera creciente el promedio de calificaciones de un ciclo a otro?, En cules asignaturas el promedio se mantiene constante durante los tres ciclos?, Hay alguna asignatura en la que se deteriora o disminuye el promedio de calificaciones entre un ciclo y otro, o durante los tres ciclos?, Qu posibles factores o razones explicaran la mejora en ciertas asignaturas, la constancia en otras y el deterioro en alguna de ellas?.
Elaborar con los resultados un resumen de los hallazgos del anlisis de los datos de los tres ciclos escolares, por asignatura y grado. Sugerencias de organizacin y participacin del director y personal de la escuela: Para recopilar y analizar la informacin que se concentra en el Cuadro 1, se puede solicitar a cada docente hacerse cargo de la informacin relativa al grado en el que actualmente se desempea. (ciclo 2002-2003). En el caso de educacin secundaria general o tcnica, el coordinador y algn miembro de la academia pueden realizar el ejercicio, con los datos de slo dos o tres grupos por ciclo escolar. Para concentrar la informacin que se ha de registrar en los cuadros 2 y 3 se puede designar una comisin de dos o ms docentes. Otra comisin puede ser designada para elaborar las grficas, si se decidiera esa opcin. Alonsejo cnico Otros docentes pueden colaborar en la elaboracin del peridico mural con los datos o grficas, sea en el pizarrn o con hojas de rotafolio. Otra opcin es que cada docente cuente con un ejemplar de los cuadros de concentracin (por ejemplo, en fotocopia) A partir de la presentacin de los datos (grficas) en peridico mural o de la disponibilidad de los cuadros por cada docente, se ha de proceder al anlisis y observacin de los datos. En grupo proceder a exponer observaciones sobre los datos, a partir de las preguntas orientadoras. Un docente puede, en el pizarrn u hoja de rotafolio, ir registrando las observaciones. El coordinador de la sesin de trabajo ha de promover que los docentes aporten elementos para contestar cada una de las preguntas. Las respuestas podrn ser integradas y resumidas en un cuadro de concentracin o sinptico. Sugerencias de registrot: Integrar en un solo expediente todos los cuadros de concentracin por grado y ciclo escolar (Cuadro 1), junto con los cuadros 2 y 3. Integrar las grficas, si se decidi utilizar esa opcin, y las hojas de trascripcin. AnlisisElaborar un r de las respuestas a las preguntas orientadoras, as como de las conclusiones sobre la variacin de los datos por asignatura, grado y ciclo escolar. Este resumen ha de derivarse de la relatora de la sesin, y registrarse en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. Ese resumen ha de estar disponible para su manejo en una actividad posterior.
El director puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal).
Actividades y tareas Analizar el aprovechamiento escolar de los alumnos por asignatura y grado al interior del grupo en el ciclo escolar inmediato anterior (2001-2002), para identificar las diferencias en su rendimiento y reflexionar sobre la equidad de las oportunidades de aprendizaje.
Sugerencias metodolgicas Recuperar la informacin de las calificaciones finales por asignatura, de cada grupo, de todos los grados del ciclo escolar anterior (2001-2002) Calcular el porcentaje de alumnos que obtuvieron una calificacin no aprobatoria; la mnima aprobatoria; calificacin intermedia o regular, y la mxima aprobatoria. Concentrar los datos en un cuadro. CUADRO A. Ejemplo de cuadro de concentracin por grupo y grado (plan de educacin primaria) Primer Grado/ Porcentajes de alumnos segn calificacin
grupo
Asignatura
Espaol Matemticas Cs. Naturales Geografa Historia (Otras...)
% con 5
% con 6
Suma de % con 5 y 6
% con 7
% con 8
Suma de % con 7 y 8
% con 9
% con 10
Suma de % con 9 y 10
(Se elabora un cuadro por cada grupo, de cada grado)
Elaborar grficas (histogramas o de barras) para describir los porcentajes de alumnos segn su clarificacin por grupo, en las que se describan los datos de todas las asignaturas. Pueden elaborarse en hojas tamao carta o en pliegos de papel para ser compartidos con el equipo. A partir de la presentacin de los datos o grficas al equipo, observar y analizar la distribucin de los porcentajes de alumnos segn su calificacin por asignatura, grupo y grado. Con base en la observacin, aportar ideas para contestar preguntas como las siguientes:
En cules asignaturas se observa un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 5 o 6? (mayor al 35%) En cules se observa un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 9 o 10? (mayor al 35%) En cules se registra un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 7 y 8? (mayor de 45%) En que asignaturas y grados se presenta un mayor porcentaje de alumnos con 5 o 6 de calificacin? Para concentrar las respuestas se puede elaborar una tabla comparativa, que permita observar los datos por asignatura y grupos de un mismo grado o por grados. Deliberar en torno a la respuesta a las siguientes preguntas: quines son los alumnos que registran las ms bajas calificaciones en todas las asignaturas? son nios o nias? qu otras caractersticas comparten?. se puede afirmar que hay equidad en las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas?. qu razones pueden ecplicar la respuesta a la pregunta anterior? Elaborar un resumen con los resultados del anlisis de los datos y de la deliberacin colectiva. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del equipo docente Cada docente puede hacer el registro, concentracin y anlisis de datos de las asignaturas de un grado distinto al que actualmente tiene asignado (ciclo 2002-2003). En el caso de educacin secundaria general o tcnica, el ejercicio se puede realizar en sesiones de los miembros de la academia de cada asignatura, con los datos de slo dos o tres grupos por ciclo escolar. En grupo proceder a exponer observaciones sobre los datos, a partir de las preguntas orientadoras. Un docente puede, en el pizarrn u hoja de rotafolio, ir registrando las observaciones. El coordinador de la sesin de trabajo ha de promover que los docentes aporten elementos para contestar cada una de las preguntas. Las respuestas podrn ser integradas y resumidas en un cuadro de concentracin o sinptico. Sugerencias de registro
Integrar en un solo expediente todos los cuadros de concentracin por grado. Integrar las grficas si se decidi utilizar esa opcin y las hojas de transcripcin Elaborar un resumen de las respuestas a las preguntas orientadoras, as como de las conclusiones sobre la distribucin de los datos por asignatura y grado. Ese resumen ha de estar disponible para su manejo en una actividad posterior. Elaborar la relatora de la sesin, y registrarla en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. El director puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal).
Analizar y reflexionar sobre los datos sobre reprobacin, desercin y repeticin de grados escolares (aplica segn el nivel educativo y tipo de servicio). Sugerencias metodolgicas: Recopilar informacin de altas y bajas, con base en los cuadros de estadstica escolar de inicio y fin de cursos, de losciclos escolares 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002, Elaborar cuadros de concentracin de los datos por grado, por cada uno de los tres ciclos escolares sealados.
Ejemplo: Ciclo Escolar: Grado Primero Segundo Tercero (otro...)
Datos Inicio de Ciclo Escolar

Nuevo Ingreso A Reingreso (Reprobados) B Total C Altas D
Datos de Fin de Ciclo Escolar

Bajas E Existencia F Aprobados G Reprobados H
(Este cuadro se elabora por cada uno de los ciclos escolares 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)
Obtener los siguientes datos: Porcentaje de alumnos que se reinscribieron en el mismo grado (repetidores) (B/C x 100 = ) (Reingreso/Total x 100 =) Porcentaje de alumnos que reprobaron el grado (H/F x 100 = ) (Reprobados/Existencia x 100 =) Porcentaje de alumnos que abandonaron la escuela (desercin) (F/C x 100 = ) (Bajas/Total x 100 =)
Registrar los datos en un cuadro de concentracin como el siguiente: % de Repetidores % de Reprobados Grado Primero Segundo Tercero (otro...) Total
% de Desercin
1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)
Elaborar un cuadro de concentracin con la informacin por grado de los tres ciclos escolares:
Grado Ciclo Escolar % de Repetidores % de Reprobados % de Desercin
Primero
Segundo
Tercero
19992000 20002001 20012002 19992000 20002001 20012002 19992000 20002001 20012002
(Otros...) Elaborar un cuadro con el total de los datos por ciclo escolar:
Ciclo Escolar % de Repetidores % de Reprobados % de Desercin
1999-2000 2000-2001 2001-2002 Elaborar grficas por grado con los datos de los alumnos que se reinscribieron en un mismo grado (repeticin); que reprobaron grado; que abandonaron la escuela, de los ltimos tres ciclos escolares. Como en las actividades anteriores, los resultados se presentan al equipo y se realiza una deliberacin con la orientacin de preguntas como las siguientes: En cules grados hay mayor porcentaje de alumnos que repiten el ao? En cules grados hay un mayor porcentaje de alumnos que reprueban el grado? En cules grados hay un mayor porcentaje de alumnos que abandonan la escuela?
Comparando los datos de los tres ciclos escolares: El porcentaje de alumnos repetidores, aumenta o disminuye? El porcentaje de alumnos que reprueban el grado, crece, disminuye, o se mantiene igual? El porcentaje de alumnos que abandonan la escuela, crece, disminuye, o se mantiene igual? Qu razones o factores pueden ayudarnos a comprender el comportamiento de los datos, que expresan el desempeo y aprovechamiento escolar de los alumnos? Elaborar un resumen con los resultados del anlisis de los datos y de la deliberacin colectiva.
Sugerencias de organizacin y participacin del director y personal de la escuela: Cada docente puede hacer el registro, concentracin y anlisis de datos de repeticin, reprobacin y desercin de un grado distinto al que actualmente tiene asignado. Se pueden seguir algunas de las pautas descritas para las actividades anteriores. El director u otro docente designado por el equipo puede fungir como coordinador (moderador) y conductor de las reuniones de trabajo dedicadas a estas tareas.
Sugerencias de registro Elaborar un resumen de los datos, de las observaciones y reflexiones expresadas por el grupo. Elaborar una sntesis de los resultados y conclusiones a los que se lleg, como relatora, en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatoras. El director puede registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo, en una bitcora o memoria del proceso (cuaderno personal).
Propsito Comparar los resultados de aprendizaje (aprovechamiento escolar) con los propsitos educativos de la educacin bsica e identificar diferencias. Actividades y tareas
Construir referentes para valorar los logros de aprendizaje de los alumnos (aprovechamiento escolar) y realizar un ejercicio de valoracin.
Sugerencias metodolgicas: Revisar y analizar colectivamente el texto La Calidad en la Educacin Bsica. Revisar y analizar los Propsitos Educativos del nivel educativo y de los grados escolares, segn corresponda. Revisar y analizar los estndares de las escuelas PEC relativos al aprendizaje y el aprovechamiento escolar. Retomar la sntesis de resultados de las actividades 1 y 2. Analizar la informacin sobre lo que los alumnos aprenden (segn las asignaturas en las que demuestran mejor aprovechamiento escolar). Haciendo una comparacin con lo sealado en el texto sobre La Calidad en la Educacin Bsica y los Propsitos educativos del nivel. Identificar aspectos en los que los logros de aprendizaje de los alumnos (segn los datos de aprovechamiento escolar, reportados en la actividad 1 y 2) son semejantes o muy diferentes a lo que indican el texto de La Calidad en la Educacin Bsica y los Propsitos educativos del nivel.
Ejemplo del Nivel de Primaria:

ASIGNATURA PROPSITOS Aprendizaje de la lectura y escritura. Capacidad para expresarse oralmente. Redaccin de textos aplicando diversas estrategias. Destreza en el uso de instrumentos de medicin, dibujo y clculo. Capacidad de interpretar informacin matemtica. Capacidad de observar los fenmenos naturales y de identificar sus variaciones. Capacidad de convivencia social e identidad nacional Etc..... M R B MB
ESPAOL MATEMATICAS GEOGRAFIA HISTORIA OTRAS ......
X X X X X X X
Mal (M)
Regular (R)
Bien (B)
Muy Bien (M B)
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Esta serie de tareas se puede desarrollar contando con la lectura previa de los textos sugeridos de las relatoras, resmenes y sntesis de las actividades anteriores. Se puede realizar una reunin formal de Consejo Tcnico Escolar, para deliberar y generar acuerdos sobre los aspectos del aprovechamiento escolar de los alumnos (segn asignaturas y grados escolares implicados) que pueden o deben ser atendidos para su mejora. Productos de trabajo: Escala de valoracin de los niveles de logro de los propsitos educativos del nivel. Anlisis de la comparacin del aprovechamiento escolar y el logro de los Propsitos Educativos, segn el nivel.
La Calidad en la Educacin Bsica Una educacin bsica de buena calidad est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas bsicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber escuchar. Una educacin bsica de buena calidad debe formar en los alumnos el inters y la disposicin a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autnoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasin para el aprendizaje. Una educacin bsica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo. Una educacin bsica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender stos como procesos en continuo movimiento y evolucin. Una educacin bsica de buena calidad proporciona las bases para la formacin de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad. En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
Fuente: Programa Nacional de Educacin, 2001-2006
2.- Estndares de Logro Educativo*: Nivel de Preescolar: Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. (Desarrollo personal y social). 1. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de expresin, identifican las distintas funciones y formas de lenguaje (oral y escrito) para satisfacer necesidades personales y sociales. (Lenguaje y comunicacin). 2. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilidades relacionadas con la construccin de nociones matemticas bsica (pensamiento matemtico). Niveles de Primaria y Secundaria: 6. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. 7. Los alumnos demuestran un incremento en sus
*Fuente: Reglas de Operacin 2009, del Programa Escuelas de Calidad.
3. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus habilidades de pensamiento reflexivo, de observacin, comparacin y explicacin acerca del mundo que les rodea. (Exploracin y conocimiento del mundo). 4. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de apreciacin de producciones artsticas y potencian su sensibilidad y creatividad (expresin y apreciacin artstica). 5. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades motrices. (Desarrollo fsico y salud).
NOTA: Para los alumnos con necesidades educativas especiales, el incremento en las habilidades a que se refieren los apartados 1, 2 y 3, tomar como base su propuesta curricular adaptada, cuando as corresponda.
habilidades comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. 8. La escuela disminuye el ndice de reprobacin. 9. La escuela disminuye el ndice de desercin.
UNIDAD DE TRABAJO 4 Sintetizar la evaluacin de la gestin escolar y los logros de aprendizaje (aprovechamiento escolar). La pregunta acerca de la calidad
Si se observa la prctica, la calidad de la educacin es la formulacin de un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del proceso educativo. [...] Si el juicio es el instrumento revelador de la calidad de la educacin, es importante comprender mejor cules son las caractersticas principales de un juicio y de su formulacin. [...] Siempre es un sujeto quien formula el juicio de calidad Todos aquellos que hayan pasado por la experiencia de la escolarizacin, estn en condiciones de formular juicios acerca de su calidad. Sin embargo, distintos sujetos pueden tener juicios diferentes acerca de una misma educacin. Si alguien hace la pregunta acerca de la calidad de la educacin ofrecida por la escuela a la que asisti un grupo, es posible escuchar juicios diversos: mi escuela era de buena calidad, porque all aprend matemticas, lo cual me permiti estudiar contabilidad; otro dir mi escuela era buena, porque me entreg los valores necesarios para enfrentar la vida; y otro, mi escuela no era buena, porque no nos ensearon idiomas extranjeros. Cul de ellos tiene razn? Cul es la calidad de esa escuela? No es posible afirmar cul es la calidad de la escuela: entre ellos hay opiniones diferentes y hasta contrarias. Dado que la respuesta a la pregunta cun buena es la calidad de la educacin en...? slo puede ser respondida por un sujeto que formula un juicio, la determinacin del sujeto llamado a formular el juicio es un asunto de importancia. La diferencia en la respuesta no slo radica en que todos los individuos son diferentes, sino que ellos poseen visiones e intereses estructuralmente distintos. Es muy diferente si el juicio lo formula el director de una escuela (que es el sujeto que la observa desde donde ocurre el proceso, desde dentro de la escuela), o el padre de un alumno (que es el sujeto que denota un beneficiario externo), o un periodista (que es un sujeto orientado hacia la comunicacin externa), o un agente del Estado (que es un sujeto cuya funcin es la de controlar desde el interior del sistema, pero externo a la escuela). Es entonces necesario distinguir dos situaciones: una es aquella que consiste en identificar y valorar al sujeto que es llamado a emitir el juicio de calidad, es decir, que seale si hay o
no hay calidad. La otra es establecer quin es el que tiene razn cuando hay ms de un sujeto que emite el juicio, o bien determinar cul de las opiniones es la ms poderosa. Quien est en condiciones de decidir acerca de ambas situaciones, utilizar algn criterio para determinar su decisin. La mayor parte de las veces este criterio ser de naturaleza poltica. Para obtener un juicio vlido acerca de la calidad de la educacin en la escuela recin mencionada, o en cualquiera otra, hay que considerar dos elementos: primero, el juicio debe ser fundamentado y, segundo, debe ser formulado por un sujeto investido de algn tipo de autoridad para hacerlo. Por otra parte, afirmar que el sujeto tiene que fundamentar el juicio significa que es mediante la fundamentacin que se incrementa la validez del mismo. Esto es importante porque es la validez de un juicio la que conduce a la realizacin de acciones. Cules juicios tienen un fundamento real? o cmo se fundamentan los juicios? Echeverra (1994) distingue cinco componentes en la fundamentacin de los juicios: 1. Estos se formulan por o para algo. Los juicios son formulaciones que se realizan para que se generen acciones. Ejemplo: el juicio de un tutor sera la escuela es de mala calidad, por lo tanto retirar a mi nia de ella; 2. Se pueden cotejar con lo que la comunidad espera que ocurra. La calidad de la educacin estara influenciada por el grado de correspondencia que se juzgue existir entre lo que ocurre en una escuela especfica y lo que el sujeto (individual o colectivo) ha manifestado debera hacer esa escuela. 3. Son especficos, es decir, no se basan en generalidades. Ejemplo: decir en esta escuela los nios conversan mucho; debe ser una mala escuela constituye una generalizacin inadecuada, pues salvo en el caso que se indique que sea la conversacin el nico criterio es posible indicar otros dominios especficos que configuran la calidad; 4. Debe ser posible formular afirmaciones positivas sobre lo que se est juzgando. 5. Debe ser posible revisar el fundamento del juicio contrario al emitir un determinado juicio. Si esto slo ha ocurrido este ao por motivos especiales, tales como podra ser una inundacin que impidi completar el ao lectivo. De no ser por la inundacin cabra esperar que la situacin sea similar a la de los cinco aos anteriores durante los cuales slo un 10% repiti ao. En este caso, el juicio original est mal fundado.
Pero a veces no basta con que el juicio est fundamentado para que sea considerado como vlido y conduzca a acciones. Su reconocimiento tambin est asociado al de la autoridad de la persona que formula el juicio. A diferencia de otros mbitos, como el de los jueces en lo jurdico o los rbitros en lo deportivo, en la esfera de la educacin no existen posiciones laborales en las cuales ex oficio se tenga la autoridad para formular juicios vlidos en la materia. Sin embargo, Livingstone y Zeiky (1982) sugieren que para que los juicios sean reconocidos, se requiere que los jueces sean personas que cumplan, por lo menos, con los siguientes requerimientos: que ellas estn calificadas por conocimiento, experiencia o posicin, para formular los juicios en las dimensiones que se les solicita; que los juicios emitidos tengan sentido para las personas que los formulan, y que el juez tenga en cuenta el mbito y el propsito para el cual se solicita el juicio, pues stos varan. El juicio de calidad depende de criterios y estndares Cuando se formula un juicio sobre la calidad, ste siempre se hace referido a algn criterio. Los criterios sealan el dominio de accin en el cual se formula el juicio. Por ejemplo, un criterio puede referirse al dominio laboral, otro al cognoscitivo, otro al de los valores. Pero para formular un juicio no basta con delimitar el dominio al cual ste se refiere, sino que adems es preciso contar con algn estndar. Los estndares funcionan como los niveles, son referentes o condiciones de satisfaccin que los usuarios establecen y que les sirven de referencias para formular el juicio. [...]
Fuente: Seleccin de Casassus, Juan. Lenguaje, poder y calidad de la educacin En Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina, OREALC UNESCO,
Propsito Valorar la calidad de la escuela, sintetizar y relacionar la evaluacin de la gestin escolar (en sus distintas dimensiones) y sus resultados de aprendizaje (cuantitativos y cualitativos). Actividades y tareas
Con la informacin disponible, hacer una valoracin sobre la calidad de la gestin de la escuela.
Sugerencias metodolgicas: Recuperar y revisar la informacin contenida en las conclusiones de las actividades 1 a la 4 de la Unidad de Trabajo 2. Disponer de los estndares de las escuelas del PEC, clasificados por dimensin de la gestin escolar, en uno o ms carteles u hojas, y aplicar una escala de valoracin descriptiva:
ESTNDARES
1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.
1
No se definen metas
Escala de Valoracin 2 3
2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar. 3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educacin especial, educacin fsica, educacin artstica entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. 5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. 6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. 7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios. 8. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. 9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.
Nunca
Se definen Se definen Se definen metas de un metas en varios metas en varios aspecto aspectos y la aspectos y particular y slo mayora se todas se algunas se cumplen cumplen cumplen Con cierta Con mucha frecuencia y en frecuencia en la funcin de Siempre mayor parte de asuntos de los asuntos diversos Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Nunca/ ninguna condicin
Algunas veces
Con frecuencia/ la mayora de las condiciones
Siempre/ todas las condiciones
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora
Nunca/ ninguno
Algunas veces
ESTNDARES
10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. 11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa como parte de su formacin. 13. La escuela se abre a la integracin de nias y nios con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades. 14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad intercultural. 15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del ambiente. 16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. 17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del centro. 18. Los padres de familia estn organizados
1
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Nunca
Algunas veces
Con frecuencia
Siempre
Nunca / en ningn aspecto Nunca/ en ninguno de los tres temas Nunca/ ningn valor
Con frecuencia /en algunos aspectos Algunas veces
Con mucha Siempre / en frecuencia / en muchos y muchos variados aspectos aspectos Con frecuencia/ Siempre/ en en al menos todos los temas dos temas Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayor parte los valores de los valores citados citados Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora
Algunas veces
Nunca/ ninguno
Algunas veces
Ninguno Nunca / ninguno Nunca / ninguno Nunca / ninguno
Algunos
La mayora Con frecuencia / la mayor parte Con frecuencia / la mayor parte Con frecuencia / formales e informales pero directos
Todos Siempre / la mayora Siempre / la mayora Siempre / formales y directos
y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y
Algunas veces
Algunas veces
tienen canales abiertos inquietudes y sugerencias.
para
expresar
sus
Algunas veces
19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. 20. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin.
Nunca/ ninguno Nunca / ninguno de los tres temas
Algunas veces
Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora Con frecuencia/ en al menos dos temas Siempre / en los tres temas
Algunas veces
ESTNDARES
21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional, mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje. 22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades escolares para fortalecer la mejora de la prctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relacin con los padres de familia. 23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su desempeo en el logro de los propsitos educativos y la administracin de recursos entre otras.
1
Nunca
Algunas veces Con frecuencia
4
Siempre
Nunca
Algunas veces
Con frecuencia Con frecuencia y disposicin en la mayor parte de los asuntos
Siempre
Nunca
Algunas veces
Siempre y en todos los asuntos que es necesario
Con los resultados de la tarea anterior, realizar una reflexin individual y colectiva, a partir de preguntas gua como las siguientes: Qu aspectos de la gestin de la escuela son de buena calidad? Cules no son de calidad? Cules condiciones de la gestin escolar favorecen el aprendizaje de los alumnos y su formacin integral? Cules lo limitan o lo inhiben? Es nuestra escuela una escuela de buena calidad? Justifique su respuesta. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El director fungir como coordinador (moderador) y conductor de la reunin de trabajo. Ha de prepararse previamente para animar la reflexin y deliberacin de los participantes, y conducir al grupo de manera que las tareas se desarrollen en forma suficiente y productiva. Otro docente debe ser designado como relator de la sesin. El director debe registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo. Productos de trabajo: Cuadro de valoracin de la calidad de la gestin de la escuela.
Actividades y tareas Con base en los cuadros de conclusiones de las actividades de la Unidad de Trabajo 2 y de la actividad 1 de la Unidad de Trabajo 4, elaborar un Cuadro Sntesis de los procesos o acciones de las dimensiones de la gestin escolar que pueden y deben ser modificados (aquellos que hay que mejorar, los que hay que transformar y los que habra que dejar de hacer); as como de los aspectos del aprendizaje de los alumnos que deben ser atendidos para mejorarlos, para lograr los propsitos educativos del nivel, con apoyo en la informacin producida en la actividad 4, Unidad de Trabajo 3.
Sugerencias metodolgicas: Recuperar y revisar la informacin contenida en los cuadros de conclusiones de la Unidad de Trabajo 2 (actividades 1, 2, 3 y 4). Con la informacin contenida realizar una reflexin individual y colectiva, describiendo las conclusiones en el Cuadro Sntesis. El Cuadro Sntesis constituye uno de los recursos ms importantes para iniciar el proceso recomendado en el mdulo siguiente: Construyendo la Visin y Misin de nuestra escuela. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El director fungir como coordinador (moderador) y conductor de la reunin de trabajo. Ha de prepararse previamente para animar la reflexin y deliberacin de los participantes, y conducir al grupo de manera que las tareas se desarrollen en forma suficiente y productiva. Otro docente debe ser designado como relator de la sesin. El director debe registrar la informacin ms relevante en su diario de trabajo. Productos de trabajo: Cuadro Sntesis.
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Preguntas Qu prcticas, caractersticas o aspectos hace falta desarrollar? (es decir, qu no tenemos o nos hace falta) Cules habra que mejorar o perfeccionar? Cules habra que dejar de (en relacin a los aspectos hacer o cambiar? que si bien no son (refiriendo aquellas prcticas totalmente negativos, s que obstaculizan o dificultan pueden continuar su el proceso de mejora proceso de mejora y de la escuela) estn relacionados con los estndares)
Dimensiones
Pedaggica Curricular (aspectos del aprendizaje que deben ser atendidos)
Organizativa
Administrativa
Comunitaria y de Participacin Social
UNIDAD DE TRABAJO 5 Condiciones para iniciar un proceso de intervencin en la gestin escolar para mejorar su calidad.
Propsito Identificar necesidades de aprendizaje y proveedores de formacin necesarios para incidir en la gestin escolar. Actividades y tareas
Identificar, a travs de una reflexin colectiva, qu sabemos directivo y docentes- y podemos poner a disposicin del proceso de mejora de la gestin escolar.
Sugerencias metodolgicas: Identificar, a travs de una reflexin colectiva, qu nos hace falta aprender directivo y docentes- para desarrollar nuevas prcticas de gestin de la escuela. Identificar los recursos de formacin disponibles: la supervisin escolar, los Centros de Maestros, los programas de formacin, capacitacin y actualizacin profesional ofrecidos en la entidad. De acuerdo con el ejemplo, disear una agenda de formacin colectiva, en la que se establezcan posibles actividades de formacin, actualizacin y capacitacin.
Productos de trabajo: Agenda de Formacin, Actualizacin y Capacitacin.
AGENDA DE FORMACIN, ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN CICLO ESCOLAR: __________ - __________ TEMTICA Y/O NECESIDAD DE FORMACIN CRONOGRAMA RECURSOS
PERIODO DE REALIZACIN RESPONSABLES
PROPSITO
ACCIONES DE FORMACIN
ESPACIOS DE FORMACIN
VIDEOS
EJEMPLO: ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA
DISEAR Y APLICAR ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE FAVOREZCAN EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD LECTORA EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA
CRAM CIRCULO DE ESTUDIO CONSEJO TCNICO
PRIMER SEMESTRE DEL CICLO ESCOLAR DIRECTOR DE LA

ESCUELA
LIBROS PARA EL MAESTRO FICHEROS DE

ACTIVIDADES
SECRETARIO DEL C.T.
PLAN Y
PROGRAMAS
PERMANENTEMENTE
MATERIAL CONCRETO
Tambin ser:
pueden Tambin pueden ser: Supervisin Escolar PRONAP
Pueden Especificarse:
Curso-Taller Diplomado Curso
Humanos Materiales Financieros
Universidad X Videoconferencia Consejo Tcnico Conferencia
*NOTA: La informacin contenida en la Agenda de Formacin, Actualizacin y Capacitacin debe estar directamente relacionada con las necesidades de profesionalizacin detectadas en la Autoevaluacin Inicial de la Gestin Escolar del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y constituye un referente importante para la elaboracin del Trayecto Formativo de cada plantel, atendiendo las disposiciones establecidas por la Coordinacin Estatal de Actualizacin Magisterial y/o por el Nivel Educativo correspondiente.
UNIDAD DE TRABAJO 6 Reconocer los Facilitadores, Apoyos, Obstculos y Riesgos (FAOR) existentes en la escuela
Propsito Analizar todos los factores que inciden de manera positiva o negativa en la gestin de la escuela, de modo que se identifiquen y valoren aquellos que facilitan y apoyan, as como los que representan obstculos y riesgos.
Anlisis de factores (facilitadores y obstculos, apoyos y riesgos)

Una vez realizada la indagatoria correspondiente sobre las caractersticas que predominan en la institucin educativa respecto de cada una de sus dimensiones, es conveniente reflexionar acerca de las condiciones o factores (internos y externos a la escuela) que pueden ayudarnos o en su caso, dificultar el proceso de mejora de la escuela. Este anlisis nos servir para poner los pies en la tierra, para ser realistas en cuanto a lo que efectivamente se puede lograr con base en lo que tenemos y podemos hacer. Se trata de reconocer los factores o condiciones que nos pueden ayudar (facilitadores y apoyos), para aprovecharlos al mximo, y aquellos que nos pueden generar dificultades (obstculos y riesgos), para poder reducir su interferencia lo ms que se pueda. Como se puede observar, los facilitadores y obstculos se refieren a las condiciones presentes en el interior de la escuela. Los apoyos que se pueden obtener y los riesgos que pudieran surgir en torno a la consecucin de los objetivos son factores externos a la escuela. Adems, es importante el anlisis de las condiciones presentes, actuales, como el de aqullas que, aunque no son identificables en este momento, en el futuro prximo pudieran beneficiar y/o limitar el trabajo orientado hacia los objetivos propuestos. Factores Internos (Facilitadores y Obstculos) Los factores que se han de analizar incluyen aspectos como la formacin y habilidades especficas de los profesores, las relaciones personales y las capacidades para trabajar de manera colaborativa y colegiada, la experiencia con el tipo de planeacin y objetivos que se plantean, las actitudes de los miembros de la
comunidad educativa, el compromiso existente entre los miembros de llevar a cabo el plan, la estabilidad de la planta de docentes en la escuela, etc. Dentro de este mismo concepto se han de considerar las expectativas de la comunidad educativa y, sobre todo de los padres y los alumnos. Dentro de tales factores puede haber, y hay que identificar, los que resultan positivos y se constituyen en facilitadores. Del mismo modo, se han de identificar aquellos factores negativos, que se constituyen como obstculos. stos se han de reconocer como puntos dbiles, mismos que hay que atender para que no restrinjan las oportunidades de mejora que tenemos. Factores Externos (Apoyos y Riesgos) Hay que identificar aquellos factores externos que pueden afectar de manera positiva o negativa a nuestra capacidad para transformar la gestin de la escuela. Tales factores pueden ser de muchos tipos (econmicos, tecnolgicos, sociales, incluso culturales) y su procedencia es tambin diversa. Pueden partir de la administracin educativa, de la comunidad en la que se encuentra la escuela, as como de los padres de los alumnos. Entre los factores a analizar se encuentran la disponibilidad o no de servicios de apoyo a la escuela (de tipo tcnico-pedaggico, administrativo u otro); el tipo, naturaleza y alcance de la relacin con la supervisin escolar y con otras instancias y programas que establece la administracin educativa (por ejemplo: programas de formacin y asesora); la normatividad y reglamentacin aplicable a la escuela; la relacin con autoridades municipales u otras instituciones sociales de la localidad. En otro mbito, las condiciones socioeconmicas, los valores, creencias, tradiciones y actitudes de los miembros de la comunidad en la que se encuentra la escuela, etc. Aquellos factores que resultan positivos representan apoyos y hay que identificarlos para ponerlos al servicio del proceso de mejora. Aquellos otros factores que son negativos son los riesgos, los problemas que pueden limitar la posibilidad de lograr dicha mejora.
(*) Apoyado en (con adaptaciones) lvarez, Manuel y Santos, Montserrat, Direccin de centros docentes. Gestin por proyectos, Madrid, Ed. Escuela espaola, 1996, cap. V. pp. 131-136
Actividades y tareas Identificar aquellos factores que se presentan como facilitadores (internos) y apoyos (externos) que aporten condiciones que favorezcan el proceso de mejora de la gestin escolar, as como los que representan obstculos y riesgos para su consecucin.
Sugerencias metodolgicas: Revisar y comentar colectivamente el texto Anlisis de factores (facilitadores y obstculos, apoyos y riesgos), con la intencin de clarificar el significado de cada uno de los trminos y su utilidad para la formulacin de estrategias. Elaborar, a partir de lo indicado en el texto, una lista de factores internos y externos a considerar, incluyendo aquellos otros que no se encuentran pero que el personal de la escuela los considere relevantes. A partir de la lista elaborada, se deber dar respuestas a las preguntas: Qu facilitadores tenemos y con cules apoyos podramos contar para lograr mejorar la gestin escolar? Qu obstculos tenemos y con cules riesgos nos podramos enfrentar para la mejora de la gestin escolar? Una vez recuperadas las respuestas de las interrogantes, elaborar un listado de los factores identificados y, asimismo, debern ser considerados en sentido positivo y negativo. FACTORES
DIMENSIN PEDAGGICACURRICULAR ORGANIZATIVA ADMINISTRATIVA Los padres de familia Los padres de familia reconocen la labor de no se presentan a las la escuela. reuniones a las que se les convoca. La mayora de los Desintegracin padres de familia familiar. tienen la disposicin para aportar recursos econmicos para Los maestros no apoyar a la aceptan la escuela. participacin de los padres de familia en las actividades Algunos padres de escolares. familia tienen buen nivel cultural e inters en apoyar a la escuela. INTERNOS FACILITADORES OBSTCULOS EXTERNOS APOYOS RIESGOS
COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIN SOCIAL
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, por lo que es importante que el director conduzca la reunin de Consejo Tcnico y el Secretario elabore el Acta de Consejo.
El director debe llevar un registro del proceso y de las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo. Productos de trabajo: Material informativo producido en el desarrollo de la elaboracin de los factores internos y externos (listas, papelgrafos, etc.). El registro del acta de la sesin del Consejo Tcnico. Cuadro de Concentracin de los Factores identificados (FAOR) por dimensin.
Mdulo II
Construyendo la Visin y Misin de Nuestra Escuela
Introduccin
El mdulo que tenemos en nuestras manos, representa la continuidad natural del trabajo relacionado con el proceso y resultados de la autoevaluacin que se realiz en el anterior mdulo. A partir de ste, vamos a iniciar con las tareas vinculadas al proceso de planeacin, mismo que continuar hasta el siguiente mdulo. Por lo pronto, en este desarrollaremos tres pilares bsicos para sustentar toda nuestra propuesta. Se trata de la Visin, entendida como la expresin de la escuela que queremos; de la Misin de nuestra escuela, referida a la razn de ser no slo de la escuela como institucin, sino en particular de la nuestra; y, como tercer elemento, una definicin de lo que consideramos valioso y de las actitudes que pensamos deben promoverse en el seno de nuestra escuela. Dentro del proceso de planeacin que estamos a punto de comenzar, la Visin juega un papel preponderante debido a que seala la situacin deseada para la escuela a la cual aspiramos llegar. La Visin es, entonces, una descripcin de cmo queremos que funcione nuestra escuela en un periodo determinado (segn el nivel educativo que se trate). Por su parte, la Misin habra que entenderla desde dos perspectivas: por un lado, se encuentra la misin tradicionalmente asignada a la institucin escolar y cuyos rasgos los podemos encontrar en el cumplimiento de los planes y programas; pero, adems, se propone pensar en una misin de nuestra escuela, que reconozca las particularidades de la misma y la condicin nica que la distingue de las dems. As, la Misin entendida como el compromiso bsico de la escuela, su razn de ser en este determinado contexto, funciona como amalgama sustantiva para orientar el proceso de planeacin. De alguna manera expresa aquello que la escuela se tiene que plantear como tarea prioritaria, de tal forma que el resto de los planteamientos giren en torno a ella. Para entrar en materia, primero se ofrece un documento general que da cuenta de las caractersticas del proceso de planeacin que vamos a iniciar. En las siguientes unidades de trabajo, se recomiendan secuencias de actividades y tareas que, para desarrollarse, primero debern planificarse.
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar LA PLANEACIN PARA MEJORAR LA GESTIN ESCOLAR
LA
PLANEACIN ESTRATGICA SITUACIONAL en el mbito educativo ser concebida
como un proceso continuo y sistemtico de anlisis y dilogo entre los actores de la comunidad educativa, para seleccionar una direccin de acciones clave de resultados que cambian situaciones a travs de superar resistencias. Podemos concebirla como un proceso que se realiza de forma permanente, es participativa y con base en consensos, no existe un planificador sino, en todo caso, un facilitador de la planificacin que se sita dentro de la comunidad educativa, sta como un sistema de autoorganizacin, autorregulacin y autoplanificacin. La planificacin atiende tanto a objetivos como medios y al proceso de crear una viabilidad para stos. El fin de la planeacin es exponer las bases para acuerdos generales, y el establecimiento de metas de oportunidad para la atencin de necesidades. Caractersticas bsicas El anlisis estratgico aplicado a mbitos escolares, donde la autoridad y los poderes tienden a manifestarse de manera difusa, se caracteriza por su capacidad para construir consensos, visiones holsticas y racionalizadoras. Uno de los resultados paralelos ms esperados en los enfoques de planeacin estratgica es el desarrollo del pensamiento estratgico (Kaufman y Herman, 1991) lo definen como un cambio de perspectiva donde la organizacin es vista como una misin comn y donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio comn. De esta manera la planeacin educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la institucin. Afrontar estos y otros cambios requieren de una visin estratgica, esto es, tanto la definicin de un punto a arribar como de un mapa que oriente y permita determinar las mejores vas. La planeacin estratgica situacional es un proceso por el que de forma sistemtica y participativa las instituciones escolares desarrollan tal visin, contextualizada al entorno y al origen del centro escolar en particular. El compromiso tiene su formulacin sinttica en la Visin y Misin de futuro, y en las metas que se propone alcanzar. Uno de los beneficios de los ejercicios de la planeacin estratgica es que permite a los miembros de la comunidad escolar reflexionar, discutir y definir los valores y creencias bsicos a travs de acuerdos consensuados. La institucin es estudiada internamente con una perspectiva diagnstica, donde lo ms importante es saber cules son los facilitadores, apoyos, obstculos y riesgos de la institucin y saber a dnde se quiere ir. En el proceso se toman en consideracin
demandas, perspectivas, visiones y expectativas de actores externos. En este enfoque, las escuelas y los sistemas escolares exploran qu se espera de ellas en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas acadmicas o en la satisfaccin de expectativas culturales de la sociedad. La exploracin externa es de naturaleza prospectiva ya que ms que responder a la situacin actual se pretende preparar a la institucin a confrontar activamente el futuro. Estos anlisis facilitan identificar las estrategias que permitirn ir de la situacin actual al futuro que se ambiciona. Estas estrategias deben disminuir las debilidades, aumentar las fortalezas, al mismo tiempo que facilitan aprovechar las oportunidades y evadir las amenazas. Tambin, se propicia la cohesin organizacional al desarrollar acuerdos bsicos sobre las prioridades institucionales. Otro elemento a destacar es que permite identificar los aspectos claves es decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan substancialmente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles. En este sentido, la planeacin estratgica situacional aplicada a mbitos educativos intenta provocar respuesta a tres preguntas fundamentales: Qu propsitos fundamentales intenta realizar la institucin considerando la nocin de nuestra escuela?, Qu cambio es necesario realizar respecto a las actividades rutinarias para el logro de los propsitos fundamentales? y Cmo se va a realizar ese cambio? Las estrategias y las polticas estn estrechamente vinculadas. Las estrategias se refieren al camino que debemos transitar para que se logren los objetivos y las metas planteados, en tanto las polticas son guas que proporcionan orientaciones para la toma de decisiones. Es indudable que aplicar las polticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del sistema educativo, requiere necesariamente de la formulacin de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados planteados en el Programa Nacional de Educacin 20012006. Por ello, esta visin nos impulsa a cristalizar la planeacin estratgica situacional en las instituciones educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones: Primero, evitar la "parlisis por el anlisis", que ocurre cuando los resultados estratgicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Segundo, minimizar las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa. Tercero, mantener la continuidad en la elaboracin y aplicacin de planes
estratgicos. Desarrollar planeacin estratgica situacional de esta forma, contribuye a que las instituciones tomen el control sobre su destino y no solamente reaccionen ante las demandas de las comunidades a las que atienden; tambin permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas, manteniendo presente la visin, la misin y las metas institucionales; todo ello, ayudar a los directivos escolares, a orientar estratgicamente el cambio planeado. La planeacin estratgica situacional requiere: Claridad en la Visin y la Misin de futuro. Considerar los valores que comparte el personal de la institucin educativa. Contemplar la realizacin de un balance de los recursos fsicos, humanos, acadmicos y econmicos con los que se cuenta para responder a las expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje. Analizar los facilitadores, apoyos, obstculos y riesgos, con el fin de aprovechar los dos primeros elementos y superar los dos segundos. Proyeccin de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo. Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos. Para que la planeacin estratgica situacional efectivamente ayude a la mejora continua debe ser realista, objetiva, basarse en datos ms que en corazonadas, apuntar hacia la construccin conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo. La planeacin estratgica situacional se expresa en los planes de mejora y en los programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las acciones de las escuelas pensando en el da con da, en obtener resultados en un mes o en un ao, pero sin olvidar la visin estratgica, es decir los resultados que se quiere lograr a largo plazo. Sus elementos son la Visin, Misin, objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores: Establecen el referente estratgico base para la institucin, en trminos del alcance mximo de los propsitos y compromisos bajo su responsabilidad. Delimitan el campo de accin de la institucin y permiten a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes lneas de trabajo y los resultados por alcanzar.
Permiten definir la poblacin beneficiaria. Planean y canalizan los esfuerzos en la direccin adecuada hacia la cual se deben orientar los Planes de Mejora. Sirven como base en el proceso de planeacin, programacin y presupuestacin.
Fuente: Adaptado de Loera, Armando, Planeacin estratgica y poltica educativa Documento de trabajo, s/f
PLANEANDO EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE TRABAJO

El material que tiene en sus manos propone una estrategia para que pueda, junto con el personal de la escuela, los padres de familia, los alumnos y algunas personas de la comunidad, construir una visin compartida para la escuela y precisar la misin que sta tiene. A lo largo del texto, se irn precisando estos dos trminos y se propondrn algunas herramientas para su definicin. El mdulo se conforma por dos unidades de trabajo, en donde algunas actividades se deben realizar en equipo, por lo que se sugiere establecer, desde un inicio, un cronograma que precise las fechas y duraciones de las reuniones con el personal de la escuela, las responsabilidades y los resultados previsibles, de tal forma que se alcancen a desarrollar los trabajos planteados en este documento. Es importante considerar los momentos en los que debe convocarse a sesin del Consejo Tcnico u rgano Colegiado, bsicamente caracterizados por la toma de decisiones para asentar algunos acuerdos, tales como, la aprobacin de la propuesta de visin y misin o algn otro momento en el que el proceso decisorio as lo exija. En el resto de las sesiones, el equipo trabaja de manera colegiada enfocado al desarrollo de los trabajos propuestos, por lo que la organizacin y conduccin puede tomar formas diversas segn convenga a la tarea por realizar. Las actividades y tareas de este mdulo se ubican dentro del proceso general que se est desarrollando, se benefician del resultado del mdulo antecedente y son una contribucin especial al mdulo consecuente:
Sntesis de resultados de la Autoevaluacin de la Gestin Escolar
Visin
Misin
Valores compartidos
Propsito y Compromisos del Director y Compromisos del Personal de la Escuela
Validacin Comunitaria de Visin y Misin
Mdulo III Un Plan para Mejorar la Gestin de Nuestra Escuela
UNIDAD DE TRABAJO 1 Construir la Visin de la escuela que queremos.

Esta primera unidad de trabajo tiene el propsito de aportar elementos para la construccin de la visin de la escuela. Se presenta un texto explicativo sobre el concepto de visin, as como algunas orientaciones que facilitan su construccin en forma conjunta. Es importante recordar que una visin, para que tenga sentido, debe involucrar a todos los actores que intervienen en la escuela, de tal forma que genere la necesaria cohesin para el logro de los objetivos. Recordemos, antes de iniciar, que la visin representa el escenario altamente deseado por la institucin que se quisiera alcanzar en un periodo de largo plazo. Permite establecer el alcance de los esfuerzos por realizar de manera amplia y detallada para que sea lo suficientemente entendible: debe ser positiva y alentadora para que invite al desafo y a la superacin. (Loera, Armando, 2002). Visin Propsito Construir y validar la Visin de la escuela que queremos. Actividades y tareas
Clarificar el concepto de Visin, la forma de proceder a su realizacin e identificar los resultados de la autoevaluacin inicial que sirven como elementos inspiradores para su construccin.
Sugerencias metodolgicas: Revisar colectivamente el texto sobre Visin. La lectura puede hacerse en voz alta en donde los participantes vayan leyendo un prrafo o bien, se pueden formar subgrupos en los que se realice la lectura y se rescaten los elementos principales. Una vez terminada la lectura, realizar una deliberacin en torno a los siguientes cuestionamientos: Por qu es importante para una escuela contar con una Visin? Cul es la utilidad de que nuestra escuela tenga una Visin? Se pueden anotar las ideas clave en una hoja de rotafolio que faciliten llegar a algunos acuerdos bsicos comunes sobre las respuestas.
Recuperar y revisar los documentos producidos en las actividades 1 y 2, de la Unidad de Trabajo 4, del Mdulo I dedicado a la Autoevaluacin Inicial de la Gestin Escolar y procurar contestar la siguiente pregunta de manera personal Qu aspectos del resultado de la autoevaluacin es necesario tomar en cuenta como elementos para construir la visin de la escuela que queremos? Elaborar una sntesis individual de aquellos aspectos o elementos que se consideren de importancia para construir la Visin de la escuela que deseamos y clasificarlos conforme a las dimensiones de la gestin escolar. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El director fungir como coordinador de la reunin de trabajo, de modo que facilite la decisin de cmo abordar la lectura recomendada (individual, colectiva, en subgrupos) y la actividad consecuente. La segunda parte puede realizarse en forma de taller, en el que cada participante trabaje de manera individual con su material (si estuviera disponible), o en subgrupos, para desatar los dilogos que sean necesarios entre ellos. Productos de trabajo: Registrar las principales ideas surgidas en la deliberacin de las respuestas a las preguntas, as como, sus acuerdos o conclusiones en la libreta de relatoras. Si se elaboraron los registros en hojas de rotafolio, integrarlos en su expediente de la sesin de trabajo. Cada participante tomar nota sobre los aspectos que considere importantes de la Autoevaluacin Inicial para elaborar la Visin. El director llevar un registro de la sesin y las principales ideas aportadas en su cuaderno o diario de trabajo.
Visin
Qu es? Las tendencias ms recientes de la gestin sealan que la fuerza que impulsa la accin en una organizacin es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la visin que tiene la organizacin de sus tareas futuras. Fillion (1991) define la visin como la imagen de la organizacin proyectada al futuro.
Senge (1992) sostiene que es una fuerza motivadora de la accin capaz de cohesionar a un grupo. A cules interrogantes responde? En un modelo de gestin, el componente 'visin' responde a la interrogante: hacia dnde vamos?, o dicho en otros trminos, qu escuela queremos crear?. Para responder a esta interrogante el punto de partida es la demanda del beneficiario, sus necesidades especficas que son atendidas por la escuela. Para satisfacer las demandas, la institucin escolar ofrece determinados servicios o productos y se organiza para generarlos. Un elemento importante que define a cada organizacin es el valor agregado que logra incorporar en el producto. En este caso, nos podemos preguntar Cules son las destrezas, conocimientos, hbitos, valores, etc., que los nios aprenden en la escuela?. La cultura organizacional es el vehculo o medio para transmitir la visin compartida. Los miembros de la escuela tienen una determinada forma de relacionarse, un estilo profesional, normas implcitas de comportamiento grupal, formas de premiar o sancionar conductas, un cdigo tico. Estos elementos constituyen la plataforma de la Filosofa de gestin institucional, de la cual la visin es el foco de atencin hacia el futuro. Por eso, el proceso de formulacin de la visin es una reflexin y evaluacin en torno a las siguientes interrogantes: Quines son los beneficiarios? Cules son sus necesidades? Qu productos le ofrecemos? Cules valores agregados producimos? Cules son nuestros valores compartidos? Cul es la cultura necesaria para alcanzar la visin? Cules son sus caractersticas? La visin es dinmica, puesto que al alcanzarse una visin, deben surgir otras imgenes que orienten la accin. La visin es un hito que no es esttico, es posible moverlo, redefinirlo, darle nuevos contenidos. Expresa la aspiracin y el deseo de los miembros de una organizacin. La motivacin ms importante a participar o a mantenerse trabajando en una escuela es la contribucin personal a una tarea que se considera importante.
Genera compromiso de los participantes con su logro. Los miembros de una escuela que comparten una visin se comprometen con los resultados que se obtienen de cada tarea. La participacin va mas all del acatamiento administrativo de exigencias o metas fijadas externamente. Es fcilmente comprensible por todos. La visin debe ser sencilla, con un contenido tangible y aprehensible por todos los involucrados, incluyendo a los beneficiarios. Se define en relacin a la satisfaccin de las necesidades de los beneficiarios. La atencin de las necesidades de los beneficiarios es la fuente permanente de innovacin organizacional. La pertinencia del servicio define la eficacia de la escuela, su impacto en la formacin de los nios, en las familias y en la sociedad. Debe ser comunicada y compartida para que tenga impacto. La visin tiene que estar incorporada a la cultura de la organizacin. Para que sea legtima y aceptada, su comunicacin tiene que ser incesante. Cmo se origina? La fuente inspiradora de la visin puede ser mltiple: la comparacin con otras escuelas exitosas, el deseo de cambio, las aspiraciones de los miembros de la organizacin, las ideas de grandes pensadores, la evaluacin de la organizacin, las tradiciones, etc. Del pasado se pueden revisar los logros, las contribuciones, las insatisfacciones de los miembros y los beneficiarios. Del presente hay que estimar los recursos organizacionales, humanos y materiales; las oportunidades. Del futuro se pueden explorar las tendencias, los escenarios, las polticas de largo plazo. Cules son sus requisitos? Para que una visin genere compromisos debe ser compartida por un grupo. Ms importante que la creacin o formulacin de una visin es el proceso por el cual los miembros de la escuela llegan a identificarse y comprometerse con ella. Generalmente se atribuye a los lderes la capacidad para generar visiones, sin embargo, el origen puede ser un producto participativo de la indagacin de todo un grupo. La construccin de una visin compartida es parte del desarrollo de una filosofa de gestin.
Cules son sus beneficios? La visin compartida favorece el aprendizaje en equipo. La gestin es un proceso colectivo, de interaccin entre los participantes, no de comportamientos individuales y aislados como se ha visto hasta ahora. Por eso hay que resaltar los intereses comunes, fomentar y formar a los participantes en el trabajo en equipo como una forma de potenciar el aprendizaje y avanzar en trminos colectivos. Se obtiene conciencia significativa del objetivo de la escuela. Ms all de las tareas cotidianas, hay que resaltar los resultados que se obtienen y su contribucin a un objetivo de consenso. Establece un marco de referencia concreto en la direccionalidad de las acciones. La visin sugiere medidas que sean eficaces para la escuela y sus miembros. En una organizacin es imposible normar con anticipacin todo el comportamiento, tiene mucho ms sentido la orientacin positiva de los objetivos generales. Motiva la innovacin y los cambios necesarios para lograr el objetivo. Si los objetivos estn claros y son explcitos, los resultados de cada accin se evalan por su contribucin a su logro. Este patrn es el impulso o fuerza ms renovadora de las innovaciones propuestas o que surgen internamente. Despierta la capacidad intelectual de los participantes. El dilogo, la confrontacin de las visiones personales, la evaluacin colectiva, el trabajo en equipo, son un estmulo a la creatividad, iniciativa, formacin o dominio personal. Cmo construimos una visin compartida? Fomentando las visiones personales. El desarrollo de visiones personales fortalece la organizacin, porque despierta el inters individual y la creatividad en relacin al futuro. Por eso, las organizaciones abiertas al aprendizaje o inteligentes, como las llama Senge, fomentan el dilogo en torno a las visiones personales y la formacin individual o crecimiento personal como la base en la que sustentan dichas visiones. Indagando sobre las visiones personales y la pertinencia de la visin actual. Si se quiere conocer las visiones personales, los puntos de acuerdo, los intereses comunes, es necesario realizar encuentros o eventos que permitan la expresin individual y el trabajo reflexivo en equipo acerca de las tareas futuras. Asimismo, es importante fomentar la participacin y la consulta con los beneficiarios. Comunicando la visin.. Para lograr la identificacin y el compromiso con la visin de la escuela que queremos hay que transmitirla por todos los medios posibles, dilogos personales, carteleras, folletos, peridico escolar, radio, etc.
Para ello, los responsables de conducir el proceso deben desarrollar una estrategia comunicacional y evaluar permanentemente su impacto positivo. Es tarea de los lderes la comunicacin permanente de la visin. Bennis y Nanus (1991) identifican a los lderes por su capacidad para generar visiones. Lo que hacen los lderes generalmente es prestar atencin a lo que ocurre en la organizacin, visualizar las consecuencias a futuro, fijar una direccin y concentrar la atencin de todos los miembros en el nuevo rumbo.
Extracto adaptado del documento para el proyecto GESEDUCA, pp. 27-30. OREALC UNESCO, 1994.
Valores Actividades y tareas
Identificar los elementos que se consideran como valiosos (prcticas cotidianas, relaciones, actitudes) en el contexto de la Visin construida, para tomar acuerdos por consenso sobre los valores que han de guiar la accin de los actores escolares.
Sugerencias metodolgicas: En una sesin con el equipo docente, se deliberar en torno a la siguiente pregunta: Cules son los valores que resultan necesarios han de guiar la actuacin de todos los participantes en el proceso de mejora de la gestin escolar en todas sus dimensiones?. Se trata de los Valores que han de guiar la actuacin de todos los participantes en el proceso de mejora de la gestin escolar en todas sus dimensiones. Propiciar una conversacin de manera que los asistentes puedan expresar las opiniones y respuestas, y llevar un registro visible a todos, de las ideas y palabras clave. De manera posterior, a partir del registro, se sugiere seleccionar los elementos o prcticas bsicas ms valiosas para todo el personal y definir el significado que tendrn para la escuela. Una vez definidos y acordados por consenso del grupo, proceder a redactarlos de manera clara y concisa, procurando que las palabras empleadas representen el significado compartido. Productos de trabajo: Incorporar a un expediente el material informativo producido (cuadros, notas, etc.) y elaborar la relatora. El director llevar un registro de la sesin y las principales ideas aportadas en su cuaderno o diario de trabajo.
UNIDAD DE TRABAJO 2 Construir la Misin de nuestra escuela, el propsito y compromisos del director, as como los compromisos del personal de la escuela.
En esta segunda unidad de trabajo, se construir la misin de la escuela, se definir el propsito y compromisos del director y los compromisos del personal de la escuela. Para tal efecto, es importante tener a la mano la visin y los valores definidos, de tal forma que las elaboraciones guarden una coherencia en todas sus partes. Antes de iniciar, recordemos que la misin de nuestra escuela es la razn de ser de la institucin, la cual explica su existencia. Es una declaracin de alto nivel que describe su propsito fundamental. Ubica la identidad de la institucin y la direccin requerida. Determina de manera sinttica y clara su quehacer sustantivo y estratgico, as como el fin para el cual fue creada. (Loera, Armando, 2002).
Misin Propsito Construir la Misin de nuestra escuela, el propsito y compromisos del director y el compromiso del personal de la escuela, a partir del anlisis de los resultados de la autoevaluacin inicial y de los elementos clave de la Visin de la escuela. Actividad y tareas Revisar y clarificar el concepto de Misin, como el deber de la institucin situada en un entorno comunitario particular, para proceder a su construccin de manera colegiada, considerando los elementos que proceden de la autoevaluacin inicial y de la Visin de la escuela.
Sugerencias metodolgicas: Revisar de manera individual y colectiva el texto sobre la Misin de la escuela. Escribir, la misin de nuestra escuela, considerando las preguntas y aclaraciones del texto revisado, as como el contexto y momento histrico en el que se encuentra la escuela. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El personal de la escuela puede realizar esta actividad en forma de taller, designando a un coordinador responsable de conducir el proceso de anlisis y clasificacin, en tanto otro participante se hace cargo de registrar los resultados de la deliberacin.
Productos de trabajo: Misin de la escuela. La Misin de la escuela Una vez que se ha definido la visin para la escuela con el concurso de los diferentes actores, es importante que, de la misma forma, el centro escolar pueda determinar cul debe ser la misin que orientar sus acciones da con da, entendida como la razn fundamental para la cual existe la escuela, es decir, el fin ltimo para el cual est llamada la institucin. Vale aqu la pena establecer una distincin importante: sabemos que la escuela, en tanto institucin social que es parte del Sistema Educativo Nacional y conforme a lo establecido en el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica Mexicana y la Ley General de Educacin, tiene como misin institucional el logro de los propsitos educativos de los Planes y Programas de estudio de la Educacin Bsica. En ese sentido, se ha sostenido que la misin de todas las escuelas es que sus alumnos tengan las condiciones necesarias para aprender lo prescrito, con equidad y calidad, con pertinencia y relevancia. Sin embargo, considerando que existen polticas y normativas sobre el papel que debe desempear la escuela en nuestra sociedad, no debemos perder de vista que cada centro escolar es nico, singular, y se encuentra ante retos y contextos comunitarios y escolares especficos. Es decir, adems de contar con la misin que tradicionalmente se le ha asignado a la escuela como institucin social, es importante que cada una de ellas tenga preciso el compromiso que asume en su realidad concreta. As, aunada a la misin general para todas las escuelas de educacin bsica del pas, se propone generar la Misin de nuestra escuela, misma que deber plantearse en consonancia con los planteamientos ya descritos. Concepciones, importancia y beneficios Si la Visin es como el faro que va indicando el horizonte hacia donde queremos dirigirnos, la Misin es el compromiso que se asume en el diario acontecer; de ah que tanto la visin como la misin deben encontrarse en absoluta armona y coherencia. En la misin, entonces, se declara el ser y hacer esencial de nuestra escuela que nos permita conducirnos rumbo a la visin que hemos definido. La misin ayuda a no perdernos en el camino. Dado que en ella se sintetiza el quehacer de la escuela, su clara definicin nos permite valorar la pertinencia de las actividades que estamos desarrollando en el seno de la escuela. De hecho, de la misin se deben desprender todas las dems funciones, planes, objetivos y estrategias. En sntesis, la misin es una declaracin del compromiso que asume la escuela ante la comunidad en la que se encuentra inserta, es una expresin de
sentido, una idea-fuerza que integra los esfuerzos de todos y cada uno de los que participan en la construccin de la cultura escolar. Cuestionamientos a los que responde Para construir la misin, se puede reflexionar en torno a las siguientes interrogantes, presentadas en dos bloques: en el primero se plantean las preguntas relacionadas con la escuela en general y en el segundo, las que se orientan a nuestra escuela: Preguntas generales Cul es la razn fundamental de nuestra existencia como escuela? Qu se pretende lograr, finalmente? Qu tipo de personas desea formar nuestra escuela? Preguntas particulares Qu necesidades satisface? Quines son los beneficiarios? Cul es el propsito para el cual fue creada la escuela? Cul es el sentido de nuestra labor cotidiana? A qu nos vamos a comprometer? Qu distingue a esta escuela de las dems? Las respuestas a estos cuestionamientos se constituirn como el insumo bsico para redactar el texto de la misin de la escuela.
Propsito y Compromisos del Director Actividades y tareas
Definir cul es el propsito y compromisos del director que permitan alcanzar la Visin y cumplir con la Misin de la escuela.
Sugerencias metodolgicas: El director ha de desarrollar de manera individual una reflexin y anlisis en torno a las siguientes preguntas:
Para qu existe la figura del director? Cul es la razn de ser del director? Qu propsitos se formula, como responsable de la conduccin de la escuela? Qu compromisos asume para que la escuela cumpla su misin y alcance progresivamente su visin? Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Las ideas, producto de la reflexin individual, pueden registrarse y organizarse con la finalidad de delimitar el propsito y los compromisos que asumir el director a fin de mejorar la gestin para el logro de la Visin y la Misin. Productos de trabajo: Propsito y compromisos del director. Compromisos del Equipo Docente Actividades y tareas
Definir, el compromiso del personal de la escuela para alcanzar la Visin y el cumplimiento de la Misin de la escuela, basado en los valores compartidos.
Sugerencias metodolgicas: Realizar una deliberacin colectiva en torno a un conjunto de preguntas orientadoras para el anlisis: Cul es la diferencia fundamental de trabajar como equipo integrado y el no hacerlo? Qu aportacin hace el trabajo en equipo al proceso de mejoramiento de la gestin de la escuela? Si se integran y desarrollan como un equipo todos los participantes, Cul es la razn que le da sentido? Qu compromisos pueden establecer los participantes, en tanto equipo, para el cumplimiento de la Misin de la escuela y la orientacin de todas las acciones de la gestin escolar hacia la Visin? Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: Redactar una sntesis del contenido de la deliberacin. Con base en lo anterior, redactar el texto elaborado respecto a los compromisos del equipo. Productos de trabajo: Compromisos del equipo docente.
NOTA: Es importante que el personal que labora en la institucin, d a conocer a la comunidad escolar (alumnos, padres de familia, integrantes del CEPS, autoridades educativas, etc.) la Visin y Misin de la escuela; para ello pueden realizar una reunin de trabajo, o bien colocar tales elementos (en carteles) en un lugar visible del plantel.
Mdulo III
Un Plan para Mejorar la Gestin de Nuestra Escuela (Plan de Mejora)
Introduccin
El presente mdulo es continuacin del anterior, en donde fueron definidas la Visin y la Misin de nuestra escuela, as como lo que se considera valioso (valores), el propsito del director y el compromiso del personal de la escuela. Ahora, se debern disear y establecer los objetivos, las estrategias y las metas derivadas de los objetivos, las actividades necesarias y los indicadores que permitirn brindar un seguimiento al proceso de mejora. Lo que se va a realizar es la concrecin de lo que ha sido planteado como visin y misin, de ah que resulte esencial mantener una coherencia con estos elementos para que el proceso guarde un rumbo y una orientacin acorde a lo que se desea para la escuela. El mdulo se estructura a partir de unidades de trabajo claramente diferenciadas pero que se relacionan unas con otras. Al igual que el mdulo anterior, se proponen actividades y tareas para que todo el personal de la escuela enfoque sus esfuerzos hacia objetivos comunes.
EL PLAN ESTRATGICO PARA LA MEJORA DE LA GESTIN ESCOLAR (Plan de Mejora)13

El Plan Estratgico para la Mejora de la Gestin Escolar (Plan de Mejora) no consiste slo en la formulacin de un documento, sino que tiene sentido como un proceso que se construye de manera colectiva y colegiada por el equipo directivo y el personal de la escuela. Proceso que tiene un principio y que posiblemente no tenga fin, porque se reproduce de manera cclica, en cuanto va alcanzando unos objetivos, se formulan otros, con la finalidad de lograr la Visin. En ese sentido, el Plan Estratgico permite a los miembros del equipo directivo y personal de la escuela abordar, comprender y transformar de manera participativa la cultura escolar, las formas peculiares de hacer y conducir las actividades y procesos escolares, en aras de construir desde el presente, las condiciones descritas en la Visin de la escuela que desean. La planeacin, vista como herramienta de gestin de la escuela, posibilita la construccin de una respuesta especfica a la siguiente pregunta: cul es el curso de accin que el personal de la escuela debe seguir para lograr alcanzar la visin compartida que ha sido construida? Su gran propsito es, en este contexto, hacer viable, factible y posible en la realidad la Visin compartida de la escuela. La planeacin, en consecuencia, refiere al conjunto de previsiones que preceden las acciones a desarrollar para alcanzar la Visin de la escuela. La planeacin es, en este aspecto, una herramienta de reflexin que ha de guiar la accin. Por todo ello, para planificar no basta con haber identificado la escuela que se quiere tener en un futuro cercano (Visin); ni nicamente conocer con claridad la situacin en que se encuentra la escuela actualmente (autoevaluacin de la gestin escolar), sino que ser necesario identificar y sealar aquellos aspectos de la gestin escolar y del aprendizaje de los alumnos que se desean mejorar (o problemas que se han de resolver) para pasar de la situacin actual a la situacin deseada, disear los cursos de accin posibles entre estas dos situaciones con los compromisos que los participantes de la escuela asumen para realizar acciones concretas y definidas que permitan ir materializando la Visin. Las preguntas que en conjunto describen el proceso de planeacin, en general, son:
13
Apoyado en: Modelo de Gestin GESEDUCA. UNESCO/OREALC/REPLAD, Santiago de Chile, 1994; y Cinterplan, O.E.A. Gestin para Instituciones Educativas: un enfoque estratgico para el desarrollo de Proyectos Educativos Escolares, 1995.
1. Cul es la situacin en la que se encuentra la gestin de nuestra escuela?, que corresponde a la autoevaluacin ya efectuada. 2. Cul es la situacin en la que queremos estar?, expresada en la Visin.
Cules son los aspectos de la gestin escolar y del aprovechamiento escolar de los alumnos que se deben y se desean mejorar?. Cules son los cursos de accin a seguir? En trminos de objetivos y estrategias a desplegar y qu factores condicionan facilitando u obstaculizando su posible realizacin?. Cules son las metas o compromisos de accin que va a asumir el personal de la escuela, y en las que se han de involucrar los dems actores de la comunidad escolar (padres y madres de familia, miembros de la localidad)?. De qu manera podemos organizar nuestras acciones y combinar nuestros recursos para realizar lo que se ha planeado y concretar la visin que hemos construido?. La planeacin descrita tiene un conjunto de caractersticas: Estratgica: sealando posibles modos de alcanzar lo que se ha trazado como Visin. Flexible: porque debe permitir desde la experiencia y la creatividad la atencin y solucin de aquellos eventos imprevistos que no son planificables. Dinmica: ya que se trata de un proceso que no tiene un momento de culminacin. Si se convierte efectivamente en un instrumento de gestin, la planificacin no cesa, ya que las situaciones en las que el planificador se sita cambian constantemente. Si el campo de accin es dinmico, el instrumento de gestin no puede ser esttico. Participativa: es decir, todos los miembros de la escuela, con sus distintas responsabilidades y competencias diferenciales deben tomar parte activa en la formulacin de los objetivos, el diseo de las metas y, en consecuencia, en la ejecucin de las actividades planeadas. Sistemtica y Formalizada: ello significa que la prctica de la planeacin es realizada mediante la utilizacin constante de instrumentos, tcnicas y procedimientos claros y sencillos. En la planeacin estratgica se asume como premisa que no es posible separar ni conceptual ni empricamente al que planifica de aquello que pretende cambiar mediante la intervencin planificada. A su vez, este enfoque sostiene que el supuesto objeto planificable tiene sus
resistencias, sus propsitos, y por lo tanto, en un proceso de gestin y planificacin nunca se establece una relacin de actividad-pasividad. Por el contrario, lo que predomina es la interaccin bidireccional entre quienes planifican y la realidad que se propone cambiar. Hacer viable la visin, tiene que ver con un modelo de planeacin que se centra operativa y dinmicamente en la gestin de las metas (que se pueden entender como compromisos de accin); desde las cuales, todos y cada uno de los actores de la escuela implicados pueden participar activamente en el proceso de transformacin. De esta manera, se abre un espacio para la creatividad y la responsabilidad profesional como factores decisivos de los xitos de la escuela.
La evaluacin, por lo tanto, se constituye coherentemente en reguladora de la accin; ya que, desde la informacin que suministra permanentemente sobre la marcha de sta, permite retroalimentar y reformular la misma, sustentando las decisiones que se toman en un marco constante de validacin y confiabilidad. Por otra parte, sin duda, la experiencia y el carisma de un directivo son condiciones claves para el logro de las metas institucionales. Pero justamente estas metas, suponen siempre una conduccin institucional, que con distintos modelos desde el laissez faire al autoritario aplica siempre consciente o inconscientemente tcnicas de gestin. Esto significa que al fijarse metas y al actuar conforme al logro que ellas suponen se est planificando de alguna manera. Por lo tanto, lo que alguien intenta hacer cuando planea es realizar algo visualizado (pensado), reduciendo al mximo posible la improvisacin e incertidumbre en sus actividades. Concluimos entonces, que cuando se dirige una escuela no hay posibilidades de no planear (en el sentido de gestionar). Planear implica siempre un sentido imperativo de accin, ya que en trminos generales planear es un proceso que busca intervenir deliberadamente en la realidad institucional con el fin de lograr la concrecin de una Visin valorada como deseable y apropiada. Para la consecucin de la misma se proponen, concertan y disean con rigor y coherencia- actividades que permiten reducir los niveles de incertidumbre e improvisacin. En sntesis, planear implica la posibilidad real que la conduccin de la escuela sea eso, precisamente, una conduccin con sentido, que preste continuidad a los procesos de transformacin escolar. Planear en una escuela aparece como necesidad en todas las experiencias de cambio educativo. Producir un cambio real en la escuela responde y necesita de una conduccin sustentada en acciones orientadas, que permitan la toma de decisiones adecuadas.
Se parte de la situacin educativa actual, la escuela que tenemos (autoevaluacin) y se intenta llegar a la escuela que queremos, diseada en la Visin que es la que fija la direccin de la accin hacia el cambio. En la planeacin estratgica, el propsito de la planeacin no es el futuro sino el presente. Aqu reside, precisamente el potencial transformativo de una planeacin en accin. Es ms, slo entendiendo este cambio de perspectiva, tendremos la posibilidad de asumir la planeacin como una actividad clave para la accin e insustituible para la transformacin; ya que contempla estratgicamente el trnsito desde el aqu posible al all deseable. Este slo podr lograrse desde este aqu, en el ahora como situacin lograda en el presente institucional, que marcar un primer paso y el establecimiento de una primera condicin de factibilidad de los prximos avances, que sern requeridos, en y por el proceso de transformacin institucional. La planeacin estratgica, por otra parte, reconoce que no se puede hacer todo a la vez. Fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse las prioridades y los cursos de accin ms adecuados para establecer un camino que puede ser, no muy ambicioso, pero s, de permanente avance. En el, no hay una norma absoluta que gua la accin, hay una Visin que da direccionalidad a la misma. Lo importante, es que no se trata de hacer todo junto sino que hay que priorizar en funcin de la importancia de lo que se busca mejorar o de los problemas que se han de atender. Lo que hoy no es posible, puede serlo maana si se van abriendo las condiciones de su factibilidad. Dentro del amplio espectro de lo deseable es importante elegir alternativas de lo posible. Se parte de la situacin actual y se intenta llegar a una deseada, diseada en la Visin que fija la direccin del cambio. No se postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias. Ms bien se acepta que cada realidad y cada institucin tiene sus ritmos, sus obstculos y ventajas, sus actores y sinergias, y que mientras se mueva hacia la Visin, se va por el buen camino.
PLANEANDO EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE TRABAJO.

De la misma forma que en los mdulos anteriores, se sugiere visualizar las actividades y tareas sugeridas en las unidades de trabajo, a efecto de disear y establecer un cronograma de actividades. En l se pueden exponer fechas y responsables de las mismas, as como su resultado. En el cronograma se pueden ubicar las sesiones previsibles del equipo de trabajo y los momentos en que se debe convocar al Consejo Tcnico u rgano Colegiado para la toma de decisiones. Es recomendable que este planteamiento se desarrolle de manera conjunta para que todos los involucrados asuman los compromisos que corresponden y se pueda llegar a buen puerto con la planeacin que se propone enseguida. Las sesiones de trabajo deben especificar un resultado esperado y una agenda claramente identificable para que todo el equipo sepa de antemano cul va ir siendo el avance con respecto a las labores propuestas. A continuacin se muestra un esquema con las diferentes etapas propuestas para el proceso de planeacin:
Sntesis de la Autoevaluacin de la Gestin Escolar
Elaboracin de la Visin de la Escuela
Elaboracin de la Misin de la Escuela
Formulacin de los Objetivos de Mejora de la Gestin Escolar en sus Dimensiones
Propsito y Compromisos del Director y Compromisos del Equipo Docente
Diseo de Estrategias
Establecimiento de Metas
Diseo de Actividades
Elaboracin de Indicadores
UNIDAD DE TRABAJO 1 Formular los Objetivos para mejorar la gestin de la escuela.

Propsito Disear y establecer los objetivos del Plan de Mejora para el progreso de la gestin escolar en sus distintas dimensiones, conforme a la Visin y Misin de nuestra escuela, considerando el propsito del director y el compromiso del personal de la escuela. Actividades y tareas
Formular los objetivos del Plan de Mejora para el progreso de la gestin de la escuela en sus distintas dimensiones, a partir de los resultados de la autoevaluacin, la Visin y Misin de la escuela.
La formulacin de Objetivos Una vez construida la visin de la escuela que queremos y la misin de nuestro plantel, estaremos en posibilidad de definir cules son los objetivos que deseamos alcanzar en el lapso de una generacin escolar de acuerdo al nivel (preescolar tres aos, primaria seis aos y secundaria tres). En este contexto, los objetivos deben ser entendidos como propsitos amplios que orientan la accin de la escuela hacia la visin, es decir, fijarlos de tal forma que se encuentren estrechamente ligados con la idea que hemos forjado en torno a lo que queremos que sea la escuela en un futuro. En este sentido, los objetivos constituyen una desagregacin de la visin, un acercamiento de lo que hemos planteado. De ah que resulte importante reflexionar en primer trmino sobre qu queremos lograr, para despus analizar las formas o acciones en que lo podemos conseguir. Nota importante: Para este apartado, hay que tener presente que debe elaborarse un objetivo por dimensin. Si consideramos que el fin ltimo es que los alumnos aprendan ms y mejor, los objetivos irn en el sentido de establecer qu es lo que nos corresponde hacer y lograr como personal de la escuela. Su planteamiento debe ser poderoso, similar a una idea-fuerza que involucre varios elementos y contenga varias tareas necesarias para su consecucin. Los objetivos, entonces, definen lo que se pretende lograr en funcin de la visin y misin. Expresan resultados finales en trminos cualitativos y exigen un cambio. Son como un motor que impulsa a transformar la rutina diaria. La redaccin de los objetivos debe iniciar con un verbo en infinitivo, continuar con el objeto y finalizar con algn tipo de condicionante explicativa de dicho objeto.
Sugerencias metodolgicas: En un primer momento, revisar y comentar colectivamente el texto sobre La formulacin de Objetivos para hacer una primera reflexin acerca de cules seran los objetivos del Plan de Mejora. A travs de la revisin de la sntesis de la autoevaluacin inicial, identificar cules aspectos a mejorar son importantes y urgentes para ser considerados en la formulacin de objetivos. Recuperar los elementos de la Visin y la Misin de la escuela, para determinar cules caractersticas de la gestin escolar deseables se consideran viables e importantes, en esta fase de elaboracin de objetivos. Redactar colectivamente un objetivo por dimensin. Verificar que stos se acerquen de manera efectiva a las caractersticas de la gestin escolar descritas en la Visin y la Misin de la escuela. A continuacin se presenta un ejemplo de objetivo. OBJETIVOS POR DIMENSIN:
DIMENSIN PEDAGGICACURRICULAR DIMENSIN ORGANIZATIVA DIMENSIN ADMINISTRATIVA DIMENSIN COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIN SOCIAL Integrar a los padres de familia en las actividades escolares como un apoyo activo en la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela.
Asimismo, analizar los objetivos para verificar cul o cules de los estndares sealados para las escuelas del PEC pueden ser atendidos de manera directa con las acciones que sean diseadas para su logro. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, por lo que es importante que el director lleve la conduccin de las tareas y el Secretario del Consejo Tcnico elabore el acta de la sesin, con la versin aprobada de los objetivos. La elaboracin y validacin de los objetivos, se debe realizar en una sesin del Consejo Tcnico Escolar u rgano Colegiado. El director debe llevar un registro del proceso y de las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo.
Productos de trabajo: Material informativo producido en el desarrollo de la elaboracin de los objetivos (listas, papelgrafos, etc.). El registro del acta de la sesin del Consejo Tcnico. Diseo de los cuatro objetivos del Plan de Mejora, considerando que debe elaborarse uno por dimensin.
UNIDAD DE TRABAJO 2 Disear las Estrategias que contribuirn al logro de los objetivos.
Propsito Diseo y validacin de estrategias para orientar las acciones que permitan lograr los objetivos del Plan de Mejora.
La formulacin de Estrategias Hemos dado varios pasos fundamentales. Con el planteamiento de la Visin como futuro deseado con el de la Misin de nuestra escuela como compromiso fundamental con la formulacin de objetivos como definitorios de hacia dnde vamos y con el anlisis de facilitadores, apoyos, obstculos y riesgos, estamos en posibilidad de determinar cules son las mejores formas de llegar a ellos, es decir, cul es el camino que debemos transitar para el logro de todo lo que nos hemos propuesto. A este camino le podemos llamar estrategia. Esta etapa de nuestro plan requiere de una fuerte dosis de creatividad para imaginar las mejores formas de transformar la gestin de nuestra escuela. Las estrategias sern las decisiones que orientarn las acciones y las prcticas de nuestra escuela para guiarnos hacia ese futuro que deseamos. Funcionan como ideas aglutinadoras de nuestro esfuerzo y nos sealan la ruta que nos llevar hacia los objetivos propuestos. Para el logro de los objetivos propuestos se pueden formular distintas alternativas acerca del cmo se va a proceder, con qu secuencia de acciones se va a actuar para lograr los objetivos. Es decir, se deben tomar decisiones y elegir una opcin entre varias posibilidades de accin, conforme a las necesidades y la disponibilidad. Tal secuencia de acciones conforma una trayectoria posible -el camino a transitar, como se ha mencionado-- y demanda la combinacin de ciertos tipos de recursos y cierto tipo de participacin de los actores involucrados en su desarrollo. Es decir, requiere de una continua toma de decisiones para operar las acciones. Para el logro del objetivo es necesario reflexionar sobre las siguientes preguntas: Cul o cules son las posibles estrategias para lograrlo?, Cules son los caminos posibles y las secuencias de accin disponibles que permiten alcanzarlo?. Adems, entre las distintas posibilidades rutas alternativas que hay para lograrlo, es necesario tomar una decisin a partir de preguntas de otra ndole: Cul es el camino correcto? Cul es el que efectivamente nos lleva a donde vamos?.
Disear estrategias para el logro de los objetivos propuestos.
Sugerencias metodolgicas: Revisar y deliberar colectivamente sobre el texto La formulacin de Estrategias, de modo que se clarifique el concepto. Recuperar y colocar a la vista del personal de la escuela la lista o cuadro de objetivos. Reflexionar uno a uno los objetivos, proceder a construir respuestas con base en preguntas como las siguientes: Qu debemos hacer para lograr los objetivos propuestos?, Cmo debemos realizar lo que debemos hacer?, Cul es el proceso -secuencia de actividades- ms pertinente y eficaz para lograr nuestros objetivos?. Para facilitar esta tarea se puede utilizar un diagrama que permita visualizar el proceso completo:
Ejemplo: PASO 1: Visualizar cada uno de los objetivos. En este caso se tomar un solo objetivo, pero el procedimiento se tendr que realizar con cada uno de ellos. DIMENSIN: Comunitaria y de Participacin Social OBJETIVO Integrar a los padres de familia en las actividades escolares como un apoyo activo en la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela.
PASO 2: Formular en pocas palabras la idea principal del objetivo. Integracin de los padres de familia en las actividades escolares.
PASO 3: Anotar las posibles alternativas que permitan lograr el objetivo (Qu debemos hacer para lograr los objetivos propuestos?).
POSIBLES ALTERNATIVAS
Invitar a los padres de familia a la presentacin de los trabajos de sus hijos y a conocer las acciones y resultados de la escuela (rendicin de cuentas).
Asignar a los padres de familia tareas especficas que apoyen a sus hijos.
Integracin de los padres de familia en las actividades escolares. (Idea principal del objetivo)
Realizar plticas con los padres de familia para fomentar el intercambio entre ellos.
Realizar plticas con padres de familia en coordinacin con otras instituciones y especialistas.
Crear escuela de padres.
PASO 4: Analizar cada una de las alternativas propuestas y anotar las ventajas y desventajas para el logro del objetivo, estableciendo relaciones entre ellas.
POSIBLES ALTERNATIVAS
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Los padres de familia conoceran los avances de sus hijos. Algunos padres de familia no tienen tiempo.
Intersy deseo de participar Reconocen la labor de la escuela.
Cmo apoyarse en:

Integracin de los padres de familia en las actividades escolares
Permite la convivencia padres-hijos. Mejora la comunicacin con el maestro. Se da a conocer el aprovechamiento escolar. Se requiere de tiempo por parte de los padres de familia.
Cmo lograrlo si:
No se presentan a juntas. Por qu?: Se les regaa. Los maestros no aceptan la participacin de los padres en las actividades escolares. Por qu?: Se toman atribuciones que no les corresponden. Desintegracin familiar. Por qu?: Falta de valores.
Se motiva a los padres de familia para participar en las actividades de sus hijos. Permite el crecimiento personal de los padres de familia.
factible porque a
Crear escuela de padres
Algunos padres de familia no asisten a las reuniones.
PASO 5. Se revisan y analizan las alternativas, se selecciona aquella que se considere la mejor por su viabilidad y por ser ms abarcativa. POSIBLES ALTENATIVAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Buen nivel cultural e inters en apoyar a la escuela Disposicin para aportar recursos econmicos. Inters y deseo de participar. Reconocimiento de la labor de la escuela.
Los padres de familia conoceran los avances de sus hijos. Algunos padres de familia no tienen tiempo.
Cmo apoyarse en:
Permite la convivencia padres-hijos. Mejora la comunicacin con el maestro. Se da a conocer el aprovechamiento escolar. Se requiere de tiempo por parte de los padres de familia.
Integracin de los padres familia en las actividades escolares
Cmo lograrlo si:
Se motiva a los padres de familia para participar en las actividades de sus hijos. Permite el crecimiento personal de los padres de familia.
No se presentan a juntas. Por qu?: Se les regaa. Los maestros no aceptan la participacin de los padres en las actividades escolares. Por qu?: Se toman atribuciones que no les corresponden. Desintegracin familiar. Por qu?: Falta de valores.
Algunos padres de familia Se requiere de no asisten a las reuniones. recursos econmicos
PASO 6. Se elabora la estrategia de manera consensuada, deben redactarse con verbos sustantivados, ejemplos: diseo, elaboracin, construccin, organizacin, etc. Creacin de escuela para padres

Creacin de una comunidad de aprendizaje con los padres de familia El ejercicio se puede realizar utilizando tarjetas que permitan su fcil manejo y se puedan colocar en el lugar ms adecuado. Las alternativas propuestas que no se utilizarn como estrategias se pueden recuperar como actividades. Incluir en el cuadro de concentracin las estrategias diseadas por cada objetivo del Plan de Mejora. Ejemplo:
DIMENSIN Comunitaria y Participacin Social OBJETIVO ESTRATEGIA(S) Integrar a los padres de familia en las Creacin de escuela para actividades escolares como un apoyo padres activo en la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela Nota: Se recomienda disear de una a tres estrategias por objetivo. de
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, crtico e imaginativo, por lo que es importante que todos los miembros del personal de la escuela participen. El director debe conducir la reunin de Consejo Tcnico y el Secretario elaborar el Acta. Adems, debe llevar un registro del proceso y las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo. Productos de trabajo: Material informativo producido en el desarrollo de la elaboracin de las estrategias (diagramas). Diseo de las estrategias del Plan de Mejora, considerando que debe elaborarse de una a tres por cada objetivo de cada dimensin. El registro del acta de sesin de Consejo Tcnico.
UNIDAD DE TRABAJO 3 Establecer las Metas, en tanto compromisos de accin.

Propsito Disear las metas de mejora de los procesos de la gestin escolar en sus distintas dimensiones, con base en los resultados de la autoevaluacin de la gestin, la visin, la misin, los objetivos y las estrategias previamente diseadas.
Las Metas A diferencia de los objetivos y las estrategias, las metas expresan resultados concretos que se tienen que ir construyendo para llegar a los objetivos. Son los pasos necesarios para ir avanzando en torno a lo que nos hemos propuesto y deben ser verificables en el periodo establecido de acuerdo al nivel. Las metas deben pensarse en trminos de tiempo y de productos o resultados especficos, siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva para ir construyendo los logros, de tal forma que deben alinearse desde la visin, pasando por la misin de nuestra escuela y por los objetivos propuestos encontrando como marco de referencia las estrategias que hemos definido. Si se observa a fondo, se trata de establecer un proceso de desagregacin que va desde las concepciones filosficas (visin y valores) hasta los compromisos concretos (metas) que asumimos en el tiempo y espacio. Es asentar de manera especfica y concreta los pequeos avances necesarios para la consecucin de los objetivos. Las metas, de alguna manera, hacen operativos todos los planteamientos anteriores y significan aquello a lo que nos comprometemos lograr en un periodo determinado. As, cada objetivo deber contar con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una realidad visible para la comunidad escolar. Por tanto, las metas, se fijan a un plazo ms corto que los objetivos, son medibles y colaboran para el cumplimiento del objetivo. Las metas como compromisos de accin: se constituyen en declaraciones que obligan a quien las formula a orientarlas hacia la realizacin de acciones conjuntas con otro u otros actores, con el fin de alcanzar un propsito u objetivo comn. La definicin de metas permite aproximarse de manera paulatina y progresiva al logro del objetivo, a travs de la ejecucin de series ordenadas de acciones; todas ellas orientadas y reguladas por la estrategia establecida. Deben tener secuencia lgica y cronolgica y pueden plantearse de manera cuantitativa y/o cualitativa. Adems, su redaccin debe iniciar con verbo en infinitivo y debe precisarse la temporalidad en que se pretenden lograr (por ciclo escolar). Para el planteamiento de las metas, es importante considerar la factibilidad y viabilidad de su logro en el periodo establecido.
Estrategia Visin Acciones Objetivo
Sugerencias metodolgicas: Revisar y deliberar en torno al texto sobre las metas y su sentido como compromisos de accin. Clarificar el significado de las metas en tanto compromisos de accin asumidos por el personal de la escuela. El personal de la escuela analizar los objetivos, as como las estrategias seleccionadas de las cuatro dimensiones, los desagregar para construir las metas ms pertinentes y adecuadas en el logro de los objetivos durante los diferentes aos que dura la generacin de cada nivel (preescolar 2 o 3 ciclos escolares, primaria 6 ciclos escolares y secundarias 3 ciclos escolares). Puede utilizarse un cuadro de concentracin* como el siguiente para registrar todas las metas14 que abarca una generacin escolar segn el nivel; el logro de stas debe permitir alcanzar el objetivo. Ordenar las metas segn su secuencia lgica y cronolgica, anotar en cada columna el periodo escolar en el que se debe lograr dicha meta.
14
El periodo en el que se pretende alcanzar una meta, no puede ser igual o mayor al de una generacin escolar de acuerdo al nivel educativo.
Punto de partida: elementos a mejorar
Identificar las metas por dimensin que se pueden describir a partir del anlisis de las estrategias seleccionadas para promover el logro de los objetivos del Plan de Mejora.
Meta
Meta
Acciones
* NOTA: El cuadro de concentracin de metas debe incluirse en la versin inicial del Plan de Mejora del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE); posteriormente, este cuadro deber retomarse cada ciclo escolar para actualizar los componentes de los planes de mejora subsecuentes.
A continuacin se presenta un ejemplo: Dimensin: Comunitaria y de Participacin Social. Objetivo: Integrar a los padres de familia en las actividades escolares como un apoyo activo en la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela.
2005-2006 Informar a los padres de familia para que reconozcan la importancia de su participacin en las actividades escolares. Promover la participacin de los padres en las actividades escolares. Metas por Ao (segn ciclos escolares de acuerdo al nivel educativo) 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Fortalecer la Fortalecer la Promover la participacin de participacin de Promover la participacin de los padres de los padres de participacin de los padres de familia en las familia en las los padres de familia en las actividades actividades familia en las actividades escolares y escolares y actividades escolares. toma de toma de escolares. decisiones para decisiones para la mejora de la la mejora de la escuela. escuela. Iniciar a los Iniciar a los padres en la padres en la toma de toma de decisiones para decisiones para la mejora de la la mejora de la escuela. escuela. 2010-2011 Consolidar la participacin de los padres de familia en las actividades escolares y toma de decisiones para la mejora de la escuela.
A partir del cuadro de concentracin de las metas producidas, el personal de la escuela verificar la viabilidad y factibilidad de las metas con las que se pretende llegar a los objetivos del Plan de Mejora. Es importante verificar que el conjunto de las metas propuestas conduzcan al logro de los objetivos planteados y atienda a la secuencia de acciones indicadas por las estrategias. Una vez redactados los objetivos, las estrategias y las metas correspondientes, analizar la coherencia entre ellos y proceder a corregir o ajustar las metas que no guarden coherencia. Verificar que las metas sean viables y factibles de lograr en los aos propuestos. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, por lo que es importante que el director conduzca la reunin de Consejo Tcnico y el Secretario elabore el Acta de Consejo. El director
debe llevar un registro del proceso y de las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo. Productos de trabajo: Material informativo producido en el desarrollo de la elaboracin de las metas. El registro del acta de la sesin del Consejo Tcnico. Diseo de las metas del Plan de Mejora por ciclo escolar, considerando que deben elaborarse de una a tres en correspondencia con los objetivos y estrategias de cada dimensin.
UNIDAD DE TRABAJO 4 Definir las Actividades que el personal de la escuela ha de realizar para alcanzar los objetivos y las metas.
Propsito Una vez que se cuenta con las metas del Plan de Mejora, se est en posibilidad de plantear cules son las acciones necesarias para poder cumplirlas en tiempo y forma. Esta unidad de trabajo pretende que se describan aunque de manera general las actividades que se requiere llevar a cabo, en forma secuenciada, para alcanzar las metas y con ellas los objetivos propuestos. Aqu llegamos a un alto nivel de especificidad y concrecin porque se ha de definir con precisin qu es lo que se debe hacer y cundo. Actividades y tareas Identificar y describir las actividades a realizar, as como la secuencia en la que han de efectuarse, para el efectivo logro de las metas; teniendo como referentes los resultados de la autoevaluacin de la gestin escolar, la visin, la misin, los compromisos del personal de la escuela, los objetivos, las estrategias y metas ya definidas.
Sugerencias metodolgicas: En un primer momento, recuperar el cuadro de concentracin de los objetivos y las metas por ao por cada dimensin, producto de las unidades de trabajo previas, para disear cules actividades se debern de desarrollar por cada meta durante un ciclo escolar, en trminos de que el proceso de realizacin de las actividades y el logro de las metas deber ser evaluado y en consecuencia el Plan de Mejora ajustado en sus metas y actividades. Las actividades se han de visualizar como un proceso que se llevar a cabo durante el periodo escolar, es decir, como una secuencia de acciones que permiten lograr la meta de que se trate. El diseo de las actividades debe permitir la consecucin de cada meta y considerar que deben realizarse varias y stas deben responder a la pregunta qu voy hacer para lograr la meta? y considerar, con qu finalidad se va a realizar cada accin, es decir, para qu?. Para fines de redaccin, las acciones deben iniciar con verbo en infinitivo, acompaado del qu y el para qu. Incluir en el cuadro, las actividades diseadas para cada meta del Plan de Mejora
Ejemplo: Dimensin: Comunitaria y de Participacin Social. Objetivo: Integrar a los padres de familia en las actividades escolares como un apoyo activo en la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela.
ESTRATEGIA METAS Informar a los padres de familia para que reconozcan de la importancia de su para participacin en las actividades escolares durante el ciclo escolar 2005-2006. ACTIVIDADES Proporcionar a los padres de familia sugerencias para apoyar a sus hijos en las tareas escolares. Reunir a los padres de familia para informarles sobre las actividades acadmicas que se realizarn en la institucin. Adquirir una fotocopiadora para reproducir materiales que contengan sugerencias de apoyo a las tareas escolares. Comprar un buzn de sugerencias para que los padres de familia expresen sus opiniones o inquietudes despus de asistir a las reuniones de informacin.
Creacin escuela padres
Al redactar las actividades, debe precisarse el recurso, bien y/o servicio necesario para el desarrollo de la misma; ya sea que se vaya a comprar o contratar, o que ya exista en la escuela. Todas las actividades consideradas en el Plan de Mejora deben trasladarse (de manera textual) al Formato D del Programa Anual de Trabajo (PAT), requieran o no de ser financiadas.
Verificar la relacin, congruencia y coherencia entre el objetivo, la estrategia, la meta, y las actividades, en caso de alguna inconsistencia, reformular colectivamente los elementos necesarios del Plan de Mejora. Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, por lo que es importante que el director conduzca la reunin de Consejo Tcnico y el Secretario elabore el Acta de Consejo. El director debe llevar un registro del proceso y de las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo. Productos de trabajo: Material informativo producido en el desarrollo de la elaboracin de las acciones genricas. El registro del acta de la sesin de Consejo Tcnico. Diseo de las actividades correspondientes a cada una de las metas de cada dimensin del Plan de Mejora.
Determinar el tiempo que requiere la realizacin de las actividades, as como la organizacin del personal de la escuela para asignar responsabilidades.
Sugerencias metodolgicas: El personal de la escuela debe identificar el periodo de tiempo en que realizarn las actividades, as como visualizar la organizacin necesaria para asignar responsabilidades funcionales/operativas a todos los actores que participan en la escuela (personal de la escuela, CEPS, Asociacin de Padres de Familia, Supervisin Escolar, etc.) y poder compartir responsabilidades. Es decir, es necesario especificar el nombre de la persona o personas que, dentro de la escuela, se harn cargo de que la actividad se lleve a cabo y/o de ejercer los gastos correspondientes. Una vez obtenida la informacin (periodos de realizacin y responsables), completar el cuadro de concentracin, como se muestra a continuacin: Ejemplo: Dimensin: Comunitaria y de Participacin Social. Objetivo: Integrar a los padres de familia en las actividades escolares como un apoyo activo en la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela. Estrategia: Creacin de escuela para padres.
METAS Sensibilizar a los padres de familia para que reconozcan la importancia de su participacin en las actividades escolares durante el ciclo escolar 20052006. ACTIVIDADES Proporcionar a los padres de familia sugerencias para apoyar a sus hijos en las tareas escolares. Reunir a los padres de familia para informarles sobre las actividades acadmicas que se realizarn en la institucin. Adquirir una fotocopiadora para reproducir materiales que contengan sugerencias de apoyo a las tareas escolares. Comprar un buzn de sugerencias para que los padres de familia expresen sus opiniones o inquietudes despus de asistir a las reuniones de informacin. PERIODO DE REALIZACIN Permanentemente, durante el ciclo escolar RESPONSABLES Director y cada Maestro de grupo Director y cada Maestro de grupo Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS) Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS)
Bimestralmente
Mes de Agosto
Mes de Septiembre
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, crtico e imaginativo, por lo que es necesario que todos los miembros del personal de la escuela participen. Se requiere que el director lleve la conduccin de las tareas y el Secretario Tcnico registre las ideas principales en la libreta de actas. El director debe llevar un registro del proceso y de las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo. Productos de trabajo: Material informativo producido en el desarrollo del establecimiento del periodo de realizacin y los responsables. El registro del acta de la sesin de Consejo Tcnico. Establecimiento del periodo de realizacin y responsables correspondientes a cada una de las actividades del Plan de Mejora.
UNIDAD DE TRABAJO 5 Elementos para la autoevaluacin formativa del Plan de Mejora: Elaboracin de Indicadores.
Se recordar que la autoevaluacin o evaluacin interna, es planeada, diseada y ejecutada por el equipo responsable de lo que se va a evaluar. Esto es, una actividad que el personal de la escuela realiza para conocer y valorar sus procesos internos. La ventaja ms importante de la autoevaluacin es que pone en manos de los actores escolares una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos y escolares, as como de los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos. De manera simultnea, la realizacin del proceso de autoevaluacin genera espacios y oportunidades de profesionalizacin del director y de los profesores, en tanto asumen el proceso analtico, reflexivo, crtico y propositivo. La autoevaluacin es una oportunidad para dialogar, para compartir observaciones y preocupaciones, para construir o fortalecer el trabajo colegiado entre el personal de la escuela. El proceso de autoevaluacin es, tambin, una oportunidad para modificar las formas de ver y entender la escuela, su organizacin y su funcionamiento Se ha de tener presente que los procesos de autoevaluacin son diferentes en funcin del momento en que se realiza y los objetivos que persigue: a) La evaluacin inicial o diagnstica. Busca conocer la situacin inicial, a partir de la cual se pretende generar un proceso de cambio o mejora; esto es, un plan de accin. b) La evaluacin de procesos o formativa. Busca conocer y valorar el desarrollo de las acciones y actividades, mientras se van realizando. Suele relacionarse con el monitoreo o seguimiento. c) La evaluacin final, sumativa o de resultados. Se evalan los logros parciales y totales del conjunto de procesos de acuerdo con los objetivos previstos, con distintos cortes en su horizonte temporal. As como se efectu una autoevaluacin inicial, en esta fase de la elaboracin del Plan Estratgico para la Mejora de la Gestin Escolar, es momento de prever con qu referentes se realizar la autoevaluacin de proceso o formativa; en este caso, los elementos a evaluar son las metas.
Como el Plan de Mejora est en fase de diseo, tambin habr que disear uno de los componentes principales del proceso de autoevaluacin formativa: los indicadores. Qu son los indicadores? Los indicadores se elaboran a partir de las metas que un plan se formula y permiten identificar con absoluta claridad los logros que se esperan y la forma de medirlos. Los Indicadores de Meta son sensores del funcionamiento del plan que son observados durante la implantacin de las acciones dirigidas al cumplimiento de las metas. Permiten dar seguimiento a las acciones y posibilitan la formulacin de pronsticos sobre la marcha que ayudan a realizar ajustes en el diseo o en el proceso para lograr una mayor eficacia del plan.
Los Indicadores
Caractersticas bsicas Expresan en forma cuantitativa y cualitativa el logro de los objetivos y de las metas, en cuanto al nivel de impacto, cobertura, eficiencia, calidad y satisfaccin en las cuatro dimensiones de la gestin escolar. Definen mecanismos para asegurar la disponibilidad de la informacin en las condiciones requeridas. Establecen un sistema para monitorear y evaluar el avance, resultado y alcance de una accin. Generan informacin necesaria para la retroalimentacin y toma de decisiones para el proceso de trabajo. Sustentan las acciones de mejora. Permiten ubicar los niveles especficos de eficiencia, eficacia y calidad de las acciones.
Adaptado de: Loera, A. Planeacin estratgica y poltica educativa, 1995.
Para efectos de redaccin, los indicadores, deben plantearse como afirmaciones o aseveraciones, precisando el sujeto, el verbo y el qu.
Propsito Disear indicadores de metas del Plan de Mejora, de manera que se pueda observar el avance en el proceso de la gestin escolar en alguno de sus aspectos o dimensiones.
Actividades y tareas Analizar las metas del Plan de Mejora para generar un proceso inferencial que permita identificar y delimitar indicadores de metas, fuentes de informacin, instrumentos de recoleccin, responsables y periodos de recoleccin de la informacin de manera que se pueda observar el proceso de mejora de la gestin de la escuela en cada una de las dimensiones en el periodo programado.
Sugerencias metodolgicas: Recuperar del cuadro de concentracin de metas del Plan de Mejora de cada dimensin las que corresponden al ciclo escolar inmediato. Hacer un anlisis colectivo de ellas, para identificar cules de sus elementos o factores se pueden constituir como indicadores, a partir de las preguntas Qu elementos indican que se estn logrando cada una de las metas?, Los datos ofrecen indicios de que la gestin escolar mejora?. Una vez diseados los indicadores de meta, se identifican las fuentes de informacin, as como los instrumentos de recoleccin. Dichas fuentes e instrumentos servirn para proporcionar informacin objetiva, confiable e identificar el nivel de logro de los objetivos y metas. Algunas fuentes de informacin son: Las guas de observacin del trabajo docente, las bitcoras. Las actas de reuniones de Consejo Tcnico. Los exmenes elaborados. Los cuadernos de los alumnos. Las distintas planeaciones. Los instrumentos se elaboran con objetivos precisos para recuperar un tipo de informacin, ejemplo: Listas de cotejo. Cuestionarios. Pruebas psicomtricas. Guiones de entrevistas, etc. Es importante considerar que los responsables de monitorear el nivel de avance de las metas de cada dimensin, tambin deben valorar, en su momento, las acciones genricas que corresponden a dichas metas y establecer los periodos de recoleccin de la informacin.
Una vez obtenida la informacin, completar el cuadro de concentracin segn el Ejemplo:
AUTOEVALUACIN FORMATIVA DEL PLAN DE MEJORA Dimensin: Comunitaria y de Participacin Social.

META INDICADORES FUENTES DE INFORMACIN INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN RESPONSABLES PERIODO DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
Los padres de familia reciben Opiniones de sugerencias padres de familia sobre cmo Sensibilizar a apoyar a sus y maestros los padres hijos. de familia para que Los padres de reconozcan familia asisten a Actas de reunin la las reuniones con padres de importancia convocadas por familia de su los maestros. participacin en las Los padres de actividades familia expresan escolares su durante el reconocimiento ciclo escolar sobre la Opiniones de 2005-2006. importancia de padres de familia su participacin en las actividades escolares.
Encuesta
Maestra de 1 B
Al finalizar el primer semestre.
Concentrado de asistencia de padres de familia a las reuniones
Maestro de 6 B
Bimestralmente
Guin entrevista
de
Director
Semestralmente
Sugerencias de organizacin y participacin del director y del personal de la escuela: El proceso es fundamentalmente deliberativo, por lo que es importante que el director lleve la conduccin de las tareas y el Secretario de Consejo Tcnico ha de elaborar el acta de Sesin, con la versin aprobada de los objetivos. La elaboracin y validacin de los indicadores, se debe realizar en una sesin del Consejo Tcnico Escolar u rgano Colegiado, para su aprobacin. El director debe llevar un registro del proceso y las ideas principales producidas en su cuaderno o diario de trabajo.
Productos de trabajo: Material informativo producido en el diseo de los elementos para la Autoevaluacin Formativa del Plan de Mejora (papelgrafos, listas, etc.) El acta de la sesin del Consejo Tcnico. Concentrado de Autoevaluacin Formativa del Plan de Mejora por dimensin.
Mdulo IV
Programa Anual de Trabajo ( PAT )
Introduccin
El presente mdulo es continuacin del anterior, en donde se definieron los componentes esenciales del Plan de Mejora para incidir en la transformacin de la gestin escolar, con lo cual se concluye el proceso de diseo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y se cuenta con los elementos bsicos para la elaboracin del Programa Anual de Trabajo (PAT). Con base en la informacin generada y acumulada, debe disearse el Programa Anual de Trabajo (PAT) para el ciclo escolar actual, considerando la estimacin de los recursos requeridos para identificar y formular el presupuesto a solicitar al Programa Escuelas de Calidad (PEC). En el desarrollo de este mdulo encontraremos diversos formatos (A, B, C y D) que pretenden sistematizar y organizar la informacin correspondiente al apoyo financiero que cada una de las instituciones educativas participantes necesita para alcanzar los objetivos y metas establecidos en el Plan de Mejora del PETE. El mdulo se estructura de una manera clara y sencilla con el propsito de conducir al personal de la escuela en el desarrollo de actividades y tareas que promuevan la conjuncin de esfuerzos hacia un propsito comn.
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Programa Anual de Trabajo PEC IX (Ciclo escolar 2009-2010)
Regin: Escuela: Sector Educativo: Nivel Educativo:
Folio: Clave:
Zona Escolar: Modalidad:
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Programa Anual de Trabajo PEC IX (Ciclo escolar 2009-2010) Formato A Resumen de Donaciones
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Donaciones *
Monto en Efectivo (A) $ $
Monto en Especie (B) $
Total
Total Donaciones *
Especificar por rengln el concepto de cada donacin
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Programa Anual de Trabajo PEC IX (Ciclo escolar 2009-2010) Formato B Concentrado de Donaciones
Aportacin CEPS en Efectivo (A) Aportacin CEPS en Especie (B) Total de Donaciones (A+B) Aportacin Adicional (Esquema 1 x 1)
$ $ $ $
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Programa Anual de Trabajo PEC IX (Ciclo escolar 2009-2010) Formato C Resumen de Apoyos Solicitados
Montos Aportacin Inicial del Fideicomiso Donaciones en Efectivo Donaciones en Especie Aportacin Adicional Total $ $ $
Saldo Bancos
(No sumar donacin en especie)
$ $ Totales $ $ $
Adquisiciones Componente 1 (Total reflejado en el formato D) Componente 2 (Total reflejado en el formato D) Suma Componente 1 + 2
* El total del saldo en bancos es igual a la suma de los componentes 1 y 2
Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar Programa Anual de Trabajo PEC IX (Ciclo escolar 2009-2010) Formato D Resumen de Apoyo Financiero
Componentes Financiables No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Componentes Total Componente 1 + 2

* Las actividades derivan del Plan de Mejora
Componente 1
(Actividades Plan de Mejora )
Total $
Componente 2
(Actividades Plan de Mejora)
Total $
$ $

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Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Bsica Coordinacin Estatal del PEC Gua de Trabajo para la elaboracin del Plan

Estratgico de Transformacin Escolar

GUA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIN DEL PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR

Autoevaluacin Inicial de la Gestin de Nuestra Escuela

LA AUTOEVALUACIN INICIAL DE LA GESTIN DE NUESTRA ESCUELA La Evaluacin

Formulacin del Plan de Mejora

Ejecucin de Acciones Planeadas

Ajuste de Acciones Planeadas

Ejecucin de Acciones Ajustadas

Evaluacin Formativa (Seguimiento / Monitoreo)

Evaluacin Sumativa / Final

Autoevaluacin de un segundo ciclo

Reformulacin del Plan de Mejora

Adaptado de Casanova, Mara Antonia, ob. cit.

PLANEANDO EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE TRABAJO

Planificacin de las Unidades de Trabajo

Reconocer las Caractersticas de la Gestin Escolar

Reconocer y Evaluar la Gestin Escolar en sus Dimensiones

Reconocer y Evaluar los Logros de Aprendizaje (Cuantitativos y Cualitativos de los Alumnos)

Sintetizar la Evaluacin de la Gestin Escolar y los Logros de Aprendizaje de los Alumnos

Marco de referencia para la Evaluacin.

Recopilar y Analizar la Informacin. Dialogar

Recopilar y Analizar la Informacin. Dialogar

Emitir juicios evaluativos y construir recomendaciones para la mejora.

Preparacin para el proceso de elaboracin del Plan de Mejora

UNIDAD DE TRABAJO 1 Reconocer las caractersticas de la gestin escolar y sus dimensiones.

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA*

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no administrativa).

slo como unidad

Dimensin PedaggicaCurricular Estndares

Dimensin Comunitaria y de Participacin Social

Qu son los estndares?

Estndares para la autoevaluacin de escuelas participantes en el PEC

Productos de Trabajo: Cuestionario e interpretacin de la informacin del mismo.

1999-2000 2000-2001 2001-2002 1999-2000 2000-2001 2001-2002 1999-2000 2000-2001 2001-2002

(Se elabora un cuadro por cada grupo, de cada grado)

Ejemplo: Ciclo Escolar: Grado Primero Segundo Tercero (otro...)

Datos Inicio de Ciclo Escolar

Datos de Fin de Ciclo Escolar

1999-2000, 2000-2001, 2001-2002)

19992000 20002001 20012002 19992000 20002001 20012002 19992000 20002001 20012002

Ejemplo del Nivel de Primaria:

ESPAOL MATEMATICAS GEOGRAFIA HISTORIA OTRAS ......

Con frecuencia/ Siempre/ todos la mayora

Nunca/ ninguna condicin

Con frecuencia/ la mayora de las condiciones

Siempre/ todas las condiciones

Con frecuencia /en algunos aspectos Algunas veces

Ninguno Nunca / ninguno Nunca / ninguno Nunca / ninguno

Todos Siempre / la mayora Siempre / la mayora Siempre / formales y directos

tienen canales abiertos inquietudes y sugerencias.

Nunca/ ninguno Nunca / ninguno de los tres temas

Con frecuencia Con frecuencia y disposicin en la mayor parte de los asuntos

Siempre y en todos los asuntos que es necesario

Pedaggica Curricular (aspectos del aprendizaje que deben ser atendidos)

Comunitaria y de Participacin Social

Productos de trabajo: Agenda de Formacin, Actualizacin y Capacitacin.

EJEMPLO: ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA

CRAM CIRCULO DE ESTUDIO CONSEJO TCNICO

PRIMER SEMESTRE DEL CICLO ESCOLAR DIRECTOR DE LA

LIBROS PARA EL MAESTRO FICHEROS DE

SECRETARIO DEL C.T.

pueden Tambin pueden ser: Supervisin Escolar PRONAP

Curso-Taller Diplomado Curso