HUBUNGAN ANTARA ETNIK DI KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH DI SEKOLAH LUAR BANDAR SATU KAJIAN KES

AMARESON A/L MUNUSAMY amareson@ipsah.edu.my Institut Perguruan Sultan Abdul Halim, 08000 Sungai Petani, Kedah Tel : 0125098444

HUBUNGAN ANTARA ETNIK DI KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH [LUAR BANDAR]

Amareson Munusamy Jabatan Penyelidikan dan Inovasi IPG Kampus Sultan Abdul Halim

Abstrak Kajian ini meninjau persepsi pelajar terhadap hubungan pelajar yang berbilang kaum di sekolah mereka. Hubungan antara kaum berdasarkan empat aspek iaitu, perkongsian identiti, sikap prejudis, sikap stereotaip dan kerapatan hubungan antara kaum. Kerapatan antara kaum ditinjau berdasarkan aktiviti harian pelajar bersama-sama dengan kawan yang berlainan kaum. Persepsi pelajar mengenai amalan-amalan di bilik darjah juga dikaji. Teori kitaran hubungan kaum dan teori konflik menjadi asas kajian ini. Sampel kajian terdiri daripada 170 orang pelajar sekolah menengah di kawasan luar bandar yang merangkumi 91 orang pelajar Melayu, 50 orang pelajar India dan 29 orang pelajar Cina. Instrumen kajian ialah soal selidik dan data di analisis dengan menggunakan pemerihalan diskriptif, ujian ANOVA dan ujian Korelasi bagi meninjau kerapatan hubungan antara kaum. Secara keseluruhan dapatan menunjukkan kerapatan hubungan antara kaum adalah di tahap yang memuaskan, terdapat perbezaan yang signifikan dari segi persepsi pelajar Melayu dan India mengenai kerapatan hubungan antara mereka dengan kelompok ras yang lain dan terdapat juga perbezaan signifikan dari aspek sikap stereotaip antara pelajar Cina dan India. Kecenderungan untuk bergaul antara kaum hanya berlaku berdasarkan aktiviti sewaktu masa di sekolah sahaja dan jarang berlaku selepas waktu persekolahan. Amalan bilik darjah menunjukkan bahawa budaya bilik darjah mengarah kepada pembentukan hubungan antara kaum yang baik. Abstract The aim of this study is to exmine students perception of racial relationship in their school. Interracial relationship was measured based on four aspects, sharing of identity as Malaysian, attitudes of stereotype and prejudice and closeness of relationship amongst students of different races. Conflict theory and Cycle Relationship theory are the basic theories used for this study. The sample comprises of 170 secondary school students, 91 are Malays, 50 are Indians and 29 are Chinese. Questionaires were distributed to the students as the main instrument to conduct this research. Tha data obtained were analysed using frequencies, ANOVA and Correlation Test. On the whole, the findings show that, there is a significant difference in the perception of Malay and Indian students in terms of closeness in interracial relationship. There is also a significant difference in stereotaip attitude of Chinese and Indian students. Interracial relationship was confined to school based activities, and seldom occur after school hours. Classroom activities that involves interacial relationship with students of other races are satisfactory. 2

Pengenalan

Malaysia adalah sebuah negara yang terdiri daripada pelbagai kumpulan etnik dengan ciri-ciri budaya, nilai dan kepercayaan yang berlainan bertepatan dengan takrifan tentang masyarakat majmuk. Sebuah masyarakat majmuk merupakan satu masyarakat yang muncul akibat daripada dasar-dasar kolonial dengan berlakunya penghijrahan penduduk mengikut kehendak-kehendak sistem ekonominya. Perkara ini telah mengwujudkan kelompok-kelompok yang berbagai ragam dalam satu unit politik. Setiap kelompok memegang kuat kepada agama, kebudayaan, bahasa,idea-idea dan cara kehidupan tersendiri.

Kerajaan telah melaksanakan pelbagai kaedah bagi merapatkan jurang perbezaan kaum yang diandaikan akan dapat mengurangkan konflik perkauman. Sistem pendidikan kita yang cuba memupuk pelajar yang terdiri daripada berlainan kaum di bawah satu bumbung, menggunakan bahasa pengantar yang sama, kemudahan dan menjalankan aktiviti bersama, namun ada kemungkinan perhubungan antara kaum sebenarnya tidak seperti yang diharapkan.

Sebagai negara yang mempunyai masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya, matlamat perpaduan kaum merupakan teras utama mewujudkan masyarakat yang harmonis dan bersatu padu. Sehubungan itu, penyelidik ingin meninjau kerapatan hubungan antara kaum di sebuah sekolah

menengah di luar bandar yang mempunyai pelajar yang berlainan kaum, iaitu pelatih Melayu, Cina dan India. Senario pelatih yang berlainan kaum menjalankan aktiviti di sekolah bersama-sama dengan kaum yang lain adalah jarang, mereka lebih cendurung berinteraksi dan melakukan aktiviti bersama-sama kaum yang sama. Ini adalah selaras dengan pendapat Sanusi Osman (1989) bahawa, walaupun pelajar institut pengajian tinggi mempunyai peluang berinteraksi yang bebas, namun mereka jarang melakukan aktiviti harian bersama-sama dengan mereka yang berlainan kaum. Pelajar-pelajar berkenaan juga lebih cenderung memilih rakan dari kaum yang sama. Oleh itu, kajian ini akan meninjau kerapatan hubungan antara pelajar IPGM sekolah menengah dengan mengkaji persepsi terhadap hubungan antara kaum, aktiviti dan amalan dalam bilik kuliah ke arah integrasi.

Selain itu, sikap prejudis dan stereotaip dikalangan pelajar berbilang kaum di peringkat sekolah menengah di luar bandar juga boleh mendorong kepada keregangan hubungan antara kaum. Justeru itu, kajian ini juga akan meninjau kewujudan sikap perjudis dan stereotaip di kalangan pelajar sekolah menengah yang berlainan kaum.

Kesimpulannya, perpaduan kaum di IPGM merupakan suatu masalah yang perlu di teliti dan diberi perhatian yang serius. Masalah ini jika tidak di kawal boleh menjejaskan perpaduan di kalangan pelatih yang berbilang kaum dan menggagalkan pencapaian matlamat pendidikan kebangsaan untuk menghasilkan rakyat Malaysia yang bersatu padu.

Objektif Kajian Kajian ini dijalankan untuk meninjau hubungan antara kaum dikalangan pelajar sekolah menengah di luar bandar.

Persoalan Kajian Berdasarkan objektif di atas, persoalan-persoalan kajian berikut di kemukakan iaitu:

1. Adakah wujud sikap perkongsian identiti sebagai rakyat Malaysia dikalangan pelajar yang berlainan kaum mengikut persepsi pelatih? 2. Adakah wujud sikap prejudis dikalangan pelajar yang berlainan kaum? 3. Adakah wujud sikap stereotaip dikalangan pelajar yang berlainan kaum? 4. Adakah wujud kerapatan hubungan dikalangan pelajar yang berlainan kaum? 5. Sejauhmanakah aktiviti yang merapatkan hubungan antara kaum di lakukan oleh pelajar di dalam dan di luar sekolah? 6. Berapa kerapkah amalan-amalan di bilik darjah yang membawa kepada kerapatan hubungan antara kaum dilakukan, mengikut persepsi pelatih? 7. Adakah wujud perbezaan yang signifikan di antara pelajar berbilang kaum dengan jenis sekolah rendah yang dikaji dari segi perkongsian identiti, sikap prejudis dan stereotaip?

Teori
Teori yang boleh menyebabkan wujud perasaan prasangka dikalangan masyarakat yang berbilang bangsa ialah teori konflik yang dikenalkan oleh Karl Marx. Mengikut Jauques-Philippe Leyens (1994) bahawa psychodynamic dan sosial konflik teori lebih berpusat kepada prejudis jika dibandingkan dengan stereotaip, dimana diskriminasi lebih menonjol daripada stereotaiping. Apabila sesuatu kumpulan bersaing di antara satu sama lain untuk menguaai kekayaan dan kuasa, maka manusia bukan sahaja menganggap kumpulan tersebut sebagai musuh tetapi mengenakan peraturan-peraturan norma yang ketat bagi kumpulan mereka sendiri.

Dalam kajian ini, teori hubungan kaum diaplikasikan dalam perhubungan di sekolah yang mempunyai pelajar berbilang etnik. Teori ini adalah berasaskan teori Robert E.Park. Beliau berpendapat bahawa hubungan antara ras peristiwa kitaran ini akan berulang walaupun dimana sahaja. Fasa-fasa kitaran ras yang dimaksudkan oleh beliau ialah hubungan (contact), persaingan (competition), penyesuaian (accommodation) dan asimilasi (assimilation). Kitaran hubungan ras ini ternyata progresif, dimana ia berlaku secara berperingkat-peringkat dan ia tidak boleh berpatah balik. Kajian Literatur Mengikut Chew Hock Tong (1982 ) negara kita merupakan sebuah negara yang terdiri daripada masyarakat berbilang etnik yang tidak terlepas dari masalah perhubungan etnik Menurutnya masalah ini merupakan satu manifestasi perkauman yang diwujud sejak pemerintahan British yang mengamalkan dasar pecah dan perintah. Ini telah meninggalkan kesan yang negatif terhadap hubungan kaum di negara kita, sehingga menyebabkan sentimen perkauman berakar umbi dikalangan masyarakat Malaysia.

Rabushka (1969) yang membuat kajian prejudis di kalangan pelajar Melayu dan Cina di Universiti Malaya menyatakan bahawa, hubungan di antara pelajar Melayu dan Cina tidak mesra

walaupun interaksi dan kontek antara dua etnik ini berlaku. Menurutnya lagi kontek ini sebenarnya lebih bersifat superficial atau lebih bersifat pada luarannya sahaja. Begitu juga dapatan Kok Siong Ngoh (1984) yang menyatakan hubungan ini hanya sambil lalu sahaja dan tidak mesra.

Wan Hashim Teh (1984) yang membuat kajian Pembentukan Stereotaip sebagai akibat dari interaksi Antara Ras dalam Kaum, Kelas dan Etnik juga berpendapat sedemikian. Pembentukan stereotaip menurutnya terbentuk akibat dari kontek superficial yang tidak membawa kepada pergaulan dan hubungan yang mesra serta mendalam. Di sini kita boleh rumuskan bahawa, dapatan beberapa kajian menunjukkan bahawa, walaupun wujud hubungan antara kaum di kalangan pelajar kita, masih wujud jarak dari segi kerapatan hubungan antara kaum.

Dalam sebuah penyelidikan berbentuk tinjauan yang dilakukan oleh Yew Yook Kim (1985) tentang peranan komunikasi antara budaya dan media massa ke atas integrasi nasional di tiga buah negeri iaitu Selangor, Johor dan Kelantan. Mendapati terdapat kekurangan persefahaman yang ketara di kalangan kelompok etnik yang berbeza terhadap budaya, norma-norma dan kebiasaan kumpulan lain.

Hasil dari keadaan kurang faham ini telah mengekalkan darjah prejudis antara kumpulan etnik yang tinggi di kalangan rakyat.

Syed Hussein dan Chew Hock Thye (1984) juga menyatakan bahawa jarak sosial yang terdapat di kalangan kumpulan etnik mewujudkan orientasi sikap dan pegangan nilai budaya yang berbeza di antara kaum. Memandang rendah terhadap nilai budaya yang dipegang oleh kumpulan luar menjadi suatu sebab anggapan stereotaip dan prejudis di kalangan masyarakat berbilang etnik terbentuk.

Satu kajian yang di jalankan di UKM (1989), berhubungan dengan pemupukan integrasi dikalangan pelajar sekolah juga menunjukkan, kurang senangnya pelajar-pelajar bukan Melayu mengenai penerimaan idea bagi melahirkan satu budaya, iaitu budaya Melayu sebagai teras kebudayaan kebangsaan.

Satu projek yang mengkaji hubungan di antara pencapaian akademik, tekanan, faktor penyebab di kalangan pelbagai etnik pelajar di kendalikan oleh Universiti Washington. Seramai 126 kanak-kanak berumur antara 8 dan 11 tahun (59 Kulit putih dan 67 Latino). Pengukuran melibatkan demografi, Profil Persepsi-Kendiri untuk kanak-kanak, dan Skala Harter Teacher's Rating digunakan sebagai instrumen. Kanak-kanak Latinos didapati lebih menyesuaikan diri dalam bentuk sokongan sosial dan dari segi strategi keagamaan berbanding kanak-kanak kulit putih (p < .001). Satu model am bagi kedua-dua kumpulan mendapati varian 33% dalam pencapaian akademik (p < .001) (Suzanne, 2008)

Melalui dua kajian berkaitan, Jane menyiasat hubungan antara identiti etnik, pembangunan epistemologi, dan pencapaian pelajar di kalangan pelajar warna kulit berlainan. Dapatan mencadangkan tiga pemboleh ubah berkaitan dengan iaitu Findings suggest that the three variables are related, with ethnic identity and epistemological development together contributing to explaining variance in college GPA almost as well as a combination of SAT score and high school grade point average (Jane, 2008)
Ini menunujukkan, walaupun wujud suatu identiti kebangsaan di Malaysia, tetapi masih wujud perasaan untuk mengekalkan budaya kaum masing-masing dikalangan pelatih bukan Melayu.

Methodologi Kajian

Dalam kajian ini, penyelidik akan memperihalkan tanggapan pelajar terhadap hubungan antara kaum dikalangan pelajar-pelajar Melayu, Cina dan India di sebuah sekolah menengah di luar bandar, iaitu Sekolah Menengah Khir Johari, Sungai Sumun, Perak. Responden diperolehi secara rawak dari senarai nama pelajar yang terdapat dalam jadual kedatangan. Persampelan rawak mudah digunakan bagi menentukan responden dari sekolah yang dikaji. Ia merupakan kajian berdasarkan kepada sebuah sekolah iaitu tempat penyelidik bertugas. Ini akan memudahkan penyelidik mendapat maklumat-maklumat daripada responden dan mentadbir penyelidikan dengan mudah.

Kajian ini akan meninjau hubungan pelajar antara kaum dari aspek perkongsian identiti sebagai rakyat Malaysia, sikap prejudis dan stereotaip antara kaum. Kajian ini juga akan meninjau samaada terdapat amalan-amalan yang dilakukan di bilik darjah yang menuju ke arah perpaduan kaum. Amalan dalam bilik darjah ini akan diperolehi melalui soal selidik. Skala Likert (5 = sangat setuju, 4 = setuju, 3 = tidak pasti, 2 = tidak setuju, 1 = sangat tidak setuju) digunakan bagi menentukan hubungan antara kaum di sekolah yang dikaji.

Kajian ini di jalankan di

SMK, Khir Johari, Sungai Sumun,Perak, tempat penyelidik

bertugas, ini memudahkan penyelidik menjalankan kajian. Sekolah ini mempunyai 1900 pelatih yang berbilang kaum. Pelajarr-pelajar dari sekolah ini juga berasal daripada berbagai aliran semasa di sekolah rendah. Disamping itu kebanyakkan daripada pelajar-pelajar di sekolah ini tinggal dan berasal di perkampungan Melayu, perkampungan Cina Bagan (merupakan tempat penangkapan ikan), dan estetestet (ladang kelapa dan kelapa sawit). Hanya segelintir bilangan pelajar yang berasal dari taman perumahan yang bertempat di pekan masing-masing. Berdasarkan kepada keunikan dan kepelbagaian keturunan dan latar belakang pelatih ini, sekolah ini memanglah sesuai untuk mewakili pelajar-pelajar pada peringkat sekolah. Selain itu, SMK,Khir Johari,Sungai Sumun,Perak, juga dipilih kerana taburan pelajar-pelajar ini terdiri daripada berbilang etnik yang mempunyai persamaan dari segi keturunan, tempat asal dan aliran sekolah yang sama semasa di sekolah rendah. Faktor-faktor ini mengarah kecenderungan pelatih-pelatih untuk bergaul dalam kumpulan dari mana mereka berasal. Berdasarkan faktor-faktor di atas maka penyelidik merasakan sekolah ini sesuai dijadikan tempat kajian bagi melihat hubungan pelatih berbilang etnik.

Subjek Kajian Persampelan kajian adalah terdiri daripada pelajar-pelajar SMK,Khir Johari.Sungai Sumun.. Penyelidik memilih pelajar-pelajar berkenaan kerana mereka telah melalui alam persekolahan diantara 5 6 tahun di sekolah menengah. Tambahan pula, penyelidik sendiri mengajar pelatih daripada IPGM Kampus Sultan Abdul Halim,Sungai Petani.daripada 2 buah IPGM tersebut. Maka penyelidik cukup arif mengenai responden-responden tersebut. Ini memudahkan penyelidik untuk melaksanakan soal-selidik. Pelajar-pelajar berkenaan juga adalah lebih matang dan dapat berfikir secara rasional jika dibandingkan dengan pelajar-pelajar peringkat sekolah. Berdasarkan kepada maklumat komposisi kumpulan etnik, sampel kajian kumpulan etniknya mengikut bilangan 52% terdiri daripada pelatih Melayu, 28% pelajar India dan 18 % pelajar Cina. Memandangkan populasi pelatih Melayu dan India adalah tinggi berbanding dengan pelatih Cina, maka penyelidik terpaksa mengambil hampir kesemua sampel pelajar Cina. Pada dasarnya sampel dipilih dengan menggunakan kaedah persampelan rawak mudah. Mengikut Gay(1996), kaedah persampelan mudah ini merupakan suatu proses untuk memilih sampel, dimana setiap individu dalam populasi tersebut mempunyai peluang untuk dipilih sebagai sampel kajian. Penyelidik memperolehi 170 sampel untuk kajian ini berdasarkan jadual yang telah digenerelisasikan oleh Krejcie dan Morgan ( 1996,dalam buku Gay). Jadual ini menunjukkan jumlah sampel yang harus dipilih berdasarkan jumlah populasi. Sampel kajian ini terdiri daripada 89 (52%) pelatih Melayu, 50 (30%) pelatih India dan 30(18%) pelatih Cina. Disamping itu, kesemua pelatih Melayu (52%) adalah daripada pelajar sekolah aliran Sekolah Kebangsaan, semua pelatih India daripada aliran Sekolah Jenis

Kebangsaan (Tamil) (30%) dan semua pelatih Cina daripada Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) (18%) semasa sekolah rendah.

Alat Kajian

Dalam kajian ini satu set soal selidik yang mengandungi empat bahagian digunakan untuk mengumpul data. Bahagian-bahagian itu ialah:

Bahagian 1: Maklumat Demografik; Bahagian 2: Soal selidik mengenai hubungan antara kaum.Soalan soalan dalam bahagian ini akan merangkumi aspek-aspek perkongsian identiti, sikap stereotaip,sikap prejudis dan kerapatan hubungan antara kaum.

Bahagian 3a: Soal selidik bahagian ini merangkumi soalan-soalan berkaitan dengan aktiviti yang dilakukan oleh pelatih bersama-sama kawan yang berlainan kaum. 3b: Soal selidik bahagian ini merangkumi soalan-soalan berkaitan dengan amalan-amalan di bilik kuliah.

Item-item soalan bahagian 2 dan 3 telah diubah sesuai berdasarkan kertas projek master (Chan 2001) yang telah disesuaikan daripada penyelidik-penyelidik terdahulu seperti Ibrahin Saad(1982), Sanusi Osman (1989) Sylia Hurtado (1992) dan Brien N. Smith & S.Jeffrey S.Hornsby(2000).

Dapatan Kajian

Dapatan kajian menunjukkan bahawa taburan responden adalah seperti dalam jadual 1. Dari segi ras terdapat 91(53%) pelajar Melayu, 50(30%) pelajar India dan 29(17%) pelajar Cina. Dari segi jantina 68(40%) adalah pelajar lelaki dan 102(60%) adalah pelajar perempuan. Dari aspek aliran persekolahan semasa di sekolah rendah pula, di dapati kesemua 91 (53%) pelajar Melayu adaah pelajar aliran Sekolah Kebangsaan (SK), 50(30%) pelajar India adalah pelajar aliran sekolah Tamil(SJK T) dan 29(17%) pelajar adalah daripada aliran sekolah Cina (SJK C). Hanya 19(11%) yang tinggal di kawasan seimbang yang didiami oleh kaum Melayu, Cina dan India. Jadual 1: Taburan Responden mengikut Kaum
Ras Melayu Cina India Jumlah Frekuensi 91 29 50 170 Peratus 53.5 17.1 29.4 100.0

Analisis ANOVA digunakan untuk melihat samada wujud perbezaan yang seginifikan dari segi persepsi pelajar dari segi aspek berkongsi identiti, sikap prejudis, sikap stereotaip dan segi sikap kerapatan hubungan antara kaum. Analisis ANOVA dalam Jadual 10 menunjukkan, tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pelajar berbilang kaum dari segi sikap berkongsi identiti. Nilai signifikan bagi perkongsian identiti antara kaum ialah .416, ia adalah lebih besar daripada nilai alfa .05, ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara min perkongsian identiti bagi ke empat-empat kaum, F(2, 167) = .881, p > .05., dan sikap prejudis juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan F(2,167) = .954. p> .05. bagi ke empat-empat kaum. ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara pelajar berbilang kaum dari segi sikap stereotaip, (F2,167) = 6.832, p<.05 dan sikap kerapatan hubungan anatara kaum, F(2,167) = 3.071, p<.05.

Empat aspek di analisis untuk melihat korelasi antara kempat-empat aspek hubungan antara kaum iaitu, berkongsi identiti, sikap prejudis dan stereotaip dan kerapatan kaum di kalangan responden. Dari segi korelasi di antara sikap berkongsi identiti dengan sikap prejudis dapatan dalam jadual menunjukkan terdapat korelasi yang rendah dan negatif R = -.184, P > .05, tetapi signifikan pada aras kepastian yang diuji. Ini bererti bahawa semakin tinggi perkongsian identiti semakin rendah sikap prejudis di kalangan pelajar berbilang kaum. Korelasi di antara kerapatan hubungan dengan sikap prejudis ialah ( R-.242, P<.05,) ini bermakna kerapatan hubungan dengan sikap prejudis adalah negatif serta lemah. Namun begitu ianya signifikan pada aras kepastian yang diuji. Ini bererti bahawa semakin tinggi sikap prejudis semakin rendah kerapatan hubungan antara kaum di kalangan pelajar berbilang kaum. Bagi aspek sikap berkongsi identiti dan sikap stereotaip menunjukkan tiada korelasi , R,-078, P < .05 dan menunjukkan hubungan yang tidak signifikan. Jadual 2 menunjukkan bahawa di antara dua belas aktiviti yang dilakukan oleh pelajar bersamasama dengan kaum yang lain, min aktiviti berbincang mengenai pelajaran adalah yang tertingi, iaitu 3.69, diikuti pula aktiviti bersukan yang menunjukkan 3.55. Aktiviti-aktiviti seperti berkongsi pendapat dan idea iaitu 3.15, menghadiri kelas tambahan adalah 3.45 dan menyelesaikan masalah pembelajaran bersama-sama adalah 3.32, juga menunjukkan min yang tinggi di kalangan pelajar semasa melakukan aktiviti bersama-sama rakan mereka yang berlainan kaum. Namun, aktiviti pergi membeli belah dan mengunjungi ke rumah kawan menunjukkan min yang rendah.

Jadual 2: Aktiviti Pergi ke kantin Bermain / Bersukan Pergi ke Pusat sumber Pergi membeli-belah Pergi ke bilik guru Berbincang mengenai pelajaran. Menghadiri kelas tambahan Menyelesaikan masalah pembelajaran bersama-sama Berkongsi pendapat / idea Aktiviti Unit Beruniform Aktiviti Persatuan

Aktiviti Harian Di kalangan Pelajar Berlainan Kaum N 170 170 170 170 170 170 170 170 170 170 170 Min 2.91 3.55 3.10 1.93 2.93 3.69 3.45 3.32 3.51 2.68 2.92 Sisihan Piawai 1.388 1.226 1.350 1.201 1.391 1.292 1.452 1.458 1.351 1.446 1.386

Jadual 3, menunjukkan perbezaan min antara pelajar Sekolah Kebangsaan dengan SJK(Cina) semasa I sekolah rendah adalah -.12, perbezaan min antara pelajar SK dengan pelajar SJK(Tamil) adalah .35, manakala perbezaan min bagi pelajar SJK(Cina) dan SJK(Tamil) semasa di sekolah rendah adalah .22. Ini bermakna min perbezaan min antara SK dengan SJK(Tamil) adalah tinggi, manakala min bagi SJK(Cina) adalah kecil.

10

Berdasarkan Bonferroni Multiple Comparisons Test pada jadual 3, didapati tidak wujud perbezaan min yang signifikan antara pelajar dari aliran Sekolah Kebangsaan, SJK(Cina) dan SJK(Tamil) pada nilai alfa .05.
Jadual 3 : Pemboleh Bersandar : Kekerapan Menjalankan Aktiviti Bersama Kaum Yang Berlainan Mengikut Aliran Semasa Di sekolah Rendah (Bonferroni.)

(I) Aliran SR

(J) Aliran SR

Perbezaan Min (I-J) -.1238 -.3527 .1238 -.2288 .3527 .2288

Ralat Piawai

Sig.

Sek.Kebangsaan

SJK(C) SJK(T) SK SJK(T) SK SJK(C)

.17 .16 .17 . 20 .16 .20

1.0 .09 1.0 .80 .09 .80

SJK (C)

SJK(T)

*Perbezaan min signifikan pada aras .05

Jadual 4, menunjukkan min bagi amalan-amalan yang dijalankan oleh pelajar-pelajar yang terdiri daripada berlainan kaum semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Amalan berkongsi bahan pelajaran adalah amalan yang paling tinggi diantara amalan yang dilakukan di bilik darjah ia itu 3.49. Manakala amalan menyelesaikan tugasan secara berkumpulan dan bertukar-tukar pendapat dan idea antara pelajar berbilang kaum merupakan amalan yang kedua tertinggi, masing-masing menunjukkan min 3.42. Perbincangan berkumplan yang tediri daripada pelbagai kaum juga menunjukkan min yang tinggi , iaitu 3.25. Di samping itu, amalan bimbingan rakan sebaya daripada kaum yang berlainan adalah paling rendah sekali iaitu 2.63.

Dapatan ini menunjukkan bahawa, mengikut persepsi pelajar-pelajar yang berbilang kaum di dalam bilik darjah menyatakan bahawa amalan yang kerap di amalkan oleh mereka ialah berkongsi bahan pelajaran dan amalan seperti menyelesaikan tugasan secara berkumpulan dan bertukar-tukar pendapat dan idea antara pelajar berbilang kaum merupakan amalan yang kerap digalakkan oleh guru di bilik darjah. Walau bagaimanapun amalan bimbingan daripada kaum yang berlainan merupakan yang paling kurang diamalkan di dalam bilik darjah.

11

Jadual 4: Amalan Yang Dijalankan Di Bilik Darjah Mengikut Persepsi Pelajar N Min Median Mod

Perbincangan berkumpulan yang terdiri daripada pelbagai budaya Menyelesaikan masalah bersama kaum yang berlainan Bimbingan rakan sebaya daripada kaum yang berlainan Menggalakkan pelajar mempelajari bahasa atau budaya kaum lain. Penglibatan pelajar minoriti di beri galakkan dan peluang Susunan tempat duduk untuk untuk tujuan menjalinkan hubungan antara kaum Didedahkan kepada fahaman budaya atau cara hidup pelajar berbilang kaum Menyelesaikan tugasan secara berkumpulan Berkongsi bahan pelajaran Bertukar-tukar pendapat dan idea antara pelajar berbilang kaum.

170 170 170 170 170 170

3.25 3.02 2.63 2.82 3.22 3.23

4.00 3.00 2.00 3.00 3.00 4.00

4 4 2 4 2 4

170 170 170 170

3.19 3.42 3.49 3.42

4.00 4.00 4.00 4.00

4 4 5 4

Rumusan, Perbincangan, Dan Cadangan

Hubungan Antara kaum Mengikut Aspek Perkongsian Identiti, Kerapatan Hubungan, Sikap Stereotaip dan Prejudis Hasil kajian, didapati aspek berkongsi identiti di kalangan pelajar berbilang kaum berada di tahap yang tinggi. Semangat kekitaan dan berkongsi ideologi-idealogi tertentu seperti , kesanggupan untuk mempertahankan negara daripada musuh, sanggup berkorban untuk negara dan semangat cintakan negara yang tinggi menunjukkan pelajar-pelajar yang berbilang kaum ini mempunyai kesetian yang tidak berbelah bahagi terhadapa negara Malaysia. Sebagai contoh, program sambutan Hari Kebangsaan di peringkat sekolah baru-baru ini telah mendapat sambutan yang baik dari semua pelajar yang berbilang kaum. Penerapan nilai-nilai patriotik dan semangat cintakan negara semasa perhimpunan sekolah juga telah mendorong pelajar-pelajar bukan Melayu khususnya, cendurung ke arah perkongsian identiti yang tinggi. Maka ini menunjukkan pelajar-pelajar bukan Melayu iaitu pelajar Cina dan India mempunyai nilai taat setia yang tinggi terhadap negara Malaysia. Dapatan ini adalah tidak selaras dengan pendapat Sanusi Osman (1989), yang mengatakan kesangsian kaum Melayu tentang taat setia dan kejujuran orang-orang Cina dan India yang tinggal di negara ini. Bagi aspek sikap kerapatan hubungan antara kaum pula menunjukkan tahap yang sederhana sahaja. Ini bermakna kerapatan hubungan antara pelajar yang berbilang kaum di sekolah yang dikaji menunjukkan tahap yang memuaskan sahaja. Kekerapan pelajar yang berlainan kaum bergaul selepas waktu persekolahan adalah amat jarang.

12

Berdasarkan pemerhatian penyelidik, adalah sukar untuk melihat pelajar pergi bersama-sama dengan rakan yang berlainan kaum ke gerai makan untuk makan bersama-sama, duduk berbincang mengenai hal-hal peribadi ataupun mengunjung ke rumah kawan yang berlainan kaum. Ini menunjukkan pergaulan pelajar-pelajar hanya berlaku di kawasan sekolah sahaja, dan belum merentasi garisan etnik satu-satu kumpulan etnik. Dapatan kajian menunjukkan perkongsian identiti yang tinggi dan kerapatan hubungan antara kaum yang sederhana tinggi, adalah selaras mengikut teori Kitaran Hubungan Kaum yang di kemukakan oleh Robert E. Park,1921 (dalam Martin N.Merger, 1994). Mengikut teori in peringkat ketiga dalam kitaran hubungan kaum adalah fasa penyesuaian (accomadation). Ini bermakna pelajar berlainan kaum berkongsi ideologi yang tertentu, tetapi dalam aspek kerapatan hubungan antara kaum masih di tahap yang sederhana. Penemuan kajian juga menunjukkan ada korelasi yang rendah tetapi signifikan antara tahap kerapatan hubungan antara kaum dengan tahap perkongsian identiti (r = .197, P > .010). Walaupun pelajar yang berlainan kaum mempunyai sikap perkongsian identiti dan hubungan yang baik, namun sikap prejudis dan stereotaip masih wujud di kalangan pelajar berlainan kaum pada tahap yang sederhana. Dapatan ini adalah sejajar dengan pendapat Sanusi Osman (1989) mengenai perpaduan kaum di Institusi Pengajian Tinggi, bahawa sikap prasangka (prejudis) dan stereotaip masih wujud di kalangan pelajar yang berlainan kaum walaupun terdapat banyak peluang peluang berinteraksi yang terdapat di kampus seperti tinggal di tempat yang sama, bersukan, makan bersama dan juga melalui-melalui organisasiorganisasi pelajar. Dapatan kajian ini juga mempunyai persamaan dengan pendapat Husin Ali (1984), menurut beliau, interaksi yang sering dan mendalam di antara kaum, dapat mengurangkan tahap sikap stereotaip dan sikap prasangka (prejudis). Perbezaan Kaum Dari Aspek Perkongsian Identiti, Kerapatan Hubungan Antara Kaum, Sikap Stereotaip dan Prejudis. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap stereotaip dan kerapatan antara kaum, manakala tiada perbezaan yang signifikan dari segi perkongsian identiti dan prejudis mengikut kaum. Dapatan kajian menyokong teori Kitaran Hubungan Kaum yang di kemukakan oleh Robert E. Park,1921, (dalam Martin N.Marger,1994) . Mengikut teori ini peringkat ketiga dalam Kitaran Hubungan Kaum adalah fasa penyesuaian (accomadation). Ini bermakna pelajar berlainan kaum berkongsi ideologi yang tertentu, di samping itu wujud juga kerapatan hubungan di kalangan pelajar yang berlainan kaum. Aktiviti Harian Yang Di lakukan Bersama-sama Kawan Yang Berlainan Kaum Dapatan kajian menunjukkan aktiviti berbincang mengenai pelajaran, bermain/bersukan dan berkongsi pendapat dan idea merupakan aktiviti yang kerap di lakukan oleh pelajar bersama-sama dengan rakan yang berlainan kaum. Kajian juga menunjukkan min bagi aktiviti pergi membeli-belah dengan rakan yang berlainan kaum adalah yang terendah. Ini menunjukkan bahawa pelajar hanya bergaul bersama rakan-rakan yang berlaian kaum pada waktu persekolahan sahaja, manakala pergaulan di kalangan mereka adalah terhad selepas waktu sekolah. Ini memberikan gambaran, bahawa proses interaksi di antara kaum lebih banyak berlaku bila anggota kumpulan etnik memerlukan pertolongan atau bantuan daripada kumpulan etnik yang lain. Ini adalah selaras dengan dapatan Sanusi Osman(1989) di Mukim Labu, yang menunjukkan bahawa sesuatu anggota kumpulan kaum bersahabat dengan anggota dari kumpulan etnik lain ialah untuk mendapatkan pertolongan atau bantuan. Dapatan ini juga mendapati aktiviti-aktiviti berbincang mengenai pelajaran dan berkongsi pendapat dan idea menunjukkan min kekerapan yang tinggi. Ini bermakna pergaulan di kalangan pelajar yang berlainan kaum berlaku untuk mendapatkan kepentingan atau kelebihan yang dimiliki oleh sesuatu kaum.

13

Pelajar Cina boleh membantu pelajar Melayu dan India dalam matapelajaran Matematik, pelajar India dalam matapelajar Bahasa Inggeris manakala pelajar Melayu dalam matapelajaran Bahasa Melayu. Pembentukan budaya sekolah yang sihat merupakan langkah yang bijak untuk mendorong hubungan antara kaum. Ini di sokong oleh Christine I.Bennet (1990) yang menyatakan persekitaran pembelajaran dapat menggalakkan hubungan antara kumpulan yang positif. Kekerapan Menjalankan Aktiviti Harian Bersama-sama Rakan Yang Berlainan Kaum Mengikut Jantina. Dapatan kajian ini menunjukkan aktiviti-aktiviti yang kerap di lakukan oleh pelajar lelaki bersamasama rakan yang berlainan kaum adalah bermain/bersukan, manakala pelajar perempuan banyak meluangkan masa dalam melakukkan aktiviti berbincang mengenai pelajaran. Dapatan ini adalah selaras dengan dapatan Levers(1978) pada pelajar grade 5 berdasarkan aktiviti yang dilakukan. Beliau dapati 6 stail yang berbeza apabila pelajar lelaki dan perempuan melakukan aktiviti. Dapatan kajian beliau juga menunjukkan pelajar lelaki lebih cenderung kepada aktiviti sukan. Dapatan ini juga boleh di kaitkan dengan dapatan kajian yang menunjukkan bermain/ bersukan merupakan aktiviti yang paling kerap di lakukan oleh pelajar lelaki. Kekerapan Amalan Yang Dijalankan Dalam Bilik Darjah Dapatan kajian menunjukkan amalan berkongsi bahan pelajaran, menyelesaikan tugasan secara berkumpulan dan amalan bertukar-tukar pendapat dan idea antara pelajar berbilang kaum merupakan amalan yang kerap di amalkan di dalam bilik darjah sekolah yang di kaji mengikut pesepsi pelajar. Ini adalah selaras dengan pendapat Hallinan,1976(dlm buku the Sociology of Education, Jeanne H.Ballantine, 1997), bahawa`kekerapan berinteraksi di kalangan pelajar dapat mengujudkan iklim bilik darjah yang berkesan dan pola persahabatan yang lebih positif Manakala amalan seperti bimbingan rakan sebaya daripada kaum yang berlainan dan amalan menggalakkan pelajar mempelajari bahasa atau budaya kaum lain menunjukkan kurang di amalkan di bilik darjah. Penemuan ini adalah bercanggah dengan pendapat Sanusi Osman (1989) yang menyatakan muridmurid sekolah dari kumpulan etnik yang sama didapati berkecenderung untuk berkelompok sesama sendiri dan menjalankan kegiatan-kegiatan semasa di sekolah hanya dengan anggota dari kumpulan etnik yang sama. (Sanusi Osman, 1989) Amalan yang seperti berbincang mengenai pelajaran antara pelajar berlainan kaum dan juga berkongsi idea di kalangan mereka dapat merapatkan hubungan antara kaum. Kenyataan ini di sokong oleh Christine (1990) yang menyatakan bahawa amalan-amalan yang sihat dalam bilik darjah boleh meningkatkan hubungan ras ke tahap yang lebih baik. Pelbagai amalan boleh di jalankan untuk membentuk fahaman saling percaya mempercayai, hormatmenghormati, bantu membantu dan sebagainya. Kekerapan Melakukan Aktiviti Bersama Dengan Kawan Yang Berlainan Kaum Mengikut Aliran Sekolah Rendah Dapatan kajian menunjukkan min perbezaan yang signifikan dari segi kekerapan pelajar menjalankan aktiviti bersama-sama dengan kawan yang berlainan kaum mengikut aliran semasa di sekolah rendah. Keputusan kajian menggambarkan pelajar dari aliran SJK(T), merupakan golongan pelajar yang kerap bergaul dan melakukan aktiviti dengan pelajar daripada aliran yang berbeza, di ikuti oleh pelajar daripada aliran SK, dan aliran SJK

14

Taburan pelajar menunjukkan bilangan pelajar dari aliran SJK(T) dan SJK( C ) adalah kecil jika dibandingkan dengan bilang pelajar dari aliran SK. Namun, pergaulan di antara pelajar-pelajar yang berbilang kaum adalah menggalakkan apabila melakukan aktiviti bersama-sama seperti berbincang mengenai pelajarandan berkongsi bahan pelajaran. Penemuan kajian ini adalah selaras dengan pendapat Sanusi Osman (1989), yang menyatakan bahawa faktor-faktor persamaan yang terdapat di kalangan anggota-anggota kumpulan etnik mendorong mereka untuk memilih kesetiaan etnik bagi kepentingan mereka bersama. Kekerapan pergaulan di kalangan pelajar yang berlainan kaum hanya wujud semasa aktiviti-aktiviti sekolah sahaja, manakala amat kurang berlaku pergaulan di antara kaum selepas waktu sekolah. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa kekerapan aktiviti seperti membeli belah dan pergi ke kantin bersama-sama dengan rakan yang berlainan kaum adalah rendah. Ini bermakna kerapan pergaulan semasa di sekolah adalah tinggi di kalangan pelajar berlainan kaum di bandingkan selepas waktu sekolah. Dapatan ini boleh di kaitkan dengan kajian yang dilakukkan oleh Cook (1979, 1984), ke atas seorang pelajar kulit putih yang menunjukkan perkembangan yang positif apabila melakukan aktiviti bersama-sama dengan pelajar kulit hitam tetapi, masih berpegang kepada sikap prejudis terhadap kaum lain selepas itu. Ini bermakna, kekerapan pergaulan pelajar yang berlainan kaum di peringkat sekolah sahaja tidak cukup untuk meningkatkan hubungan antara kaum yang erat. Pergaulan antara kaum yang berlaku haruslah merentasi etnik dan bukan kepada sesuatu kumpulan kelas sahaja. Implikasi Praktikal Kajian ini mendapati bahawa walaupun tahap perkongsian identiti agak memuaskan di kalangan pelajar berbilang kaum, namun terdapat juga sikap stereotaip dan prejudis di kalangan mereka. Maklumat berdasarkan kajian ini diharapkan dapat menjadi garis panduan kepada golongan guru dan juga kepada pihak pentadibir sekolah untuk memahami hubungan antara kaum disesebuah sekolah yang mempunyai pelajar yang berlainan kaum. Pencampuran murid-murid dari berbagai etnik lebih banyak berlaku di peringkat sekolah menengah, namun sebilangan besar murid-murid daripada berlainan kaum tidak berpeluang untuk berinteraksi atau bercampur-gaul dengan pelajar-pelajar dari berbagai kumpulan etnik semasa berada di sekolah rendah. Maka adalah menjadi tugas guru dan pihak pentadbir sekolah menjadi lebih peka dan prihatin apabila mengendalikan isu-isu yang berkaitan dengan perkauman yang melibatkan pelajar berbilang kaum. Sikap prasangka (prejudis) dan stereotaiping (yang berbentuk negatif) di kalangan pelajar haruslah di kawal di peringkat sekolah lagi, supaya hubungan yang harmonis di kalangan pelajar yang berlainan kaum dapat diaplikasi dengan lebih terancang. Fungsi sekolah, ialah untuk membantu pelajar agar memahami menerima kelainan antara kaum tanpa mengira perbezaan agama dan budaya. Pihak pentabir sekolah boleh memantau aktiviti-aktiviti dan amalan yang dijalankan di sekolah yang menjurus ke arah perpaduan di kalangan pelajar apabila melakukan sesuatu aktiviti atau program sekolah. Manakala, sesuatu akativiti yang dijalankan pula tidak seharusnya di pelopori atau di monopoli oleh sesuatu kaum sahaja. Kajian ini juga menunjukkan, walaupun wujud perkongsian identiti dan hubungan antara kaum yang sederhana di kalangan pelajar berlainan kaum, namun masih ada sebilangan pelajar yang cenderung ke arah kumpulan etnik masingmasing apabila melakukan aktiviti. Amalan-amalan di bilik darjah juga haruslah menjurus ke arah mempereratkan hubungan antara kaum. Justeru itu, pihak sekolah harus mempelbagaikan amalan-amalan di dalam bilik darjah untuk memperatkan hubungan antara kaum dan mengikis sikap prejudis dan sterotaiping yang bersifat negatif.

15

Kesimpulannya, kajian ini disamping membantu dalam mempereratkan lagi hubungan antara kaum, ia juga dapat membantu meningkatkan pencapaian akademik pelajar sekolah. Cadangan-cadangan Beberapa cadangan berdasarkan dapatan kajian yang telah dibincangkan dikemukakan. Cadangancadangan ini akan tertumpu kepada Kementerian Pendidikan, pihak sekolah dan juga guru-guru. Kementerian Pendidikan Malaysia. Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia haruslah peka dan prihatin apabila menetapkan kriteriakriteria untuk memilih bakal guru. Bidang profesionalisme guru, tidak seharusnya di jadikan pilihan terakhir bagi calon-calon (last choice) yang ingin memasuki bidang perguruan agar kualiti dan profesionalisme guru dapat di tingkatkan. Latihan-latihan bagi bakal guru harus di lengkapi dengan ciri-ciri sperti; i) bersikap demokratik ii) peka kepada pelajar-pelajar yang berbeza dari segi etnik, agama dan budaya iii) memahami budaya pelajar yang berlainan kaum dan iv) menerapkan fahaman Pendidikan Berbilang Budaya.

Di samping itu, Pihak Kementerian Pendidikan juga boleh berganding bahu dengan Pusat Perkembangan Kurikulum untuk menghasilkan suatu kurikulum yang berbentuk berbilang budaya yang bercirikan Malaysia. Pendidikan berbilang budaya dapat melahirkan pelajar yang saling memahami dan saling menghormati. Diharapkan pendidikan corak ini lama-kelamaan mampu mengurangkan perasaan prasangka (prejudis) dan diskriminasi yang semangnya suatu penyakit sosial yang selalu melanda setiap masyarakat berbilang kaum. Dalam usaha memupuk perpaduan di kalangan pelajar, matapelajaran sivik dan kewarganegaran harus diperkenalkan. Pengenalan matapelajaran ini dapat membentuk pelajar memahami budaya dan cara hidup kaum berbeza dan juga prihatin terhadap sentimen-sentimen perkauman. Pendekatan Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menyamaratakan peluang pendidikan kepada pelajar-pelajar miskin adalah sangat di alu-alukan. Namun, usaha-usaha mencapai peluang kesamarataan peluang pendidikan melalui proses pengajaran dan pembelajaran dan juga amalan-amalan di dalam bilik darjah harus di berikan penekanan, selain daripada pemberian biasiswa, perbelanjaan untuk asrama dan juga bantuan yang menjuruskan kepada kepentingan sesuatu kaum sahaja. Pengabaian KPM dalam hal ini boleh menimbulkan perasaan prasangka (prejudis ) di kalangan pelajar yang berlainan kaum dan juga pelajar yang kurang beruntung, akan ketinggalan dan tersisih.

Peranan Sekolah Sekolah merupakan institusi yang sangat berpengaruh dalam meningkatkan semangat persaudaraan antara kaum di kalangan pelajar yang berlainan kaum. Misi sekolah haruslah cenderung ke arah meningkatkan pergaulan di kalangan pelajar yang berbilang bangsa, dan memaksimumkan usaha guru dan pelajar ke arah perpaduan kaum.

16

Kegiatan kokurikulum juga harus dititikberatkan oleh sekolah agar lebih ramai pelajar-pelajar yang berlainan kaum melibatkan diri dalam sukan, olehraga, Unit Beruniform dan persatuan-persatuan yang terdapat di sekolah. Kegiatan kokurikulum ini diharapkan akan dapat menimbulkan perasaan muhibah, saling-menghormati dan semangat kekitaan di kalangan pelajar yang berlainan kaum. Di samping itu, kegiatan kokurikulum juga dapat membantu perkembangan sahsiah pelajar. Sekolah juga harus menerapkan amalan-amalan dalam bilik darjah yang cenderung ke arah hubungan antara kaum yang positif. Amalan-amalan ini di harapkan dapat melahirkan perasaan ikatan persaudaraan dan juga iktan etnik yang kuat di kalangan pelajar berbilang bangsa. Peranan Guru Memandangkan negara kita merupakan sebuah negara yang mempunyai masyarakat berbilang kaum, maka dalam bilik darjah juga terdapat pelajar daripada pelbagai ras /etnik. Mereka membawa budaya mereka tersendiri yang berbeza daripada budaya dominan. Selain daripada itu, guru juga membawa budaya mereka tersendiri ke dalam bilik darjah. Di sini seorang guru haruslah peka kepada kelainan budaya yang ada dalam bilik darjah. Jika guru tidak peka kepada kelainan budaya, ini akan menimbulkan salah-faham,prejudis dan sikap stereotaip di antara guru- pelajar dan di antara pelajar. Guru bolehlah menggunakan bahan-bahan dan contoh daripada pelbagai budaya untuk menerangkan konsep yang diajar. Pelajar akan berasa bangga dan yakin apabila perkaraperkara yang positif daripada budaya mereka di ketengahkan dan di bincang. Ini akan menarik minat pelajar dan mereka akan memberi tumpuan kepada pembelajaran dalam bilik darjah. Selain daripada itu, guru juga boleh mengurangkan sikap prasangka(prejudis) dan stereotaip, dengan guru membantu pelajar supaya mempunyai sikap positif terhadap kepelbagaian budaya yang terdapat di kalangan rakan-rakan dengan; i) ii) memberi ganjaran kepada pelajar jika mereka berpandangan positif terhadap ras/etnik yang lain. Menambahkan kontak pelbagai latar belakang dengan aktiviti-aktiviti terancang dan juga dengan mengamalkan pembelajarn koperatif.

Di samping itu amalan-amalan pengelompokan yang membezakan pelajar mengikut ras, agama dan budaya juga perlu di elakkan. Iklim kerjasama, sikap guru yang terbuka dan tidak mengamalkan perasaan prejudis terhadap pelajar yang berbeza latar belakang dan ras/etnik akan mewujudkan budaya kesefahaman dan perpaduan di antara guru dan pelajar yang berlainan kaum. Guru juga boleh memantau untuk mempastikan interaksi pelajar dalam bilik darjah tidak hanya terhad kepada mereka yang sama kaum sahaja. Cadangan Penyelidikan Di Masa Hadapan Memandangkan kajian ini hanya bertumpukan kepada hubungan antara kaum sahaja, maka adalah di cadangkan agar penyelidikan yang lebih lanjut dipertimbangkan kepada aspek-aspek berikut; a) Menjalankan kajian untuk melihat persepsi guru terhadap hubungan antara pelajar yang berlainan kaum.

17

b) Menjalankan kajian untuk melihat program-program yang di jalankan oleh pihak sekolah untuk mengeratkan hubungan antara pelajar yang berlainan kaum c) Menjalankan kajian untuk melihat keberkesanan pihak pentadbir (pengetua) dalam usaha perpaduan berbilang kaum di sekolah. d) Menjalankan kajian untuk melihat pengaruh latar belakang pelajar terhadap hubungan pelajar yang berlainan kaum. e) Membuat kajian untuk melihat pengaruh tempat tinggal pelajar dalam mempengaruhi hubungan antara pelajar berlainan kaum.

Penutup Perbezaan etnik tidak seharusnya menjadi penghalang kepada usaha menegakkan perpaduan dan persefahaman di negara ini. Walaupun terdapat perbezaan yang yang jelas dari segi agama, kebudayaan, bahasa dan adat resam di kalangan pelajar sekolah yang terdiri daripada berbilang etnik,tetapi wujud banyak perhubungan di peringakt individu yang merentasi etnik ini. Semua perhubungan ini ini adalah diasaskan kepada nilai-nilai bersama dan kepentingan bersama. Memandangkan kawasan sekolah merupakan medan pertemuan bagi pelajar yang berlainan kaum, maka segala tindakan yang boleh menimbulkan salah faham, tidak puas hati dan iri hati di kalangan kumpulan-kumpulan pelajar yang berlainan kaum hendaklah dihindarkan. Perpaduan nasional hanya boleh wujud apabila perasaan perkauman dapat di kurangkan

Bibliografi: Ahmadi, A.(1997). Ilmu Sosial Dasar. Jakarta : Rineka Cipta.

Allen, B.P. (2000). Personality Theories : Development, Growth & Diversity. Bostan: Ally & Bacon. Asmah Haji Omar.(1983).Bahasa dan alam pemikiran Melayu.(edisi ketiga). Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn.Bhd. Banks, J.A.(1994). Multiethnic Education: theory and practice. (3rd ed.)

Banks,J.A(1994). An Introduction to Multhiethnic Education. Boston: Allyn and Bacon

Bennet I. Christine, (1990). Comprehensive Multhicultural Education. Boston: Ally & Bacon.

Berry. J. W. et.all.(1997). Handbook of Cross-Cultural Psychology (Vol 3). Boston: Ally & Bacon.

Cheng. C. M. (2001). Persepsi Pelajar Terhadap Hubungan Antara Kaum Dan Amalan Ke Arah Pembentukknya Di Sekolah. (Kertas Projek Master UPM)

18

Chew Hock Tong,(1982) Ethnicity versus National Integration. A Concept Perspective. Negara Vol. No.1. 11 20.

Gay,L.R.(1996). Educational Research : Competence For Analysis And Application. Englewood Cliffs : Prentice Hall.

Gollnick. Donna M,(1990) Multhicultural Education in a Pluralistic Society. Columbus.

Gundara.S.J.,(2000). Interculturalism, Education and Inclusion. London: Sage Pub.Com. Hicks. D. (1981) Minorities. A Teachers Resoursce Book for the Multhi-ethnic Curriculum.

Hinton. P. (2000). Stereotypes, Cognition and Culture. Sussex: Psychology Press.

Hogg. M.A.(2000). Sociology. New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Ibrahim Saad.(1992). Perubahan Pendidikan di Malaysia : satu cabaran.Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

James.A & Jeffcoate.R(1981). The School In The Multhicultural Society.

Jane Elizabeth Pizzolato, Sharon Podobnik, Prema Chaudhari, Zachary Schaeffer, Ennad Dyana Murrell (2008). Journal of College Student Development. Washington: Jul/Aug 2008. Vol. 49, Iss. 4; pg. 301, 18 pgs
Juriah Long.(1992). Aliran dalam amalan pendidikan menjelang abad ke-21. Bangi: Penerbit UKM.

Kalantzis.M & et all,(1990).Cultures of Scholing. London: The Falmer Press.

Kok Siong Ngoh,(1985), Authritarianisme dan Prasangka Etnik di Kalangan Mahasiswa Unversiti: Satu Tinjauan di UKM, Bangi, Selangor. Latihan Ilmiah, UKM Bangi.

Leyens.J.P et.al.(1994). Stereotypes and Social Cognition. London: Sage Publications.

Lynch J.(1989). Multhicultural education in a global Society. Sussex:Falmer Press. Merrill Pub.Com.

19

Mohd Majid.(1994).Kaedah penyelidikan pendidikan. Cetakan Ketiga.Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Popeneo,D.(2000).sociology. New Jersey: Prentice Hall,Inc. Rabushka,A.(1969), Integration In a Multhi-Racial Institution Ethnic Attitude Among Chinese and Malay Students At The University of Malaya. Race Vol. 7 hal. 53-63

Robiah Sidin.(1990). Tujuan dan haluan pendidikan dalam abad ke-21. Dalam Juriah Long.(ED.) aliran pendidikan menjelang abad ke-21. Bangi: Penerbit Unversiti Kebangsaan Malaysia.

Robiah Sidin.(1994). Pendidikan di Malaysia: Cabaran untuk masa depan. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn.Bhd. Ryan.S.(1995). Ethnic Conflict and Internasional Relations(2nd Edition) Oxford: Heinemann Edu.books Ltd.

Sanusi Osman.(1989).Ikatan etnik dan kelas di Malaysia. Kuala Lumpur: Penerbit Unversiti Kebangsaan Malaysia.

Sharifah Md.Nor.(2000).Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur: UPM. Press. Siccone.f.(1995).Celebrating Diversity. Building Self-Esteem in Todays Multhicultural. Boston:Allyn & Bacon. Sufean Hussin.(1993). Pendidikan di Malaysia: sejarah, sistem dan falsafah. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Suzanne R Hawley, David V Chavez, Theresa St Romain (2007). Hispanic Journal of Behavioral Sciences. Thousand Oaks: Aug 2007. Vol. 29, Iss. 3; p. 283
Wan Hashim (1984). Pembentukan Stereotaip Sebagai Akibat Kontaks dan Interaksi Antara Ras, Kaum, Kelas dan Pembangunan dalam Syed Hussein Ali Hal. 62-78, Kuala Lumpur: Persatuan Sains Sosial.

Wu Y.H. (1982). Ethnicity And Interpersonal Interaction: A Cross Cultural Study. Singapore: Maruzen Asia.

20

KUALITI KEHIDUPAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH: PERBANDINGAN CIRI-CIRI PSIKOMETRIK MENGGUNAKAN MODEL PENGUKURAN RASCH Mahaya binti Salleh Jabatan Ilmu Pendidikan IPG Kampus Sultan Abdul Halim Dr. Nordin Bin Abdul Razak Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengkaji dan menilai ciri-ciri psikometrik instrumen yang digunakan untuk mengukur konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya merentas tiga kumpulan etnik utama di Malaysia iaitu diwakili oleh guru-guru Melayu, dan India di tiga jenis sekolah rendah berbeza iaitu Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil. Konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru terdiri daripada empat dimensi keperluan utama iaitu Keperluan Psikologi, Keperluan Sosial, Keperluan Politik dan Keperluan Ekonomi dan setiap dimensi mempunyai beberapa subdimensi kecuali Keperluan Ekonomi. Kajian ini melibatkan seramai 1080 orang guru daripada 90 buah sekolah rendah. Seramai 360 orang guru dipilih secara rawak daripada setiap jenis sekolah rendah di negeri Pulau Pinang dan Daerah Kuala Muda/Yan, Kedah. Kajian dilaksanakan dengan mentadbir instrumen yang dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam penerbitan) dan menilai ciri-ciri psikometrik instrumen yang dibina daripada beberapa aspek seperti statistik keserasian item dan individu, ciri unidimensionaliti, kebolehpercayaan item dan skor responden, pengesanan Keterbezaan Fungsi Item (DIF) serta mengkaji persamaan dan perbezaan respons terhadap konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru merentas kumpulan etnik. Analisis peringkat item dijalankan dengan menggunakan Model Pengukuran Rasch. Dapatan kajian menunjukkan bahawa item-item yang telah dibina mempunyai keserasian yang baik dengan model dan mempunyai ciri unidimensionaliti setelah empat item yang tidak memenuhi syarat dikeluarkan daripada instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Kehadiran Keterbezaan Fungsi Item (DIF) menunjukkan bahawa orientasi budaya mempengaruhi respons responden daripada tiga kumpulan etnik iaitu Melayu, dan India terhadap konstruk kajian.

Pendahuluan
Pada masa kini kualiti kehidupan kerja diakui sebagai satu aspek yang penting dalam meningkatkan kualiti Perkhidmatan Pendidikan negara. Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang baik boleh mempengaruhi prestasi kerja dan keberkesanan organisasi sekolah dalam melahirkan modal insan yang cemerlang berdasarkan aspirasi negara. Walau bagaimanapun kajian-kajian yang menjurus untuk mengkaji dan menilai Kualiti Kehidupan Kerja Guru di sekolah amat jarang dilakukan dalam konteks pendidikan (Louis, 1998), terutamanya di negara ini. Justeru, satu alat ukur yang sah dan boleh dipercayai adalah perlu untuk mengukur tahap Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Kajian ini bertujuan untuk meneroka kualiti ciri-ciri psikometrik item21

item dalam soal selidik yang dibina oleh Nordin, Hazri, Mohd Hashim, dan Mohammad Zohir (2009) untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru di tiga jenis sekolah rendah di Malaysia. Perbezaan kumpulan etnik menjadikan kajian ini unik dan signifikan untuk mengkaji persamaan dan perbezaaan persepsi guru terhadap Kualiti Kehidupan Kerja di tiga jenis sekolah rendah yang berbeza dari segi orientasi budaya tetapi hampir sama corak pentadbirannya (Nordin, 2008).

Latar Belakang dan Pernyataan Masalah

Kualiti Kehidupan Kerja dilihat sebagai satu isu yang kompleks dan telah dikenal pasti sebagai konstruk bersifat multi-dimensi dan berubah-ubah mengikut konteks kajian (Gnanayutham & Dharmasiri, 2007 ; Lawler, 1975; Morin & Morin, 2003) serta dikonsepsi mengikut cara pemikiran mengenai individu, pekerjaan dan organisasi yang dianggotainya (Cummings & Worley, 1997; Nadler & Lawler, 1983; Yousuf, 1996). Memandangkan tiada satu kerangka teoritikal yang diterima dengan baik oleh para pengkaji daripada bidang-bidang disiplin kajian yang berbeza, maka sangat sukar untuk mengkonsepsikan konstruk Kualiti Kehidupan Kerja (Seashore, 1975). Hal ini memberikan satu justifikasi yang kuat untuk mengkonsepsi Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam konteks negara Malaysia yang amat kurang dilakukan. Menurut Louis (1998) kajian tentang Kualiti Kehidupan Kerja kurang dijalankan dalam konteks pendidikan dan boleh dikatakan sebagai ketinggalan jika dibandingkan dengan disiplin yang lain seperti pengurusan sumber manusia. Perkara ini juga berlaku dalam konteks pendidikan di Malaysia. Penilaian secara sistematik terhadap Kualiti Kehidupan Kerja Guru akan membuka ruang bagi meningkatkan mutu dan kualiti kerja guru, memandangkan guru diiktiraf oleh Kementerian Pelajaran sebagai modal insan yang penting untuk mencapai matlamat pendidikan Negara (PIPP, 2006). Tambahan pula, Kualiti Kehidupan Kerja dalam kalangan guru pada masa kini dilihat sebagai isu yang sangat penting kerana melibatkan kerja, produktiviti dan kesihatan mental guru serta menjadi faktor yang signifikan dalam mempengaruhi prestasi kerja (Davis, 1985; Feuer, 1989). Signifikannya pengaruh guru telah banyak dibuktikan oleh beberapa kajian yang telah mendapati bahawa guru mempunyai pengaruh atau kesan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Ackerman, Heafner & Bartz, 2006; Darling-Hammond, 1999; George & Kaplan, 1998; Kaplan & Owing, 2001). Rivkin, Hanushek, dan Kain (2005) juga menegaskan bahawa kualiti seseorang guru itu dari aspek dedikasi, tanggungjawab, dan komitmen menjadi faktor penting dalam mempengaruhi pencapaian pelajar berbanding dengan faktor-faktor lain seperti saiz kelas, kelayakan guru, dan pengalaman guru. Sebagai reaksi terhadap dapatan ini, pembuat dasar dan kepemimpinan pendidikan mempercayai bahawa untuk melaksanakan peningkatan dalam kualiti pendidikan, guru-guru yang berkualiti merupakan sumber tenaga yang penting (Kaff, 2004). Guru berkualiti merupakan individu yang memahami dengan jelas peranan dan tanggungjawabnya serta mengekalkan strategi penambahbaikan kualiti (Othman, 2007). Othman (2007) turut menyenaraikan beberapa kriteria guru berkualiti antaranya berfokuskan pelajar, berfokus kepada pencegahan masalah, mengamalkan misi tersendiri, jelas tentang peranan dan tanggungjawabnya, mengekalkan strategi untuk mencapai kualiti, menganggap kritikan sebagai peluang untuk belajar dan merancang untuk jangka panjang.

22

Realiti kepelbagaian kumpulan etnik dan budaya di Malaysia menjadikan kajian ini lebih unik. Kepelbagaian masyarakat Malaysia ini digambarkan dalam sistem pendidikannya yang diasaskan oleh polisi pendidikan penjajah Inggeris yang pada mulanya telah mewujudkan empat jenis sekolah rendah yang berbeza menggunakan bahasa Inggeris, Melayu, Mandarin dan Tamil. Pada masa kini terdapat tiga jenis sekolah rendah dalam sistem persekolahan di Malaysia iaitu Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) yang menggunakan kurikulum yang sama tetapi bahasa pengantar yang berbeza. Ketiga-tiga kumpulan etnik ini iaitu Melayu, Cina dan India mempunyai budaya yang unik, agama, kepercayaan dan nilai-nilai yang boleh mempengaruhi persepsi mereka dalam memberikan respons terhadap item-item di dalam instrumen (Gerstner & Day, 1994; Nordin, 2008; Spreitzer, Perttula, & Xin, 2005). Justeru, wujud potensi untuk meneroka pengaruh orientasi budaya seseorang terhadap persepsi guru yang berlainan etnik tentang Kualiti Kehidupan Kerja yang diukur oleh instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam penerbitan). Terdapat pelbagai perspektif pakar tentang konsep dan definisi Kualiti Kehidupan Kerja. Istilah Kualiti Kehidupan Kerja pertama kalinya diperkenalkan dalam Persidangan Antarabangsa Kualiti Kehidupan Kerja Kali Pertama di Arden House pada tahun 1972 (Davis & Cherns, 1976; Hian & Einstein, 1990). Menurut Yuosuf (1996), Kualiti Kehidupan Kerja merupakan satu frasa generik yang berkaitan dengan persepsi pekerja tentang dimensi kerja termasuk ganjaran ekonomi, faedah, keselamatan kerja, suasana kerja, hubungan interpersonal dan dengan organisasi serta penilaian intrinsik. Holt (1998) menghuraikan Kualiti Kehidupan Kerja sebagai satu konsep menjadikan persekitaran kerja itu bermakna kepada pekerja sehingga mereka bermotivasi untuk melaksanakan tugas dan mencapai kepuasan dalam kerja yang dilakukan mereka. Fitzsimmons (2002) pula mendefinisikan Kualiti Kehidupan Kerja sebagai satu keadaan atau kriteria kerja yang dapat membina motivasi, semangat, kualiti dan kepuasan kerja para pekerjanya. Pandangan oleh Holt (1998) dan Fitzsimmons (2002) bersesuaian dengan pendapat Walton (1975) yang mengatakan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja merupakan satu proses cara sesebuah organisasi memberi respons terhadap keperluan pekerja dalam usaha membina rasa kekitaan terutamanya autonomi dalam membuat keputusan kehidupan kerja mereka. Secara umumnya dapat dikatakan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja adalah satu konstruk yang komprehensif bertujuan untuk membangunkan diri individu (pekerja) yang melibatkan kebaikan dan kesejahteraan pekerja seperti memberikan pengalaman kerja yang bermanfaat, memenuhi keperluan peribadi pekerja sebagai individu serta mengelakkan tekanan dan kesan-kesan negatif akibat kerja (Shamir & Solomon, 1985). Banyak kajian telah membuktikan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja mempunyai impak yang signifikan terhadap respon tingkah laku pekerja seperti kepuasan kerja, penglibatan kerja, usaha kerja, prestasi kerja, hasrat untuk berhenti, perubahan organisasi dan pengasingan diri (contoh dalam Carter, Pounder, Lawrence, & Wozniak, 1990; Efraty & Sirgy, 1990; Efraty, Sirgy & Claiborne, 1991; Lewellyn & Wibker, 1990). Dalam usaha untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru, aspek kesahan dan kebolehpercayaan yang menentukan kualiti sesuatu alat ukur atau instrumen itu sangat penting untuk memastikan inferen yang dibuat adalah sesuai, berguna dan bermakna (APA, AERA, & NCME, 1985, 1999; Anastasi, 1986; Gregory, 2007; Messick, 1995). Tanpa instrumen yang 23

boleh dipercayai dan sah, dapatan kajian boleh menjadi tidak bermakna (Thanasegaran, 2009). Sehubungan itu, bagi memastikan instrumen itu sah dan boleh dipercayai, item-item yang dibina perlulah berkualiti dan melalui proses pembinaan ujian atau instrumen yang standard. Item yang berkualiti juga sepatutnya tidak cenderung berpihak kepada mana-mana individu atau kumpulan iaitu tidak menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item (Differential Item Functioning, DIF) (Camili, 2006). Isu keadilan ujian sangat penting dalam kajian ini kerana instrumen yang dibina mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam kalangan kaum Melayu, dan India. Keterbezaan Fungsi Item dikatakan wujud apabila kumpulan yang berbeza mempunyai kebarangkalian untuk memberi respon yang berbeza ke atas sesuatu item walaupun kumpulan itu mempunyai kebolehan yang sama (Zumbo, 1999). Pengesanan DIF ini amat penting supaya skor yang dibina itu mempunyai ciri-ciri kesetaraan pengukuran (measurement equivalence) bagi membolehkan perbandingan setiap dimensi dalam pemboleh ubah yang diukur dibuat secara sah. Justeru, bagi menentukan instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru mempunyai ciri-ciri psikometrik yang baik, Model Pengukuran Rasch digunakan untuk menilai kualiti item baru berdasarkan beberapa statistik seperti statistik keserasian(fit stastistic) yang terdiri daripada nilai INFIT dan OUTFIT min kuasa dua; dan nilai point biserial yang menyumbang kepada ciri unidimensionaliti, pengesanan Keterbezaan Fungsi Item antara kumpulan etnik, penyetaraan skor ujian, kebolehpercayaan item dan skor ujian dengan bantuan perisian program BIGSTEPS (Linacre & Wright, 1998) iaitu program komputer untuk pengukuran Rasch.

Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji dan membandingkan ciri-ciri psikometrik item dalam instrumen yang mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya bagi tiga kumpulan etnik, Melayu, Cina dan India yang dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam penerbitan) dari aspek: (i) statistik keserasian dan unidimensi yang menunjukkan kesahan konstruk; (ii) kebolehpercayaan item dan skor; dan (iii) Keterbezaan Fungsi Item (DIF) menggunakan Model Pengukuran Rasch. Kajian ini menggunakan pendekatan Model Pengukuran Rasch yang tergolong dalam Teori Respons Item (IRT). Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk melihat persamaan dan perbezaan Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya dalam konteks tiga jenis sekolah rendah yang terdapat di Malaysia iaitu SK, SJKC dan SJKT.

Persoalan Kajian
Berdasarkan tujuan dan objektif kajian yang dinyatakan, beberapa soalan kajian boleh dikemukakan: 1. Adakah item-item Kualiti Kehidupan Kerja Guru menunjukkan ciri-ciri psikometrik yang berkualiti dari aspek (i) unidimensionaliti; (ii) kebolehpercayaan item dan skala; dan (iii) kehadiran Keterbezaan Fungsi Item (DIF)? 2. Apakah persamaan dan perbezaan dimensi-dimensi Kualiti Kehidupan Kerja Guru berdasarkan persepsi guru-guru di tiga jenis sekolah rendah di Malaysia iaitu SK, SJKC dan SJKT?

Mengkonsepsi Kualiti Kehidupan Kerja Guru

Hasil tinjauan definisi Kualiti Kehidupan Kerja, perbincangan tentang teori dan dimensi komponen-komponen Kualiti Kehidupan Kerja dalam bidang pendidikan yang dikemukakan 24

oleh Rosmiller (1992); Louis (1998); dan Sturman (2003), dapat dirumuskan bahawa dimensidimensi yang digunakan itu boleh dikumpulkan kepada empat domain keperluan, iaitu: (i) Keperluan Psikologi ; (ii) Keperluan Sosial; (iii) Keperluan Politik; dan (iv) Keperluan Ekonomi. Berdasarkan kepada rumusan hasil daripada analisis terhadap teori dan komponen-komponen Kualiti Kehidupan Kerja ini, Nordin et al., (2009) telah mengkonsepsikan Kualiti Kehidupan Kerja Guru sebagai keupayaan organisasi sekolah dan persekitaran kerja di sekolah yang dapat menyokong dan memenuhi keperluan-keperluan psikologi, sosial, politik dan ekonomi guru dengan menyediakan peluang-peluang untuk maju dan memperkembangkan potensi diri, kenaikan pangkat, penghargaan dan keselamatan pekerjaan. Pembentukan dimensi Keperluan Psikologi, Keperluan Sosial, Keperluan Politik dan Keperluan Ekonomi ini didasari oleh empat teori iaitu Teori Dua Faktor Herzberg (Motivation-Hygiene Herzberg), Teori Sistem SosioTeknikal, Teori Organisasi dan Perspektif Psikologikal Interaktif dan juga definisi-definisi Kualiti Kehidupan Kerja sama ada dalam bidang bukan pendidikan atau bidang pendidikan yang dikemukakan oleh beberapa pengkaji. Pembentukan konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam kajian ini ditunjukkan seperti dalam Rajah 1. Manakala Jadual 1 menunjukkan Dimensi Keperluan utama, penerangan setiap dimensi, bilangan item dan contoh-contoh item konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Jadual 1 Dimensi Pengukuran Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru Dimensi Penerangan Bil Dimensi Item Keperluan Sejauh mana keadaan 31 Psikologi dalaman organisasi sekolah dapat memenuhi keperluan Psikologi guru, iaitu: penghakikian kendiri, penghormatan kendiri dan kebanggaan kendiri. Keperluan Sejauh mana keadaan 23 Sosial dalaman organisasi sekolah dapat memenuhi keperluan Sosial guru, iaitu: hubungan rakan sekerja dan kelebihan profesion perguruan. Keperluan Sejauh mana keadaan 23 Politik dalaman organisasi sekolah dapat memenuhi keperluan Politik guru, iaitu: demokrasi dan autonomi, kepercayaan 25 Contoh-contoh item Saya berpuashati dengan pencapaian kerja saya disekolah. Saya bangga dengan tugas mengajar. Saya bangga dengan faedah-faedah yang saya peroleh daripada sekolah ini.
Saya bekerjasama dengan baik rakan sekerja. Komuniti memberi sokongan saya melaksanakan tugas berkesan. Saya dapat menyeimbangkan kerja dan keluarga. dengan kepada dengan antara

Saya berpuashati dengan tahap kebebasan mengeluarkan pandangan/pendapat disekolah. Saya berpuashati dengan tahap saling mempercayai (trust) dengan pihak pentadbir sekolah. Saya berpuashati dengan tahap

dan kejujuran rakan sekerja dan keadilan Keperluan Sejauh mana keadaan Ekonomi dalaman organisasi sekolah dapat memenuhi keperluan Ekonomi guru, iaitu keperluan kendiri.

keadilan dalam agihan peluangpeluang meningkatkan kerjaya saya. 7

Pendapatan bulanan mencukupi untuk menyara perbelanjaan keluarga saya. Pendapatan bulanan membolehkan saya memiliki aset yang diingini.

Pendapatan bulanan membolehkan saya melakukan amalan kebajikan (menderma/ bersedekah).

26

TEORITEORI BERKAITAN KUALITI KEHIDUPAN KERJA

TEORI SISTEM SOSIOTEKNIKAL

TEORI DUA FAKTOR HERZBERG

TEORI PENGURUSAN ORGANISASI

PERSPEKTIF PSIKOLOGIKAL INTERAKTIF

Kebergantungan hubungan antara manusia, teknologi dan persekitaran. Mengoptimumkan gabungan antara matlamat organisasi dan keperluankeperluan pekerja.

Faktor hygiene menyebabkan ketidakpuasan kerja dan faktor motivator menyumbang kepada kepuasan kerja. Faktor hygiene ialah polisi syarikat dan pentadbiran, penyeliaan, hubungan interpersonal, suasana tempat kerja, gaji, status dan keselamatan. Faktor motivator ialah pencapaian,pengiktirafan, penghormatan dan perkembangan potensi diri.

* Teori Struktur Struktur organisasi selaras dengan hasrat pekerja dan persekitaran pengurusan. * Teori Perhubungan manusia matlamat organisasi tecapai dengan menghubungkan kehendak, keperluan, kepakaran dan nilai seseorang individu dengan kehendak, peranan dan peraturan secara kumpulan.

Empat keperluan manusia iaitu; (i) Keperluan asas; (ii) Keperluan Sosial; (iii) Keperluan Ego (Penghormatan); dan (iv) Keperluan Penghakikian kendiri

KUALITI KEHIDUPAN KERJA GURU

DIMENSI KEPERLUAN PSIKOLOGI

DIMENSI KEPERLUAN SOSIAL

DIMENSI KEPERLUAN POLITIK

DIMENSI KEPERLUAN EKONOMI EKONOMI

Rajah 1 Pembentukan Konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru

27

METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan pendekatan penyelidikan kuantitatif iaitu satu bentuk kajian yang melibatkan pengumpulan dan penganalisisan data berbentuk numerical bagi tujuan menjelas, meramal dan mengenal pasti fenomena yang dikaji (Gay, Mills & Airasian, 2006). Gay et al. (2006) menyatakan bahawa pendekatan kuantitatif merupakan satu reka bentuk kajian yang lebih objektif dan tidak memerlukan masa yang panjang kerana data dikumpul dan dianalisa dengan cepat berbanding kajian kualitatif. Kajian ini juga mengadaptasi kaedah tinjauan (survey) yang secara khususnya dikenali sebagai kaedah cross-sectional bagi mendapatkan data daripada sampel dalam populasi kajian yang dipilih. Sampel Pemilihan sampel dilakukan dalam dua peringkat, iaitu peringkat pertama adalah pemilihan sampel sekolah dan peringkat kedua pemilihan sampel guru. Pada peringkat pertama, pemilihan sampel sekolah dijalankan dengan membina kerangka persampelan bagi setiap jenis sekolah iaitu SK, SJKC dan SJKT. Kemudian sebanyak 30 buah sekolah dipilih daripada setiap kelompok dengan menggunakan kaedah persampelan rawak mudah. Keseluruhan jumlah guru yang terlibat sebagai populasi kajian adalah seramai 8921 orang. Pengiraan keseluruhan saiz sampel dibuat menggunakan magnitud ralat piawai dengan ketepatan ditetapkan pada 5 peratus daripada sisihan piawai guru. Setiap sekolah diperuntukkan sebanyak 12 orang guru dan saiz sampel efektif untuk setiap jenis sekolah ialah 360, yang dipilih secara rawak daripada kerangka pensampelan yang dibina setelah mengeluarkan guru: (a) guru Cina dan India dari SK; (b) guru Melayu dan India dari SJKC; dan (c) guru Melayu dan Cina dari SJKT. Hal ini adalah untuk memastikan supaya sampel guru tersebut benar-benar mewakili tiga kumpulan etnik utama yang mempunyai hubungkait yang kuat dengan setiap jenis sekolah rendah ini (Hussein, 1993). Keseluruhan jumlah sampel ialah 1080 orang. Instrumen Kajian Soal selidik Kualiti Kehidupan Kerja Guru digunakan untuk mengumpul data yang diperlukan dalam kajian ini. Menurut Sekaran (2000), soal selidik adalah merupakan satu kaedah yang paling kerap digunakan untuk mengumpul data apabila melibatkan jumlah sampel yang ramai. Selain itu, soal selidik dapat diagih dengan cepat, mudah dan meliputi kawasan yang luas serta mempunyai faedah dari segi kos dan masa. Instrumen ini dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam penerbitan) yang bertujuan untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan mengandungi empat dimensi, iaitu: (i) Keperluan Psikologi; (ii) Keperluan Sosial; (iii) Keperluan Politik; dan (iv) Keperluan Ekonomi. Soal selidik asal mengandungi 84 item tetapi hanya 58 item sahaja digunakan dalam kajian ini hasil daripada keputusan analisis kajian rintis. Setiap item atau pernyataan dalam soal selidik ini diikuti dengan 6 pilihan jawapan yang menggunakan skala Likert. Pilihan respon adalah dari (0) Sangat Tidak Setuju (STS), (1) Tidak Setuju (TS), (2) Sedikit Setuju (SKS), (3) Setuju (S), (4) Sangat Setuju (ST) dan (5) Sangat-sangat Setuju (SSS). Prosedur Pengumpulan Data Berdasarkan prosedur persampelan yang telah dibincangkan, pengkaji telah memilih 1080 orang responden daripada 30 buah sekolah bagi setiap jenis sekolah rendah yang dipilih iaitu 30 buah 7

Sekolah Kebangsaan (SK), 30 buah Sekolah Jenis Kebangsaan (SJKC) dan 30 buah Sekolah jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) di Pulau Pinang dan bahagian selatan Kedah. Setiap sekolah diwakili oleh 12 orang guru yang juga dipilih melalui kaedah persampelan stratifikasi pelbagai aras seperti mana yang telah dibincangkan. Setelah memperolehi kebenaran untuk menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Jabatan Pelajaran Negeri Pulau Pinang, Jabatan Pelajaran Negeri Kedah dan guru besar sekolah-sekolah yang terpilih sebagai sampel kajian, satu tarikh dan masa untuk mentadbir soal selidik kajian di sekolah-sekolah tersebut telah ditetapkan. Guru-guru diminta menjawab borang soal selidik pada masa dan tempat yang disediakan di sekolah masing-masing. Borang soal selidik yang telah disempurnakan dikumpul semula daripada guru-guru di setiap sekolah yang dipilih menjadi sampel. Hal ini dapat memastikan pemulangan soal selidik pada kadar yang tinggi. Sebanyak 1080 set borang soal selidik diedarkan dan kadar pulangan adalah 100 peratus. Tatacara Penganalisaan Data Data yang dikumpul dianalisis menggunakan perisian berkomputer SPSS versi 15.0. Analisis statistik deskriptif (frekuensi dan peratus) digunakan untuk menganalisis ciri-ciri demografi sampel kajian, sementara itu min skor, sisihan piawai serta analisis varians satu hala (ANOVA) digunakan untuk mengkaji persamaan dan perbezaan antara kumpulan etnik terhadap dimensi Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Ciri-ciri psikometrik instrumen kajian pula seperti statistik keserasian item, polariti item iaitu korelasi skor item kepada keseluruhan skor (point-biserial correlation), dan indeks kebolehpercayaan item dan skor responden telah dijalankan dengan menggunakan perisian BIGSTEPS (Linacre & Wright, 1998). Manakala pengesanan Keterbezaan Fungsi Item (DIF) merentas kumpulan etnik dijalankan menggunakan perisian komputer RUMM 2020 (Andrich, Sheridan & Luo, 2004). Terdapat dua tujuan analisis berasaskan Model Pengukuran Rasch digunakandalam kajian ini iaitu: (i) untuk menilai sifat unidimensi setiap skala dan subskala Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan untuk meneliti keserasian item-item yang dibina bagi setiap skala menggunakan statistik keserasian iaitu INFIT min kuasadua (INFIT MNSQ) dan OUTFIT min kuasadua (OUTFIT MNSQ). Nilai INFIT dan OUTFIT min kuasa dua antara 0.60 hingga 1.40 (Wright & Linacre, 1994) digunakan untuk menilai kesesuaian dan konsistensi item dalam mengukur skala atau subskala yang terdapat dalam instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Unidimensionaliti juga ditunjukkan oleh nilai kebolehpercayaan item yang melebihi 0.90 di mana item-item mengukur satu konstruk yang sama (Linacre &Wright, 1979). (ii) untuk membina kesetaraan pengukuran (measurement equivalence) bagi skor antara kumpulan etnik bagi memastikan perbandingan yang sah antara kumpulan yang dikaji dengan menggunakan keterbezaan fungsi item (DIF) dan equating. Kewujudan Keterbezaan Fungsi Item diuji atau diteliti dengan menggunakan program komputer RUMM 2020 (Andrich et al, 2004). Keterbezaan Fungsi Item dikesan menggunakan statistik ANOVA. Jika ujian ANOVA signifikan bagi setiap item antara tiga kumpulan yang dikaji itu maka item itu dikatakan menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item (DIF).

DAPATAN KAJIAN
Keputusan analisis ciri-ciri psikometrik instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru dipersembah serta dibahagikan kepada beberapa bahagian, iaitu: (i) hasil analisis model Rasch terhadap item8

item dalam Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru mengikut dimensi, subdimensi dan kumpulan etnik; (ii) analisis Keterbezaan Fungsi Item Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru; dan (iii) meneliti persamaan dan perbezaan min skor antara kumpulan etnik Melayu, dan India.

Ringkasan Analisis Item Keseluruhan Menggunakan Model Pengukuran Rasch

Hasil analisis menggunakan model pengukuran Rasch menunjukkan nilai kebolehpercayaan skor item yang sangat tinggi bagi bagi ketiga-tiga kumpulan etnik daripada setiap dimensi keperluan iaitu Keperluan Psikologi (r =0.99), Keperluan Sosial (r =1.00), Keperluan Politik (r =0.98) dan Keperluan Ekonomi(r =1.00). Hal ini menunjukkan bahawa item-item tersebut mengukur perkara yang sama bagi setiap konstruk atau bersifat unidimensionaliti (Linacre & Wright, 1979). Analisis Model Pengukuran Rasch menetapkan min untuk semua item pada nilai 0.00.

Jadual 2 Ringkasan Dapatan Analisis Item Keseluruhan Bagi Setiap Dimensi Utama
RINGKASAN ITEM DIMENSI MODEL
UKURAN

RALAT 0.05 0.00 0.05 0.04 0.05 0.00 0.06 0.05 0.05 0.00 0.06 0.05 0.05 0.00 0.05 0.05

KEPERLUAN PSIKOLOGI

KEPERLUAN SOSIAL

KEPERLUAN POLITIK

KEPERLUAN EKONOMI

MIN SP MAK. MIN. MIN SP MAK. MIN. MIN SP MAK. MIN. MIN SP MAK. MIN.

0.00 0.46 0.91 -1.17 0.00 0.37 0.79 -0.65 0.00 0.37 0.79 -0.65 0.00 0.74 0.74 -1.08

INFIT MNSQ 1.00 0.21 1.40 0.58 0.99 0.26 1.35 0.56 0.98 0.27 1.40 0.62 0.99 0.23 1.38 0.84

OUTFIT MNSQ 1.02 0.23 1.45 0.57 1.02 0.29 1.42 0.55 0.93 0.24 1.46 0.61 0.99 0.19 1.32 0.85

Keboleh percayaan 0.99

1.00

0.98

1.00

Berdasarkan Jadual 2, dapatan ringkasan item menunjukkan terdapat item-item yang menunjukkan nilai Infit dan outfit min kuasa dua (MNSQ) melebihi julat penerimaan dan di bawah daripada julat penerimaan yang digunapakai dalam kajian ini iaitu antara 0.60 dan 1.40 (Linacre & Wright, 1994). Nilai min kuasa dua yang berada di bawah daripada 0.60 menunjukkan bahawa respons daripada responden terlalu konsisten dan bagi nilai min kuasa dua yang melebihi 1.40 menunjukkan bahawa respons daripada responden terlalu rawak daripada jangkaan model. Merujuk kepada Jadual 2 juga, min bagi INFIT dan OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) ringkasan item yang berada antara 0.93 dan 1.04 secara relatifnya menghampiri nilai jangkaan model Rasch iaitu 1.00, menunjukkan jumlah gangguan terhadap pengukuran adalah minimum (Linacre, 2005). Kebolehpercayaan item juga adalah tinggi iaitu antara 0.98 dan 1.00 9

dan ini bermaksud item-item dalam setiap dimensi keperluan mengukur konstruk yang sama dengan konsisten merentas kumpulan etnik. Dapatan dalam analsisis ini menjawab soalan kajian yang pertama, bahagian (i) dan (ii) iaitu menilai kualiti ciri-ciri psikometrik item dalam dimensi Kualiti Kehidupan Kerja Guru dari aspek (i) unidimensionaliti iaitu mempunyai keserasian yang baik dengan model dan mengukur satu konstruk yang sama; dan (ii) mempunyai kebolehpercayaan skala dan item yang tinggi. Ringkasan Analisis Item dan Individu Mengikut Kumpulan Etnik Jadual 3 menunjukkan keputusan ringkasan analisis item dan individu untuk setiap dimensi utama dan subdimensi instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Jadual ini menunjukkan nilai min dan sisihan piawai (SP) bagi item, kebolehpercayaan item dan skor responden bagi ketigatiga kumpulan etnik iaitu Melayu, Cina dan India. Berdasarkan Jadual 3, ketiga-tiga subdimensi dalam Keperluan Psikologi iaitu Penghormatan Kendiri, Penghakikian Kendiri dan Kebanggaan Kendiri mempunyai nilai kebolehpercayaan item yang tinggi iaitu antara 0.94 dan 0.99 bagi guru-guru Melayu, manakala guru-guru Cina ialah antara 0.92 dan 0.98 dan India pula antara 0.90 dan 0.98. Dapatan ini menunjukkan item-item yang mengukur ketiga-tiga subdimensi ini mempunyai ketekalan dalaman walaupun ditadbir kepada tiga kumpulan etnik yang berbeza. Sementara itu, kebolehpercayaan skor responden pula bagi ketiga-tiga subdimensi ini bagi Melayu ialah 0.88, 0.91 dan 0.83, Cina ialah 0.90, 0.90 dan 0.86, dan India ialah 0.84, 0.88 dan 0.85 bagi subdimensi Penghormatan Kendiri, Penghakikian Kendiri dan Kebanggaan Kendiri. Dapatan ini menunjukkan maklumat mengenai item dalam Jadual 3 adalah lebih baik berbanding maklumat individu, maka anggaran item adalah lebih boleh dipercayai (Bond & Fox, 2001). Merujuk kepada Jadual 3, data Melayu menunjukkan min item keseluruhan ialah 0.00 (sisihan piawai =0.93) bagi subdimensi Penghormatan Kendiri, 0.00 (sisihan piawai =0.40) bagi subdimensi Penghakikian Kendiri 0.00 (sisihan piawai =0.78) bagi subdimensi Kebanggaan Kendiri. Min bagi skor keseluruhan responden Melayu pula ialah 1.86 (sisihan piawai =1.75) bagi subdimensi Penghormatan Kendiri, 2.58 (sisihan piawai =2.33) bagi subdimensi Penghakikian Kendiri 1.19 (sisihan piawai = 1.22) bagi subimensi Kebanggaan Kendiri. Dapatan ini menunjukkan min skor responden keseluruhan bagi data Melayu adalah lebih tinggi daripada min item dan perkara ini menunjukkan responden secara keseluruhannya mempunyai kecenderungan tret yang lebih tinggi darjah persetujuan dengan item-item dalam subdimensi Keperluan Psikologi. Pola yang sama ditunjukkan oleh kumpulan etnik Cina dan India bagi ketiga-tiga subdimensi bagi ringkasan analisis item dan individu untuk min keseluruhan dan sisihan piawai dalam dimensi Keperluan Psikologi. Data dalam Jadual 3 juga menunjukkan min etnik Melayu bagi INFIT min kuasa dua (MNSQ) bagi semua subdimensi dalam dimensi-dimensi keperluan utama ialah antara 0.96 dan 1.00 dan min bagi OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) pula ialah antara 0.67 dan 1.02. Manakala ringkasan analisis individu pula menunjukkan min bagi INFIT dan OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) ialah antara 0.65 dan 1.02. Dapatan ini menunjukkan statistik item dan individu adalah konsisten dengan model kerana berada dalam julat penerimaan yang digunakan iaitu antara 0.60 dan 1.40 (Linacre&Wright,1994).

10

Jadual 3 Ringkasan Analisis Item Dan Individu Untuk Setiap Dimensi dan Subdimensi Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru Mengikut Kumpulan Etnik
RINGKASAN ITEM MELAYU Keboleh Min SP percayaan 0.00 0.93 0.99 0.00 0.40 0.94 0.00 0.78 0.99 0.00 1.15 0.99 0.00 0.69 0.99 0.00 0.14 0.46 0.00 0.00 0.00 Min 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Min 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.48 0.43 0.89 SP 0.82 0.40 0.68 1.16 0.84 0.34 0.52 0.36 0.96 SP 0.57 0.28 0.71 0.95 0.63 0.22 0.52 0.16 0.93 0.89 0.95 0.99 CHINA Keboleh percayaan 0.98 0.92 0.98 0.99 0.99 0.89 0.92 0.91 0.99 INDIA Keboleh percayaan 0.98 0.90 0.98 0.99 0.99 0.85 0.92 0.80 0.99 RINGKASAN INDIVIDU Infit MNSQ 0.97 1.00 1.00 0.96 0.99 0.98 0.97 0.99 0.98 Infit MNSQ 1.01 0.99 0.98 0.95 0.98 0.96 0.97 0.99 0.99 Infit MNSQ 1.05 0.99 1.01 0.98 0.99 0.99 0.98 0.99 0.98 Outfit MNSQ 1.01 1.01 1.02 0.99 1.02 0.90 0.67 0.85 1.01 Outfit MNSQ 1.01 0.96 0.96 1.08 1.02 0.83 0.65 0.82 1.01 Outfit MNSQ 1.08 1.04 1.00 1.01 1.01 0.99 0.70 0.95 0.99 Limit Atas (A) 1.86 0.80 1.56 2.3 1.38 0.28 0.96 0.86 1.78 Limit Atas (A) 1.64 0.80 1.36 2.32 1.68 0.68 1.04 0.72 1.92 Limit Atas (A) 1.14 0.56 1.42 1.9 1.26 0.44 1.04 0.32 1.86 Limit Bawah (B) - 1.86 -0.80 - 1.56 - 2.3 - 1.38 - 0.28 -0.96 - 0.86 - 1.78 Limit Bawah (B) - 1.64 - 0.80 - 1.36 - 2.32 - 1.68 -0.68 - 1.04 - 0.72 - 1.92 Limit Bawah (B) - 1.14 - 0.56 - 1.42 - 1.9 - 1.26 - 0.44 -1.04 - 0.32 - 1.86 Min 1.62 1.70 1.86 2.58 1.19 1.32 2.22 0.32 1.15 Min 1.97 1.54 1.39 1.64 0.65 0.68 0.87 -0.32 -0.13 Min 1.59 1.70 1.83 2.01 0.89 0.86 2.60 0.92 0.49 SP 2.21 2.18 1.75 2.33 1.22 2.85 5.01 2.95 2.07 SP 2.69 2.30 2.10 2.09 1.16 3.03 4.74 3.48 1.54 SP 1.71 1.68 1.79 1.92 1.12 1.89 4.86 2.76 1.69 Keboleh percayaan 0.88 0.91 0.83 0.91 0.82 0.85 0.87 0.86 0.85 Keboleh percayaan 0.90 0.90 0.86 0.90 0.80 0.88 0.84 0.86 0.78 Keboleh percayaan 0.84 0.88 0.85 0.90 0.83 0.86 0.90 0.88 0.85 Infit MNSQ 0.98 0.96 1.01 1.00 1.02 0.82 0.65 0.82 0.96 Infit MNSQ 0.96 0.93 0.95 1.03 1.02 0.70 0.62 0.78 0.94 Infit MNSQ 1.06 1.03 0.97 1.10 1.03 0.88 0.67 0.93 0.95 Outfit MNSQ 1.01 0.97 1.02 0.99 1.01 0.82 0.65 0.82 0.98 Outfit MNSQ 0.98 0.94 0.96 1.01 1.02 0.71 0.63 0.79 0.99 Outfit MNSQ 1.07 1.03 1.00 1.01 1.01 0.88 0.66 0.93 0.99 Limit Atas (A) 6.04 6.06 5.36 7.24 3.63 7.02 12.24 6.22 5.29 Limit Atas (A) 7.35 6.14 5.59 5.82 2.97 6.74 10.35 6.64 2.95 Limit Atas (A) 5.01 5.06 5.41 5.85 3.13 4.64 12.32 6.44 3.87 Limit Bawah - 2.80 - 2.66 - 1.64 - 2.08 - 1.25 - 4.38 - 7.8 - 5.58 - 2.99 Limit Bawah - 3.41 - 3.06 - 2.81 - 2.54 - 1.67 - 5.38 - 8.61 - 7.28 - 3.21 Limit Bawah - 1.83 - 1.66 - 1.75 - 1.83 - 1.35 - 2.92 - 7.12 - 4.6 - 2.89

Dimensi Keperluan Psikologi

Subdimensi Penghormatan Kendiri Penghakikian Kendiri Kebanggaan Kendiri Hubungan Rakan sekerja Kelebihan Profesion Guru Kepercayaan dan Kejujuran Rakan sekerja Demokrasi dan autonomi Keadilan Keperluan kendiri Subdimensi Penghormatan Kendiri Penghakikian Kendiri Kebanggaan Kendiri Hubungan Rakan sekerja Kelebihan Profesion Guru Kepercayaan dan Kejujuran Rakan sekerja Demokrasi dan autonomi Keadilan Keperluan kendiri Subdimensi Penghormatan Kendiri Penghakikian Kendiri Kebanggaan Kendiri Hubungan Rakan sekerja Kelebihan Profesion Guru Kepercayaan dan Kejujuran Rakan sekerja Demokrasi dan autonomi Keadilan

Keperluan Sosial Keperluan Politik

Keperluan Ekonomi Dimensi Keperluan Psikologi

Keperluan Sosial Keperluan Politik

Keperluan Ekonomi Dimensi Keperluan Psikologi

Keperluan Sosial Keperluan Politik

Keperluan Ekonomi

11

Ringkasan analisis item kumpulan etnik Cina dalam Jadual 3 pula menunjukkan min bagi INFIT min kuasa dua (MNSQ) bagi semua subdimensi dalam dimensi-dimensi keperluan utama ialah antara 0.95 dan 1.01 dan min bagi OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) pula ialah antara 0.65 dan 1.08. Ringkasan analisis individu pula menunjukkan min bagi INFIT dan OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) ialah antara 0.62 dan 1.03; dan antara 0.63 dan 1.02. Dapatan ini menunjukkan statistik keserasian item dan individu adalah konsisten dengan model kerana berada dalam julat penerimaan yang digunakan iaitu antara 0.60 dan 1.40. Merujuk Jadual 3, ringkasan analisis item kumpulan etnik India menunjukkan min bagi INFIT min kuasa dua (MNSQ) bagi semua subdimensi dalam dimensi-dimensi keperluan utama ialah antara 0.98 dan 1.05 dan min bagi OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) pula ialah antara 0.70 dan 1.08. Bagi ringkasan analisis individu pula menunjukkan min bagi INFIT dan OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) ialah antara 0.67 dan 1.10; dan antara 0.66 dan 1.07. Dapatan ini menunjukkan statistik item dan individu adalah konsisten dengan model kerana berada dalam julat penerimaan yang digunakan iaitu antara 0.60 dan 1.40. Berdasarkan Jadual 3 juga, pemeriksaan menggunakan limit atas (min + 2xSD) dan limit bawah (min 2xSD) telah dibuat untuk menentukan sama ada item dan individu mempunyai keserasian dalam mengukur satu konstruk yang sama (on-target/off-target). Dapatan menunjukkan terdapat pertindihan julat limit atas dan limit bawah bagi semua item dari semua subdimensi ketiga-tiga kumpulan etnik dalam ringkasan analisis item dan ringkasan analisis individu. Ini menunjukkan bahawa terdapat keserasian antara item dan individu (on-target) dalam mengukur konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Keputusan Analisis Item Merujuk kepada Jadual 4 pula, hasil analisis item yang dijalankan dalam kajian ini dengan menggunakan Model Pengukuran Rasch menunjukkan 54 item yang konsisten dengan model dan item-item bersama-sama mengukur subdimensi dan dimensi keperluan dalam konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru merentasi tiga kumpulan etnik iaitu Melayu, dan India. Empat item telah dikeluarkan daripada konstuk ini kerana tidak memenuhi julat penerimaan indeks keserasian iaitu antara 0.60 dan 1.40 (Linacre & Wright, 1994). Hanya item-item yang bersifat unidimensionaliti dan serasi dengan model sahaja diterima. Perinciannya, dalam Keperluan Psikologi sebanyak satu item telah dikeluarkan iaitu Item 8 dalam subdimensi Penghakikian Kendiri kerana tidak konsisten dengan model bagi ketiga-tiga kumpulan etnik. Bagi Keperluan Sosial pula, Item 3 dan Item 8 daripada subdimensi Hubungan Rakan Sekerja. Dalam Keperluan Politik, Item 7 daripada subdimensi Kepercayaan dan Kejujuran Rakan Sekerja telah dikeluarkan kerana tidak konsisten dengan model bagi ketiga-tiga kumpulan etnik. Tiada Item yang dikeluarkan daripada Keperluan Ekonomi. Keseluruhannya, item-item lain dikekalkan kerana menunjukkan keserasian yang baik dengan model dan itemitem tersebut mempunyai ciri unidimensionaliti yang mengukur satu konstruk yang sama di mana penilaian dikatakan mempunyai kesahan konstruk (Bond & Fox, 2001).

Jadual 4 Dimensi dan Subdimensi Instrumen Kualiti kehidupan Kerja Guru Dimensi/Dimensi Keperluan Psikologi Sub dimensi Penghormatan Kendiri Penghakikian Kendiri Kebanggaan Kendiri Hubungan Rakan Sekerja Kelebihan Profession Guru Bil.Item analisis faktor (EFA) 7 9 6 (22 item) 8 8 (16 item) Bil. Item Analisis Rasch 7 8 6 (21 item) 6 8 (14 item) 5 5 4 (14 item) 5 (5 item) 54

Keperluan Sosial

Keperluan Politik Keperluan Ekonomi Jumlah Item

Kepercayaan dan Kejujuran 6 rakan sekerja Demokrasi dan Autonomi 5 Keadilan 4 (15 item) 5 (5 item) 58

Walaupun terdapat beberapa item yang menunjukkan indeks statistik ketidakserasian antara data dengan model untuk setiap dimensi dan subdimensi Keperluan merentas kumpulan etnik, tetapi item-item tersebut dikekalkan kerana pengeluaran item-item tersebut akan menyebabkan pengurangan jumlah item dalam setiap skala Keperluan instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Sekiranya item-item menunjukkan ketidakserasian antara data dengan model bagi satu atau dua kumpulan etnik sahaja, item-item tersebut akan dikekalkan dan disemak semula untuk pemerhatian pada analisis selanjutnya (Nordin, 2008; Salzberger, 2006).

Analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) Keseluruhan Merentas Kumpulan Etnik

Jadual 5 merumuskan keputusan analisis varians satu hala dalam program komputer perisian RUMM2020 (Andrich et al., 2004) bagi mengesan item-item dalam setiap dimensi keperluan yang menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item.

Jadual 5 Ringkasan Analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) Keseluruhan Merentas kumpulan Etnik Dimensi DIF Tiada DIF Jumlah Item
Keperluan Psikologi Item 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 dan 21 Item 1,3,4,5,6,8,9,10, 11, 12,13, dan 14 Item 1, 2, 3, 5, 7, 10, 11, dan 14 Item 1, 2, 3, dan 5 41 Item Item 8, 9, 12, dan 13 21

Keperluan Sosial Keperluan Politik Keperluan Ekonomi JUMLAH KESELURUHAN

Item 2, dan 7 Item 4, 6, 8, 9, 12 dan 13 Item 4 13 Item

14 14 5 54

Terdapat 41 item yang dikesan menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item iaitu daripada Keperluan Psikologi (17 item), Keperluan Sosial (12 item), Keperluan Politik (8 item), dan Keperluan Ekonomi (4 item). Sebanyak 13 item sahaja yang tidak menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item iaitu mempunyai cirri-ciri invarians yang terdiri daripada Keperluan Psikologi (4 item), Keperluan Sosial (2 item), Keperluan Politik (6 item) dan satu item daripada Keperluan Ekonomi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Jelas bahawa perbezaan orientasi budaya memang mempengaruhi respons sampel terhadap konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Berdasarkan Jadual 6, hasil analisis mengikut subdimensi pula menunjukkan terdapat 26 item yang menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item (DIF) berbanding 28 item adalah invarian. Analisis ini merujuk kepada Soalan Kajian 1, bahagian (iii) iaitu Apakah wujud Keterbezaan Fungsi Item (DIF) item-item dalam konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan setiap dimensinya berdasarkan respons guru di tiga jenis sekolah rendah di Malaysia iaitu Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan China (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT)?. Dapatan jelas menunjukkan bahawa terdapat perbezaan respons responden Melayu, China dan India terhadap konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru berdasarkan orientasi budaya masingmasing. Ringkasan analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) untuk setiap subdimensi dalam perbincangan ini ditunjukkan dalam Jadual 6. Jadual 6 Ringkasan Analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) Setiap Subdimensi Merentas Kumpulan Etnik
DIMENSI Keperluan Psikologi Keperluan Sosial SUBDIMENSI Penghormatan Kendiri Penghakikian Kendiri Kebanggaan Kendiri Hubungan Rakan Sekerja Kelebihan Profesion Guru Kepercayaan dan Kejujuran Rakan Sekerja Demokrasi dan Autonomi Keadilan Keperluan Ekonomi JUMLAH KESELURUHAN DIF Item 1 dan Item 5 Item 11, 14, 15. Iem 16, 18, 20. Item 1, 3, 4, 5 dan 7. Item 10, 11, 13dan 14. Item 3 dan Item 4 Item 11, 12, dan 14 Item 1, 2, 3, dan 5 26 Item TIADA DIF Item 2, 3, 4, 6 dan 7. Item 8, 9, 10, 12, 13. Item 17, 19, 21. Item 2 dan Item 6 Item 8, 9, dan 12 Item 1, 2, dan 5 Item 6, 7, 8, 9, dan 10 Item 13 Item 4 28 Item Jumlah Item 7 8 6 7 7 5 5 4 5 54 Item

Keperluan Politik

RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Kajian ini dapat dirumuskan dan dibincangkan berdasarkan tujuan dan soalan kajian yang telah dikemukakan dalam bahagian terdahulu.

Pengkonsepsian Konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru Kualiti Kehidupan Kerja Guru merupakan satu aspek yang jarang diberi perhatian dalam bidang pendidikan sama ada di dalam ataupun di luar negara. Pelbagai definisi dan dimensi Kualiti Kehidupan Kerja dikemukakan serta hal ini bergantung kepada nilai dan konteks budaya di mana organisasi itu beroperasi. Kajian ini telah berjaya mengkonsepsikan konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam konteks masyarakat berbilang budaya yang terdiri daripada empat keperluan utama iaitu: (i) Keperluan Psikologi; (ii) Keperluan Sosial; (iii) Keperluan Politik; dan (iv) Keperluan Ekonomi. Setiap keperluan ini kecuali Keperluan Ekonomi terdiri daripada beberapa subdimensi, iaitu Penghormatan Kendiri, Penghakikian Kendiri dan Kebanggaan Kendiri untuk Keperluan Psikologi. Keperluan Sosial pula terdiri daripada dua subdimensi iaitu Hubungan Rakan Sekerja dan Kelebihan Profesion Guru, sementara itu Keperluan Politik pula terdiri daripada tiga subdimensi iaitu Kepercayaan dan Kejujuran Rakan Sekerja, Demokrasi dan Autonomi, dan Keadilan yang dihasilkan daripada analisis faktor eksploratori. Dimensi-dimensi yang dibina ini adalah berasaskan kepada analisis terhadap pelbagai dimensi yang telah diutarakan oleh pengkaji dalam bidang pendidikan (Rosmiller, 1992; Louis, 1998; Sturman, 2003) dan juga bidang bukan pendidikan seperti Walton (1973), Taylor (1978), Knox dan Irving (1997), Hsu dan Kernohan (2005) serta ditunjangi oleh teori-teori yang berkaitan dengan aspek psikologi-sosial dalam organisasi. Kualiti Item dan Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru Kualiti Kehidupan Kerja juga merupakan satu tret yang bersifat abstrak dan perlu diukur dengan menggunakan satu instrumen yang sah dan boleh dipercayai iaitu instrumen yang mempunyai item-item yang berkualiti seperti yang dinyatakan oleh Osterlind (1992). Instrumen untuk mengukur konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru ini telah dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam penerbitan) berasaskan kepada pengkonsepsian konstruk ini seperti yang telah dibincangkan. Terdapat 84 item yang telah dibina pada asalnya untuk mengukur setiap dimensi keperluan. Hasil analisis faktor eksploratori, 26 item telah dikeluarkan kerana tidak memenuhi syarat menjadikan jumlah item yang tinggal sebanyak 58 item. Analisis seterusnya menggunakan Model Pengukuran Rasch telah dijalankan untuk menilai ciri-ciri psikometrik instrumen ini daripada beberapa aspek dengan menggunakan indikator tertentu dan kajian seperti ini telah dilaksanakan oleh Chachamovich, (2005), Smith, Wright, Rush, Stark, Velikova dan Selby (2005). Hasil daripada analisis ini didapati: (i) Terdapat beberapa item telah dikeluarkan daripada subdimensi kerana item-item ini tidak menunjukkan keserasian dengan model yang diukur (Linacre & Wright, 1994). Pengeluaran item-item ini telah menjadikan jumlah akhir item dalam soal selidik ialah sebanyak 54 item dan digunakan untuk analisis seterusnya. Pengukuran item-item ini penting untuk memastikan itemitem yang tinggal dalam setiap dimensi atau subdimensi bersama-sama mengukur konstruk tersebut atau dikenali dengan istilah unidimensionaliti (Bond & Fox, 2001, Linacre & Wright, 1994). Keserasian yang baik dengan model dan ciri unidimensionaliti item menunjukkan penilaian keseluruhannya mempunyai kesahan konstruk (Bond & Fox, 2001). Item-item ini serasi dengan model merentasi tiga kumpulan etnik (guru SK, SJKT, & SJKT). Dapatan ini telah 4

menjawab persoalan kajian yang pertama, bahagian (i) iaitu adakah item-item yang dibina untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya menunjukkan ciri-ciri psikometrik yang berkualiti dari aspek (i) statistik keserasian dan ciri unidimensionaliti. (ii) Kebolehpercayaan item dan skor yang tinggi untuk setiap dimensi. Didapati julat nilai untuk kebolehpercayaan item ialah antara 0.90 dan 1.00 dan antara 0.80 dan 0.99 untuk kebolehpercayaan skor ujian kecuali subdimensi Kepercayaan dan Kejujuran Rakan Sekerja guru-guru Melayu iaitu 0.46. Kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi ini menunjukkan bahawa item-item bersama-sama mengukur satu konstruk yang sama dengan tekal dan menunjukkan item dan individu mempunyai padanan yang baik (Bond & Fox, 2001). Kebolehpercayaan item dan skor ujian yang tinggi merentas kumpulan etnik ini menunjukkan ketekalan instumen ini dalam mengukur setiap dimensi dan subdimensi walaupun merentas tiga kumpulan etnik yang berbeza. Terdapat keserasian antara item dan individu dalam mengukur dimensi utama dan subdimensi yang sama bagi konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang kenali sebagai on-target (Wright & Stone, 1999). (iii) Satu item yang baik perlulah mempunyai ciri-ciri keadilan atau istilah statistik disebut sebagai tidak menunjukkan ciri-ciri bias (Camilli, 2006) atau Keterbezaan Fungsi Item (Zumbo, 2007) merentas kumpulan yang dianalisis. Hasil analisis merentasi kumpulan etnik Melayu, Cina dan India mendapati ada item-item yang menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item dalam setiap dimensi utama (41 item) dan subdimensi (26 item) konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Hanya 13 item sahaja dalam dimensi utama dan 28 item dalam subdimensi yang menunjukkan ciri-ciri invarians antara kumpulan etnik. Secara realitinya, adalah sukar untuk mencapai pengukuran yang bersifat invarians atau setara sepenuhnya disebabkan oleh kewujudan Keterbezaan Fungsi Item. Tetapi perbandingan antara kumpulan terhadap tret yang diukur masih boleh dilakukan dengan penyetaraan skor yang dilakukan melalui penggunaan kaedah pengukuran invarians separa ((Bryne, Shavelson, & Muthen, 1989; Reise, Widaman, & Pugh, 1993). Analisis pengesanan Keterbezaan Fungsi Item (DIF) ini adalah penting kepada perkara yang melibatkan kumpulan-kumpulan calon yang berlainan, seperti dalam kajian ini yang terdiri daripada kumpulan calon berbangsa Melayu, Cina dan India. Holland dan Wainer (1993) menyatakan bahawa analisis statistik Keterbezaan Fungsi Item (DIF) menyediakan maklumat kuantitatif yang penting kepada kajian terhadap kesaksamaan dalam ujian atau kepada item ujian. Justeru, dapatan analisis kajian ini menunjukkan bahawa item-item berfungsi secara berbeza terhadap kumpulan etnik yang berbeza dalam mengukur konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan ini menunjukkan bahawa orientasi budaya mempengaruhi respons responden terhadap item (Ewing, Salzberger, & Sinkovics, 2005).

Implikasi Kajian Kajian ini telah dapat membina satu kerangka teoritikal dan konseptual bagi mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru di sekolah-sekolah di Malaysia berdasarkan kepada analisis kajian-kajian empirikal dan didasari oleh beberapa teori yang telah lama wujud. Instrumen yang dibina telah melalui proses saringan yang ketat untuk menentukan instrumen ini sesuai dan sah digunakan dalam konteks Malaysia yang berbilang budaya. Konstruk ini diuji merentasi tiga kumpulan etnik yang berbeza budaya dan tradisinya. Persamaan dan perbezaan yang dikesan daripada kajian ini menunjukkan bahawa budaya kumpulan etnik yang berbeza iaitu Melayu, Cina dan 5

India boleh mempengaruhi cara individu itu berfikir dan bertingkahlaku (Gerstner & Day, 1994; Spreitzer, Perttula & Xin, 2005). Berasaskan kepada dapatan ini, kajian yang berbentuk silang budaya perlu lebih menyedari (aware) dan mengambil kira perbezaan budaya antara kumpulan etnik yang wujud dalam sesebuah negara atau antara negara. Penemuan dalam kajian ini terhadap Kualiti Kehidupan Kerja Guru di Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil boleh dijadikan panduan oleh pihak sekolah supaya berperanan lebih efektif dalam memenuhi keperluan guru dalam aspek psikologi, sosial, politik dan ekonomi untuk mencapai Kualiti Kehidupan Kerja yang baik. Sekolah juga boleh merangka strategi tertentu bersama dengan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) dalam usaha menambah baik Kualiti Kehidupan Kerja Guru di tiga jenis sekolah rendah yang berbeza di Malaysia. Memandangkan konsep Kualiti Kehidupan Kerja Guru dipengaruhi oleh kumpulan etnik atau budaya, maka perancangan dan strategi yang dirancang oleh pentadbir sekolah, Jabatan Pelajaran Daerah dan Negeri seterusnya Kementerian Pelajaran Malaysia perlulah mengambil kira perbezaan kumpulan etnik tersebut. Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru ini boleh digunakan oleh pentadbir sekolah dan pembuat dasar di peringkat daerah, negeri dan kebangsaan untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru di sekolah-sekolah di Malaysia. Sekiranya konsep ini mendapat perhatian di peringkat kebangsaan, Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang baik dicapai seterusnya memberikan kesan yang positif terhadap institusi pendidikan dan meningkatkan kualiti modal insan dalam negara. Perkara ini adalah penting kerana kajian-kajian terdahulu yang dijalankan telah menunjukkan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja mempunyai impak yang signifikan terhadap respon tingkah laku pekerja seperti kepuasan kerja, penglibatan kerja, usaha kerja, prestasi kerja, hasrat untuk berhenti, perubahan organisasi dan pengasingan diri (Carter, Pounder, Lawrence & Wozniak, 1990). Cadangan Kajian Akan Datang Berikut adalah beberapa cadangan kajian yang boleh dijalankan pada masa akan datang. 1. Kajian ini hanya melibatkan responden daripada sekolah rendah sahaja iaitu daripada Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Pulau Pinang dan Daerah Kuala Muda/Yan, Kedah. Kajian berikutnya mungkin boleh dijalankan di sekolah rendah dan menengah merentas tiga kumpulan etnik di seluruh negara untuk mendapatkan maklumat yang membolehkan generalisasi dibuat terhadap konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru di Malaysia. 2. Pengukuran konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam kajian ini dijalankan menggunakan kaedah kuantitatif. Dapatan kajian dipersembahkan dalam bentuk statistik dari bukti-bukti empirikal dan telah menunjukkan bahawa pengaruh kumpulan etnik adalah signifikan dalam menentukan setakat mana keadaan dalaman sekolah berupaya memenuhi keperluan guru sebagai petunjuk kepada Kualiti Kehidupan Kerja guru-guru. Kajian berbentuk kualitatif mungkin boleh menjelaskan faktor-faktor yang menyumbang kepada perbezaan ini. Keputusan analisis juga menunjukkan guru-guru Cina mempunyai kepuasan yang paling rendah terhadap tahap keadaan dalaman organisasi sekolah dalam memenuhi keperluan psikologi, sosial, politik dan ekonomi mereka berbanding guru-guru India dan Cina. Justeru, kajian akan datang mungkin boleh menggabungkan kedua-dua kaedah iaitu 6

kualitatif dan kuantitatif untuk mendapatkan bukti dalam bentuk empirikal dan penganalisaan maklumat secara terperinci untuk mengkaji fenomena ini dengan lebih mendalam berdasarkan dimensi-dimensi keperluan dalam konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru.

BIBLIOGRAFI Ackerman, T., Heafner, T., & Bartz, D. (2006). An Examination of the Relationship between Teacher Quality and Student Achievement. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association. Andrich D., Sheridan, B., & Lou, G. (2004). RUMM 2020: A Windows interactive program for analyzing data with Rasch unidimensional models for measurement, RUMM Laboratory, Perth, Western Australia. Aminah Haji Hassan. (1999). Kepuasan Kerja Guru Siswazah Sekolah Menengah di Daerah Kota Bharu, Kelantan. Universiti Utara Malaysia, Sintok. (bahan tidak diterbitkan). Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7th Edn.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Anastasi, A. (1996). Emerging Concepts of Test Validation. Annual Review of Psychology, 37, 1-5. Anderson, C. S. (1994). The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 368-420. American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA), & National Council on Measurement in Education (NCME). (1985). Standard for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Psychological Association. Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective: Addison-Wesley. Barker, B. (2001). Do Leaders Matter? Educational Review, 53(1), 65-76. Bashah Abu Bakar. (2003). Asas Pengukuran Bilik Darjah: Quantum Books, Tanjung Malim. Bateman, T., & Snell, S. (1996). Management: Building Competitive Advantage. 3rd Edit. Chicago. Blau. P., & Scott, W. R. (1962). Formal Organization A Comparative Approach: San Francisco: Chandler. Bond, T.G., & Fox, C.M. (2001). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Boman, P., Curtis, D., Furlong, M.J., & Smith, C. D. (2006). Cross-Validation and Rasch Analyses of the Australian Version of the Multidimensional School Anger InventoryRevised. Journal of Psychoeducational Assessment 24 (3), 225 242. Brooks, B.A., & Anderson, M.A. (2005). Defining Quality of Nursing Work Life. Nursing Economics$, 23(6). Brooks, N., & Anderson, G. (2005). Healthcare Performance Measurement in Canada: Whos Doing What? Hospital Quarterly, 2(2), 22-26.

Bryne, B.M., Shavelson, R.J., & Muthen, B. (1989). Testing for the equivalence of factor covariance and mean structures: the issues of partial measurement invariance. Psychological Bulletin, 105(3), 456-466. Camilli, G. (2006). Test fairness. In R.L. Brennan (Ed.), Educational Measurement (4th. ed., (4), pp. 221-256). Westport: American Council on Education & Preager Publisher. Camilli, G., & Shepard, L. A. (1994). MMSS Methods for identifying biased test items. Thousand Oaks, CA: Sage. Chachamovich, E., Fleck, M.P., Trentini, C., & Power, M. (2008). Brazilian WHOQOL-OLD, Module version: A Rasch analysis of a new instrument. Rev. Saude Publica 42(2):308-16 Carter, S. (1994). Organizing systems to support competent social behavior in children and youth. Retrieved July 3, 2009, from The University of Oregon, Western Regional Resource Center Web site: http://interact.uoregon.edu/wrrc/Burnout.html Carter, C.G., Pounder, D.G., Lawrence, F.G. & Wozniak, P.J. (1990). Factors related to organizational turnover intentions of Louisiana extension service agents, in H.L. Meadow & M.J. Sirgy (eds.), Quality of - life Studies in Marketing and Management, International Society for Quality-of-Life Studies. (pp. 170 181). Blacksburg, Virginia. Cummings, T.G. & Malloy, E.S. (1977). Improving Productivity and the Quality of Work Life New York ,Praeger Publishers Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: a review of state policy evidence. Center for the Study of Teaching and Policy. University of Washington. Davis, K. (1985). Human behavior at work: Organization Behaviour. New York: McGraw-Hill Book Co. Davis, L. & Chern. A (Eds). (1975). The quality of working life. New York: Free Press. Davis, L., & Cherns, A. (1976). The quality of working life. New York: Free Press. Efraty, D., & Sirgy, M. (1990). The effects of quality of working life (QWL) on employee behavioral responses. Social Indicators Research, 22(1), 31-47. Efraty, D., Sirgy, M., & Claiborne, C. (1991). The effects of personal alienation on organizational identification: A quality-of-work-life model. Journal of Business and Psychology, 6(1), 57-78. Ewing, M.T., Salzberger, T., & Sinkovics, R.R. (2005). An alternate approach to assessing crosscultural measurement equivalence in advertising research. Journal of Advertising. 34(1), 17-36. Feuer, D. (1989). Quality of work life: A cure for all ills? Training. The Magazine of Human Resources Development, 26: 65-66. Fitzsimmons, P. (2002). Teaching Reading in Paradise: A Fijian Principal Coping with Change. Reading Online, 5(8), an electronic Journal of the International Reading Association (www.reading online.org). Gay, L., Mills, G., & Airasian, P. (2006). Educational Research. New Jersey: Ed: Pearson/Merril Prentice Hall. George, R. & Kaplan, D. (1998). A Structural Model of Parent and Teacher Influences on Science Attitudes of Eighth Graders: Evidence from NELS: 88. Journal of Research in Science Teaching, 82(1), 93-109. 8

Gerstner, C. R., & Day, D. V. (1994). Cross-cultural comparison of leadership prototypes. Leadership Quarterly, 5(2), 121-134. Gregory R. J. (2007). Psycological Testing: History, Principle, and Application 5th ed. Wheaton College, Wheaton, Illinois. Gnanayutham J. & Dharmasiri A.S. ( 2007). Quality Of Work Life And Its Influence On Organisional Commitment: Study Of The Apparell Industry. Hian, C. C., & Einstein, W. O. (1990). Quality of work life (QWL): What can unions do? S.A.M. Advanced Management Journal, 55(2), 17-22. Holt, T. (1998). Quality work and conflicting quality objectives. New York: Elsevier Science Ltd. Hsu, M.Y., & Kernohan, G.(2005). Dimensions of hospital nurses quality of working life. Journal of Advanced Nursing 54(1), 12013. Kaplan, L.S., & Owings, W.A. (2001). Personalizing learning to prevent failure. Principal Leadership, 1, 4247. Kaff, M. (2004). Multitasking is multitaxing: Why special educators are leaving the field. Preventing School Failure, 48(2), 10-17. Knox, S., & Irving, J. (1997). An Interactive Quality of Work Life Model Applied to Organizational Transition. JONA: The Journal of Nursing Administration, 27(1), 39. Lawler, E. (1975). Behavior in organizations: Mc Graw-Hill Inc., US. Lewellyn, P., & Wibker, E. (1990). Significance of quality of life on turnover intentions of certified public accountants. Quality of Life Studies in Marketing and Management, Virginia Tech, Center for Strategy and Marketing Studies, Blacksburg, VA, 182-193. Linacre, J.M., & Wright, B.D. (1994). Reasonable mean-square fit values. Rasch Measurement Transactions, 8(3), 370. Linacre, J.M., & Wright, B.D. (1998). BIGSTEPS version 2.82 [Statistical software]: Raschmodel computer program. Chicago: MESA Press. Louis, K. (1998). Effects of Teacher Quality Work Life in Secondary Schools on Commitment and Sense of Efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 9(1), 1-27. Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50,741-749. Morin E.M. and Morin W. (2003), Quality of Work Life and Firm Performance: the Case of Teknika. Available online http:// www.fgvsp. Nadler, D. & Lawler, E. (1983). Quality of work life: Perspectives and directions. Organization Dynamics, 11(4), 20-30. Nordin A.R. (2008). Malaysian primary school: A Cross-cultural Comparative Study. University of South Australia, Adelaide, Flinders. (bahan tidak diterbitkan). Nordin, A.R., Hazri, J., Mohd Hashim , O., & Mohammad Zohir, A., (2009). Kualiti Kehidupan Kerja Guru (Teacher Quality Work Life): Suatu perbandingan silang budaya. Monograf (dalam penerbitan) Geran Penyelidikan Universiti. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia. Osterlind, S.J. (1992). Constructing Test Items. London: Kluwer Academic Publisher. Othman, A.B. (2007). Quality Teachers for Today and Tomorrow. Masalah Pendidikan, 30(2): 169-173. 9

Owings,W.A., & Kaplan, L.S. (2001). Alternatives to Retention and Social Promotion: Personalizing the Learning Environment for At-Risk Students. Principal Leadership 1: 42-47 Reise, S.P., Widaman, K.F., & Pugh, R.H. (1993). Confirmatory factor analysis and item response theory: two approaches for exploring measurement invariance. Psychological Bulletin. 114 (3), 552-566. Rivkin, S.G., Hanushek, E.A., & Kain, J.F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458. Rossmiller, R. (1992). The secondary school principal and teachers' quality of work life. Educational Management Administration & Leadership, 20(3), 132. Salzberger, T., Sinkovics, R.R., & Schlegelmilch, B.B. (1999). Data equivalence in crosscultural research: a comparison of classical test theory and latent trait theory based approaches. Australasian Marketing Journal, 7 (2), 23-38. Seashore, S. (1975). Defining and measuring the quality of working life. The quality of work life, 1(1), 105-118. Sekaran Uma (2000). Research Methods for Business: A skill Building Approach. New York: New York Wiley. Shamir, B. & Solomon I., 1985. Work-at-home and the quality of working life. Academic Management, 10:455-464. Smith, A.B., Wright, E.P., Rush, R., Stark, D.P, Velikova, G., & Selby. P.J. (2005). Rasch Analysis of The Dimensional Structure Of The Hospital Anxiety And Depression Scale. Psycho-Oncology (in press). Spreitzer, G.M., Perttula, K.H. & Xin, K. (2005). Traditionality matters: an examination of the effectiveness of transformational leadership in the United States and Taiwan. Journal of Organizational Behavior, 26(3), 205-227. Sturman, L. (2003). Survey of Quality of Working life in Teachers. Retrieved from http://www.nfev.ac.uk/research-areas/pims-data/sum. Taylor, J. (1978). An empirical examination of the dimensions of quality of working life. Omega, 6(2), 153-160. Thanasegaran,G. (2009). Reliability and Validity Issues in Research. Faculty of Economics & Management, Universiti Putra Malaysia. Walton, R. (1973). Quality of working life: What is it? Sloan Management Review, 15(1), 11-21. Walton, R. (1975). Criteria for quality of working life. The quality of working life, 1, 91-104. Wright, B.D., & Linacre, J. M. (1994). Reasonable mean-square fit values. Rasch Measurement Transactions, 8(3), 370. Wright, B.D. and Stone, M.H. (1999). Measurement Essentials 2nd Edition. Wide Range Inc., Wilmington, Delaware. Yousuf, A. (1996). Evaluating the quality of work life. Management and Labour Studies, 21(1), 515. Zumbo, B.D. (1999). A Handbook on the Theory and Methods of Differential Item Functioning (DIF): Logistic Regression Modelling as a Unitary Framework for Binary and Likert 10

Type (Ordinal) Item Scores. Ottawa, ON: Directorate of Human Resources Research and Evaluation, Department of National Defence.

11

Pemilihan dan Semakan Item Persekitaran Pembelajaran Fizik Melalui Analisis Faktor dan Kebolehpercayaan
Azman bin Jusoh Jabatan Sains IPG Kampus Sultan Abdul Halim Sungai Petani, Kedah Prof. Madya Dr Ahmad Nurulazam bin Md Zain Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang Prof. Madya Dr Zurida bt Ismail Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang
Konsep persekitaran pembelajaran boleh dikategorikan kepada persekitaran fizikal dan persekitaran manusia. Persekitaran fizikal merujuk kepada keadaan fizikal yang terdapat dalam ruang fizikal seperti perabot, kepadatan kelas, tahap kebisingan, dan keadaan pencahayaan. Manakala, persekitaran manusia merujuk kepada aspek psikologi dan sosial yang mungkin mempengaruhi kualiti dan kuantiti hubungan antara individu dalam ruang fizikal tersebut. Kertas kerja ini membincangkan proses pembinaan, pengujian, semakan, pemilihan dan pengesahan item persekitaran pembelajaran yang diguna dalam bahagian A instrumen IPPDKA. Seramai 161 orang pelajar Fizik dalam daerah Baling/Sik diguna sebagai responden kajian. Secara umum, keputusan analisis faktor dan kebolehpercayaan menunjukkan bahawa item-item yang diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik dalam bahagian A instrumen IPPDKA didapati mempunyai face validity yang baik dan sesuai diguna untuk tujuan pengukuran berkenaan.

Keywords:

persekitaran pembelajaran Fizik, pengujian dan pengesahan instrumen, muatan faktor

Pengenalan
Semenjak tiga dekad yang lalu, kajian ke atas persekitaran pembelajaran, yang dimulakan oleh Walberg pada penghujung 1960-an dan dikembangkan oleh Fraser pada awal 1980-an, masih lagi diberi perhatian yang meluas sehingga ke hari ini kerana kepentingannya yang dipercayai boleh membantu dalam meningkatkan hasil-hasil pembelajaran pelajar. Fraser (1986) menjelaskan bahawa asas kepada konsep persekitaran pembelajaran telah bermula seawal tahun 1930-an apabila Lewin (1936) dan Murray (1936) mula mengkaji kesan persekitaran ke atas perubahan tingkahlaku manusia. Menurut Lewin (1936), persekitaran dan individu adalah penentu kepada perubahan tingkahlaku manusia. Murray (1936) pula mengembangkan idea Lewin (1938), dan menggunakan model keperluan-desakan bagi menjelaskan hubungan antara individu (P) dan persekitaran (E). Menurut Murray (1938), tingkahlaku manusia dipengaruhi oleh faktor keperluan individu dan juga desakan persekitaran. Keperluan individu yang dapat disesuaikan dengan desakan persekitaran akan meningkatkan hasil pembelajaran pelajar (Stern, 1970). Idea awal yang dibincangkan oleh Lewin (1936), Murray (1938) dan Stern (1970) mengenai tingkahlaku

12

manusia membawa kepada perbincangan terhadap konsep persekitaran manusia, dan seterusnya membantu dalam pembentukan konsep persekitaran pembelajaran. Persekitaran manusia perlu dinilai berdasarkan kepada enam dimensi utama iaitu dimensi ekologi, persekitaran tingkahlaku, struktur organisasi atau pentadbiran, ciri-ciri individu dan tingkahlaku, persekitaran psikososial dan organisasi, serta dimensi fungsi dan peneguhan persekitaran (Moos, 1974). Setiap dimensi adalah saling berkait, boleh berubah dan juga boleh saling mempengaruhi antara satu sama lain. Menurut Moos (1974), ciri-ciri individu dalam persekitaran manusia boleh dikategorikan kepada tiga dimensi utama, iaitu dimensi perhubungan, perkembangan, dan dimensi penyelenggaraan dan perubahan sistem. Ketiga-tiga dimensi ini sebagai skema Moos (Moos, 1974). Dimensi perhubungan menilai sifat dan kekerapan perhubungan, tahap penglibatan, tahap sokongan dan bantuan yang diberikan oleh individu dalam persekitaran psikososial dan organisasinya. Sebagai contoh menilai tahap sokongan, penilaian ke atas tahap sokongan adalah berbeza dalam persekitaran yang berbeza. Jika dalam bilik darjah, tahap sokongan guru dinilai dari segi kekerapan bantuan, kesedaran dan hubungan antara guru-pelajar, tetapi dalam tentera, tahap sokongan individu dinilai berdasarkan kepada komunikasi pegawai dengan orang bawahannya. Dimensi perkembangan menilai arah perkembangan dan kecenderungan individu untuk meningkatkan diri sendiri. Sebagai contoh persaingan antara individu. Penilaian ke atas tahap persaingan individu bagi mendapatkan penghargaan dan gred pencapaian yang lebih baik adalah penting dan dapat membantu seseorang individu menjadi lebih berusaha bagi meningkatkan pencapaian masing-masing. Dimensi penyelengaraan dan perubahan sistem pula menilai sejauh mana persekitaran diatur, dikawal dan boleh bertindak balas terhadap sebarang perubahan yang berlaku dalam persekitaran tersebut. Contohnya, tahap kejelasan peraturan dalam bilik darjah boleh menilai sejauh mana pelajar dapat memahami dengan jelas segala peraturan yang telah disediakan dalam bilik darjah.

Instrumen persekitaran pembelajaran Terdapat pelbagai cara yang boleh diguna untuk menilai persekitaran psikososial, contohnya melalui pemerhatian, soal selidik laporan kendiri (Kuert, 1979), naturalitik, etnografik dan behavioristik (Fraser, 1994). Di antara pelbagai pendekatan ini, Kuert (1979) melaporkan bahawa pendekatan melalui soal selidik laporan kendiri (self report questionnaires) adalah pendekatan yang paling kerap digunakan untuk menilai persekitaran psikososial pelajar. Dalam pendekatan soal selidik laporan kendiri, persepsi (sama ada pelajar atau guru) biasanya digunakan untuk membuat penilaian.

Penggunaan persepsi pelajar atau guru boleh dijadikan asas untuk menilai persekitaran psikososial (Walberg (1976). Fraser dan Walberg (1981) menjelaskan bahawa kaedah mengunakan persepsi atau beta press untuk menilai persekitaran psikososial memberi beberapa kelebihan berbanding dengan kaedah pemerhatian oleh pemerhati luar atau alpha press. Antaranya ialah a) lebih menjimatkan kerana tidak perlu melatih pemerhati luar, b) lebih tepat kerana pengukuran persepsi berasaskan kepada pengalaman pelajar dalam tempoh persekolahan, sedangkan pengalaman pemerhati hanyalah untuk beberapa sesi pembelajaran sahaja, dan c) pengukuran persepsi melibatkan penilaian oleh semua pelajar dalam kelas, sedangkan pemerhatian hanya melibatkan seorang pemerhati sahaja. Menggunakan persepsi untuk menilai persekitaran pembelajaran juga adalah signifikan kerana pelajar merupakan golongan yang terlibat secara langsung di dalam persekitaran pembelajaran berkenaan (Fraser, 1986). Oleh kerana kajian ke atas persekitaran pembelajaran telah berkembang sejak tahun 1960-an lagi, maka terdapat banyak instrumen yang telah dihasilkan oleh para pengkaji untuk mengkaji bidang ini. Secara

13

umumnya, kesemua instrumen berkenaan dibina berasaskan kepada skema Moos (Moos, 1974) dan menggunakan pendekatan soal selidik laporan kendiri sebagai asas pengukuran. Antara instrumen kajian yang dihasilkan ialah Learning Environment Inventory, LEI (Anderson & Walberg, 1974; Fraser, Anderson & Walberg, 1982), Classroom Environment Scale, CES (Moos, 1979; Moos & Trickett, 1987), Individualized Classroom Environment Questionnaire, ICEQ (Rentoul & Fraser, 1979 & 1980), My Class Inventory, MCI (Fraser & Fisher, 1982), College and University Classroom Environment Inventory, CUCEI (Fraser, 1986), Science Laboratory Environment Inventory, SLEI (Fraser & Giddings, 1993), Constructivist Learning Environment Survey, CES (Taylor, Fraser & Fisher, 1997) dan What Is Happening In This Classroom, WIHIC (Fraser, 1998).

Instrumen IPPDKA Secara umum, IPPDKA ialah instrumen yang diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran, konsep kendiri akademik dan efikasi kendiri pelajar Fizik secara serentak. IPPDKA mengandungi dua bahagian, iaitu A dan B. Bahagian A diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik, manakala bahagian B pula diguna untuk mengukur konsep kendiri akademik dan efikasi kendiri pelajar dalam mata pelajaran Fizik. Bahagian ini membincangkan proses pembinaan, pengujian, semakan dan pengesahan bahagian A instrumen IPPDKA yang boleh digunakan untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik.

Pembinaan versi awal bahagian A instrumen IPPDKA Bahagian A instrumen IPPDKA adalah bahagian yang diubah suai daripada instrumen Zandvliet (1999), dan diguna untuk mengkaji persekitaran pembelajaran Fizik. Versi instrumen persekitaran pembelajaran Zandvliet (1999) mengandungi sebanyak 50 item dan 5 skala (10 item per skala), iaitu kesepakatan, penglibatan, autonomi, orientasi tugasan dan kerjasama pelajar. Dalam instrumen IPPDKA, versi awal bahagian A mengandungi sebanyak 4 skala dan 40 item (iaitu 10 item per skala) yang dipilih daripada instrumen Zandvliet (1999). Skala, keterangan skala dan contoh item yang digunakan dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA serta perkaitannya dengan aspek dimensi individu yang dinyatakan dalam skema Moos (1974) ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Skala, keterangan skala dan contoh item dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA

Skala

Keterangan Skala

Contoh Item

Skema Moos

Penglibatan

Takat pelajar memberi perhatian, melibatkan diri semasa dalam perbincangan, melakukan tugasan tambahan dan suka kepada kelas Fizik.

Saya berbincang tentang konsep Fizik semasa dalam kelas Fizik.

Perhubungan

14

Autonomi

Takat dimana pelajar dibenarkan untuk membuat keputusan, serta mempunyai kawalan ke atas pembelajaran dan perlakuan.

Saya diberi peluang untuk menentukan cara bagaimana waktu kelas Fizik perlu digunakan.

Perkembanga n Individu

Orientasi Tugasan

Takat dimana aktiviti dalam kelas adalah jelas, dirancang dengan baik dan penting untuk disiapkan.

Saya mengetahui Perkembanga perkara yang perlu n Individu dilakukan semasa dalam kelas Fizik.

Kerjasama

Takat dimana ciri-ciri kerjasama seperti saling membantu, kerja berpasukan, berkongsi maklumat dan bahan wujud dikalangan pelajar.

Saya bekerjasama Perhubungan dengan pelajar lain semasa membuat tugasan Fizik dalam kelas Fizik.

Proses pembinaan versi awal bahagian A instrumen IPPDKA melibatkan tiga peringkat. Pertama; memilih skala yang digunakan dalam bahagian berkenaan. Dalam proses ini, skalaskala yang dipilih daripada instrumen persekitaran pembelajaran Zandvliet (1999) ialah skala penglibatan, autonomi, orientasi tugasan dan kerjasama. Skala-skala ini diguna sebagai skala dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA, dan dipilih untuk digunakan dalam kajian ini kerana setiap skala tersebut adalah berasal daripada instrumen WIHIC (Fraser, Fisher & McRobbie 1996) yang sememangnya terbukti mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi. Penggunaan skala dan item yang sama dengan instrumen asal juga dapat memastikan setiap skala dan item dalam instrumen IPPDKA adalah sesuai untuk mengukur aspek dimensi individu yang dijelaskan dalam skema Moos (1974). Kedua; memilih dan menterjemahkan item yang digunakan dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA. Dalam hal ini, item-item dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA diambil dan diterjemahkan daripada instrumen yang dihasilkan oleh Zandvliet (1999). Dalam proses ini, setiap skala dan item yang terdapat dalam instrumen Zandvliet (1999) diterjemahkan terlebih dahulu ke dalam bahasa Melayu sebelum semakan silang dibuat terhadap setiap skala dan item yang telah diterjemahkan. Langkah ini diambil bagi memastikan maksud setiap skala dan item yang diterjemahkan adalah selari dengan maksud skala dan item asal yang digunakan. Jumlah keseluruhan item yang terlibat dan dimasukkan ke dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA ialah 40, iaitu sebanyak 10 item per setiap skala. Ketiga; menetapkan format skor bagi versi awal bahagian A instrumen IPPDKA. Dalam instrumen ini, format skor 5 skala Likert yang menggambarkan darjah kekerapan sesuatu peristiwa berlaku dalam kelas Fizik, iaitu 1 = tidak pernah berlaku, 2 = jarang-jarang berlaku, 3 = 15

kadang-kadang berlaku, 4 = kerap kali berlaku, dan 5 = sangat kerap berlaku diguna untuk mengukur respon responden. Terdapat juga item yang diterbalikkan skor, dan penggunaannya bertujuan untuk mengelakkan bias. Item-item tersebut ditandakan dengan tanda (**) pada bahagian hujung pernyataan. Bagi item yang tidak dijawab, kaedah missing item diguna untuk menentukan nilai yang sepadan bagi item tersebut.

Pengujian versi awal bahagian A instrumen IPPDKA Pengujian ke atas versi awal instrumen IPPDKA dilakukan ke atas 161 orang pelajar Fizik dalam daerah Baling/Sik, Kedah. Proses pengujian bertujuan untuk menyemak struktur dalaman setiap skala, memilih item akhir dan menentukan kebolehpercayaan versi akhir bahagian A instrumen berkenaan. Semasa proses pengujian, pelajar diberi penerangan ringkas tentang cara untuk menjawab itemitem dalam bahagian A versi awal instrumen IPPDKA. Pelajar diminta merekodkan pandangan mereka terhadap pernyataan yang diberi oleh setiap item berdasarkan kepada skala yang berkaitan. Dalam proses ini, pelajar juga diyakinkan bahawa segala maklumat yang diberi adalah sulit dan diguna untuk tujuan pengujian instrumen semata-mata. Dengan jaminan ini, pelajar diharapkan dapat memberi jawapan secara jujur dan tepat. Tempoh masa pelajar menjawab versi awal instrumen IPPDKA juga dicatatkan. Sesi perbincangan diadakan bagi mengenal pasti kemungkinan terdapatnya perkataan dan juga pernyataan item yang sukar difahami selepas sesi menjawab selesai. Hasil perbincangan mendapati terdapat beberapa aspek dalam versi awal instrumen IPPDKA, misalnya penggunaan nama sekolah dan nama pelajar dalam bahagian maklumat latar belakang responden wajar digugurkan kerana ianya boleh menimbulkan perasaan tidak selesa kepada pelajar (pelajar mengganggap mereka mungkin dikenali). Dari segi item, secara keseluruhan pelajar didapati boleh memahami setiap item yang diguna, manakala masa yang direkodkan untuk pelajar menjawab kesemua item dalam instrumen IPPDKA adalah di sekitar tempoh 25 minit.

Semakan bahagian A instrumen IPPDKA Analisis faktor dan item diguna dalam proses semakan versi awal bahagian A instrumen IPPDKA. Penggunaan analisis faktor dan item bukan sahaja bertujuan untuk menguji struktur dalaman setiap skala dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA, malah ianya juga bertujuan untuk memastikan setiap item dalam bahagian A instrumen berkenaan mengukur konstruk yang sama, serta mempunyai makna yang sama dengan item yang telah diterjemahkan daripada instrumen asal. Dalam proses ini, kaedah pengekstrakan Analisis Komponen Prinsipal (Principal Component Analysis, PCA) dan putaran varimaks (varimaxs rotation) diguna untuk menjana faktor ortogonal bagi set data yang diperoleh daripada responden kajian. Analisis faktor dan item adalah baik dan relevan bagi menjelaskan struktur dalaman instrumen IPPDKA sekiranya keputusan analisis memenuhi tiga kriteria berikut, iaitu a) nilai Bartletts Test of Sphericity yang diperoleh adalah signifikan, b) nilai Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy adalah lebih tinggi daripada keperluan minimum 0.60, dan c) nilai ukuran Measures of 16

Sampling Adequacy (MSA) bagi matriks korelasi anti-imej adalah lebih tinggi daripada nilai 0.50 (Coakes & Steed, 2003). Nilai Bartletts Test of Sphericity bertujuan untuk mengukur multivariate normality data, manakala nilai Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy dan nilai Measures of Sampling Adequacy (MSA) pula adalah untuk menentukan sejauh mana data yang diguna adalah sesuai untuk menjalankan analisis faktor dan item (George & Mallery, 2003). Jadual 3a hingga 3d menunjukkan nilai-nilai Bartletts Test of Sphericity, Kaiser-Meyer-Olkin of Sampling Adequacy dan Measures of Sampling Adequacy (MSA) bagi matriks korelasi anti-imej yang diperoleh bagi setiap skala yang digunakan dalam bahagian A versi awal instrumen IPPDKA. Pemerhatian ke atas hasil analisis faktor dan item dalam Jadual 3a hingga 3d menunjukkan bahawa setiap skala dalam bahagian A versi awal instrumen IPPDKA mempunyai nilai Bartletts Test of Sphericity yang signifikan, nilai Kaiser-Meyer-Olkin of Sampling Adequacy yang lebih tinggi daripada keperluan minimum 0.60, dan nilai Measures of Sampling Adequacy (MSA) bagi matriks korelasi anti-imej yang lebih tinggi daripada keperluan minimum 0.50 (Coakes & Steed, 2003) yang ditetapkan. Keputusan ini memenuhi keperluan untuk menjalankan analisis faktor dan menunjukkan bahawa analisis faktor dan item yang dijalankan adalah baik dan relevan untuk menjelaskan struktur dalaman setiap skala dalam bahagian A instrumen IPPDKA.

17

Jadual 3a: Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor loading), matrik korelasi anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala penglibatan dalam instrumen IPPDKA
Matrik Korelasi Anti-Imej Bagi Item-Item Skala Penglibatan Item 1 Item 1 Item 5 Item 9 Item 13 Item 17 Item 21 Item 25 Item 29 Item 33 Item 37 .862(a) -.249 -.006 .008 -.127 -.108 -.106 -.175 -.072 .051 Item 5 -.249 .832 .004
(a)

Item-Item Skala Penglibatan

Item 9 -.006 .004 .762 -.328 -.165 .094 .043 -.194 -.009 -.031
(a)

Item 13 .008 -.254 -.328 .808(a) .004 -.008 -.165 -.016 -.077 -.035

Item 17 -.127 -.125 -.165 .004 .893 -.104 -.137 -.054 -.168 -.096
(a)

Item 21 -.108 -.086 .094 -.008 -.104 .862(a) -.200 -.146 -.064 .035

Item 25 -.106 .050 .043 -.165 -.137 -.200 .855 -.081 -.140 -.232
(a)

Item 29 -.175 .030 -.194 -.016 -.054 -.146 -.081 .865(a) -.050 -.181

Item 33 -.072 -.148 -.009 -.077 -.168 -.064 -.140 -.050 .904(a) -.136

Item 37 .051 -.031 -.031 -.035 -.096 .035 -.232 -.181 -.136 .858(a)

-.254 -.125 -.086 .050 .030 -.148 -.031

Muatan Faktor Korelasi antara Item-Total

0.641

0.495

0.848

0.730

0.601

0.722

0.690

0.524

0.615

0.488

0.491

0.486

0.385

0.491

0.564

0.411

0.558

0.504

0.539

0.444

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy Bartletts Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig.

0.853 356.465 45 0.000

164

- Measures of Sampling Adequacy (MSA). Kaedah Pengekstrakan: Principal Component Analysis. Kaedah Kitaran: Varimax with Kaiser Normalization. Hanya item yang mempunyai nilai muatan faktor melebihi 0.40, tidak bertindih dan nilai item-total correlation yang melebihi 0.20 sahaja ditunjukkan. Saiz sampel 161 orang.

Jadual 3b: Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor loading), matrik korelasi anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala autonomi dalam instrumen IPPDKA

Item-Item Autonomi

Skala

Matrik Korelasi Anti-Imej Bagi Item-Item Skala Autonomi Item 2 Item 6 -.263 .807 -.154 .032 -.197 -.008 .055 -.047 -.209 -.022
(a)

Item 10 -.201 -.154 .839(a) .057 -.033 -.140 -.071 -.148 -.166 -.007

Item 14 -.054 .032 .057 .624(a) -.257 -.089 -.134 -.076 .041 .005

Item 18 .074 -.197 -.033 -.257 .629 -.014 -.180 .062 .022 -.175
(a)

Item 22 .157 -.008 -.140 -.089 -.014 .535(a) -.008 .058 -.086 -.184

Item 26 -.033 .055 -.071 -.134 -.180 -.008 .620 .001 .189 -.141
(a)

Item 30 -.143 -.047 -.148 -.076 .062 .058 .001 .776(a) -.411 -.150

Item 34 .000 -.209 -.166 .041 .022 -.086 .189 -.411 .744(a) -.034

Item 38 -.278 -.022 -.007 .005 -.175 -.184 -.141 -.150 -.034 .767(a)

Item 2 Item 6 Item 10 Item 14 Item 18 Item 22 Item 26 Item 30 Item 34 Item 38

.762(a) -.263 -.201 -.054 .074 .157 -.033 -.143 .000 -.278

Muatan Faktor Korelasi antara Item-Total

0.710

0.700

0.683

0.632

0.704

0.934

0.709

0.751

0.733

0.513

0.560

0.525

0.519

0.571

0.531

0.416

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy

0.750

165

Bartletts Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig.

299.301 45 0.000

- Measures of Sampling Adequacy (MSA). Kaedah Pengekstrakan: Principal Component Analysis. Kaedah Kitaran: Varimax with Kaiser Normalization. Hanya item yang mempunyai nilai muatan faktor melebihi 0.40, tidak bertindih dan nilai item-total correlation yang melebihi 0.20 sahaja ditunjukkan. Saiz sampel 161 orang.

Jadual 3c: Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor loading), matrik korelasi anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala orientasi tugas dalam instrumen IPPDKA
Matrik Korelasi Anti-Imej Bagi Item-Item Skala Orientasi Tugas Item 3 Item 3 Item 7 Item 11 Item 15 Item 19 Item 23 Item 27 Item 31 Item 35 Item 39 .865(a) -.033 -.051 -.006 -.050 .071 -.176 .011 -.125 -.189 Item 7 -.033 .808(a) -.042 -.404 -.084 -.133 .012 -.066 .031 -.025 Item 11 -.051 -.042 .849(a) -.092 -.226 .000 -.246 .087 -.232 .031 Item 15 -.006 -.404 -.092 .827 .027
(a)

Item-Item Skala Orientasi Tugas

Item 19 -.050 -.084 -.226 .027 .875(a) .015 -.191 -.184 -.043 -.114

Item 23 .071 -.133 .000 -.146 .015 .847 -.014 -.274 -.245 -.043
(a)

Item 27 -.176 .012 -.246 -.069 -.191 -.014 .857(a) -.108 -.202 .094

Item 31 .011 -.066 .087 -.100 -.184 -.274 -.108 .858 -.049 -.117
(a)

Item 35 -.125 .031 -.232 -.070 -.043 -.245 -.202 -.049 .855(a) -.251

Item 39 -.189 -.025 .031 -.015 -.114 -.043 .094 -.117 -.251 .834(a)

-.146 -.069 -.100 -.070 -.015

166

Muatan Faktor Korelasi antara Item-Total

0.673

0.752

0.696

0.755

0.644

0.714

0.720

0.619

0.677

0.482

0.385

0.457

0.512

0.515

0.526

0.508

0.552

0.509

0.647

0.422

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy Bartletts Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig.
a

0.848 421.013 45 0.000

- Measures of Sampling Adequacy (MSA). Kaedah Pengekstrakan: Principal Component Analysis. Kaedah Kitaran: Varimax with Kaiser Normalization. Hanya item yang mempunyai nilai muatan faktor melebihi 0.40, tidak bertindih dan nilai item-total correlation yang melebihi 0.20 sahaja ditunjukkan. Saiz sampel 161 orang.

Jadual 3d: Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor loading), matrik korelasi anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala kerjasama dalam instrumen IPPDKA

Item-Item Skala Kerjasama

Matrik Korelasi Anti-Imej Bagi Item-Item Skala Kerjasama Item 4 Item 8 -.208 .871 -.141 .033 -.077 -.003 -.076
(a)

Item 12 .036 -.141 .861(a) -.119 .063 -.072 -.234

Item 16 -.309 .033 -.119 .882 -.014 -.296 -.084

(a)

Item 20 -.064 -.077 .063 -.014 .788 .115

(a)

Item 24 -.138 -.003 -.072 -.296 .115 .888(a) -.312

Item 28 -.004 -.076 -.234 -.084 -.219 -.312 .881

(a)

Item 32 -.199 .053 -.155 .022 .002 -.086 -.236

Item 36 -.028 .071 -.375 -.012 -.036 -.009 -.029

Item 40 -.061 -.094 .042 -.003 -.048 -.084 -.137

Item 4 Item 8 Item 12 Item 16 Item 20 Item 24 Item 28

.881(a) -.208 .036 -.309 -.064 -.138 -.004

-.219

167

Item 32 Item 36 Item 40

-.199 -.028 -.061

.053 .071 -.094

-.155 -.375 .042

.022 -.012 -.003

.002 -.036 -.048

-.086 -.009 -.084

-.236 -.029 -.137

.883(a) .120 -.255

.120 .798(a) -.310

-.255 -.310 .884(a)

Muatan Faktor Korelasi antara Item-Total

0.704

0.464

0.728

0.704

0.315

0.774

0.821

0.718

0.575

0.711

0.586

0.646

0.599

0.687

0.729

0.614

0.493

0.617

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy Bartletts Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig.
a

0.871 567.438 45 0.000

- Measures of Sampling Adequacy (MSA). Kaedah Pengekstrakan: Principal Component Analysis. Kaedah Kitaran: Varimax with Kaiser Normalization. Hanya item yang mempunyai nilai muatan faktor melebihi 0.40, tidak bertindih dan nilai item-total correlation yang melebihi 0.20 sahaja ditunjukkan. Saiz sampel 161 orang.

168

Pemilihan item akhir bahagian A IPPDKA Proses pemilihan item akhir instrumen IPPDKA dibuat berdasarkan kepada nilai muatan faktor dalam analisis faktor dan item, nilai pekali korelasi antara item, dan maklum balas responden yang diperoleh semasa proses pengujian dijalankan. Dalam proses berkenaan, dua kriteria digunakan untuk memilih item akhir, iaitu a) nilai muatan faktor 0.45 (Hair et al., 2006) daripada keputusan analisis faktor dan item, dan b) nilai 0.20 pekali korelasi antara item (Burns, 2000) daripada analisis kebolehpercayaan instrumen. Berdasarkan kepada dua kriteria tersebut, hanya item yang mempunyai nilai muatan faktor 0.45 ke atas, dan nilai korelasi antara item yang lebih besar daripada nilai 0.20 sahaja dipilih sebagai item akhir instrumen IPPDKA. Mana-mana item yang mempunyai nilai muatan faktor yang kurang daripada nilai 0.45, nilai korelasi antara item yang kurang daripada 0.20, ataupun mempunyai nilai muatan faktor yang bertindih antara satu sama lain digugurkan. Item yang mempunyai nilai muatan faktor yang melebihi nilai 0.45 dipilih sebagai item akhir kerana item yang mempunyai nilai muatan faktor tersebut menunjukkan bahawa item berkenaan mempunyai kesahan muka (face validity) yang baik dan berupaya mengukur konstruk yang digunakan (George & Mallery, 2003). Manakala, item yang mempunyai nilai korelasi antara item yang lebih kecil daripada 0.20 pula menunjukkan bahawa korelasi antara item dalam skala yang sama adalah sangat lemah (Burns, 2000), dan oleh sebab itu item-item tersebut mungkin mengukur konstruk yang berlainan ataupun salah ditafsirkan oleh responden. Jadual 4: Item yang digugurkan dan jumlah item akhir dalam bahagian A instrumen IPPDKA

Skala IPPDKA

Item Awal

Nombor Item Digugurkan

Item Akhir

Penglibatan Autonomi Orientasi Tugasan Kerjasama

10 10 10 10

14, 18, 22, 26 8, 20

10 6 10 8

Keseluruhan

40

34

Daripada keputusan analisis faktor dan item yang dijalankan (Jadual 3a hingga 3d), sebanyak 6 item daripada bahagian A versi awal instrumen IPPDKA digugurkan. Item-item tersebut ialah item 8, 14, 18, 20, 22 dan 26 (lihat Jadual 3b dan Jadual 3d). Item ini digugurkan kerana nilai muatan faktor setiap item berkenaan bukan sahaja lebih kecil daripada nilai 0.45 yang ditetapkan, bahkan nilai korelasi antara item bagi item-item tersebut juga adalah kurang daripada nilai 0.20. Pengguguran item-item ini dapat meningkatkan nilai kebolehpercayaan skala dan instrumen yang digunakan. Jadual 4 menunjukkan nombor item yang digugurkan dan jumlah akhir item setiap skala yang akan digunakan dalam versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA. Pengesahan bahagian A instrumen IPPDKA

Proses pengesahan versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA tidak melibatkan item yang digugurkan. Dalam proses pengesahan, nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach diguna untuk mengukur konsistensi dalaman instrumen IPPDKA, iaitu keupayaan item dalam setiap skala mengukur konstruk yang sama (George & Mallery, 2003). Setiap skala dalam bahagian A instrumen IPPDKA dianggap mempunyai nilai konsistensi dalaman yang baik dan memuaskan sekiranya nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach yang diperoleh adalah lebih besar daripada nilai 0.70 (George & Malley, 2003). Jadual 5: Nilai setiap skala dalam versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA

Skala

Item

Nilai

Penglibatan Autonomi Orientasi Tugas Kerjasama

10 6 10 8

0.81 0.77 0.82 0.86

Keseluruhan

34

0.92

Jadual 5 menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach yang diperoleh selepas proses pengujian, semakan dan pemilihan item dijalankan ke atas versi awal bahagian A instrumen IPPDKA. Pemerhatian ke atas pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach (nilai ) setiap skala dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach berada pada julat 0.77 hingga 0.86, dengan nilai keseluruhan bahagian bahagian A ialah 0.92. Kesemua nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach yang diperoleh melebihi nilai 0.70 ( > 0.70), dan oleh sebab itu boleh dikatakan bahawa setiap skala yang digunakan dalam versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA mempunyai konsistensi dalaman yang baik. Item-item yang terdapat di dalam bahagian A berkenaan berupaya mengukur konstruk yang sama (George & Mallery, 2003). Nilai keseluruhan bagi bahagian A ( = 0.92) menunjukkan bahawa bahagian A instrumen IPPDKA mempunyai konsistensi dalaman yang memuaskan dan boleh dipercayai untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik. Kesimpulan Kertas kerja ini membincangkan proses pembinaan, pengujian, semakan dan pengesahan bahagian A instrumen IPPDKA yang boleh diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik. Secara umum, proses pembinaan bahagian A instrumen berkenaan bermula dengan proses penterjemahan item dan skala instrumen persekitaran pembelajaran yang telah dihasilkan oleh pengkaji terdahulu. Versi awal instrumen persekitaran pembelajaran kemudiannya disesuaikan dengan konteks latar belakang responden yang digunakan dalam kajian ini. Proses pengujian versi awal bahagian A instrumen IPPDKA dilakukan ke atas 161 orang pelajar Fizik yang terdapat dalam daerah Baling/Sik, Kedah. Pemilihan item dan pengesahan versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA dibuat melalui teknik analisis faktor dan kebolehpercayaan dimana nilai muatan faktor, nilai pekali korelasi antara item dan nilai pekali kebolehpercayaan alpha Cronbach diguna sebagai asas untuk memilih item akhir dan mengesahkan bahagian A instrumen IPPDKA yang dihasilkan.

Bibliografi Aldridge, J. M., & Fraser, B. J. (2000). A cross-cultural study of classroom learning environments in Australia and Taiwan. Learning Environment Research, 3, 101-134 Aldridge, J. M., Fraser, B. J., & Huang, T. C. I. (1999). Investigating classroom environment in Taiwan and Australia with multiple research methods. Journal of Educational Research, 93, 48-62. Aldridge, J. M., Fraser, B. J., Taylor, P. C., & Chen, C. C. (2000). Constructivist learning environments in a cross-national study in Taiwan and Australia. International Journal of Science Education, 22, 37-55. Anderson, G. J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American Educational Research Journal, 7, 135-152.

Anderson, G. J. (1971). Effects of course content and teacher sex on the social climate American Educational Research Journal, 8, 649-663. Anderson, G. J. & Walberg, H. J. (1974). Learning environments. Dalam B. J. Fraser Classroom Environment. London: Croom Helm. Burns, R. B. (2000). Introduction to research methods. London: SAGE Publication Ltd.

of learning.

(1986).

Coakes, S. J., & Steed, L. G. (2003). SPSS: Analysis without anguish: Version 11.0 for Windows. Milton: John Wiley & Son Ltd, Australia. Denis Andrew Lajium, Zurida Ismail & Hashimah Mohd Yunus (2006). Secondary chemistry learning environments and students attitudes towards chemistry. Dalam Suan Yoong, Mokhtar Ismail, Ahmad Nurulazam Md. Zain, Fatimah Salleh, Fong Soon Fook, Lim Chap Sam dan Melissa Ng Lee Yan (Editor). Science and Technology Education in the Servive of Humankind. Proceeding of the XII IOSTE, 30 July 4 August 2006, Penang, Malaysia. Fisher, D. L. & Fraser, B. J. (1981). Validity and use of My Class Inventory. Science Education, 65, 145156.

Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1983). Validity and use of Classroom Environment Scale. Educational Evaluation and Policy Analysis, 5, 261-271.

Fraser, B. J. (1978). Environmental factors affecting attitude toward different sources of scientific information. Journal of Research in Science Teaching, 15, 491-497.

Fraser, B. J. (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Fraser, B. J. (1991). Two decades of classroom environment research. Dalam B. J. Fraser & H. J. Walberg (Eds.). Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences. Oxford, England: Pergamon Press.

Fraser, B. J. (1994). Research on classroom and school climate. Dalam D. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (493-533). New York: Macmillan.

Fraser, B. J. (1998). Science learning environments: Assessment, effects and determinants. Dalam B. J. Fraser dan K. G. Tobin (Editor), International Handbook of Science Education (ms. 527-564). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.

Fraser, B. J. & Butts, W. L. (1982). Relationship between perceived level of classroom individualization and science-related attitudes. Journal of Research in Science Teaching, 19, 143-154.

Fraser, B. J., & Chionh, Y. H. (2000). Classroom environment, self-esteem, achievement and attitudes in geography and mathematics in Singapore. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Fraser, B. J. & Fisher, D. L. (1982). Predictive validity of My Class Inventory. Studies in Educational Evaluation, 8, 129-140.

Fraser, B. J., & Giddings, G. J. (1993). Assessing the climate of science laboratory classes. Dalam B. J. Fraser (Ed.). Research implications for Science and Mathematics teachers. Monograf 5(1), Curtin

University of Technology, Perth, Western Australia: Key Centre for School Science and Mathematics. Fraser, B. J. & OBrien, P. (1985). Student and teacher perceptions of the environment of elementaryschool classrooms. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm

Fraser, B. J., & Treagust, D. J. (1986). Validity and use of an instrument for assessing classroom psychosocial environment in higher education. Higher Education, 15, 37-57.

Fraser, B. J. & Walberg, H. J. (1981). Psychosocial learning environment in science classroom: A review of research. Studies in Science Education, 8, 67-92.

Fraser, B. J., Anderson, G. J., & Walberg, H. J. (1982). Assessment of learning environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI) (3rd Version). Perth, Australia: Western Australian Institute of Technology.

Fraser, B. J., Fisher, D. L., & McRobbie, C. L. (1996). Development, validation and use of personal and class forms of a new classroom environment instrumen. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York, NY.

Fraser, B. J., Giddings, G. J., & McRobbie, C. J. (1993). Assessing the climate of science laboratory classes. Dalam B. J. Fraser (Ed.). Research implications for Science and Mathematics teachers. Monograf 5(1), Curtin University of Technology, Perth, Western Australia: Key Centre for School Science and Mathematics.

Fraser, B. J., Giddings, G. J., & McRobbie, C. J. (1995). Evolution and validation of a personal form of a classroom environment instrument for senior high school science. Science Education, 77, 1-24.

Fraser, B. J., Treagust, D. J., & Dennis, N. C. (1986). Development of an instrument for assessing classroom psychosocial environment at universities and colleges. Studies in Higher Education, 11, 43-54.

Fraser, B. J., McRobbie, C. J., & Giddings, G. J. (1993). Development and cross-national validation of a laboratory classroom environment instrument for senior high school science. Science Education, 77, 1-24.

George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference 11.0 update (4th ed.). USA: Pearson Education Inc. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006). Multivariate Data Analysis (6th Edition). New Jersey: Pearson Education Inc. Hofstein, A., Gluzman, R., Ben-Zvi, R. & Samuel, D. (1979). Classroom learning environment and attitudes towards chemistry. Studies in Educational Evaluation, 5, 231-236.

Hofstein, A., Gluzman, R., Ben-Zvi, R. & Samuel, D. (1980). A comparative study on chemistry students perceptions of the learning environment in high schools andvocational schools. Journal of Research in Science Teaching, 17, 547-552. Khine, M. S., & Fisher, D. L. (2001). Classroom environment and teachers cultural background in secondary science classes in an Asian context. Paper presented at the annual meeting of the Australian Association for Research in Education, Perth, Australia. Kim, H. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1999). Assessment and investigation of constructivist science learning environments in Korea. Research in Science and Technological Education, 17, 239-249. Kim, K. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (2000). Classroom environment and teacher interpersonal behaviour in secondary school classes in Korea. Evaluation and Research in Education, 14, 3-22. Kuert, W. P. (1979). Curricular structure. Dalam H. J. Walberg (Ed.), Educational environments and effects: Evaluation, policy and productivity (ms. 180-197). Berkeley, CA: McCutchan.

Lewin, K. (1936). Principles of Topological Psychology. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm. Margianti, E. S., Fraser, B. J., & Aldridge, J. M. (2001a). Classroom environment and students outcomes among university computing students in Indonesia. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle. WA. Margianti, E. S., Fraser, B. J., & Aldridge, J. M. (2001b). Investigating the learning environment and students outcomes in university level computing courses in Indonesia. Paper presented at the annual conference of the Australian Association for Research in Education, Fremantle, Australia. Moos, R. H. (1973). Conceptualizations of human environments. American Psychologist, 28, 652-665. Moos, R. H. (1974). The Social Climate Scales: An overview. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and policy implications. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Moos, R. H. & Moos, B. S. (1978). Classroom social climate and student absenses and grades. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm. Moos, R. H., & Trickett, E. J. (1987). Classroom environment scale manual (2nd Edition). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Murray, H. A. (1938). Explorations in Personality. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Perkins, M. L. (1976). Canonical correlational analyses of the relationships among school climate, teacher morale, and the educationally relevant performance of fourth grade students. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Power, C. N. & Tisher, R. P. (1979). A self-paced environment. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Prawat, R. S. & Solomon, D. J. (1981). Validation of a classroom climate inventory for use at the early elementary level. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Quek, C. L., & Wong, A. F. L. (2001). Are my students collaborating effectively in my classroom? Paper presented at the Annual Meeting of the Australian Association for Research in Education, Fremantle, Western Australia, December 2001. Quek, C. L., Wong, A. F. L., & Fraser, B. J. (2005). Gifted students attitudes toward chemistry in laboratory classrooms in Singapore. The Journal of Classroom Interaction, 40, 18-28. Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1979). Conceptualization of enquiry-based or open classrooms learning environments. Journal of Curriculum Studies, 11, 233-245.

Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1980). Predicting learning from classroom individualization and actualpreferred congruence, Studies in Educational Evaluation, 6, 265-277. Riah, H., & Fraser, B. J. (1998). Chemistry learning environment and its association with students achievement in chemistry. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, April, 1998. Schibeci, R. A., Rideng, I. M. & Fraser, B. J. (1987). Effects of classroom environment on science attitudes: A cross-cultural replication in Indonesia. International Journal of Science Teaching, 9, 169-186.

Soerjaningsih, W., Fraser, B. J., & Aldridge, J. M. (2001). Achievement, satisfaction and learning environment among Indonesian computing students at the university level. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle. WA. Stern, G. G. (1970). People in Context: Measuring Person-Environment Congruence in Education and Industry. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm. Talmage, H. & Walberg, H. J. (1978). Naturalistic decision-oriented evaluation of a district reading program. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Taylor, P. C., Fraser, B. J., & Fisher, D. L., (1997). Monitoring constructivist classroom learning environments. International Journal of Educational Research, 27, 293-302.

Trickett, E. J. & Moos, R. H. (1974). Personal correlates of contrasting environments: Student satisfactions in high school classrooms. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.

Walberg, H. J. (1968). Teacher personality and classroom climate. Dalam B. J. Fraser Classroom Environment. London: Croom Helm.

(1986).

Walberg, H. J. (1976). The psychology of learning environment: Behavioral, structural or perceptual? Review of Research in Education, 4, 142-178. Wong, A. F. L., & Fraser, B. J. (1994). Application of the Science Laboratory Environment Inventory (SLEI) in Singapore. Dalam L. J. Rennie (Ed.), Proceeding of the 19th Annual Conference of the National Australian Science Education Association (ms. 111-117), Perth: Curtin University of Technology.

Wong, A. F. L., & Fraser, B. J. (1996). Environment-attitude association in chemistry laboratory classroom. Research in Science and Technological Education, 14, 91-103

Zandvliet, D. B. (1999). The physical and psychosocial environment associated with classrooms using new information technologies: A cross national study. Unpublished Doctor of Philosophy thesis, Curtin University of Technology, Australia.

PERSPEKTIF GURU TENTANG PENYELESAIAN MASALAH SECARA KOLABORATIF oleh Cheah Tong Tiat Pensyarah Kanan IPG Kampus Sultan Abdul Halim dan Khoo Yin Yin (Ph. D) Chung Ling High School, Penang Fatimah Saleh (Ph. D) Pensyarah PPIP USM

ABSTRAK

Kajian ini membincangkan hasil kajian yang bertujuan mengkaji pandangan guru tentang pelaksanaan kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif dalam pengajaran Ekonomi sekolah menengah. Ramai pelajar menghadapi kesukaran semasa menyelesaikan masalah yang melibatkan konsep ekonomi. Kaedah experimen digunakan dengan intervensi selama enam minggu. Kemudian temu bual dijalankan dalam tiga peringkat iaitu sebelum pelaksanaan intervensi, selepas pelaksanaan dan tiga bulan selepas pelaksanaan kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif. Guru telah ditanya berkenaan masalah yang dihadapi dalam pengajaran ekonomi, prestasi pelajar dan kaedah pengajaran yang digunapakai sebelum pelaksanaan kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif. Kekuatan dan kelemahan kaedah ini juga turut dibincang selepas pelaksanaan kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif.
PENGENALAN

Mata pelajaran ekonomi tingkatan enam terdiri daripada dua bahagian iaitu mikroekonomi dan makroekonomi. Mikroekonomi diajar semasa tingkatan enam rendah manakala makroekonomi diajar semasa tingkatan enam atas. Namun begitu, pelajar aliran sastera telah mula mempelajari
10

ekonomi asas semasa tingkatan empat. Ramai pelajar berpendapat bahawa mata pelajaran ekonomi adalah sukar (Zakaria Kassim, 2000). Tanggapan negatif ini merupakan penghalang kepada pelajar untuk terus maju dalam mata pelajaran ini. Pelajar sains yang tidak mempelajari ekonomi asas peringkat SPM (Sijil Pelajaran Malaysia) menghadapi kesukaran untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan konsep ekonomi semasa mempelajari ekonomi tingkatan enam. Justeru, pelajar yang baru mempelajari ekonomi semasa tingkatan enam memerlukan satu kaedah pembelajaran terancang untuk membantu mereka menyelesaikan masalah di samping meningkatkan kemahiran pemikiran kritis. Kaedah pembelajaran yang sesuai mampu mengubah tanggapan pelajar tentang mata pelajaran ekonomi. Salah satu kaedah pembelajaran yang memenuhi kriteria tersebut ialah kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif (Gokhale,1995). Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson dan Skon (1981) membuktikan pembelajaran melalui pendekatan kolaboratif berupaya meningkatkan pencapaian murid-murid di dalam pelbagai mata pelajaran untuk semua peringkat pendidikan. Objektif Tujuan utama kajian ini adalah untuk meninjau pandangan guru tentang pelaksanaan kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif dalam pengajaran ekonomi.

TINJAUAN LITERATUR Kaedah Penyelesaian Masalah Kaedah penyelesaian masalah diasaskan daripada pendidikan perubatan yang menekankan pembelajaran melalui pengalaman yang lebih realistik (Albanese & Mitchell, 1993). Menurut Savery dan Duffy (1995), kaedah penyelesaian masalah menekankan bahawa pemahaman konsep adalah melalui perbincangan secara kolaboratif dengan bantuan guru
11

untuk menyelesaikan masalah yang bertujuan untuk menambahkan pengetahuan dan kemahiran pelajar.

Kaedah penyelesaian masalah ialah kaedah yang mementingkan pembelajaran daripada pengajaran. Menurut Albanese dan Mitchell (1993), kaedah penyelesaian masalah adalah satu kaedah yang memberi pelajar peluang latihan kemahiran penyelesaian masalah dan melatih fikiran saintifik. Mata pelajaran ekonomi sebagai salah satu mata pelajaran dalam bidang sains kemasyarakatan yang melibatkan kiraan dan graf adalah sesuai menggunakan kaedah penyelesaian masalah dalam pembelajarannya. Oleh yang demikian, pembelajaran ekonomi memerlukan kemahiran penyelesaian masalah dalam menyelesaikan masalah ekonomi. Kaedah penyelesaian masalah ialah pembelajaran aktif yang menggabungkan kaedah inkuiri dan kemahiran penyelesaian masalah dalam pembelajaran. Pembelajaran aktif menekankan aktiviti yang dijalankan oleh pelajar di bilik darjah (Bonwell & Eison, 1991). Pembelajaran ini memfokuskan kepada perkara yang dilaksanakan tetapi tidak semestinya melibatkan pengalaman daripada dunia nyata. Misalnya, pelajar menyelesaikan soalan ekonomi yang melibatkan kiraaan keanjalan permintaan. Permintaan terhadap beras adalah tidak anjal kerana beras merupakan barang perlu. Hal ini menunjukkan sebarang kenaikan harga beras tidak menjejaskan kuantiti diminta. Dalam aktiviti harian, orang ramai membeli beras kerana memerlukannya tetapi bukan disebabkan kiraan keanjalan permintaan. Menurut Johnson, Johnson dan Smith (1991), kaedah pengajaran yang paling baik adalah melalui pembelajaran penyelesaian masalah secara berkumpulan kerana seorang pelajar yang menguasai kemahiran tersebut dapat mengajarkannya kepada pelajar lain. Johnson, Johnson dan Smith (1991) menyatakan seorang profesor dari Universiti Minessota mengambil bahagian dalam kajian, tiga ratus orang pelajar yang dipilih secara rawak dalam kelas astronomi diminta membentuk
12

lima orang dalam satu kumpulan dan memastikan setiap ahli mengambil bahagian. Pembelajaran berkumpulan ini mengaitkan pengetahuan sedia ada pelajar dengan pengetahuan baru. Profesor memastikan pelajar mengambil bahagian melalui sesi menyoal secara rawak, misalnya kegiatan yang mereka sertai dan cara pelajar menjayakan pembelajaran berkumpulan (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Norman dan Schmidt (1992) juga menunjukkan kebaikan penyelesaian masalah iaitu menambahkan kemahiran pembelajaran kendiri kerana pelajar dikehendaki membuat persediaan sebelum perbincangan. Kaedah penyelesaian masalah yang efektif memahami masalah dengan terperinci, bertanya soalan dan menyiasat. Pelajar mesti menentukan dan menyiasat jenis soalan supaya dapat direfleksikan, dibincang dan siasat sebagai metakognitif (Barrows, 1996). Daripada analisis kajian Kuhne dan Quigley (1997), kaedah penyelesaian masalah menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam pengalaman pelajar dan kemahiran pembelajaran kendiri dari segi pemahaman konsep secara mendalam. Johnston (1997) berpendapat pelajar makroekonomi menggunakan kaedah penyelesaian masalah memperoleh prestasi yang lebih baik dalam peperiksaan. Agarwal dan Day (1998), berpendapat perubahan sikap pelajar terhadap mata pelajaran ekonomi biasanya dapat meningkatkan minat pelajar terhadap mata pelajaran. Eksperimen telah dijalankan antara pelajar-pelajar universiti yang mengambil mikroekonomi dengan graduan yang mengambil mata pelajaran makroekonomi pada tahun 1996. Pengajaran aktif seperti kaedah penyelesaian masalah dengan bantuan internet telah membuktikan bahawa pelajar berbeza jantina, umur dan pengetahuan sedia ada untuk mengkaji perubahan sikap pelajar selepas kajian dijalankan. Berdasarkan kajian lepas yang dinyatakan di atas, dapat dirumuskan bahawa kaedah penyelesaian masalah yang terancang dapat melatih kemahiran berfikir dan meningkatkan prestasi pelajar. Namun
13

demikian, kaedah ini menjadi lebih efektif lagi jika dilaksanakan dalam kumpulan kecil.

Kaedah Kolaboratif Pendekatan pembelajaran kolaboratif merupakan satu cara mengumpul dan merangsang pelajar bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu masalah, menyempurnakan tugasan atau membina sesuatu produk dengan tujuan mencapai sesuatu sasaran akademik, iaitu satu kumpulan pelajar yang bersaiz antara empat hingga tujuh orang dan membentuk satu kumpulan untuk bekerja sama dipanggil kolaboratif (Rangachari, 1996; Woods, 1996). Ahmad Saufie Ali (1996) meninjau kaedah kolaboratif yang mempengaruhi prestasi akademik pelajar tingkatan enam dalam mata pelajaran ekonomi. Dapatan menunjukkan, pelajar yang mempunyai prestasi yang baik dalam mata pelajaran ekonomi tingkatan enam merupakan pelajar yang selalu melaksanakan pembelajaran secara mendalam. Menurut kajian Badariah Mohd. Saad (1997), terdapat korelasi yang positif dan signifikan antara pendekatan pembelajaran dengan prestasi dalam ekonomi STPM. Brown (2001) mengatakan bahawa bekerja secara kolaboratif dan berkumpulan merupakan cara yang berkesan untuk mendatangkan idea di mana pelajar-pelajar berkongsi idea brainstorm mereka dengan ahli ahli kumpulan. Kajian Evensen dan Hmelo (2000) mengatakan minat pelajar akan mempengaruhi fungsi kumpulan. Suatu kumpulan akan berfungsi dengan efektif jika ahli kumpulan berminat semasa melaksanakan aktiviti perbincangan. Dalam pembelajaran kolaboratif, pelajar yang berinteraksi secara baik tidak bererti pembelajaran dapat mencapai tahap yang optimum seperti dijangkakan. Cara pelajar berinteraksi bergantung pada cara pelajar berdikari dalam pembelajaran. Cara pembelajaran yang positif dapat menggalakkan minat pembelajaran pelajar dan menunjukkan kemajuan dalam penilaian. Namun demikian, pembelajaran secara kaedah berkolaboratif juga mempunyai kesan negatif iaitu menghalang rakan mereka yang lain
14

mendapat keputusan yang lebih baik daripada mereka. Motley (1988), membuktikan bahawa pelajar biasanya berasa gementar dalam percakapan umum tetapi mereka akan berasa mudah jika berkomunikasi dalam kumpulan kecil. Dalam kumpulan kecil, pembelajaran dapat berlaku dengan lebih cepat. Smith dan Dalton (2005) menunjukkan, pembelajaran kolaboratif dapat melatih pelajar membina pembelajaran kendiri tanpa bergantung pada orang lain. Liao Hsiang-Ann (2006) menyatakan bahawa pembelajaran kolaboratif dapat meningkatkan prestasi pelajar, membina sikap positif pelajar dan dapat menyesuaikannya kepada setiap pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza. Wu RuXue (2004) menyatakan, kaedah kolaboratif menggalakkan pelajar mengadakan perbincangan selepas kelas. Dapatan kajian Breedlove (2007) juga menunjukkan pelajar yang aktif lebih bersedia sebelum pembelajaran kolaboratif. Berdasarkan tinjauan kajian di atas, dapat dirumuskan bahawa pembelajaran kolaboratif dapat mempengaruhi ahli dari segi sikap, nilai, kemahiran dan maklumat. Interaksi dengan kawan mewujudkan galakan, peluang perbincangan dan memberi desakan antara ahli kumpulan.
METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan kajian eksperimental dengan tempoh intervensi selama sepuluh minggu dan pendekatan kualitatif dengan teknik temu bual secara individu dengan guru-guru ekonomi yang menjadi subjek kajian. Mereka terdiri daripada enam orang guru sekolah menengah di Pulau Pinang, dua lelaki dan empat perempuan yang berpengalaman mengajar antara tiga hingga empat belas tahun. Temu bual dijalankan untuk mengetahui kaedah pengajaran dan pembelajaran guru sebelum intervensi yang menggunakan Kaedah Penyelesaian Masalah (KPMs), pandangan guru tentang KPMs selepas intervensi dan temu bual susulan selepas tiga bulan kajian dijalankan.
15

Transkripsi temu bual dan catatan pengkaji menyumbang maklumat tentang pelaksanaan KPMs. Data yang diperoleh telah dianalisis dengan teknik analisis kandungan bagi mentafsir transkripsi setiap subjek secara tersurat dan tersirat (Berg, 1998). Penulisan ini hanya menumpukan kepada aspek pandangan guru. Kajian ini dilaksana berasaskan rangka konsep Perkembangan Zon Proksimal (ZPD) yang dikemukakan oleh Vygotsky ( 1977) dan diubahsuai seperti dalam Rajah 1

Berbincang dan berkongsi pengetahuan

Pengetahuan sedia ada, kesediaan dan minat pelajar Perkembangan Zon Proksimal

Pembangunan
Pembangunan Pemikiran

Pemikiran

Peningkatan dalam Pemikiran kritis dan prestasi

Interaksi Sosial

Rajah 1

Menganalisis idea rakan, memikirkan dan mengesahkan pengetahuan sedia ada

Menghasilkan pengetahuan baru. Minat dan kesediaan pelajar meningkat. Gaya pembelajaran berubah.

Kerangka Konsep Penyelesaian Masalah secara Kolaboratif dengan Pemikiran Kritis

DAPATAN Pandangan guru diperoleh tentang pendekatan yang mereka gunakan dalam pengajaran ekonomi, prestasi pelajar serta cabaran atau masalah yang mereka hadapi sebelum pelaksanaan KPMs, semasa pelaksanaan dan selepas pelaksanaan KPMs. Berikut adalah dapatan serta maklumat yang diperoleh daripada analisis temu bual.
16

a)

Sebelum Pelaksanaan KPMs

Masalah pengajaran dan prestasi pelajar Beberapa masalah yang dikemukakan oleh lima daripada enam orang guru boleh dikategorikan kepada dua komponen utama, iaitu tentang sikap pelajar terhadap mata pelajaran ekonomi dan masalah kurangnya pengetahuan asas ekonomi dalam kalangan pelajar tingkatan enam. Sikap negatif dan kurang berminat terhadap ekonomi menyebabkan mereka kurang membuat persediaan awal sebelum ke kelas dan seterusnya menjejaskan keyakinan mereka terhadap mata pelajaran ekonomi. Kekurangan pengetahuan asas terutama dalam kalangan pelajar yang berasal dari aliran sains pada peringkat SPM menyebabkan mereka beranggapan mata pelajaran ekonomi sukar. Bagi golongan pelajar yang lemah dalam matematik, mereka juga menghadapi masalah yang sama kerana mata pelajaran ekonomi mempunyai perkaitan langsung dengan matematik seperti graf dan pengiraan. Terdapat pelajar yang terpaksa mengikuti mata pelajaran ekonomi kerana pihak sekolah tidak menawarkan mata pelajaran lain sebagai pilihan. Petikan 1 berikut menjelaskan,
SPG5:cuma sikap pelajar. Ada dua golongan, satu yang betul-betul berminat, satu yang tidak begitu confident yang rasa ekonomi susah berbanding dengan lain terutama dari segi matematik lemah, sebab tumpuan kurang. .... SPG6:Tak buat persediaan awal, latihan tak mahu buat, lemah, malas. Sikap pelajar rasa ekonomi susah tetapi ekonomi tunjuk status tinggi, bila susah, susah, susah, susah.

SPG3:Tidak ada asas yang kuat, tingkatan enam hanya ambil dipaksa kerana ditawar oleh sekolah, pelajar tidak ada asas yang kuat. Bagaimanapun, seorang guru mengakui beliau tidak mengalami masalah kerana pada pendapatnya ekonomi adalah satu mata pelajaran baru bagi
17

setengah pelajar, mereka memerlukan masa untuk mengenali subjek tersebut, barulah boleh menyukainya seperti kata beliau,
SPG1: Lower six, ekonomi satu mata pelajaran baru bagi setengah pelajar, mereka kenal baru cinta. Apabila ditanya tentang prestasi pelajar, semua guru ekonomi merasa kurang puas hati. Namun begitu, terdapat guru yang berpendapat prestasi pelajar masih boleh dimajukan. Petikan 3 berikut dipaparkan beberapa respons guru. SPG4: Saya tidak puas hati dalam pencapaian ujian mereka.... tak baca jadi gagal. SPG6: Tak baikramai gagal, konsep tak faham. SPG1: Pencapaian pelajar dikira boleh tahan, masih boleh dimajukan.

b) Pendekatan pengajaran

Lima daripada enam orang guru mengakui mereka menggunakan kaedah pengajaran berpusatkan guru, contohnya chalk and talk, latih tubi berdasarkan soalan tahun lepas, kaedah syarahan diikuti dengan memberi nota. Petikan 4 berikut menjelaskan,
SPG3: Chalk and talk, kalau saya guna OHP kena lukis semula di papan tulis, keluk kena lukis dua kali. SPG4: Nota ringkas dan latihan biasa, biasa buat latihan berdasarkan past year question. SPG6:Banyak latih tubi, terang sedikit , soalan yang macam-macam style dan cara. Cara macam soalan base on subtopic, banyak latihan. Bagi situasi dan group, tak akan, student I lemah.

Kebanyakan guru masih menggunakan kaedah berpusatkan guru. Menurut mereka, penggunaan bahan media seperti projektor overhed (OHP) adalah amat membuang masa. Namun demikian, terdapat juga guru yang mempelbagaikan strategi pengajaran seperti yang dijelaskan oleh Guru 5.
18

SPG5: Strategi pelbagai, biasanya perbincangan bersama kalau tajuk sesuai, kalau konsep, penerangan.

c) Selepas Pelaksanaan KPMs Selepas pelaksanaan KPMs, pandangan guru diperoleh sekali lagi. Guru ditanya berkenaan masalah yang dihadapi semasa pelaksanaan KPMs, kekuatan dan kelemahan KPMs. a) Masalah yang dihadapi Dua daripada enam guru menghadapi masalah kesuntukan masa semasa pelaksanaan KPMs kerana sukatan mata pelajaran ekonomi tingkatan enam yang terlalu padat dan tempoh pengajaran yang amat singkat. Tingkatan enam rendah hanya bermula tempoh persekolahan pada semester kedua selepas pengumuman keputusan SPM. Walau bagaimanapun, terdapat guru yang menghadapi faktor mobiliti pelajar kerana tingkatan enam hanya merupakan satu transit bagi pelajar cemerlang sebelum ke universiti atau kolej. Sekiranya pelajar mendapat tawaran, mereka akan berhenti persekolahan di tingkatan enam dan meneruskan ke tempat berkenaan yang mereka anggap lebih baik. Petikan 6 menjelaskan, LPG3: Pertama, saya tak habis sukatan kerana lepas bincang soalan, saya terpaksa buat follow up. LPG5:Masalah tak begitu banyak sangat. Pelajar sering masuk keluar, maksudnya pelajar tingkatan enam seolah-olah satu transit ke universiti atau politeknik, ITM. Bila tingkatan enam atas, pelajar semakin kurang. Satu lagi faktor yang dihadapi oleh guru ialah komitmen pelajar. Sesetengah pelajar tidak bersungguh-sungguh, tidak bekerjasama dan agak pasif semasa pelaksanaan KPMs. Petikan 7 menggambarkan perlakuan ini, LPG2:Komitmen pelajar, pelajar agak pasif semasa pelaksanaan. LPG1: Ada pelajar tak bekerjasama.....

Selain itu, guru pula mengatakan kadang-kala pelajar berbincang di luar tajuk perbincangan, guru perlu membimbing dari semasa ke semasa. Petikan 8 menunjukkan perlakuan ini, LPG1:.., kadang-kadang lari dari apa yang patut bincang.
b) Kaedah Penyelesaian Masalah secara Kolaboratif dengan Pemikiran Kritis 19

Semua guru bersependapat bahawa KPMs adalah satu aktiviti pembelajaran yang baik kerana pelajar dapat berinteraksi dan bertukar fikiran antara satu sama lain. Namun begitu, mereka mempunyai pendapat yang berlainan tentang kebaikan KPMs. Guru 1 berpendapat KPMs adalah kaedah pembelajaran aktif yang berpusatkan pelajar dan mendorong pelajar mengaktifkan minda mereka semasa sesi sumbang saran kerana ia tidak terikat kepada buku teks sahaja. Guru 5 bersetuju bahawa guru berperanan sebagai pembimbing semasa pelaksanaan KPMs. Petikan 9 menjelaskan, LPG1: Kekuatan ialah tak rujuk buku teks, tak berpusat dengan guru, lebih berminat daripada salin nota. Pelajar lebih aktif dalam jalankan aktiviti dan memberi ruang kepada pelajar berfikir, kadangkala kalau kita tidak tanya, pelajar pun tidak jawab dan tidak tumpu kepada pengajaran sangat....

LPG5:Kekuatan nampak pelajar letih suka bercakap maksudnya penglibatan berpusat kepada pelajar berbanding dengan kaedah lama, pengajaran biasa guru banyak bercakap. Biar pelajar bercakap, guru cuma buat penambahan yang perlu, tingkatan enam guru sebagai pembimbing, kolaboratif menjurus pelajar untuk menyesuaikan diri mereka. Seterusnya, Guru 3 berpendapat agihan tugas antara pelajar seperti ketua, pencatat, pelapor dan penyemak dapat mengelakkan penumpang percuma dalam kumpulan kolaboratif. Di samping itu, modul yang disediakan amat menarik perhatian pelajar dari segi selitan bentuk kartun yang mempunyai maksud tersirat tentang konsep ekonomi. Petikan 10 menggambarkan kebaikan KPMs,
LPG3:KPMs kekuatan, kita harap semua main peranan dan dapat idea itu yang saya nampak. Selain itu, dapatan baru diperoleh akhir sesuatu tugasan semua. Pelajar dalam kumpulan berbeza dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan dalam tugasan. Modul terdapat gambar yang menarik perhatian pelajar. Pembahagian tugas mereka ambil dengan baik.

Empat daripada enam guru berpendapat KPMs dapat meningkatkan pemikiran kritis dan prestasi pelajar. Mereka berpendapat pemikiran kritis dapat ditingkatkan melalui sumbang saran, perbincangan dan pembentangan. Pelajar dapat memberi pendapat semasa perbincangan di samping mengkritik pandangan ahli kumpulan. Selain itu, terdapat tanda
20

yang menunjukkan peningkatan pemikiran kritis pelajar daripada jawapan mereka. Petikan 11 berikut menjelaskan,
LPG2:Ya, saya setuju. En,En semasa buat perbincangan dari pembentangan, dua hala mampu mengkritik dan memberi pandangan semua. segi

LPG4: Pelajar lebih yakin dan ada komunikasi dan mereka boleh melibatkan pemikiran kritis dan mereka boleh brain storming...Saya rasa banding dengan sebelum ia mengguna KPMs mereka kurang kritis dan kreatif dalam jawab soalan tetapi selepas itu mereka lebih kritis, terdapat tanda-tanda menunjukkan mereka suka bertanya.

Dua orang guru lain bersetuju dengan pendapat Guru 2 dan Guru 4 tetapi mempunyai pandangan yang berbeza. Guru 3 berpendapat KPMs dapat meningkatkan pemikiran kritis dengan syarat pelajar bersedia. Manakala guru 6 menyatakan pelajar yang lemah tidak dapat meningkatkan pemikiran kritis walaupun berkumpulan. Petikan 12 menjelaskan perlakuan ini, LPG3:Kadang-kadang boleh jika pelajar sedia, tapi mereka tidak sedia memang tak boleh.
LPG6:Ya memang, yang lemah tidak. Tiga daripada enam guru bersetuju bahawa terdapat peningkatan dalam prestasi pelajar selepas rawatan. Guru menyatakan terdapat tanda yang menunjukkan kemajuan pelajar bukan setakat dari segi markah tetapi termasuk teknik menjawab. Petikan 13 menjelaskan, LPG1:....Satu lagi yang baik ialah pencapaian mereka memang amat baik sekarang.... LPG4: ........ jawapan ujian yang diberi juga bermutu. LPG2: .....kesimpulan ada peningkatan dari segi pencapaian..... Semua guru bersetuju untuk terus menggunakan KPMs tetapi mereka akan melaksanakan berdasarkan topik. Menurut guru, beberapa topik mikroekonomi yang sesuai melaksanakan KPMs ialah teori pasaran, struktur pasaran, permintaan dan penawaran. Tajuk makroekonomi seperti keseimbangan pendapatan negara, ciri-ciri wang dan perdagangan antarabangsa juga sesuai digunakan KPMs. Guru 2 berpendapat topik yang lebih sukar seperti kos kurang sesuai melaksanakan KPMs kerana terlalu banyak keluk, penerangannya amat diperlukan untuk membantu pemahaman pelajar. Petikan 14 menjelaskan, 21

LPG2:Satu kaedah yang baik pada pandangan saya tetapi bukan semua topik yang bersesuaian dan setengah agak berat dan membebankan perlu penerangan saya, macam .enen.. kos, kurang sesuai sebab keluk banyak perlu penerangan saya. Permintaan dan penawaran, teori pasaran amat berminat. Pengeluaran, pasaran menarik minat. LPG3:Saya akan guna pada topik yang sesuai seperti DD-SS, struktur pasaran,kemudian, teori pasaran. MA, keseimbangan pendapatan negara,lagi wang pun ciri-ciri wang dan satu lagi perdagangan antarabangsa iaitu perbezaan faedah mutlak dan faedah bandingan. Selain itu, penerangan guru akan diguna secara lanjut.

Pelaksanaan Susulan Tiga bulan selepas tempoh intervensi, didapati tiga guru masih meneruskan kaedah KPMs manakala dua orang guru tidak dapat melaksanakan KPMs kerana mereka tidak berpeluang mengajar tingkatan enam atas. Kedua-dua orang guru merancang untuk melaksanakan kaedah ini kepada pelajar baru tingkatan enam rendah pada pertengahan tahun 2007. Seorang guru tidak melaksanakan KPMs pada tingkatan enam atas kerana sukatan terlalu padat. Guru tingkatan enam atas juga menghadapi tekanan peperiksaan STPM. Walau bagaimanapun, beliau merancang untuk mengajar pelajar tingkatan enam rendah semata-mata untuk membuka minda mereka dan memperkenalkan cara pembelajaran KPMs kepada pelajar baru. Beliau juga merancang untuk mengajar kelas tingkatan enam rendah mengikut kemampuan pelajar iaitu kelas yang baik melaksanakan KPMs seminggu sekali, manakala kelas yang lembam dua minggu sekali. Petikan 15 menjelaskan,
SSG3: Sebenarnya, sebenarnya, saya tidak melakukan KPMs kerana saya mengajar tingkatan enam rendah masa kajian but saya tak ada kelas upper six sementara. Saya memang rancang untuk mengajar new intake bagi tingkatan enam rendah tahun ini. SSG4: Setakat ini, tidak meneruskan kerana saya tidak ajar tingkatan enam atas. Pada tingkatan enam rendah yang baru akan teruskan. Saya rancangkan tidak akan berdasarkan minggu tapi dasarkan topik yang sesuai. Jenis ekonomi, permintaan dan penawaran sesuai sebab banyak soalan yang kritis dan kreatif. Memandangkan sekolah kita kelas tak banyak, tingkatan enam rendah dua kelas sahaja, saya akan guna keduadua kelas. 22

SSG6: Oh, tidak upper six sukatan padat. Rancang akan guna untuk lower six untuk explore.Kelas pandai, seminggu sekali. Kelas second intake hasil lambat dapat dan sukatan padat, depa ambil masa, dua masa tak cukup sebab lambat, kelas lambat mungkin dua minggu sekali.

Apabila ditanya tentang faktor yang mendorong guru meneruskan pelaksanaan KPMs, mereka mengatakan KPMs dapat membuka minda untuk pelajar berfikir. Salah seorang guru pula mengatakan pengajarannya melibatkan dua kaedah iaitu KPMs dan kaedah pemusatan guru terutama bagi topik yang memerlukan penerangan guru dan graf yang lebih kompleks. Petikan 18 menggambarkan perlakuan guru. SSG1:Ya, saya dapati KPMs berfaedah. SSG2: Ya, untuk tarik dan membuka minda pelajar untuk berfikir.
SSG5:Ya, saya masih guna kaedah KPMs campur dengan kaedah lama terutama yang berkait dengan konsep. Kita serta bulat-bulat bagi pelajar tidak sesuai, kita buat rajah. Kolaboratif campur aduk dengan kaedah guru teruskan di tingkatan enam atas.

Apabila ditanya tentang kekerapan pelaksanaan KPMs, salah seorang guru mengatakan beliau hanya melaksanakan KPMs seminggu sekali untuk kelas tingkatan enam atas yang sangat aktif. Manakala dua orang guru yang menggunakan KPMs bagi topik kos, permintaan, teori pasaran, dan teori pengguna kerana mereka berpendapat kaedah KPMs sesuai untuk topik tersebut dan kaedah yang pelbagai lebih memanfaatkan pelajar. Petikan 19 menjelaskan,
SSG1: Seminggu sekali, untuk kelas yang sangat aktif , suka memberi pandangan dan suka membentang. SSG2: Ada jalankan tetapi bukan semua topik yang bersesuaian. Sementara, AhAh... kos, permintaan dan teori.

23

SSG5: Tidak agih, bergantung kepada tajuk. Tajuk teori pengguna, teori kos, permintaan dan teori pasaran. Satu kumpulan persaingan sempurna dan satu kumpulan monopoli. Guru 2 yang pada mulanya mengatakan tajuk tertentu seperti kos tidak dapat menggunakan KPMs kemudiannya telah menjalankan kaedah ini bagi topik tersebut bersama Guru 5. Hal ini menunjukkan pelaksanaan KPMs amat bergantung kepada kebijaksanaan guru bertindak sebagai fasilitator.

Implikasi Terhadap Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Kajian ini telah membuktikan bahawa KPMs dapat mempertingkatkan pemkiran kritis dan prestasi pelajar kerana mereka berpeluang berinteraksi, bertukar fikiran dalam pembelajaran kolaboratif. Walaupun kejayaan KPMs bergantung kepada sumbangan setiap ahli kumpulan kerana pencapaian kumpulan banyak bergantung kepada keupayaan pelajar memahami isi pelajaran dan bertindak secara kolaboratif untuk mencapai matlamat kumpulan. Pembelajaran kolaboratif dapat membangunkan suasana penyelesaian masalah. Guru yang mengajar patut berkeyakinan dengan pelaksanaan KPMs bagi meningkatkan pemikiran kritis dan prestasi pelajar. Walau bagaimanapun, penggunaan strategi pengajaran yang baru memerlukan pengorbanan dari pihak guru, usaha yang lebih banyak dan persediaan yang rapi. Guru mesti membiasakan diri bertindak sebagai fasilitator daripada pemberi maklumat bertukar menjadi seorang yang merangsang pemikiran pelajar dengan proses kolaboratif.

KESIMPULAN Kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif ialah satu kaedah yang sesuai untuk pelajar dewasa kerana mereka memerlukan kemahiran pembelajaran sendiri. Kaedah KPMs ini menghadapi masalah semasa ahli kumpulan mengikut pandangan majoriti dan kemungkinan dalam tanggapan konsep yang salah. Kekurangan ini dapat dibaiki oleh guru yang bertugas sebagai fasilitator kerana perbincangan umum di kelas
24

selepas aktiviti kolaboratif merupakan satu aktiviti yang penting. Hal ini membuktikan kaedah ini lebih sesuai dijalankan di dalam kelas daripada di luar kelas. Tan Oon Seng (2003) menyatakan kemahiran kolaboratif dan kerjasama antara kumpulan untuk menghasilkan semangat kerja berkumpulan (spirit of teamwork) adalah penting. Namun begitu, kejayaan kaedah KPMs ini bergantung kepada kesanggupan pelajar menukar cara pemikiran (change of mindset) mereka untuk menerima kaedah ini daripada kaedah spoon feeding. Kejayaan dalam kaedah ini adalah sejajar dengan huraian sukatan pelajaran ekonomi tingkatan enam iaitu mengamalkan kaedah pembelajaran aktif. Kaedah ini dapat mendorong pelajar kepada pembelajaran sepanjang hayat dengan mengadakan kemahiran pembelajaran kendiri.

Biblografi
Albanese, M.A., & Mitchell, S. (1993). Problem-Based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues. Academic Medicine, 68(1), 52-81. Ahmad Saufie Ali (1996). Hubungan antara Orientasi Pembelajaran, Motivasi Pencapaian dan Pendekatan Pembelajaran Serta Kesannya Terhadap Pencapaian Pelajar dalam Matapelajaran Ekonomi Tingkatan Enam. Unpublished Master Thesis. UKM: Fakulti Pendidikan. Badariah Mohd. Saad (1997). Korelasi antara Persekitaran Pembelajaran dengan Pendekatan Pembelajaran dan Pendekatan Pembelajaran dengan Pencapaian Ekonomi STPM. Unpublished Master Thesis.UKM: Fakulti Pendidikan. Berg, E. (1998). Why Arent Aid Organizations Better Learners? [Online]. [Accessed 4 August 2004]. Available from: http://www.egdi.gov.sel Bonwell, C.C., & Eison, J.A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in The Classroom. Washington, DC: School of Education and Human Development, George Washington University. Breedlove, W. (2007). Collaborative Testing, Gender, Learning Styles and Test Performance. College of Charleston.

25

Brown,H.D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Addison- Wesley Longman. Boud, D., & Feletti, G. (1991). The Challenge of Problem Based Learning. London: Kogan Page. Evensen, D.H. & Hmelo, C.E. (2000). Problem-Based Learning~A Research Perpective on Learning Interactions. London: Lawrence Erlbaum Associates. Gokhale, A.A. (1995). Collaborative Learning Enchances Critical Thinking. [Online]. [Accessed 25 Feb 2005] Available from: http://bpkpenabur.or.id/paper- surabaya.htm Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson dan Skon (1981). Effects of Cooperatif , Competitive and Individualistic Goal Structures on Achievement: A Meta Analysis: Psycological Bulletin. 89, 47-62. Johnston, C.G. (1997). Collaborative Learning of Economics In A Peer Tutoring Context At The University of Melbourne. Australian Economic Papers O (Special Edition), 5668. Johnston C.G., James, R.H., Lye, J.N., & McDonald, I.M. (2000). An Evaluation of Collaboration Problem Solving for Learning Economics. Journal of Economic Education,13-29. Kuhne, G.W., & Quigley,A.B. (1997). Understanding and Using Action Research in Practice Settings. In Quigley, A.B. & G.W. Kuhne (Eds.), Creating Practical Knowledge Through Action Research: Posing Problems, Solving Problems and Improving Daily Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., (73), 23-40. Liao Hsiang- Ann (2006). Cultural Orientations and Collaborative Learning. New York: The City University.

Motley (1988). Taking the Terror out of Talk Thinking in Terms of Communication Rather than Performance Helps us Calm our Biggest Fear. Psychology Today. [Online]. [Accessed 21st Jan 2006]. Available from: //www./mi-m1175/is-n/-v22/ai-621372 Norman, G.R., & Schmidt, H.G. (1992). The Psychological Basis of Problem-based Learning. A Review of The Evidence Academic Medicine, 67, 557-565. Ramsden, P. (1992). Learning To Teach In Higher Education. Routledge, London,UK. Rangachari, P.K.(1996). Twenty-Up: Problem-based Learning with A Large Group. In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing Problem Based 26

Learning to Higher Education: Theory and Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc. Vol.68, 63-71. Savery, J.R., & Duffy, T.M. (1995). Problem-Based Learning: An Instructional Model and its Constructivist Framework. In Bren Wilson (Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. Smith, P., & Dalton, J. (2005). Getting to Grips with Learning Styles. Dcakin University. Tan Oon Seng (2003). Problem-based Learning Innovation. Singapore: Thomson Learning. Wu RuXue (2004). Introducing Student-Centered Collaborative Tutorial in Advanced Mathematics. China: The University of GuangXi. Zakaria Kassim (2000). Kemahiran Komunikasi, Pembabitan dan Pencapaian Pelajar Perdagangan Melalui Pembelajaran Kooperatif. Tesis yang tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia: Pulau Pinang

27

PERBANDINGAN TAHAP KECERGASANDAYA TAHAN KARDIOVASKULAR PEMAIN RAGBI BAWAH 18 TAHUN MSSM KEDAH DARUL AMAN

JUNAIDY BIN MOHAMAD HASHIM SYED IDRUS BIN SYED MUDAYAH Email : bulerts@hotmail.com

ABSTRAK Kajian ini dijalankan bagi mencapai beberapa objektif yang disarankan oleh penyelidik berdasarkan hasil dapatan yang akan diperolehi antaranya ialah mendapatkan keputusan ujian bleep dan ujian larian 2.4 km di kalangan pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan SekolahSekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman dan melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) di antara pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman dengan ujian bleep dan ujian larian 2.4 km di kalangan pemain. Jumlah sampel kajian adalah seramai 24 orang terdiri dari pemain ragbi MSSM negeri Kedah Darul Aman. Instrumen kajian yang digunakan ialah Ujian bleep dan ujian larian 2.4 km. Penilaian terhadap tahap pencapaian daya tahan kardiovaskular boleh dilaksanakan dengan pengukuran V02max (mlkg-1 min-1) adalah paling tepat untuk mengukur tahap kecergasan kardiovaskular seseorang. Oleh yang demikian, merujuk kepada rajah min V02max (mlkg-1 min-1) yang diperolehi dari ujian bleep dan larian 2.4 km menunjukkan bahawa tahap V02max (mlkg-1 min-1) yang dimiliki oleh subjek kajian adalah baik dan berada pada tahap prestasi tinggi.Hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pemain-pemain ragbi negeri ini yang sedang menjalani latihan bagi menghadapi kejohanan peringkat kebangsaan untuk tahun 2008 mempunyai tahap kecergasan kardiovaskular yang baik dan tinggi. Subjek kajian telah menjalani latihan pada sepanjang masa dan berjaya mengekalkan pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) mereka di tahap yang baik. Oleh yang demikian berdasarkan dapatan kajian jurulatih perlu lebih menumpukan kepada latihan taktikal dan teknikal di samping mengekalkan V02max (mlkg-1 min-1) kerana subjek telah mempunyai tahap V02max (mlkg-1 min-1) di tahap yang tinggi.

Pengenalan Daya tahan kardiovaskular merupakan komponen yang terpenting dalam profil fisiologi manusia. Ia melibatkan daya tahan aerobik dan anaerobik. Kecergasan kardiovaskular

28

bergantung kepada kombinasi efisyen saluran darah, jantung dan paru-paru. Aktiviti yang berat memerlukan keupayaan jantung dan paru-paru yang efisyen sebab situasi seperti ini memerlukan tenaga yang banyak dan hanya pengaliran darah yang kaya dengan oksigen membolehkan otototot menjalankan aktiviti tersebut. Peningkatan kecergasan kardiovaskular boleh menurunkan kadar nadi rehat (KNR) serta menjadikan jantung lebih sihat. Hasil daripada ini, peredaran darah menjadi lebih efisyen serta peningkatan kebolehan paru-paru ke kapasiti penggunaannya yang optimis diteruskan dan oksigen boleh dibekalkan ke otot-otot untuk mengelakkan keletihan dan kelesuan. Kecergasan berasaskan lakuan motor terdiri darpada enam komponen iaitu koordinasi, imbangan, ketangkasan, kuasa, masa tindakbalas dan kepantasan. Aspek perlakuan motor dapat membantu dalam gerakerja fizikal yang spesifik. Peningkatan tahap kemahiran tersebut dapat menghasilkan satu geraklaku yang efisyen serta meringankan bebanan yang mungkin timbul ketika menjalankan aktiviti yang lebih dari perlakuan biasa. Menurut Johnson dan Nelson (1986), daya tahan kardiovaskular ini biasanya dikaitkan dengan kebolehan seseorang itu melakukan beberapa siri latihan secara berterusan tampa rasa keletihan. Mempunyai daya tahan kardiovaskular yang baik secara amnya dapat membantu dalam menghadapi kehidupan seharian yang baik. Antara kebaikannya ialah dapat membantu mengurangkan risiko serangan jantung, memperbaiki peredaran darah dan pernafasan, memperbaiki metabolisma tubuh, mengubah personaliti, konsep kendiri serta kestabilan emosi ke arah yang lebih positif.

Penyataan Masalah

29

Pelbagai masalah dihadapi dalam mendapatkan bateri ujian. Penggunaan ujian yang tidak tekal dan piawai juga merupakan masalah besar kepada guru mahupun jurulatih. Sehingga kini belum ada bateri ujian yang paling sesuai untuk digunakan bagi mengukur kecergasan seseorang pemain ragbi. Kebanyakkan bateri ujian lampau mempunyai terlalu banyak ujian. Masalah yang dihadapi ketika ini ialah seseorang itu gagal mengenalpasti ujian yang tekal dan piawai bagi ujian kecergasan akan menghasilkan keputusan yang meragukan. Namun begitu, terdapat pengujian dan pengukuran yang dapat mengenalpasti kecergasan kardiovaskular yang dengan baik dan efisyen iaitu pengukuran V02max (mlkg-1 min-1) yang bermaksud maximal volume of oxcegen atau maximal aerobic power. Ia juga boleh didefinisikan sebagai keupayaan kadar pengambilan oksigen yang maksimum oleh individu ketika melakukan aktiviti fizikal dan diukur dalam unit liter mlkg-1 min-1 .

Kepentingan Kajian Kajian ini bertujuan menentukan tahap daya tahan kardiovaskular pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. Ia juga diharapkan dapat menjadi penunjuk dan penyampai maklumat sebenar tahap keupayaan daya tahan kardiovaskular terhadap pemain dalam pasukan tersebut. Daya tahan kardiovaskular merupakan satu komponen kecergasan berlandaskan kesihatan yang penting dalam kehidupan seharian. Setiap aktiviti seperti berlari, berjalan, bermain serta pergerakan seharian memerlukan daya tahan kardiovaskular yang baik agar pergerakan dapat dilakukan dengan baik pada kadar yang lama. Oleh itu adalah sangat penting pemain diuji dan dinilai untuk mengetahui tahap daya tahan kardiovaskular pemain agar tindakan selanjutnya boleh dibuat oleh jurulatih bagi

30

mengatasi masalah kelesuan pemain tersebut. Kajian ini juga akan dapat membantu pasukan tersebut berada di dalam tahap prestasi yang tinggi dalam fasa persediaan jika terdapat kelemahan daya tahan kardiovaskular pemain sebelum musim pertandingan.

Objektif Kajian Kajian ini dijalankan bagi mencapai beberapa objektif yang disarankan oleh penyelidik berdasarkan hasil dapatan yang akan diperolehi antaranya ialah:1. Mendapatkan keputusan ujian bleep dan ujian larian 2.4 km di kalangan pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. 2. Melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) di antara ujian bleep dan ujian larian 2.4 km pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman.

Hipotesis Kajian Bagi memudahkan skop kajian terhadap kecergasan kardiovaskular ini penyelidik melihat hipotesis Nol seperti berikut :Ho 1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) dengan ujian bleep di kalangan pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. Ho 2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) ujian larian 2.4 km kalangan pemain ragbi bawah 18

31

tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. Ho 3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1)ujian bleep dan larian 2.4 km di antara pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman

Batasan Kajian Kajian terhadap daya tahan kardiovaskular ini dijalankan berdasarkan limitasi bahawa pengukuran tahap daya tahan kardiovaskular adalah terhad kepada Ujian Bleep dan Ujian Larian 2.4 km sahaja. Sampel kajian hanya terhadap 24 pemain Ragbi Bawah 18 Tahun, Majlis Sukan SekolahSekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman sahaja. Jumlah ini adalah terlalu kecil jika dibandingkan dengan jumlah keseluruhan bilangan pemain ragbi dalam negeri Kedah Darul Aman. Ketepatan keputusan kajian ini adalah bergantung sepenuhnya kepada sikap, kerjasama, kejujuran dan keiklasan subjek semasa melakukan ujian adalah diluar kawalan dan seliaan jurulatih.

Sorotan Kajian Safrit, M. J. (1981), pula menyatakan bahawa kesan kuasa aerobik yang maksimum adalah dipengaruhi oleh usia dan jantina. Pengambilan oksigen yang maksimum akan dicapai pada usia di antara 18 tahun hingga 20 tahun. Selepas itu, tahap pengambilan oksigen akan menurun. Fox dan Mathews (1981), pula mempunyai pandangan yang sedikit berbeza tentang

32

faktor usia. Mereka berpendapat bahawa kuasa aerobik maksimum akan meningkat pada usia 15 tahun hingga 17 tahun dan akan menurun selepas menjangkau usia 30 tahun. Pusat Penyelidikan Aerobik Institut Cooper (1992), telah memperkenalkan satu lagi ujian iaitu Ujian Bleep yang boleh mengukur daya tahan kardiovaskular. Ujian Bleep ini juga dikenali dengan pelbagai nama seperti Ujian Beep, PACER, 20 Meter Shuttle Run Test ataupun Multistage fitness Test. Ujian ini menggunakan radio kaset dan pita kaset sebagai alat pengukur untuk menentukan pusingan jarak larian maksimum berdasarkan 20 meter lari ulang-alik dan bagi mendapatkan pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) subjek yang diuji. Liu, Plowman dan Looney (1992), telah menguji kebolehpercayaan dan kesahan ujian lari ulang alik 20 meter ke atas kanak-kanak berumur 12 hingga 15 tahun di Amerika Syarikat. Mereka mendapati ujian tersebut mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi iaitu r = 0.91. Oleh itu, ujian tesebut boleh digunakan sebagai satu ujian alternatif kepada ujian selalu digunakan sekiranya tiada kemudahan padang atau trek yang luas.

Rekabentuk Kajian Kajian yang dijalankan adalah berbentuk ujian lapangan. Penyelidik cuba mengawal pembolehubah-pembolehubah luar yang boleh menganggu dan mempengaruhi ujian serta menjejaskan hasil ujian atau keputusan. Penyelidik tidak memanipulasikan pembolehubahpembolehubah yang sedia ada pada subjek sebelum dan semasa ujian dijalankan. Dalam menjalankan kajian berbentuk ujian lapangan, penyelidik akan cuba mengawal pembolehubah luar yang mengganggu dan mempengaruhi keputusan kajian. Hasil ujian dan keputusan dijalankan secara diskriptif.

33

Tatacara Pengumpulan Data Penyelidik akan menjalankan ujian kecergasan kardiovaskular dengan bantuan pembantu penyelidik ataupun jurulatih. Ujian bleep akan dijalankan pada minggu pertama. Manakala ujian 2.4 km akan dijalankan pada minggu ke dua. Subjek akan dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan pertama akan melakukan ujian manakala kumpulan kedua akan membantu penyelidik bagi mengambil masa larian setelah tamat larian. Semua skor yang diperolehi daripada ujian bleep dan larian 2.4 km tersebut akan dicatatkan dalam kad skor mentah. Skor ini digunakan untuk pengiraan pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) setiap subjek sebelum dianalisis. Dengan penghasilan data ini akan mengetahui perbezaan yang signifikan terhadap tahap daya tahan kardiovaskular di antara pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman menggunakan ujian t. Tahap signifikan yang dipersetujui ialah pada aras keertian p = 0.05.

Populasi Dan Sampel Kajian Pensampelan yang digunakan adalah pensampelan rawak mudah atau random sampling iaitu setiap ahli dalam populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai responden kajian. Populasi sasaran bagi kajian ini ialah kumpulan pemain ragbi bawah 18 tahun, Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman seramai 24 orang pemain. Subjek adalah terdiri daripada pelajar yang mewakili negeri dalam permainan ragbi bawah 18 tahun.

Analisis Data

34

Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan dua bahagian iaitu deskriptif (demografi responden) dan kaedah statistic inferens. Pengkaji menggunakan kaedah ini kerana ia dapat menunjukkan tentang perkaitan antara dua data dari satu sampel (Mohd Najib Abdul Ghafar, 1999). Untuk mendapatkan keputusan yang bertepatan, pengkaji akan menggunakan ujian t. Tahap signifikan yang dipersetujui ialah pada aras keertian p = 0.05. Keseluruhan analisis data untuk kajian ini menggunakan perisian Komputer Statistical Package for Social Science (SPSS). Data yang diperolehi daripada skor menta dalam kedua-dua ujian iaitu ujian bleep dan larian 2.4 km. Data ujian ini diperolehi daripada pemain ragbi bawah 18 tahun yang mewakili Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. Keputusan data yang dikumpul adalah berdasarkan kepada perbandingan keputusan tahap daya tahan kardiovaskular antara ujian bleep dan larian 2.4 km. Data yang diperolehi diproses dan dianalisis secara deskriptif dan juga melalui ujian-t . Setelah memperolehi skor mentah, penyelidik telah menukarkan jumlah skor bagi setiap ujian itu kepada bentuk V02max (mlkg-1 min-1) dan seterusnya mencari min dan sisihan piawai bagi pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) melalui perisian komputer. Hasil ujian min dan sisihan piawai V02max (mlkg-1 min-1) subjek yang diuji telah di masukkan di dalam jadual berdasarkan dua ujian yang berbeza. Keseluruhan analisis data untuk kajian ini dilaksanakan menggunakan perisian komputer Statistical Package for Social Science (SPSS). Data dianalisis secara deskriptif bagi mendapatkan gambaran mengenai data demografik dan prestasi kecergasan kardiovaskular untuk mendapatkan keputusan atau perwakilan data.

Pengujian Hipotesis

35

Dalam pengujian hipotesis, penyelidik menggunakan analisis ujian-t bagi membuktikan penerimaan atau penolakan hipotesis nol.

Jadual 1: Perbezaan Min Antara Ujian Bleep Dan 2.4 km.

KUMPULAN

MIN

SISIHAN PIAWAI

Ujian Bleep

24

43.52

6.07

Larian 2.4 km

24

40.49

6.30

Berdasarkan jadual 1 di atas, seramai 24 subjek telah menjalani ujian bleep dan larian 2.4 km. Di dalam ujian bleep min bagi V02max (mlkg-1 min-1) subjek adalah 43.52 V02max (mlkg-1 min-1) dan sisihan piawai adalah 6.07 V02max (mlkg-1 min-1). Min bagi V02max (mlkg-1 min-1) bagi ujian larian 2.4 km pula adalah 40.49 V02max (mlkg-1 min-1) dan sisihan piawainya ialah 6.30 V02max (mlkg-1 min-1), hanya sedikit perbezaan antara kedua-dua ujian tersebut dari segi min iaitu sebanyak 3.03 V02max (mlkg-1 min-1) dan perbezaan sisihan piawainya pula adalah .03 V02max (mlkg-1 min-1) sahaja. Berdasarkan min dan sisihan piawai kedua-dua ujian tersebut, dapatlah dinyatakan bahawa pencapaian min bagi kedua dua ujian tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan dari segi tahap pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) bagi kedua-dua ujian. Jadual 2: Ujian-t Perbandingan Tahap Daya Tahan Kardiovaskular Bagi Ujian Bleep Dan Larian 2.4 km

36

t-test for Equality of Means Perbandingan Ujian Bleep Dan Larian 2.4 km t df Sig. (2 tailed) Perbezaan Min

Equal variances assumed

1.700

46

0.96

3.0333

Equal variances notassumed

1.700

45.941

0.96

3.0333

Jadual 2 di atas, analisis ujian t-test menunjukkan, nilai t (46) = 1.700, p = >0.96, p < 0.05 adalah tidak signifikan dengan itu Hipotesis nol kajian yang menyatakan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap daya tahan kardiovaskular bagi ujian bleep dan larian 2.4 km adalah diterima. Keputusan ujian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan skor min pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman dalam ujian bleep (M = 43.52, SD = 6.06) dan larian 2.4 km (M = 40.49, SD = 6.289). Ini menunjukkan bahawa, tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg1

min-1) antara kedua-dua ujian bleep dan larian 2.4 km.

Perbincangan Penilaian terhadap tahap pencapaian daya tahan kardiovaskular boleh dilaksanakan dengan pengukuran V02max (mlkg-1 min-1) adalah paling tepat untuk mengukur tahap kecergasan kardiovaskular seseorang. Oleh yang demikian, merujuk kepada rajah min V02max (mlkg-1 min-1) yang diperolehi dari ujian bleep dan larian 2.4 km menunjukkan bahawa tahap

37

V02max (mlkg-1 min-1) yang dimiliki oleh subjek kajian adalah baik dan berada pada tahap prestasi tinggi. Hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pemain-pemain ragbi negeri ini yang sedang menjalani latihan bagi menghadapi kejohanan peringkat kebangsaan untuk tahun 2008 mempunyai tahap kecergasan kardiovaskular yang baik dan tinggi. Subjek kajian telah

menjalani latihan pada sepanjang masa dan berjaya mengekalkan pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) mereka di tahap yang baik. Oleh yang demikian berdasarkan dapatan kajian jurulatih perlu lebih menumpukan kepada latihan taktikal dan teknikal di samping mengekalkan V02max (mlkg1

min-1) kerana subjek telah mempunyai tahap V02max (mlkg-1 min-1) di tahap yang tinggi. Walaupun hampir kesemua subjek kajian mempunyai V02max (mlkg-1 min-1) yang tinggi

namun ianya bukanlah satu tiket sebagai menjamin kejayaan pasukan tersebut kerana faktor psikologi, tahap kesihatan, sistem pemakanan dan taktikal permainan juga memainkan peranan dalam menentukan kejayaan sesebuah pasukan.

Rumusan Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa, analisis ujian t-test menunjukkan, nilai t (46) = 1.700, p = >0.96, p < 0.05 adalah tidak signifikan oleh itu Hipotesis nol kajian yang

menyatakan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap daya tahan kardiovaskular bagi ujian bleep dan larian 2.4 km adalah diterima. Keputusan ujian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan skor min pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman dalam ujian bleep (M = 43.52, SD = 6.06) dan larian 2.4 km (M = 40.49, SD = 6.289). Ini menunjukkan bahawa, tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) antara kedua-dua ujian bleep dan larian 2.4 km.

38

Kesimpulannya, kedua-dua ujian ini boleh digunakan bagi mengetahui tahap kecergasan daya tahan kardiovaskular para pemain terutama kepada permainan yang memerlukan tahap daya tahan kardiovaskular yang tinggi.

Cadangan Kajian ini mempunyai beberapa implikasi terutamanya pada mereka yang terlibat secara langsung dalam persediaan pasukan dalam menghadapi musim pertandingan yang baru. Tahap daya tahan kardiovaskular memerlukan otot jantung yang cergas, sistem kardiovaskular yang cergas, sistem respiratori dan darah yang cergas dan memerlukan tisu-tisu otot yang cergas untuk menggunakan oksigen. Bagi mengukur pengambilan oksigen, Baumgartner dan Jackson (1991), telah mengesyorkan supaya beban kerja ditingkatkan secara beransur-ansur sehingga subjek tidak berupaya untuk meneruskan aktiviti. Menurutnya lagi pengambilan oksigen adalah pada paras yang meningkatkan kadar pengambilan oksigen. Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai suatu rujukan atau panduan tahap daya tahan kardiovaskular pemain ragbi khususnya pada peringkat sekolah menengah di negara kita. Ia juga boleh digunakan bagi menentukan tahap kecergasan kardiovaskular V02max (mlkg-1 min-1) pemain pada masa tertentu untuk menghadapi sesuatu kejohanan atau musim pertandingan. Kesimpulannya, penyelidikan ini boleh dijadikan rujukan atau panduan kepada jurulatih, guru-guru serta mereka yang terlibat secara langsung dalam penyediaan pasukan. Justeru itu, adalah dicadangkan supaya lebih banyak kajian seumpama ini dapat memberi sumbangan yang berguna kepada bidang sukan dan disiplin sains sukan di negara kita.

39

RUJUKAN

American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (1980). AAHPERD health related physical fitness test manual, Reston, Va: Author. Baumgartner, T. A. & Jackson, A. S. (1991). Measurement for Evaluation in Physical Education & Exercise Science (4th. Ed.). Edina Burgess Pub.

Blair, S. (1984). Values Of Physical activity As Expressed By Physical Education Major. The Physical Educator, 41 (4), 186-189. Bompa, T. O. (1983). Theory and methodology of training. The key to athletic performance. Iowa: Kendal/Hunt Pub. Co. Cooper, K. H., (1970). Aerobics. New York: Bantam Book. Corbin, C. B. & Lindsey, R. (1988). Concepts of physical fitness with laboratories. (6th. Ed.). Dubuque, lowa: Wm. C. Brown Publishers. Corbin, C. B. & Lindsey, R. (1997). Concepts of physical fitness with laboratories. (8th. Ed.). Dubuque, lowa: Wm. C. Brown Publishers. Editor. (1992). Oxford advance learners dictionary. (4th . ed.). Walton Street, Oxford: Oxford University Press.Fox, E. L., & Mathews, D. K. (1981). The physiological basic of physical education and athletics. Philadelphia: Saunders College Publishers Gay, L. R. ( 1981 ). Educational research: Competencies analysis and application. ( 2nd ed. ). Columbus, Ohio, USA: Charles E. Merrill Publishers. Johnson, B. L. & Nelson, J.K. (1986). Practical measurement for evaluation in physical education. (4th ed.). Edina, Minnesota: Burgess Publication Company. Katch, F. J., & Mc Ardle, W. D. (1991). Exercise physiology energy, nutrition in humam performance. (3rd. ed.). philadelphia: Lea & Febiger. Liu, N. Y., Plowman, S. A. & Looney, M. A. (1992). The reliability and validity of the 20-meter shuttle test in American students 12 to 15 years old. Research quarterly for exercise and sport, 63 (4), 360-365.

Mohd Majid Konting ( 1990 ). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 40

Mohd Najib A. Ghafar. ( 1999 ). Penyelidikan pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Safrit, M. J. (1981). Evoluation in physical education. (2nd. Ed.).Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice hall. Sport Coach (2001). Multistages fitnessb test table. World Wide Web: http://www. Brianmac.demon.co.uk/msftable.htm. Sport Coach (2001). VO2 max. World Wide Web: http://www. Brianmac.demon.co.uk/vo2max.htm. Sport Fitness Advisor (2001). Endurance test. World Wide Web: http://www.Sport-fitness-advisor.com/endurancetests.html.

41

LEARNING OF ENGLISH AND LEARNING THROUGH ENGLISH : A study on the students motivation to learn English and Mathematics in English Quinie Ong Kooi Loo Malar a/p Muthiah quinieong@yahoo.com Abstract This exploratory study attempts to identify the factors that affect the motivation to learn English and Mathematics in English among 100 students of 2 primary national schools in Kedah, with Bahasa Melayu as the medium of instruction. The respondents consist of students of Year 4 and 5 who have undergone the language shift since Year 1. Thereafter, it is designed to determine whether there is any relationship between the motivation of the students to learn Mathematics in English and motivation to learn English. Based on the findings, it was established that there was a strong relationship between motivation to learn Mathematics in English and motivation to learn English. In other words, learning through English is able to motivate the learning of English and vice versa. The study also reveals the importance of environmental factors which has some influence on students motivation to learn English and Mathematics in English.

Introduction As Malaysia is a multiracial country with a multicultural and multilingual society, the thought of Malaysian students studying English for the purpose of familiarizing and integrating into the society in which the language is used, rarely happens. The major motive they learn the target language is to gain better jobs in future or for any other personal goals. The motivation that drives them to study is to pass in the examination. Therefore, the desire to learn English in schools is for examinations and it is common for ESL learners in Malaysia to be successful with instrumental purposes being the underlying reason for study. Many ESL teachers have faced a persistent problem in their attempts to sustain genuine interest in the learning of English in Malaysian schools. The learning of English is a drudge instead of a delight. Learners, especially from the rural areas, are often fearful when they hear of the term English, the reason being their lack of mastery in the English language. The second language status has in fact become more or less of a foreign language, especially in the rural areas. Hence

42

teachers face the problem to creating a more positive environment for the learning of English in an ESL classroom. Eventually, anxiety leads to the lack of motivation to learn English.

Background Of The Study

English as a second language in Malaysia is taught as a subject in all primary and secondary schools. The national primary schools are allocated with 5 periods of 30-minute English language classes per week. Sad to say, these are the only times most students are exposed to the language. The lack of exposure to the English language has led to the need to create more opportunities for the use of the language. Besides that, students low competence in English has indeed become a major concern in the educational field. Based on its global supremacy in scientific and technological advances, it is indeed relevant to view the importance of the English language. Hence the introduction of the teaching of Mathematics and Science in English (ETeMs) is a step to heed the call to improve the proficiency of the students in the English language. With the implementation of ETeMs, a total of 6 periods of teaching through English have been added into the time table to provide more exposure of the language to the students in line with the aim of the policy, that is to improve the standard of the English language among Malaysians. In order to facilitate the learning of English, motivational factors are of utmost importance. Hence intrinsic and extrinsic motivation to learn English among primary school students should be given due attention. This will provide the basic motivational needs for the students to want to learn English.

Statement of The Problem There have been a lot of complaints regarding the declining performance of the English language over the years. More graduates find difficulties in securing a job simply because they are not proficient in English. One of the most likely causes of deterioration of the language is the lack of motivation to learn the subject. The lack of motivation among students to learn English has caused great concern for our future generations. To motivate is to stimulate the interest of someone or to cause someone to want to do something (Oxford Learners Dictionary, 1995). Therefore, it is crucial to motivate our students to have a positive desire towards the learning of English and the learning through English.
Objective of the study

The purpose of this survey is to detect the relationship of factors that affect the motivation of our students to learn English and Mathematics in English. After which, it is designed to evaluate the extent of the relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English. Therefore the objectives of this study are to find out: 43

1. The relationship between motivation to learn English and students background knowledge. 2. The relationship between motivation to learn English and Mathematics in English, with environmental factors. 3. The relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English.

The research questions The research questions based on the above objectives attempts to answer the following questions: 1. What is the extent of the relationship between motivation to learn English and students background knowledge? 2. What is the relationship between motivation to learn English and Mathematics in English with environmental factors? 3. What is the extent of the relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English?

Hypotheses Based on the objectives above, the null-hypotheses are stated as below: H01: There is no significant relationship between students background knowledge and motivation to learn English. H02 : There is no significant relationship between environmental factors and motivation to learn English, and Mathematics in English. Ho3: There is no significant relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English. Review of Related Literature Motivation A crucial factor to stimulate learning is motivation. Lack of motivation is perhaps the hardest obstacle to overcome by ESL teachers in the class as many behavioural problems in schools and in the class are commonly linked to the lack of motivation. Hence, the greatest challenge of teaching is to enhance motivation before any effective learning can happen. Crookes & Schmidt (1991) define motivation as the learners orientation with regard to the goal of learning. Similarly, Ames & Ames (1989) in their book Research on Motivation In Education have defined motivation as the stimulus to create and sustain goal-seeking acts. Both the definitions clearly denote that motivation is an internal drive that encourages learners to pursue their goals which in this case, is the learning of the second language. The whole idea of motivating learners is to capture their attention and curiosity so that learners will channel their energy towards learning. Learners motivation towards learning is not only important for maximizing learning

44

outcomes but also to reduce disruptive effects in class which are caused by learners who are poorly motivated. However, motivation is highly subjective because it involves learners perceptions about themselves, teachers, schools and the environment in general. Other factors that serve to determine learners beliefs in learning such as cultural, individual differences and the learning context have significant impact on learning too. Whatever learners perceive within and beyond the class will definitely affect their moods to study. Therefore being able to motivate learners is basic to the smooth running of a classroom and to effective learning. Pollard And Tanns Motivational Model Motivation stems from a wide range of factors. They can range from genuine interest to negative fear. We have identified four types of motivation by Pollard & Tann (1994:122) as: (a) intrinsic based on learners personal interest (b) collective where pleasure derives from sharing work with friends, the class, school or family (c) extrinsic manipulation through the use of devices such as stars and house points (d) coerced where learners carry out tasks in order to avoid punishments. This framework of motivation attempts to exemplify some patterns on how learners approach to school tasks. The major focus in this model is concerning the roles of intrinsic and extrinsic motivation in learning but the interplay factor such as coerced is given due consideration because they are not mutually exclusive. Coerced motivation has its capacity to reflect on learning behaviours of our learners. We are going to disregard the collective motivation in this survey because it may not be very practical in the Malaysian context of learning English which is mainly due to time and space constraints. In class, if learners perceive what they are learning to be relevant and transferable to other situations, then they will find learning more meaningful and their motivation to acquire the skill or knowledge will be increased. On the other hand, if learners fail to see the purpose or meaning in any of the activities, the motivation is unlikely to be productive no matter how proper or careful the lesson has been planned. Hence, the role of motivation in learning is of utmost importance. Intrinsic Motivation When the only reason for doing something is to get satisfaction from the activity itself, then, the motivation is intrinsic. Learners having such motivation get reward directly from the activity rather than getting a reward that comes after. The reward of intrinsic motivation is neither a tangible object nor a symbolic reward like money or status. Instead this reward consists of a direct experience that is so enjoyable as to be autotelic (having its goal within itself). Autotelic experiences give pleasures and enjoyment in life and without such experiences, life 45

would be grim. Such experiences make learners feel what they do is worth doing for its own sake even if nothing else were to come of it. ( Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989: 54 ) In a general sense, success should raise self-efficacy and failures should lower it although occasional failures after successes may not have much impact on self-efficacy. (Bandura, 1982b, cited in Ames & Ames, 1989). In addition to that Harmer (1996) claims that success plays a vital role in the motivational drive of learners. Therefore, the teachers job is to set tasks which he or she could realistically expect learners to be able to achieve, that is to get the level of the challenge right. Tasks that are too easy or too difficult for learners may be de-motivating because if learners see the challenge as much greater than their skills, then the feelings of anxiety is aroused. On the other hand, if the challenge is less than the learners skills, then boredom is bound to occur. However, if the challenge is equal to what learners expect and are keen to know, then the intrinsically rewarding experience is present. Indeed, tasks that have the level of challenge that matches with learners ability are intrinsically motivating. Again the views are obviously present in the taxonomy on motivation by Malone & Lepper (1987) which suggests that activities that provide learners with challenge, curiosity, fantasy and some sense of control. A good and motivating activity should not be trivially simple or impossibly hard. It should provide learners with information or ideas that are surprising, should empower learners sense of control and should involve learners in the world of make-belief. ESL teachers have to portray a certain degree of competence. They need to show that they really know their subject, give clear instructions and as far as possible have answers to learners questions. If you dont know what youre talking about they soon see through you! (Harmer, 1996: 6). If this were to happen in class, then learners will not begin to accept and acknowledge the genuineness of learning and this may imply that positive interpersonal climate is not enhanced in our classroom. To a certain extent, learners self-esteem will be unduly threatened and hence their motivation will also be affected. Extrinsic Motivation In class, when learners attention strays and their minds wander, then extrinsic motivation is required to motivate learners to accomplish their assigned tasks. Extrinsic motivation is concerned with factors outside the classroom. Hudson (2000) defines extrinsic motivation as the desire to obtain something practical or concrete for the study. Lile (2002) has adopted Lumsdens idea of extrinsically motivated learners who study and learn for other reasons. They perform in order to receive reward like graduating or passing a test or to avoid penalty. It seems that when intrinsic motivation is low or absent, extrinsic motivation must be used although extrinsic motivation should be used for intrinsically motivated learners too. This is because if learners are not given some kind of rewards, credits or acknowledgement for their efforts, then most of their intrinsic motivation would begin to cease. It is obvious that extrinsic rewards may serve as an instrumental or incentive function.whether perceived as bribes or bonuses, rewards may contain information that the rewarded activity is one that may lead to additional extrinsic rewards in future.(Lepper & Hodell, 1989:85).

46

Extrinsic rewards such as giving praises or any tangible rewards can be used by ESL teachers in teaching English to increase appropriate behaviours and thus decreasing disruptive behaviours in class as long as learners expect and continue to receive such rewards for their appropriate actions. In class, the provision of rewards may convey to learners the types of activities which are valued and accepted by teachers and the society. Under such circumstances, learners may come to believe that engagement of highly valued activities is likely to receive recognition even if no further rewards are given. In such case, extrinsic motivation indirectly helps to increase and support intrinsic motivation. Coerced Motivation Coerced as a type of motivation as cited by Pollard & Tann (1994) in their framework of motivation fits into Lumsdens definition of extrinsic motivation in which learners study because they are fearful of being punished. This phenomena is very commonly found in the Malaysian context of learning English because ESL teachers present topics outlined in the syllabus, not because learners are interested or ready to learn them. Learners who have such motivation are learning for short-term goals (Harmer, 1996:3). Shortterm goals might include wanting to pass a test or wanting to finish reading a book or wanting to finish an assignment. Learners study because they are forced by the power of fear. The fear of being punished drives them to complete the tasks given and also to pass in the school tests. Learners know that if they do not do as what they have been told to do or fail in any of the school tests, then the consequence is that they will be punished by the school authority or by their parents. In general, learners with short-term goals are probably more difficult to teach because such learners have no real drive to study. Dornyei And Ottos Motivational Studies

With reference to many research studies, language acquisition is the result of an interplay between cognitive mechanism and environmental conditions (Spolsky, 1985; Sivert & Egbert, 1995, cited in Ngeow, 1988:2). Hence the skill in motivating students to learn is of paramount importance. The key units in this taxonomy are as follows:
Setting Preactional phase Actional phase Postactional phase Creating the basic motivational conditions Generating student motivation Maintaining and protecting motivation Encouraging positive self-evaluation

Before any attempts to generate motivation can be effective, there are many preconditions to be met because motivational strategies cannot work in a vacuum. Therefore we need to create an environmental support which includes appropriate teacher behaviour, good teacher-student rapport and a supportive classroom atmosphere (Thanasoulas, 2002).

47

Next, in the practional phase, teachers need to increase their learners goal-orientedness, make curriculum relevant for them, and create realistic learner beliefs. Ideally, all learners exhibit an inborn curiosity to explore the world, but in reality, however, this curiosity is weakened by such inexorable factors as compulsory school attendance, curriculum content and grades. According to Horwitz (1986, cited in Ngeow, 1998:2), learners anxiety and other negative feelings can also be stumbling blocks to learners becoming cognizant of learning and transfer opportunities. Thus, we need to provide our learners with the motivation to learn to facilitate learning success. In the next phase, motivation needs to be sustained and protected when action has commenced. Therefore, there should be motivational repertoire including several motivational maintenance strategies to avoid de-motivation. According to Dornyei, this can be done by increasing the learners self-confidence and creating learner autonomy. Finally, the way learners feel about their accomplishments and the amount of satisfaction they experience after task completion will determine how teachers approach and tackle subsequent learning tasks. Dornyei presents three areas of such strategies: Promoting attributions to effort rather than to ability Providing motivational feedback Increasing learner satisfaction and the question of rewards and grade

Research And Methodology

The major source of primary data is the questionnaire. The questionnaire helps to elicit information on learners motivation to learn English and Mathematics in English in an ESL classroom. We have chosen one hundred students in Year four and five of two rural schools in Sungai Petani as our samples. Selection of schools is done through availability sampling. Both schools are of average ability in order to obtain a fairly balanced number of students with varied abilities.

Table 4.1 shows the distribution of the respondents according to gender. Out of the 100 students in the sample, 42 are boys and 58 are girls. This situation is unavoidable as the majority of the students are girls. Table 4.1: Distribution of respondents according to gender Gender No. Percentage (%) Boys 42 48 42.0%

Girls

58 100

58.0% 100%

The academic achievement of the students are based on their English and Mathematics grades in semester 1, 2008. Their grades are categorised into A (excellent), B (good) and C(Pass) as shown in Table 4.2 whereby 21 students score A, 56 score B and 23 score C. Meanwhile there are 43As, 39 Bs and 18 Cs for Mathematics in English. Table 4.2 Category Excellent Good Pass Distribution of respondents according to English and Mathematics grades Grade Eng Percentage Math Percentage A B C 21 56 23 21.0% 56.0% 23.0% 43 39 18 43.0% 39.0% 18.0%

To determine the relationship between motivation to learn and the two dependent variables, background knowledge and environmental factor, the Pearson-r correlation coefficient is used. This measures the strength of relationship between the variables.

The instrument of this study is a questionnaire which consists of four sections. Section A is based on some demographic information and students background knowledge while section B is centred on the environmental factors. Section C and D are based on learners motivation to learn English and Mathematics in English respectively. The questionnaires are in Bahasa Melayu as the students are from the national school whereby Bahasa Melayu is the medium of instruction. The questionnaire is checked by 2 lecturers from the Pengajian Melayu department. Corrections on language structure, clarity of questions and answer choices are done accordingly. We have also decided to administer the questionnaire face-to-face to avoid any misunderstandings or uncertainties on the part of the respondents. Another advantage of being there is that

respondents feel obliged to complete the questionnaire. 49

In the questionnaire prepared, a closed-search strategy such as dichotomous questions, Likert Scale questions are adopted (Baharuddin Jabar,1999). With such a strategy, responses from many respondents can be meaningfully aggregated with a minimum of effort. We have used SPSS to aid us in the analysis and this includes mainly the use of frequency, correlation and mean.

Findings Of Analysis Our findings are based on the research questions posed in the objectives of the study. Ho1: There is no significant relationship between students background knowledge and motivation to learn English. Relationship between students background knowledge and motivation to learn English

The result shows that there is no significant correlation between the medium of instruction of students kindergarten and mother tongue, with students motivation to learn English. Similarly, the academic achievement of students in their English subject has no significant relationship with motivation to learn English. Neither is there any significant relationship between students grades in Mathematics and motivation to learn English thus accepting the null hypothesis. Therefore, there is no significant relationship between students background knowledge and motivation to learn English. This probably means students motivation to learn English is not affected by their first language and the kind of kindergarten they attended when they were young. Besides that, students grades in Mathematics and English do not have any influence on the students motivation to learn English. Perhaps the reason for this finding is students grades are not the underlying factor to determine the motivation level of the students to learn English. Some students might not be good in the subject but are still motivated to learn English and otherwise, contradicting Harmers views that success plays a vital role in the motivational drive of learners (1996). Table 4.2 Relationship between students background and motivation to learn English Correlation Medium - Kindergarten n 100 50 r 0.049 p 0.628

Mother Tongue Gred English Gred Mathematics

* Significant at p < 0.01 (2 tailed) ** Significant at p< 0.05 (2 tailed)

100 100 100

0.061 -.138 -. 125

0.545 0.172 0.216

Ho2 : There is no significant relationship between environmental factors and motivation to learn English, and Mathematics in English. Relationship between environmental factors and motivation to learn English, and Mathematics in English With reference to Table 4.3, the study shows that the correlation between environmental factors and motivation to learn English is positive and of medium strength with r value at 0.480, p= 0.000. Therefore, the null hypothesis is rejected. Environmental factors here include home and school environment of the students. This shows that environmental factors do have an effect on the motivation to learn English as proven in previous studies as in Thanasoulas (2002). Meanwhile, the correlation between environmental factors and motivation to learn Mathemtics in English on the whole is significant at p= 0.000. The correlation value is 0.363, indicating a positive but weak relationship. Comparatively, environmental factors show a greater influence over the learning of English than the learning through English.Results are shown below: Table 4.3 Relationship between environmental factors and motivation to learn English, and Mathematics in English. Correlation Environment Motivation Learn English Motivation Learn Maths In English
**Significan at level p < 0.01 (2 tailed) *Significan at level p< 0.05 (2 tailed)

n 100 100

r 0.480** 0.363**

p 0.000 0.000

Ho3: There is no significant relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English. Relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English 51

There is a positive and strong relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English with a value of r = 0.690, p=0.000. This strong correlation suggests that a student who is motivated to learn English is also very much motivated to learn Mathematics in English. The results are as below: Table 4.4 Relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in English Correlation Motivation Learn English Motivation Learn Maths In English **Signifikan pada aras p < 0.01 (2 tailed)
*Signifikan pada aras p< 0.05 (2 tailed)

100

0.690**

0. 000

Recommendations for further studies The current study is quantitative in nature. Hence it is recommended that a qualitative and quantitative study be done in order to achieve more reliable results which are more lengthy and in-depth (Gay, 2003). As cited in Thanasoulas, environmental factors which consists of school and home environment, has a strong influence over motivation to learn English and Mathematics in English. Therefore, further improvement on the study can be done by identifying the individual factors affecting the students motivation to learn English and Mathematics in English. The study also shows that students motivation to learn was not influenced by their background knowledge such as types of kindergarten and mother tongue. Hence, factors such as gender, races, and location of students can be further investigated. As motivation is also influenced by the learning and teaching process which involves interaction between students and teachers, it is suggested that the next study which can be carried out is to look at the effectiveness of teachers teaching methods towards building motivation to learn English and Mathematics in English among the students. Conclusion The current research is based on motivation to learn English and Mathematics in English. The research shows that there is no relationship between students background such as mother tongue, type of kindergarten, English grades and Mathematics grades with motivation to learn English. Although students background knowledge did not show a significant relationship with motivation to learn English and Mathematics in English, environmental factors were 52

significantly linked to motivation to learn English and Mathematics in English. Finally, it is a promising discovery that students who are keen to learn English are also keen to learn Mathematics in English. Therefore steps could be taken by the English teachers to cooperate with the Mathematics teachers by having interesting activities across the curriculum to motivate students to learn both English and Mathematics in English.

References

Ames, C. & Ames, R., ( 1989). Research On Motivation In Education: Goals and And Cognitions. , Vol. 3, London. Academic Press Ltd. Baharuddin Jabar (1999). Sikap pelajar aliran Sains Tingkatan Empat terhadap mata pelajaran Sejarah. Kertas Projek Sarjana Pendidikan yang belum diterbitkan.Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Bandura, A. (1998). Social foundations of thought and action : A social cogntive theory. Englewood Cliffs, NJ Prentice Hall. Candlin, C.N., (2001). Researching Pedagogic Tasks Second Language Learning, Teaching And Testing. Longman. Chitravelu, N., et al., ( 1996). ELT Methodology: Principles And Practice. Shah Alam. Penerbit Fajar Bakti. Collie, J. & State, S., (1987). Literature In The Classroom. London. Cambridge University Press. Cooper,G., (2002). Motivating Students: Teaching Effective Program. University Of Oregon. Http://darkwing.uoregon.edu/tep/tshooting/motivating,html

Csikszentmilahyi, M. & Nakamura, J., (1989). The Dynamics Of Intrinsic Motivation: A Study Of Adolescents. In Ames, C., & Ames, R., (eds). Research In Motivation In Education: Goals And Cognitions. Vol.3. London. Academic Press Ltd. Crookes, G. & Schmidt, R. W., (1991). Motivation: Reopening The Research Agenda In Language Learning. RELC Journal, 41 (4), pp 469 512. Dakowska, M., (1996). Foreign Language Studies. Germany. Peter Lang. Deci, E. L., (1975). Intrinsic Motivation. New York. Plenum Press. 53

Dornyei,Z.(1998). Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 78, 515- 523. Fergusan, E. D., (1976). Motivation: An Experimental Approach. USA. Holt, Rinehard And Winston.

Gay L. R., & Airasian, P. (2003). Educational Research : competencies for analysis and applications, (7th ed.), New Jersey: Merill Prentice Hall.
Gaheshsan, K. & Gill, M., (2000). Fokus Bestari Bahasa Inggeris (Form 4). K.L. Penerbit Fajar Bakti. Gwin, T., (1990). Language Skills Through Literature. English Teacher Forum, vol. xxviii, no. 3. July 1990.

Harmer, J., (1996). The Practice Of English Language Teaching. London. Longman. Hudson, G., (2000). Essential Introductory Linguistics. Blackwell Publishers.

Lepper, M. R. & Hodell, M., (1989). Intrinsic Motivation In The Classroom. In Ames, C. Ames, R., (eds.). Research On Motivation In Education: Goals And Cognitions. Vol. 3. London. Academic Press Ltd. Lile, W. T., (2002). Motivation In The ESL Classroom. The Internet TESL Journal, Vol. Viii, no. 1. January 2002. http://iteslj.org/ Lumsden, L. S., (1992). Student Motivation To Learn. ERIC Digest. No. 92. Malone, T. W., & Lepper, M. R., (1987). Making Learning Fun: A Taxamony Of Intrinsic Motivation For Learning. In Show, R. E., & Farr, M. J., (eds). Aptitude, Learning And Instruction, Vol. iii, Conative And Affective Process Analyses. Hillsdale. N.J: Erlbaum. Ngeow, K. Y. H., (1998). Motivation And Transfer In Language Learning. The ERIC Digest 138. November 1998. ERIC Clearinghouse On Reading, English And Communication. Bloomington. Pollard, A., & Tann, S., (1994). Reflective Teaching In The Primary School: A Handbook For The Classroom (2nd edition). London. Cassell. Saymour, B. S. et. al., (1960). Anxiety In Elementary School Children: A Report 54

Of Research. New York. John Viley & Sons Inc. Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Bahasa Inggeris (2000), PPK. KMN.DBP. Supyan Hussin, et al., (2001). Sustaining An Interest In Learning English And Increasing The Motivation To Learn English: An Enrichment Program. The Internet TESL Journal, Vol. VII, no. 8. August 2000. http://iteslj.org/ Thanasoulas, D., (2000). What Is Learner Autonomy And How Can It Can Be Fostered? The Internet Journal, Vol. VI, no. 11. November 2000. http://www.aitech.ac.j./iteslj/ Thanasoulas, D., (2002). Motivation And Motivating In The Foreign Language Classroom. The Internet Journal. Vol. VIII, no. 11, November 2002. http://iteslj.org/

55

ISU PENCAPAIAN AKADEMIK DAN PENYERTAAN SEKOLAH REMAJA : SATU ANALISIS MODEL PERSAMAAN BERSTRUKTUR Siti Hajar Man, Ph.D Rosna Awang Hashim, Ph.D Abstrak Kajian ini mengemukakan hubungan tidak langsung antara kesejahteraan subjektif (kepuasan hidup dan afektif), keagamaan, orientasi matlamat kendiri (OMK) dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja. Analisis kuantitatif yang digunakan melibatkan soal selidik ke atas 390 orang pelajar Tingkatan 4 dari 10 buah sekolah menengah harian di daerah Kuala Muda dan Kota Star, Kedah Darul Aman. Data dianalisis menggunakan Analysis of Moment Structure (AMOS 6.0). Dapatan menunjukkan kepuasan hidup mendorong peningkatan OMK yang seterusnya mempengaruhi peningkatan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah remaja. Bagaimanapun, keagamaan didapati bukan merupakan pemboleh ubah perantara yang signifikan. Implikasi kajian turut dibincangkan selanjutnya.

1. PENGENALAN Pencapaian akademik dan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja merupakan dua aspek penting yang menjadi tumpuan warga pendidikan. Isu ini dihangatkan dengan masalah ponteng sekolah dan tingkah laku disruptif yang merupakan satu gambaran pengunduran sekolah (Finn, 1989). Salah satu fenomena yang lumrah ialah amalan ponteng sekolah yang merupakan salah laku utama dalam kalangan pelajar yang kian meningkat (Jabatan Pelajaran Negeri Kedah, 2002). Kes-kes ponteng sekolah menjadi fokus kajian-kajian tempatan (Noraini Ibrahim, 1997; Mat Kilau Idris, 1997; Parthiban a/l Sinnappan, 2002; Wong Mei Yeit, 2003; Angie anak Garet, 2004). Tahap penyertaan sekolah yang merosot ini semakin ketara melalui pelanggaran disiplin dan peraturan sekolah. Kes-kes pelanggaran disiplin disoroti oleh Salmah Hossen (1995), Soorimoorthy a/l Appammah (1997), Ramanathan a/l Nagarathinam (2000) dan Parthiban a/l Sinnapan (2002) dalam kalangan pelajar India, Ivy Yap (2004) melalui kajian kes di Sekolah Menengah Kebangsaan Changlun, Kedah, Wong Mei Yeit (2003) dalam kalangan pelajar Cina dan Norhana Ismail (2005). Noraini Ibrahim (1997), Abdullah Hassan (1999), Ramanathan a/l Nagarathinam (2000), Parthiban Sinnappan (2002) dan Angie anak Garet (2004) bersependapat dengan faktor keluarga, rakan, sekolah dan diri sebagai faktor yang mempengaruhi masalah disiplin. Faktor-faktor ini terangkum dalam kesejahteraan subjektif.

56

Seperkara yang menarik perhatian berkaitan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah ini ialah kesejahteraan golongan remaja di sekolah. Remaja yang gagal menghadapi isu yang berkaitan kesejahteraan hidup lebih berkemungkinan menghadapi masalah seperti cicir dari sekolah, menagih dadah dan terlibat dengan tingkah laku delinkuen (Noran Fauziah Yaakub, 2003) Bertitik tolak daripada permasalahan pengunduran sekolah yang diutarakan, isu kebahagiaan, kepuasan hidup dan kesejahteraan subjektif didapati mempunyai perkaitan yang rapat dan perlu diterokai dengan lebih lanjut. Konsep-konsep tersebut berasal dari Barat dan menjadi tarikan ramai pengkaji dalam bidang psikologi. Perdebatan dan percanggahan antara pengkaji boleh disoroti daripada latar belakang kajian kesejahteraan subjektif yang berasaskan dua konsep. Bradburn (1969) membezakan afektif positif dan afektif negatif dan mendefinisikan kebahagiaan adalah keseimbangan antara keduanya. Konsep kedua adalah kepuasan hidup yang dikatakan indikator utama kesejahteraan. Konsep kesejahteraan subjektif membezakan antara dimensi afektif dan kognitif. Dimensi afektif mempunyai hubungan dengan perasaan manakala kognitif berkaitan pertimbangan kepuasan dengan kehidupan keseluruhannya (Dew & Huebner, 1994, Diener, Hortwitz & Emmons, 1985). Kepuasan hidup merupakan komponen kognitif yang melengkapkan kebahagiaan sebagai komponen afektif. Berasaskan konsep kesejahteraan tersebut, banyak kajian telah dilakukan di Barat namun masih kurang kajian yang menggunakan sampel remaja. Kekurangan kajian berpunca daripada ketiadaan pengukuran yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan tentang kepuasan hidup dalam kalangan remaja. Ulasan karya menunjukkan hanya dua pengukuran iaitu The Perceived Life Satisfaction (PLSS) dan Students Life Satisfaction Scale yang dibina untuk kajian berkaitan dengan remaja (Huebner, 1994). Ryff (1989) yang menggunakan sampel orang dewasa dalam kajiannya menegaskan model kesejahteraan sewajarnya lebih luas, lebih canggih pemahamannya dan turut meninjau tentang fungsi psikologi remaja. Walaupun kajian tentang kesejahteraan dan kepuasan sekolah dalam kalangan remaja terhad, kajian-kajian lepas tersebut sangat penting membuktikan bahawa ketidakpuasan sekolah mempunyai perkaitan dengan pelbagai kesan seperti pencapaian akademik yang rendah dan peningkatan masalah tingkah laku dan keciciran sekolah (Huebner, Ash & Laughlin, 2001). Model yang lebih mantap diharapkan mampu mengenal pasti program-program intervensi individu untuk meningkatkan kesejahteraan remaja. Di samping itu, keagamaan dan orientasi matlamat kendiri merupakan pemboleh ubah yang dipilih sebagai faktor perantara kesejahteraan dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. Remaja yang mempunyai persepsi yang positif tentang agama didapati menunjukkan sikap dan tingkah laku yang positif dan bermoral (Smith, 2003 ; Shah, 2004). Namun perkara yang membimbangkan ialah 60 peratus remaja berusia dalam lingkungan 13 hingga 20 tahun didapati tidak mahir membaca al-Quran (Berita Harian, Ogos 3, 2005). Malah kajian di sekolah menengah agama di Kuching, Sarawak memaparkan remaja kurang mempraktikkan pendidikan agama sehingga menimbulkan masalah merokok, hidu gam, ponteng dan keluar tanpa kebenaran (Salmah Hossen, 1995). Hal ini tidak wajar dibiarkan berterusan kerana kajian mengenai keagamaan menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara keagamaan dengan kesejahteraan 57

subjektif (Compton, 2001 ; Diener & Lucas, 2000), kehadiran ke gereja meningkatkan kebahagiaan warga Barat (Kelley & Stack, 2000 ; Martinson, Wilkening & McGranahan, 1984) di samping keagamaan itu sendiri menimbulkan perasaan hidup ini bermakna dan adanya matlamat hidup (Poloma & Pendleton, 1990). Serentak dengan keagamaan, matlamat hidup turut dikaji sebagai perantara kesejahteraan subjektif dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. Dapatan oleh pengkaji seperti Rosna Awang Hashim, Zahyah Hanafi, Harshita Aini Haroon, Azlina Murad Sani dan Hamida Bee Abdul Karim (2006a) turut menyokong penetapan matlamat sebagai faktor perantara separa. Permasalahan kajian seterusnya ialah kekurangan instrumen untuk remaja dan kerelevanan instrumen yang sedia ada kepada budaya Malaysia. Tidak dinafikan kebanyakan kajian tentang kepuasan hidup adalah untuk orang dewasa dan sampel gerontologi (Bender, 1997; Dew & Huebner, 1993; Alfonso, Allison, Rader & Gorman, 1996). Terlalu sedikit yang mengkaji konstruk ini dalam kalangan remaja terutama yang masih belajar di sekolah menengah. Kesahan silang budaya juga menjadi permasalahan bukan sahaja dari aspek kesejahteraan tetapi juga keagamaan (Hill & Hood, 1999), penetapan matlamat yang berorientasikan masa depan (Nurmi, Poole & Seginer, 1995; Niemi & He, 2002; Hoper & Chasiotis, 2003) dan penyertaan sekolah. Cummins (1998) membangkitkan perbezaan budaya dari aspek individualistik dan kolektif yang menimbulkan bias kepada pengukuran dan dapatan kajian. Memandangkan pengukuran dan teori dibentuk oleh nilai-nilai moral Barat (Ellison, 1999), terdapat kecurigaan sama ada data yang diperolehi dapat digeneralisasikan kepada kumpulan agama atau populasi umum (McNeil, Stones & Kozma, 1986). Justeru, kajian adalah perlu untuk melihat kesejahteraan atau kepuasan hidup dalam kalangan remaja untuk menentukan sumbangan faktor-faktor tertentu yang relevan dengan kumpulan umur ini (Gilman, Huebner & Laughlin, 2000) di samping membina instrumen dan model yang bersesuaian dengan remaja Malaysia berasaskan tinjauan literatur. Berlandaskan permasalahan yang ditimbulkan, fokus utama kajian ini ialah mengkaji hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah kajian iaitu kesejahteraan subjektif (kepuasan hidup, afek positif dan afek negatif), orientasi matlamat kendiri dan keagamaan dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah yang belum disoroti dalam kajian-kajian lepas. Diharapkan dapatan kajian merungkai permasalahan ponteng sekolah, gejala sosial dan pelanggaran disiplin yang merupakan manifestasi masalah penyertaan sekolah yang menjadi isu hangat di media massa dan kajian-kajian tempatan.

11. METODOLOGI Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan bagi mengkaji kesejahteraan subjektif (kepuasan hidup dan afektif), orientasi matlamat kendiri dan perkaitannya dengan penyertaan sekolah dan pencapaian akademik. Dalam kajian ini, kaedah kuantitatif (berdasarkan soal selidik) digunakan melalui kajian rentasan dengan menggunakan analisis individu iaitu remaja yang terdiri daripada pelajar sekolah menengah.

58

Populasi Populasi kajian terdiri daripada pelajar Tingkatan 4 yang sedang menuntut di sekolah menengah harian biasa di daerah Kuala Muda dan Kota Setar, Negeri Kedah Darul Aman yang merupakan daerah pendidikan yang mempunyai tahap enrolmen pelajar sekolah menengah yang tinggi. Kumpulan umur ini mewakili remaja yang berada di sekolah menengah mengikut sistem pendidikan di Malaysia. Fokus kajian ialah

kepada 10 buah sekolah dalam senarai Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (JPN Kedah, 2005) yang mencerminkan perbandingan secara ketara dari segi etnik, jantina, tahap pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. kedua-dua kategori iaitu bandar dan luar bandar. Sekolah-sekolah ini terdiri daripada

Pemilihan dan Saiz Persampelan Saiz persampelan yang dipilih ialah sebanyak 349 orang pelajar Tingkatan 4 mengikut formula penentuan saiz sampel yang berdasarkan analisis kuasa (Ary, Jacobs & Razavieh, 2002; Hinkle, Wiersma & Jurs, 1994) dan jadual penentuan saiz sampel (Cohen, 1988; Kraemer & Thiemann, 1987; Krejcie & Morgan, 1970). Bagi Model Persamaan Berstruktur, penentuan saiz sampel ialah antara 100-200 tetapi tidak melebihi 400 (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998). Dalam konteks kajian, jumlah sampel ditentukan sebanyak 390 dengan mengambil kira kemungkinan data hilang dan borang soal selidik yang tidak lengkap.

111. DAPATAN KAJIAN Untuk membolehkan analisis Model Persamaan Berstruktur diinterpretasi dengan bermakna, beberapa andaian seperti aspek lineariti dan normaliti hendaklah dipenuhi (Tabachnick & Fidell, 1996). Berdasarkan dapatan yang memuaskan tentang model pengukuran dan kebolehpercayaan data, pengkaji menguji model yang dicadangkan. Mengikut model struktural yang dicadangkan (Rajah 1), kepuasan hidup, afek positif dan 59

afek negatif merupakan peramal kepada keagamaan dan Orientasi Matlamat Kendiri yang seterusnya mempengaruhi pencapaian akademik dan penyertaan sekolah remaja. Jumlah pemboleh ubah cerapan (measured variables) dikurangkan dengan menjumlahkan itemitem kepada 2 atau tiga indikator (item parcelling) berdasarkan skor purata item. Konstruk pendam (latent) ini merupakan manifestasi konsep pemboleh ubah dengan tujuan mengurangkan ralat pengukuran dan komplikasi model yang melibatkan banyak pemboleh ubah (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998). Justeru, model yang dicadangkan melibatkan tujuh pemboleh ubah pendam iaitu kepuasan hidup, afek positif, afek negatif, keagamaan, Orientasi Matlamat Kendiri, penyertaan sekolah dan pencapaian akademik serta 18 pemboleh ubah cerapan yang merupakan indikator kepada tujuh pemboleh ubah pendam. Setiap indikator mempunyai ralat pengukuran masing-masing, begitu juga dengan pemboleh endogeneous (keagamaan, orientasi matlamat kendiri, pencapaian akademik dan penyertaan sekolah) dihubungkan dengan ralat (residual) masing-masing. Berdasarkan kerangka teoritikal, kepuasan hidup, afek positif dan afek negatif (pemboleh ubah exogeneous) sebagai komponen kesejahteraan subjektif dikorelasikan antara satu sama lain. Model yang dihipotesiskan hanya melihat perhubungan tidak langsung antara pemboleh ubah di samping melihat perbezaan peranan faktor kepuasan hidup, afek positif dan afek negatif ke atas pencapaian akademik dan penyertaan sekolah melalui faktor keagamaan dan orientasi matlamat kendiri. Memandangkan kajian ini berbentuk kajian rentasan dan reka bentuk korelasi, analisis yang diuji hanya untuk melihat hubungan (seperti hubungan peramal) antara konstruk dan bukan menyediakan asas kepada inferens sebabakibat (Hoyle, 1995). Model diuji dengan Analysis of Moment Structure (AMOS 6.0) mengikut empat langkah utama iaitu spesifikasi model, identifikasi model, penganggaran model dan penilaian model. Keputusan penilaian model berpandukan indeks kebaikan penyuaian iaitu Khi Kuasa Dua, GFI, TLI, CFI, NFI dan RMSEA. Model 1 menunjukkan khi kuasa dua adalah signifikan, (122 ) = 418.908, p=.000, GFI (.89), CFI (.91), TLI (.89), NFI (.88) dan RMSEA (.079). Keseluruhannya, indeks kebaikan penyuaian tidak begitu memuaskan dan tidak mencapai tahap .90 ke atas seperti yang disyorkan kecuali indeks CFI (Rajah 1). Selain itu, terdapat korelasi yang tinggi antara kepuasan hidup dan afek positif (r=.90) yang menunjukkan multikolineariti. Untuk mengelakkan anggaran yang tidak munasabah maka analisis model 2 dijalankan dengan menggugurkan afek positif. Hasilnya terdapat penambahbaikan yang diukur melalui perubahan nisbah khi kuasa dua dan darjah kebebasan yang signifikan iaitu perbezaan ( (42) = 183.762). Ujian kebaikan penyuaian pula menunjukkan dua indeks iaitu GFI (.91) dan CFI (.91) meningkat manakala TLI (.88), NFI (.87) dan RMSEA (.083) masih tidak memaparkan penambahbaikan yang ketara. Berdasarkan indeks modifikasi, Model 3 diuji dengan korelasi antara e3 (ralat dalam dimensi sekolah) dan res 3 (ralat dalam penyertaan sekolah). Interkorelasi antara ralat sekolah dan penyertaan sekolah adalah bersesuaian dengan justifikasi teoritikal kepuasan

60

terhadap sekolah dan penyertaan sekolah melibatkan pengalaman yang sama. Interkorelasi ini juga tidak menjejaskan hubungan antara konstruk pendam. Rajah 2 memaparkan kesemua indeks kebaikan penyuaian menyokong Model 3. Nilai khi kuasa dua ialah 235.146 dengan darjah kebebasan 80 manakala nisbah khi kuasa dua dan darjah kebebasan ialah 2.939 (< 3). Justeru, penambahbaikan Model 3 daripada Model 2 dapat dilihat daripada perbezaan ( (1) = 61.469) yang signifikan dan lebih baik daripada Model 2 (Jadual 1). Indeks kebaikan penyuaian lain turut menunjukkan peningkatan iaitu GFI (.92), CFI (.93), TLI (.91), NFI (.90) dan RMSEA (.071). Justeru, Model 3 (Rajah 3) merupakan model struktural yang terbaik antara ketiga-tiga model bagi menjelaskan hubungan berkaitan kesejahteraan subjektif (kepuasan hidup dan afek negatif), Orientasi Matlamat Kendiri (penetapan matlamat dan orientasi masa depan), keagamaan dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. Model tersebut ditentukan sebagai model akhir bagi menjawab persoalan kajian.

Jadual 1 Ringkasan Statistik Kebaikan Penyuaian untuk SEM Model dk CMINDF GFI TLI NFI CFI RMSEA

1 418.908 122 3.434 .89 .88 .88 .90 .079 2 296.615 81 3.662 .90 .88 .87 .90 .083 3 235.146 80 2 .939 .91 .90 .93 .93 .071 _____________________________________________________________ Nota: (1) = 61.469, p <.05 (perbezaan model 2 dan 3) Dapatan menunjukkan empat koefisien laluan adalah signifikan iaitu kepuasan hidup dan keagamaan, kepuasan hidup dan Orientasi Matlamat Kendiri, Orientasi Matlamat Kendiri dan pencapaian akademik dan Orientasi Matlamat Kendiri dan penyertaan sekolah. Kesemua muatan faktor setiap indikator kepada faktor masingmasing adalah juga signifikan. Manakala kepuasan hidup dan afek negatif menunjukkan korelasi negatif yang signifikan. Hal ini menunjukkan remaja yang kepuasan hidupnya tinggi kurang mengalami afek negatif dan begitulah sebaliknya.

Soalan Kajian :

Adakah terdapat hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah kajian dalam model struktural yang dicadangkan ?

Ha 1a :

Kepuasan hidup mendorong peningkatan keagamaan dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik dalam kalangan remaja.

61

.34
e1

Famili

.58 .35 .65

Kepuasan Hidup
e17 e18

.12
e2

Rakan

.80
Aga2 Aga1
res1

.69

.42
e3

Sekolah .73

1.04 .89

.83 -.01

res6

.02
Penc.

.94
UPSR

.88
e15

.53
e4

Diri

.90 .82 -.24 .88 .80 -.43 -.02 -.46 .07

keagamaan

.90
PMR

.68
e5

apos1 apos2

.41

.81

.16

e16

.77
e6

Afek Pos

1.36 .92 1.01

MKendiri

-.06

res3

.64
e7

apos3

.96 .44
Penyertaan

PTL

.19 .53

e13

.73
PPsiko

e8

.46 .70

.68
Afneg1

.11
Afek Neg

.58
PMat

.69
OMD

res2

e14

.84
Afneg 2 Afneg 3

e9

.34
e11

.47
e12

.64
e10

.80
Chi-square=418.908; df=122; p=.000; CMINDF=3.434 GFI=.890; CFI=.909; TLI=.886; NFI=.877; RMSEA=.079

Rajah 1 : Anggaran Parameter Model Struktural Asal Yang Dicadangkan (dalam bentuk piawai)

62

e14

.79

e15

.70
Aga1

Aga2

.38
e1

Famili

.61 .42 .55

.88

res1

.84
keagamaan

.89 .62
Kepuasan Hidup

.18
e2

Rakan

.40

-.08

res4

.06 .96

.92
UPSR
e12

.30
e3

Penc.

Sekolah

.87
PMR

.76

.55
e4

e13

.74
Diri

-.03 -.24 .87

.27 .11
res3

.46
e5

Afneg1 Afneg 2 Afneg 3

.68 .83
Afek Neg

.75 .43
Penyertaan

PTL

.18 .56

e10

.68
e6

.01

.75
MKendiri

.75
PPsiko

e11

.66
e7

.80 .75
res2

.81 .60

PMat

OMD

.37
e8

.56
e9

Chi-square=235.146; df=80; p=.000; CMINDF=2.939 GFI=.924; CFI=.932; TLI=.910; NFI=.901; RMSEA=.071

Rajah 2 : Anggaran Parameter (bentuk piawai) Model Akhir Pencapaian Akademik dan Penyertaan Sekolah

63

Koefisien laluan kepuasan hidup dan keagamaan adalah signifikan (=.62, t = 8.75, p<.01). Namun begitu, keagamaan bukan peramal pencapaian akademik (=-.08, t =1.12, p>.05) yang signifikan. Dengan kata lain, kepuasan hidup tinggi mendorong keagamaan yang tinggi tetapi tidak mempengaruhi pencapaian akademik. Dengan ini, hipotesis tidak disokong sepenuhnya.

Ha 1b : Kepuasan hidup mendorong peningkatan keagamaan dan seterusnya peningkatan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja.

Dapatan menunjukkan koefisien laluan antara kepuasan hidup dan keagamaan adalah signifikan. Bagaimanapun, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara keagamaan dan penyertaan sekolah ( =.11, t = 1.59, p>.05). Kepuasan hidup mendorong peningkatan keagamaan namun keagamaan tidak mempengaruhi penyertaan sekolah. Oleh itu, keagamaan bukan merupakan perantara hubungan kepuasan hidup dan penyertaan sekolah. Justeru, hipotesis ini tidak disokong sepenuhnya. Ha 2a : Kepuasan hidup mendorong peningkatan orientasi matlamat kendiri dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik dalam kalangan remaja. Seperti dihipotesiskan, model struktural menunjukkan bahawa kepuasan hidup yang tinggi meningkatkan orientasi matlamat kendiri ( =.87, t = 10.70, p<.05) dan ini mempengaruhi pencapaian akademik remaja secara positif ( =.27, t = 3.47, p<.05). Justeru, analisis Model Persamaan Berstruktur menyerlahkan OMK sebagai pemboleh ubah perantara yang signifikan antara kepuasan hidup dengan pencapaian akademik. Dapatan ini sekaligus menunjukkan terdapat hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah kajian dalam model struktural yang dicadangkan. Dengan itu, hipotesis alternatif diterima. Ha 2b : Kepuasan hidup mendorong peningkatan orientasi matlamat kendiri dan seterusnya peningkatan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja. Dapatan model struktural memaparkan kepuasan hidup yang tinggi meningkatkan orientasi matlamat kendiri ( =.87, t = 10.70, p<.05) dan turut meningkatkan penyertaan sekolah remaja ( = .80, t = 6.27, p<.05). Justeru, Analisis Model Persamaan Berstruktur menunjukkan OMK sebagai pemboleh ubah perantara yang signifikan antara kepuasan hidup dengan penyertaan sekolah. Dapatan ini menunjukkan terdapat hubungan tidak langsung antara kepuasan hidup, orientasi matlamat kendiri dan penyertaan sekolah dalam model struktural yang dicadangkan. Justeru, hipotesis alternatif diterima.

64

.62 Kepuasan Hidup .41 -.24 -.03 .87 Agama R-.40

-.08 Pencapaian Akademik R2 = .06 .27

.11

Afek Negatif

.01

Mkendiri R=-.75

.80

Penyertaan Sekolah R2 =.75

Rajah 3: Model Akhir menunjukkan Hubungan Antara Kepuasan Hidup, Afek Negatif, Keagamaan , Orientasi Matlamat Kendiri dengan Pencapaian Akademik dan Penyertaan Sekolah 2 = 235.146, p<.05, NFI=.90, TLI=.91, CFI=.93, GFI=.92, RMSEA=.071 Garisan hitam = signifikan. Garisan putus-putus = tidak signifikan

IV. KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN Objektif mengkaji hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah kajian dan mengenal pasti pemboleh ubah perantara yang signifikan dikesan melalui analisis Model Persamaan Berstruktur. Dapatan memaparkan koefisien laluan yang signifikan ditunjukkan oleh kepuasan hidup dan keagamaan, kepuasan hidup dan OMK, OMK dan pencapaian akademik dan OMK dan penyertaan sekolah. Hanya OMK merupakan pemboleh ubah perantara yang signifikan antara kepuasan hidup dengan pencapaian akademik dan antara kepuasan hidup dengan penyertaan sekolah. Model Akhir Struktural yang dicadangkan menunjukkan kesepadanan dengan data kajian berdasarkan dan indeks kebaikan penyuaian GFI, CFI, TLI dan NFI serta RMSEA. Bagaimanapun, afek positif digugurkan kerana masalah multikolineariti dalam model akhir yang menjadikan faktor afek negatif sahaja dinilai peranannya bersama-sama dengan faktor kepuasan hidup dalam hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah kajian. Hal ini berlaku kerana afek positif yang diukur berfokuskan kepada aspek pembelajaran justeru menghasilkan pertindihan yang tidak dapat dielakkan dengan faktor 65

kepuasan hidup terutama dimensi sekolah. Kedua-dua konstruk turut melibatkan pengalaman afektif namun mempunyai keunikan masing-masing (Zika & Chamberlain,1992). Hanya koefisien laluan kepuasan hidup adalah signifikan dengan pemboleh ubah perantara; kepuasan hidup dan OMK ( =.87, t = 10.70, p<.05), kepuasan hidup dan keagamaan ( =.62, t = 8.76, p<.05) manakala koefisien laluan afek negatif dengan kedua-dua pemboleh ubah tersebut adalah tidak signifikan. Oleh itu, kepuasan hidup merupakan peramal yang lebih baik daripada afek dalam meningkatkan OMK dan seterusnya pencapaian akademik dan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja. Dapatan ini selaras dengan Gilman, Huebner dan Laughlin (2000) yang mendapati konsep kepuasan hidup adalah lebih stabil berbanding dengan komponen afektif dan merupakan kunci utama kesejahteraan subjektif. Hal ini dapat dilihat daripada aspek teoritikal kepuasan hidup itu sendiri yang melibatkan pertimbangan kognitif (Diener, 1984) didapati bersesuaian dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. Analisis Model Persamaan Berstruktur menunjukkan koefisien laluan keagamaan tidak signifikan dengan kesemua pemboleh ubah kecuali dengan kepuasan hidup. Bagaimanapun, keagamaan tidak berperanan sebagai pemboleh ubah perantara yang signifikan antara kepuasan hidup dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. Meskipun kepuasan hidup mendekatkan remaja dengan Tuhan, hubungan ini tidak cukup kuat untuk mempengaruhi pencapaian akademik mahupun penyertaan sekolah mereka. Dengan kata lain, nilai keagamaan berkaitan hubungan dengan Tuhan belum memadai untuk membawa perubahan kepada pemboleh ubah bersandar kajian. Terdapat lima kemungkinan menerangkan percanggahan dapatan kajian ini dengan kajian lepas. Pertama, pengaruh keagamaan menunjukkan dapatan yang pelbagai. Contohnya keagamaan mempunyai hubungan positif dengan kesejahteraan subjektif (Diener & Lucas, 2000; Hidalgo, 2003; Hill, Pergament & Emmons, 1999; Kim, 2003; Myers, 2001; Peacock & Poloma, 1999; Osseiran-Waines, 1995). Kedua, kemungkinan kajian-kajian lepas lebih berfokus kepada golongan berusia yang didapati lebih menumpukan perhatian kepada agama berbanding remaja belasan tahun yang mungkin belum sempurna dan jelas spiritualitinya (Gorsuch, 1994; Michalos, 1992; Poloma & Pendleton, 1991). Bagaimanapun, dapatan ini kongruen dengan teori tradisional berkaitan tahap keagamaan yang rendah di peringkat usia belasan tahun (Veenhoven, 1984). Keadaan ini ketara di sekolah menengah harian di Malaysia yang menjadi sasaran sampel kajian. Meskipun berpengetahuan berkaitan dengan pendidikan agama atau moral, remaja kita kurang penghayatan (Shah, 2004). Natijahnya, remaja yang kurang atau tidak mempedulikan penghayatan keagamaan terutama hubungan dengan Tuhan berkemungkinan tidak mengungkapkan kepentingan keagamaan dalam respon terhadap data kuantitatif. Kemungkinan ketiga dapat diterangkan daripada sikap kebanyakan remaja yang menganggap sosialisasi keagamaan terikat dengan penglibatan dalam upacara-upacara keagamaan (Donahue & Benson, 1995). Natijahnya, konteks keagamaan dalam kajian ini yang berfokuskan hubungan dengan Tuhan tidak menampakkan pengaruh yang signifikan.

66

Kemungkinan yang lain dapat menerangkan dapatan berkaitan keagamaan ialah pengukuran keagamaan dalam kajian-kajian lepas berdasarkan satu agama sahaja (Kristian) walaupun berbeza bangsa (Mentzer, 1998). Justeru, dalam konteks Malaysia yang berbilang agama, timbul percanggahan dapatan dengan ulasan karya lepas. Kepelbagaian budaya dan nilai agama mewujudkan konflik pendapat dan masalah pengukuran nilai agama. Kepada orang Islam, mengkuantifikasikan iman adalah tidak wajar walaupun tidak ditentang secara berterangan (Haque, 2002). Selain itu, kajian-kajian lepas yang menemukan dapatan signifikan bagi keagamaan menggunakan instrumen yang pelbagai. Kebanyakannya mengukur aspek ritual (sembahyang, kekerapan ke gereja) sedangkan kajian ini mengukur kepuasan hubungan remaja dengan Tuhan. Oleh yang demikian, dapatan kajian ini berbeza dengan kajiankajian lepas. Faktor kelima mengapa keagamaan tidak signifikan dalam mempengaruhi pencapaian akademik dan sebagai pemboleh ubah perantara dapat diterangkan daripada aspek pengukuran. Terdapat kemungkinan pengaruh kecenderungan sosial (social desirability) di mana responden melabelkan hubungan dengan Tuhan sebagai memuaskan walaupun bertentangan dengan hakikat sebenar. Bias melibatkan kemungkinan responden merasa malu untuk mengakui sesuatu kerana maruah diri (Fox & Kahneman, 1992), keadaan emosi pada masa itu atau kecenderungan perwakilan diri (Lepper, 1998). Mengikut teori kecenderungan sosial, pengurusan impresi ialah usaha secara sedar bagi mewujudkan tanggapan yang baik sementara penipuan diri pula mewujudkan bias positif secara tidak sedar (Paulhus, 1986). Bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan wujudnya hubungan tidak langsung antara kepuasan hidup dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah melalui OMK. Dengan meningkatnya kepuasan hidup, OMK juga turut meningkat yang mana ini mempengaruhi peningkatan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah remaja. Bagaimanapun, peningkatan ini lebih ketara ditunjukkan oleh koefisien laluan OMK dan penyertaan sekolah berbanding dengan koefisien laluan OMK dan pencapaian akademik. Dengan kata lain, peranan perantara lebih menyerlah bagi penyertaan sekolah daripada pencapaian akademik. Dalam konteks penyertaan sekolah, orientasi matlamat kendiri merupakan peramal signifikan kepada penyertaan sekolah. Kepentingan penetapan matlamat ini konsisten dengan dapatan Shek, Ma dan Cheung (1994), Tania Rahman dan Abdul Khaleque (1996) dan Cantor dan Sanderson (1999). Penetapan matlamat yang rendah lebih mendorong pelajar menampilkan salah laku dalam kelas dan sekolah serta kurang terlibat dalam aktviti-aktiviti bernilai. Kualiti penyertaan berkurangan jika sesuatu tugasan tidak bermakna dari segi pemilihan kursus atau kerjaya masa depan (Blumenfield, 1992). Shek, Ma dan Cheung (1994) mendapati remaja yang menunjukkan skor tinggi bagi CPIL menampilkan perlakuan prososial yang selari dengan penyertaan sekolah. Penetapan matlamat mempunyai perkaitan dengan afek positif dan kesejahteraan (Ryan, 2001). Melalui penetapan matlamat ini, terjalin kaitan dengan teori kesejahteraan (Ryff, 1989) yang menekankan kesejahteraan yang komprehensif perlu mencungkil daya dan potensi manusia melalui matlamat mereka. Justeru, ini menjelaskan bagaimana 67

penetapan matlamat berperanan sebagai pemboleh ubah perantara antara kesejahteraan dengan penyertaan sekolah dan pencapaian akademik memandangkan faktor ini relevan dengan kebanyakan teori psikologi yang mempunyai perkaitan dengan afek positif dan kesejahteraan (Diener, 1984; Emmons, 1986; Ryan, 2001). Dari aspek pencapaian akademik, dapatan kajian yang menunjukkan penetapan matlamat dan orientasi masa depan sebagai peramal signifikan selaras dengan Damon dan Gregory (1987), Ames (1992), Austin dan Vancouver (1996) yang menegaskan matlamat sewaktu remaja mendorong pencapaian. Dapatan kajian ini juga selaras dengan Brunstein (1993) yang mendapati komitmen kepada matlamat sebagai perantara hubungan antara pencapaian dan kesejahteraan. Dilihat dalam konteks teori orientasi masa depan, tiga proses iaitu motivasi, perancangan dan penilaian (Nurmi, 1991; Trempala & Malmberg, 1998) memungkinkan remaja berubah ke arah pencapaian yang lebih baik demi merealisasikan matlamat masa depannya. Dapatan kajian ini turut memberikan sumbangan kepada literatur kesejahteraan subjektif dan orientasi matlamat kendiri memandangkan sedikit sahaja kajian yang meninjau dalam konteks famili, rakan dan sekolah (Seginer, 2003). Konsep orientasi matlamat kendiri yang menggabungkan penetapan matlamat dan orientasi masa depan boleh diguna pakai dalam konteks tempatan bagi menggantikan konstruk tentang matlamat yang pelbagai dan mengelirukan dari Barat. Penetapan matlamat yang menitikberatkan perancangan, pelaksanaan dan mempunyai hala tuju yang umum lebih sesuai digandingkan dengan orientasi masa depan yang berfokuskan matlamat-matlamat yang jelas berdasarkan tiga domain yang didapati penting dalam kajian lepas ke atas remaja (Seginer, 2003) iaitu pendidikan, kerjaya dan kehidupan berfamili. Oleh yang demikian, Model Persamaan Berstruktur menjelaskan lagi perlunya peranan pemboleh ubah perantara iaitu OMK di ketengahkan bersama-sama faktor kepuasan hidup dalam usaha membantu peningkatan penyertaan sekolah dan pencapaian akademik dalam kalangan remaja. Remaja yang mempunyai kepuasan hidup yang tinggi mampu menerokai, merancang dan berusaha ke arah pencapaian matlamat yang akhirnya menjurus kepada prestasi akademik yang lebih baik dan tahap penyertaan sekolah yang tinggi. Meskipun begitu, reka bentuk kajian rentas ini tidak dapat mengesahkan wujudnya hubungan sebab akibat antara kepuasan hidup, OMK, pencapaian akademik dan penyertaan sekolah. Sebagai media perantara kesejahteraan dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah, orientasi matlamat kendiri perlulah digemblengkan bersama-sama dengan faktor kepuasan hidup dan afektif bagi mencapai hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dari aspek emosi dan intelektual.

V. RUJUKAN

Alfonso, V.S., Allison, D.B., Rader, D.E., & Gorman, B.S. (1996). The extended 68

satisfaction with life scale : Development and psychometric properties. Social Indicators Research, 38, 275-301. Ames, C, (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Angie anak Garet (2004). Tingkah laku ponteng di kalangan pelajar-pelajar Iban di tiga buah sekolah menengah di luar bandar Kuching, Sarawak. Tesis Sarjana Kaunseling. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Ary, D., Jacobs, L.C., & Razavieh, A. (2002). Introduction to research in education (6th.ed.), USA: Wadsworth. Austin, J.T. & Vancouver, J.B. (1996). Goals constructs in psychology: Structure, process, and content. Psychological Bulletin, 120, 338-375. Bender, T.A. (1997). Assessment of subjective well-being in children and adolescents. Dlm. G. Phye (ed.) Handbook of classroom assessment : Learning, achievement and adjustment. San Diego: Academic Press. Berita Harian (2005, Ogos 3). 60 peratus remaja tak mahir baca al-Quran. Blumenfield, P.C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84(3), 272-281. Bradburn, N.M. (1969). The structure of pyschological well-being. Chicago: Aldine. Cantor, N., & Sanderson, C.A. (1999). Life task participation and well-being: The importance of taking part in daily life. Dlm. D. Kahneman, E. Diener., & N. Schwarz (Eds.). Well-being: The foundations of hedonic psychology (m.s.230-243). New York: Russell Sage Foundations. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for behavioral sciences. New York: Academic Press. Compton, W.C. (2001). Toward a tripartite factor structure of mental health : Subjective well-being, personal growth and religiosity. Journal of Psychology, 135(5), 486 501. Cummins, R.A. (1996). The domains of life satisfaction: an attempt to order chaos. Social Indicators Research, 38, 303-328. Damon, W., & Gregory, A. (1997). The youth charter: Towards the formation of adolescent moral identity. Journal of Moral Education, 26, 117-131. Dew, T., & Huebner, E.S. (1994). Adolescents perceived quality of life: An exploratory investigations. Journal of School Psychology, 32(2), 185-199. 69

Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575. Diener, E., Hortwitz, J., & Emmons, R. (1985). Happiness of the very wealthy. Social Indicators Research, 16, 263-274. Diener, E., & Lucas, R.E., (2000). Subjective emotional well-being. Dlm. M. Lewis & J.M. Haviland-Jones. Handbook of emotions (2nd.Ed.) New York: The Guilford Press. Donahue, M.J., & Benson, P.L.(1995). Religion and the well-being of adolescents. Journal of Social Issues, 51 (2), 145-160. Emmons. R.A. (1986). Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1058-1068. Finn, J.D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117142. Fox, C.R., & Kahneman (1992). Correlations, causes and heuristics in surveys of life satisfaction. Social Indicators Research, 27, 221-234. Gilman, R., Huebner, S., & Laughlin, J.E. (2000). A first study of the multidimensional students life satisfaction scale with adolescents. Social Indicators Research, 52,135-160. Haque, A., & Masuan, K.A. (2002). Religious psychology in Malaysia. International Journal for the Psychology of Religion. 12(4). 277-289. The

Hidalgo, B.E. (2003). Mechanisms contributing to subjective well-being in a spiritual community : Introducing a new methodology. CSULA 504 Thesis Proposal. Hill, P.C., & Hood, R.W. (1999). Measures of religiosity. Birmingham, Alabama: Religious Education Press. Hill, P.C., & Pargament, K.I. (2003). Advances in the conseptualization and measurement of religion and spirituality. American Psychologist, 58(1), 64-74. Hofer, J., & Chasiotis, A. (2003). Congruence of life goals and implicit motives as predictors of life satisfaction: Cross-cultural implications of a study of Zambian male adolescents. Motivation and Emotion, 27(3), 251-272. Huebner, E.S. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional life satisfaction scale for children. Psychological Assessment, 6, 149-158. Huebner, E.S., Ash, C., & Laughlin, J.E. (2001). Life experiences, locus of 70

control and school satisfaction in adolescence. Social Indicators Research, 55, 167-183. Jabatan Pelajaran Negeri Kedah Darul Aman (2005). Senarai sekolah menengah. Kelley, T.M., & Stack, A. (2000). Thought recognition, locus of control, and adolescent well-being. Adolescence, 35(139), 531-550. Kim, A.E. (2003). Religious influences on personal and societal well-being. Social Indicators Research, 62(63), 149-170. Kraemer, H.C., & Thiemann S. (1987). How many subjects? Statistical power analysis in research. Newbury Park: Sage Publications. Lepper, H.S. (1998). Use of other reports to validate subjective well-being measures. Social Indicators Research, 44, 367-379. Martinson, O.B., Wilkening, E.A., & McGranahan, D. (1984). Predicting overall life satisfaction: The role of life cycle and social psychological antecedents. Social Indicators Research, 14, 99-108. Mat Kilau Idris (1997). Gejala ponteng sekolah antara para pelajar sekolah menengah. Tesis Sarjana Sains Pengurusan. Sintok: UUM. McNeil, J.K., Stones, M.J., & Kozma A. (1986). Longitudinal variation in domain indicators of happiness. Social Indicators Research, 18, 119-124. Mentzer, M.S. (1988). Religion and achievement motivation in the United States: A structural analysis. Sociological Focus, 21, 307-316. Myers, D.G. (2001). Happiness. Psychology, (6th.ed.) Petikan daripada http;//www.davidmyers.org/happiness/Excerpt.html. Niemi, H., & He, J. (2002). Self-regulation and moral orientation among Finnish and Chinese adolescents. Paper presented at AERA Annual Meeting New Orleans April 2-6, 2002. Noraini Ibrahim (1997). Masalah pelanggaran disiplin pelajar : satu kajian perbandingan antara sekolah bandar dan luar bandar, kajian khusus di sekolah-sekolah di bahagian Kuching/Samarahan Sarawak. Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaysia Sarawak. Noran Fauziah Yaakub (2003). Perkembangan sosial dan emosi di kalangan remaja: Peranan ibu bapa. Dlm. Ruzlan Md. Ali dan Rosna Awang Hashim (Eds.) Perkembangan sosioemosi remaja: Satu tanggungjawab bersama, (m.s. 11-21). Sintok: UUM.

71

Norhana Ismail (2005). Faktor rakan sebaya terhadap masalah-masalah disiplin di kalangan pelajar sekolah menengah. Tesis Sarjana Muda. UPSI. Nurmi, J.E. (1991). How adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planning. Developmental Review, 11, 1-59. Nurmi, J.E., Poole, M.E., & Seginer, R. (1995). Tracks and transitions - a comparison of adolescent future-oriented goals, explorations and commitments in Australia, Israel and Finland. International Journal of Psychology, 30(1), 355-375. Osseiran-Waines, N. (1995). Social indicators of well-being: A comparative study between students in Bahrain. Social Indicators Research, 34, 113-152. Parthiban a/l Sinnappan (2002). Vandalisme, gangsterisme dan salah laku sosial pelajarpelajar India di sekolah menengah menanganinya dari sudut sekolah dan pendidikan. Tesis Sarjana. Universiti Malaya Kuala Lumpur. Paulhus, D. (1986). Self deception and impression management in test responses. Dlm. A. Angleitner & J. Wiggins. (Eds.) Personality assessment via questionnaires : Current issues in theory, measurement. Berlin: Springer-Verlag. Peacock, J.R., & Poloma, M.M. (1999). Religiosity and life satisfaction across the life course. Social Indicators Research, 48, 321-345. Poloma, M.M., & Pendleton, B.F. (1990). Religious domains and general wellbeing. Social Indicators Research, 22, 255-276. Ramanathan a/l Nagarathinam (2000). Pengaruh rakan sebaya, sekolah dan keluarga dalam masalah disiplin pelajar India: Satu kajian kes. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Rosna Awang Hashim, Zahyah Hanafi, Harshita Aini Haroon, Azlina Murad Sani & Hamida Bee Abdul Karim (2006a). Sosio-psychological determinants of adolescent school engagement. Projek IRPA tidak diterbitkan. Sintok: UUM. Ryan, R.M. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology. Petikan pada Disember 20, 2002 daripada http://www.findarticles.com. Ryff, C.D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 10691081. Salmah Hossen (1995). Disiplin pelajar : kajian di SM Agama di bandaraya Kuching. Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaya Kuala Lumpur.

72

Seginer, R. (2003). Adolescent future orientation: An integrated cultural and ecological pespective. Dlm. W.J. Lonner, D.L. Dinnel, S.A. Hayes, & D.Sattler (Eds.) Online readings in psychology and culture (unit 11, Chapter 5) Western Washington University, Bellingham: Center for Cross-Cultural Research. Shek, D.T.L., Ma, H.K., & Cheung, P.C. (1994). Meaning in life and adolescent and prosocial behavior in a Chinese context. Psychologia, 37, 211-218. Smith, C. (2003). Theorizing religious effects among American adolescents. Journal for the Scientific Study of Religion, 42(1). Soorimoorthy a/l Appammah (1997). Masalah disiplin pelajar di sekolah satu kajian kes di SMK Damansara Jaya. Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Tabachnick B.G. & Fidell, L.S. (1996). Using multivariate statistics. New York: Harper & Row Publishers. Tania Rahman & Abdul Khaleque (1996). The purpose in life and academic behaviour of problem students in Bangladesh. Sosial Indicators Research, 39, 59-64. Trempala, J., & Malmberg, L.(1998). The anticipated transition to adulthood: Effects of culture and individual experience on Polish and Finnish adolescents future orientations. Journal of Psychology, 132(3), 255-266. Veenhoven, R. (1984). Data-book of happiness. Dordrecht, Holland: D. Reidel Publishing Co. Wong, Mei Yeit (2003). Masalah disiplin pelajar di kalangan pelajar Cina.: Kajian kes di SMK Taman Tun Aminah, Skudai, Johor Bahru. Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Yap, Ivy S.P. (2004). Faktor-faktor mempengaruhi salah laku di kalangan pelajar tingkatan 3 tingkatan 5 : Satu tinjauan di SM Changlun. Tesis Sarjana Muda. Universiti Utara Malaysia, Sintok, Kedah.

73

Moral Reasoning Level among the PPISMP teacher trainees in IPSAH .Pushpavalli Appoo, Ph.D Department of Research & Innovation Abstract This research is based on Kohlbergs theory of moral development. The researcher has used four dilemmas and probing questions from the moral reasoning module which was earlier tested for the content validity and the effectiveness of the module. The PPISMP teacher trainees were used as samples. Four dilemmas and followed by probing questions were given to test the students moral reasoning level. This research will guide the trainees to identify their students moral reasoning level when they go to school to teach in future. The findings of this research showed that most of the students are still in level 1. Students in Stage 1 showed that only 17.2 %, while 72.4% of the students are in Stage 2 and only 10.4 % of the students are in Stage 3. These students came to IPSAH with their SPM qualifications. They are between the age of 19 and 20 years old. It is necessary for teachers to identify their students moral reasoning level. This will guide the teachers to choose different techniques or strategies according to their students stages of moral reasoning to make teaching and learning effective and efficient. According to Kohlberg (1976) and Jeevajothi (1997), students behavior will be more consistent, predictable and responsible at higher levels. So this research will be of help to the teacher trainees to learn ways to identify students moral reasoning level and also to enhance their moral reasoning levels. Introduction Moral reasoning can be an important factor in defining how individuals assess a social situation, view their duties to act in a situation, and react to the needs of others and has been associated with compassionate responding (e.g., Eisenberg & Shell, 1986). Both structural-developmental (stage) theories of moral reasoning and socialization theories of moral reasoning have made important contributions to the current state of inquiry in this area. Empirical work has found evidence that both maturational and socializing influences are important to the development of moral reasoning. The most recent studies of prosocial moral reasoning, defined as the reasoning about situations in which ones desires or needs are in conflict with anothers in the absence of formal rules or guidelines (Carlo, Eisenberg, & Knight, 1992), make it clear that while there are no invariant developmental stages to moral reasoning there are developmental trends and these trends are related to socialization (Eisenberg, Lennon, & Roth, 1983). Moral issues are mostly traditionally addressed by specific disciplines, such as Ethics and Religion, making it difficult to create programs that really help students to develop their moral, social, emotional abilities in order to be prepared to deal with moral conflict situations in their social and professional lives (Simeaner, Rohl & Bargel, 2004). The moral crisis students face may not be a matter of not knowing what values are worthy, although this problem faces them as technology and life-style changes; rather, 74

it may be how to apply those values in particular situations, and what to do when values seem to be in conflict with one another. Thus, moral crises may arise either when students do not know what values to hold or they do not know how to apply those values that they have. Unfortunately our students are increasingly confronted with confusing choice situations at younger ages and, sadly, with little preparation in terms of the necessary grounding to make good moral decisions. Students who were living in a more traditional society, might experience fewer moral conflicts and have less opportunity to exercise their reasoning and decisionmaking skills. However, in a rapidly changing society such as ours, students frequently find themselves in morally conflicting situations and often find that the values they have learned in school are being challenged by the social reality of everyday life. In the words Shanmugaratnam: of Singapores Minister for Education, Mr. Tharman

We want to nurture the fourth R - reasoningWe want to create a culture of reasoning and discussion that nourishes childrens natural sense of intellectual curiosityLiving as we do in a society of diverse races, religions and cultures, knowledge of our own traditions of philosophical thought is essential. And all the more so when our students engage in discussions about morality and ethics (Singapore MOE, 2006). It is indeed a crisis when our future citizens are not taught to reason about moral issues in such ways as to enable them to face the sometimes dramatically changing conditions in our society. The battle for the development of students into good, responsible citizens is being fought today for the future of society. What is needed is a workable, systematic, theoretically based method of teaching students to reason in a mature and sophisticated manner about moral issues. Culture of reasoning should be embedded in every student, as stated in the Singapore Ministry of Education (MOE) document (2006) to instigate their intellectual curiosity and to be a responsible citizen. BACKGROUND OF THE RESEARCH Lawrence Kohlberg was very clear in pointing out that the aim of moral education should not be "moral indoctrination", but rather enhancing the development of mature moral judgment and reasoning. The culmination of this process is when teacher trainees develop a clear understanding of, and are able to apply universal principles of justice. Development of moral thinking involves schools or higher institutions that play an active role in fostering moral and character development and moral behavior. Teacher trainees should be engaged in discussions and cooperative learning activities defined by how teacher trainees feel about being in the class and being with each other (Doyle & Doyle, 2003). Trainees in such institutions see their classrooms as fair, safe and caring places that are good places to learn (Schaps, 2003). Kohlberg and his colleagues undertook studies of ways in which moral judgment and reasoning can be fostered. They found that students discussion of moral dilemmas was a highly effective way to promote 75

development of moral thinking. In hearing their peers' positions on moral issues, students appeared to reflect on their own thinking, resulting in higher levels of moral reasoning. The new global focus on the overt teaching of Moral Education or its equivalent should be seen as part of modern mans attempt to re-create and discover images of excellence related to the educated man, living in a society. In order to educate our children to become morally mature individuals who will work to create a morally mature democratic society, we must provide Moral Education that is broad and deep. It must be systematic, planned, theoretically grounded, and conscientiously sustained. It must embrace both the formal curriculum of academic subjects and the human curriculum of rules, roles, and relationships that make up the moral life of the school. Only Moral Education of this magnitude can meet the challenges before us. This lies in the hand of the teachers. Based on the Moral Education syllabus itself (Curriculum Development Centre, 1988), moral reasoning is an important element in the teaching of Moral Education. In the Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) examination, questions in Moral Education are tested based on the moral reasoning capabilities (Jeevajothi, 1997). Among the skills aimed for students to acquire are resolving conflicts, studying the future, responding to peer pressure, communication and social skills (Curriculum Development Centre, 2000). Jeevajothi (1997), Gage and Berliner (1988) and Ruslin (1996) have reported that to enhance students level of moral reasoning, moral dilemma episodes play a vital role whereby it motivates teachers to guide their students to move to a higher level of moral reasoning. Since moral reasoning is an important element in the teaching of moral education, Teachers are given the responsibilities to guide their students in enhancing their moral reasoning levels. So, teachers themselves need to know the methods to guide them in enhancing their students moral reasoning levels. Our trainees are future teachers who need to learn the techniques in enhancing the students moral reasoning levels. The objective of the study is to identify the moral reasoning level among the PPISMP teacher trainees who are taking moral education as their basic subject in semester one of their training. This research will also guide these students to identify their students moral reasoning levels when they go out to schools to teach.

STATEMENT OF PROBLEM Generally speaking, the current education system in Malaysia has been highly effective in developing individuals who can be successful in situations where they have an authority to follow; but it has not been so effective in preparing individuals to deal with situations where they need to exercise their own judgment (Chan, 2000). In the Malaysian educational system today, the pedagogy is still being dominated by the mere transfer of knowledge; and the teaching and learning activities are mainly focused on government examinations. According to Chan, learning is assumed as a routine process of adding facts. Ruslin (1996) stated that in Moral Education, students are not given the

76

opportunities to voice out their opinions in any situation. The teaching and learning process is more teacher-centered. In the Malaysian syllabus, teachers are neither given exposure to moral dilemma episodes, nor given guidance on how to conduct Moral Education lessons using moral dilemma episodes. Some teachers are using this approach without understanding the psychological and philosophical effects. This lack of understanding will hinder the implementation of the program itself. By introducing moral dilemma episodes in classroom teaching, teachers will be able to guide their students during Moral Education lessons to enhance students level of moral reasoning. It is of paramount importance that an educator must be aware of his or her students level of moral reasoning in order to enhance his or her teaching and learning process in the class. Based on the Malaysian scenario above, teachers should be playing an active role in the development of their students level of moral reasoning as these will help to influence students moral behavior. Theories have been expounded and proven that moral behavior of students depended on their level of moral reasoning, and that it is the duty of the teachers to encourage individuals to develop to the next stage of moral reasoning. Moral reasoning is one of the important factors in the curriculum itself. Kuhn (1970) had found that students moral behavior is more consistent, predictable and responsible at the higher levels. So, by introducing moral dilemmas to teacher trainees will guide them in identifying moral reasoning levels. RESEARCH OBJECTIVES The main objective of the research is to identify the moral reasoning levels among the PPISMP teacher trainees in IPSAH. The teacher trainees who are involve in this research are those taking moral education as their basic subject which carries two credits, that is thirty hours in their semester one syllabus.

RESEARCH QUESTIONS The following research questions are posited to answer the above-mentioned specific objective: Q1 What is the level of moral reasoning of the PPISMP teacher trainees who are taking moral education as their basic subject in semester one based on Kohlbergs example of moral reasoning dilemmas. SIGNIFICANCE OF THE STUDY The discussions on moral dilemma episodes found in the modules can stimulate moral development among the students. By promoting rules and norms which have a concern for justice and community, and ultimately enforcing the rules, teachers can help students to the next level of moral reasoning. It is important for the educators to know the moral reasoning levels of the students in order to cultivate their characters. Children develop not because they are shaped through external reinforcements but because their curiosity is aroused, in keeping with Piagetian theory, help to solve their problems considering their moral reasoning levels which are more effective. 77

By noticing the weaknesses of his or her students, teachers are able to improvise and improve the mode of teaching to suit and meet the needs of their students. The learning process between the teachers and students is a two way relationship. As stated by Burbules and Rice (1997), We learn by making connections between what we know and what is new to us: this cognitive process is paralleled and fostered developmentally. Through moral dilemma discussions, teachers are able to teach as well as learn during the process. Hence, teachers will be more capable and confident in guiding their students and able to approach their students needs according to their levels. This helps to influence students moral behaviors (Kohlberg, 1976). It is a vital process for teachers to understand the level of moral reasoning their students are at and guide them in the phase of moral reasoning they are in at that moment. Students will be more interested and able to develop their way of thinking. This study would be beneficial to the Moral Education teachers themselves as a mean of reflective thinking. The questions asked and the findings that it will yield may prove an eye opener to them as to where their problem lies. It is felt that the study would be of assistance to teachers as a point of reference in understanding moral reasoning technique during the teaching and learning process and also in their efforts to cope with students moral reasoning abilities. Understanding the students level of moral reasoning will guide teachers to take the correct approach or precautions when dealing with their students. Teachers understanding on the importance of students level and how to enhance to a higher level of moral reasoning need to be stressed. Students themselves too will find Moral Education an interesting lesson when their ideas are given importance and they are free to voice out their opinions during the moral dilemma episodes. Students will be confident and also they will be motivated to move to a level higher than the present level they are in. LIMITATION AND DELIMITATION OF THE STUDY

The sample for this research involves only the PPISMP teacher trainees who are taking moral education as their basic subject in IPSAH. Therefore, the findings cannot be taken to be representative of the understanding of Moral Education teachers in Malaysia in general. Any investigation into teachers understanding or beliefs is bound to be affected by problems of sincerity in their responses. As such, this would be a difficult area that could affect the findings although the questions are quite straightforward and respondents confidentiality maintained.
LITERATURE REVIEW
This chapter presents a review of literature related to the study. This research is to identify the PPISMP moral education students moral reasoning levels based on Kohlbergs example. KOHLBERGS STAGES OF MORAL DEVELOPMENT / REASONING An outstanding example of research in the Piagetian tradition is the work of Lawrence Kohlberg. Kohlberg has focused on moral development and has proposed a 78

stage theory of moral thinking which goes well beyond Piaget's initial formulations. Kohlberg's (1968) core sample comprised 72 boys, from both middle and lower class families in Chicago. They were of ages 10, 13, and 16. He later added to his sample younger children, delinquents, and boys and girls from other American cities and from other countries. The basic interview in his research consists of a series of dilemmas. An example of such a dilemma is as follows: Heinz Steals the Drug (Dilemma) In Europe, a woman was near death from a special kind of cancer. There was one drug that the doctors thought might save her. It was a form of radium that a druggist in the same town had recently discovered. The drug was expensive to make, but the druggist was charging ten times what the drug cost him to make. He paid $ 200 for the radium and charged $ 2,000 for a small dose of the drug. The sick woman's husband, Heinz, went to everyone he knew to borrow the money, but he could only get together about $ 1,000 which is half of what it cost. He told the druggist that his wife was dying and asked him to sell it cheaper or let him pay later. But the druggist said: "No, I discovered the drug and I'm going to make money from it." So Heinz got desperate and broke into the man's store to steal the drug-for his wife. Should the husband have done that? (Kohlberg, 1968). Kohlberg is not really interested in whether the subject says "yes" or "no" to this dilemma but in the reasoning behind the answer. The interviewer wants to know why the subject thinks Heinz should or should not have stolen the drug. The interview schedule then asks new questions which help one understand the child's reasoning. For example, children are asked if Heinz had a right to steal the drug, if he was violating the druggist's rights, and what sentence the judge should give him once he was caught. Once again, the main concern is with the reasoning behind the answers. The interview then goes on to give more dilemmas in order to get a good sampling of a subject's moral thinking. Once Kohlberg had classified the various responses into stages, he wanted to know whether his classification was reliable. In particular, he wanted to know if others would score the protocols in the same way. Other judges independently scored a sample of responses, and he calculated the degree to which all raters agreed. This procedure is called interrater reliability. Kohlberg (1968) found these agreements to be high, as he has in his subsequent work. In Kohlbergs original study (1968) he identified six stages of moral reasoning, progressing from a lower level of moral reasoning to that of a higher level. All people move through these levels in invariant sequence but some individuals may stop at a particular level. Higher levels are more adequate because they are more differentiated, more integrated and more universal. Thus an individual is seen as developing through these levels from a position of blind reliance on adult and social influences to a position of self-reliance and individual commitment to self-chosen principles. Kohlberg (1968) formulated a three-level sequential arrangement; each level has 2 stages, thus deriving six stages in all, as described below:

79

Level 1: Pre-conventional Morality Stage 1: Obedience and Punishment Orientation. Kohlberg's stage 1 is similar to Piaget's first stage of moral thought. The child assumes that powerful authorities hand down a fixed set of rules which he or she must unquestioningly obey. To the Heinz dilemma, the child typically says that Heinz was wrong to steal the drug because "It's against the law," or "It's bad to steal," as if this were all there were to it. When asked to elaborate, the child usually responds in terms of the consequences involved, explaining that stealing is bad "because you'll get punished" (Kohlberg, 1968b). Although the vast majority of children at stage 1 oppose Heinzs theft, it is still possible for a child to support the action and still employ stage 1 reasoning. For example, a child might say, "Heinz can steal it because he asked first and it's not like he stole something big; he won't get punished" (Rest, 1975). Even though the child agrees with Heinzs action, the reasoning is still stage 1; the concern is with what authorities permit and punish. Kohlberg calls stage 1 thinking "pre-conventional" because children do not yet speak as members of society. Instead, they see morality as something external to themselves, as that which the big people say they must do. Stage 2: Individualism and Exchange. At this stage children recognize that there is not just one right view that is handed down by the authorities. Different individuals have different viewpoints. "Heinz," they might point out, "might think its right to take the drug, the druggist would not." Since everything is relative, each person is free to pursue his or her individual interests. One boy said that Heinz might steal the drug if he wanted his wife to live, but that he doesn't have to if he wants to marry someone younger and better-looking (Kohlberg, 1968). Another boy said Heinz might steal it because maybe they had children and he might need someone at home to look after them. But maybe he shouldn't steal it because they might put him in prison for more years than he could stand (Colby, Kohlberg & Kauffman, 1983). What is right for Heinz, then, is what meets his own self-interests. We might have noticed that children at both stages 1 and 2 talk about punishment. However, they perceive it differently. At stage 1 punishment is tied up in the child's mind with wrongness; punishment "proves" that disobedience is wrong. At stage 2, in contrast, punishment is simply a risk that one naturally wants to avoid. Although stage 2 respondents sometimes sound amoral, they do have some sense of right action. This is a notion of fair exchange or fair deals. The philosophy is one of returning favors, "If you scratch my back, I'll scratch yours." To the Heinz story, subjects often say that Heinz was right to steal the drug because the druggist was unwilling to make a fair deal; he was "trying to rip Heinz off." Or they might say that he should steal for his wife "because she might return the favor some day" (Gibbs, 1983). Respondents at stage 2 are still said to reason at the pre80

conventional level because they speak as isolated individuals rather than as members of society. They see individuals exchanging favors, but there is still no identification with the values of the family or community. Level II: Conventional Morality Stage 3: Good Interpersonal Relationships. At this stage children who are by now usually entering their teens see morality as more than simple deals. They believe that people should live up to the expectations of the family and community and behave in "good" ways. Good behavior means having good motives and interpersonal feelings such as love, empathy, trust, and concern for others. Heinz, they typically argue, was right to steal the drug because "He was a good man for wanting to save her," and "His intentions were good, that of saving the life of someone he loves." Even if Heinz does not love his wife, these subjects often say, he should steal the drug because "I don't think any husband should sit back and watch his wife die" (Gibbs et al., 1983 & Kohlberg, 1968b). If Heinzs motives were good, the druggist's were bad. Stage 3 subjects emphasize that the druggist was "selfish," "greedy," and "only interested in himself, not another life." Sometimes the respondents become so angry with the druggist that they say he ought to be put in jail (Gibbs et al., 1983). A typical stage 3 response is that of Don, age 13: It was really the druggist's fault, he was unfair, trying to overcharge and letting someone die. Heinz loved his wife and wanted to save her. I think anyone would. I don't think they would put him in jail. The judge would look at all sides, and see that the druggist was charging too much. (Kohlberg, 1968, pg. 25) We see that Don defines the issue in terms of the actors' character traits and motives. He talks about the loving husband, the unfair druggist, and the understanding judge. His answer deserves the label "conventional morality" because it assumes that the attitude expressed would be shared by the entire community -- "anyone" would be right to do what Heinz did (Kohlberg, 1968). As mentioned earlier, there are similarities between Kohlberg's first three stages and Piaget's two stages. In both sequences there is a shift from unquestioning obedience to a relativistic outlook and to a concern for good motives. For Kohlberg, however, these shifts occur in three stages rather than two. Stage 4: Maintaining the Social Order. Stage 3 reasoning works best in two-person relationships with family members or close friends, where one can make a real effort to get to know the other's feelings and needs and try to help. At stage 4, in contrast, the respondent becomes more broadly 81

concerned with society as a whole. Now the emphasis is on obeying laws, respecting authority, and performing one's duties so that the social order is maintained. In response to the Heinz story, many subjects say they understand that Heinz's motives were good, but they cannot condone the theft. What would happen if we all started breaking the laws whenever we felt we had a good reason? The result would be chaos; society couldn't function. As one subject explained, I don't want to sound like Spiro Agnew: law and order and wave the flag, but if everybody did as he wanted to do, set up his own beliefs as to right and wrong, then I think you would have chaos. The only thing I think we have in civilization nowadays is some sort of legal structure which people are sort of bound to follow. [Society needs] a centralizing framework. (Gibbs et al., 1983). This two-person relationship at stage 3 advances into stage 4. At stage 4, subjects make moral decisions from the perspective of society as a whole; they think from a full-fledged member-of-society perspective (Colby & Kohlberg). We recall that stage 1 children also generally oppose stealing because it breaks the law. Superficially, stage 1 and stage 4 subjects are giving the same response, so we see here why Kohlberg insists that we must probe into the reasoning behind the overt response. Stage 1 children say, "It's wrong to steal" and "It's against the law," but they cannot elaborate any further, except to say that stealing can get a person jailed. Stage 4 respondents, in contrast, have a conception of the function of laws for society as a whole, a conception which far exceeds the grasp of the younger child.

Level III: Post-conventional Morality Stage 5: Social Contract and Individual Rights. At stage 4, people want to keep society functioning. However, a smoothly functioning society is not necessarily a good one. A totalitarian society might be wellorganized, but it is hardly the moral ideal. At stage 5, people begin to ask, "What makes for a good society?" They begin to think about society in a very theoretical way, stepping back from their own society and considering the rights and values that a society ought to uphold. They then evaluate existing societies in terms of these prior considerations. They are said to take a "prior-to-society" perspective (Colby & Kohlberg). Stage 5 respondents basically believe that a good society is best conceived as a social contract into which people freely enter to work toward the benefit of all. They recognize that different social groups within a society will have different values, but they believe that all rational people would agree on two points. First they would all want certain basic rights, such as liberty and life, to be protected. Second, they would want some democratic procedures for changing unfair laws and for improving society. In response to the Heinz dilemma, stage 5 respondents make it clear that they do not generally favor breaking laws; laws are social contracts that we agree to uphold until we

82

can change them by democratic means. Nevertheless, Heinzs wifes right to live is a moral right that must be protected. Thus, stage 5 respondents sometimes defend Heinzs theft in strong language: It is the husband's duty to save his wife. The fact that her life is in danger transcends every other standard you might use to judge his action. Life is more important than property. This young man went on to say that "from a moral standpoint" Heinz should save the life of even a stranger, since to be consistent; the value of a life means any life. When asked if the judge should punish Heinz, he replied: Usually the moral and legal standpoints coincide. Here they conflict. The judge should weigh the moral standpoint more heavily but preserve the legal law in punishing Heinz lightly. (Kohlberg, 1976) Stage 5 subjects, then, talk about "morality" and "rights" that take some priority over particular laws. Kohlberg insists, however, that we do not judge people to be at stage 5 merely from their verbal labels. We need to look at their social perspective and mode of reasoning. At stage 4, too, subjects frequently talk about the "right to life," but for them this right is legitimized by the authority of their social or religious group. Presumably, if their group valued property over life, they would too. At stage 5, in contrast, people are making more of an independent effort to think out what any society ought to value. They often reason, for example, that property has little meaning without life. They are trying to determine logically what a society ought to be like (Kohlberg, 1981 & Gibbs et al., 1983).

Stage 6: Universal Principles. Stage 5 respondents are working toward a conception of the good society. They suggest that we need to: (a) protect certain individual rights, and (b) settle disputes through democratic processes. However, democratic processes alone do not always result in outcomes that we intuitively sense are just. A majority, for example, may vote for a law that hinders a minority. Thus, Kohlberg believes that there must be a higher stage --stage 6 -- which defines the principles by which we achieve justice. Kohlberg's conception of justice follows that of the philosophers Kant and Rawls, as well as great moral leaders such as Gandhi and Martin Luther King. According to these people, the principles of justice require us to treat the claims of all parties in an impartial manner, respecting the basic dignity of all people as individuals. The principles of justice are therefore universal; they apply to all. Thus, for example, we would not vote for a law that aids some people but hurts others. The principles of justice guide us toward decisions based on an equal respect for all. In actual practice, Kohlberg says, we can reach just decisions by looking at a situation through one another's eyes. In the Heinz dilemma, this would mean that all parties -- the druggist, Heinz, and his wife -take the roles of the others. To do this in an impartial manner, people can assume a "veil of ignorance" (Rawls, 1971), acting as if they do not know which role they will eventually occupy. If the druggist did this, even he would recognize that life must take 83

priority over property; for he wouldn't want to risk finding himself in the wife's shoes with property valued over life. Thus, they would all agree that the wife must be saved -- this would be the fair solution. Such a solution, we must note, requires not only impartiality, but the principle that everyone is given full and equal respect. If the wife were considered of less value than the others, a just solution could not be reached. Until recently, Kohlberg had been scoring some of his subjects at stage 6, but he has temporarily stopped doing so. For one thing, he and other researchers had not been finding subjects who consistently reasoned at this stage 6. Also, Kohlberg has concluded that his interview dilemmas are not useful for distinguishing the thinking levels of stage 5 and stage 6. He believes that stage 6 has a clearer and broader conception of universal principles which include justice as well as individual rights but feels that his interview fails to draw out this broader understanding. Consequently, he has temporarily dropped stage 6 from his scoring manual, calling it a "theoretical stage" and scoring all post-conventional responses as stage 5 (Colby & Kohlberg). Theoretically, one issue that distinguishes stage 5 from stage 6 is civil disobedience. Stage 5 persons would be more hesitant to endorse civil disobedience because of their commitment to the social contract and to changing laws through democratic agreements. Only when an individual right is clearly at stake does violating the law seem justified. At stage 6, in contrast, a commitment to justice makes the rationale for civil disobedience stronger and broader. Martin Luther King, for example, argued that laws are only valid insofar as they are grounded in justice, and that a commitment to justice carries with it an obligation to disobey unjust laws. King also recognized, of course, the general need for laws and democratic processes (stages 4 and 5), and he was therefore willing to accept the penalties for his actions. Nevertheless, he believed that the higher principle of justice required civil disobedience (Kohlberg, 1981). Kohlberg suggests that, in order for the activities fostering moral development to be effective, they ought to have the following attributes:

They should include ideas derived from knowledge of the child's current level of moral thinking and pitched at the level directly above the child's current level of thinking. They should focus on moral reasoning, which can occur in many contexts when discussing, for example, an ethical or value issue related to history or government, the environment or characters in a piece of literature. They should help the child experience the type of conflict that leads to awareness of the greater adequacy of thinking differently about the issue, and applying it to the next stage. This conflict might result from active participation in discussion, from classroom debate, or from interviews with individuals whose positions are at the higher level of reasoning.

There are many issues central to our schools today that require students to learn to think about values, and to reason with morally and ethically sound principles. One 84

issue of particular importance pertains to students' respecting children of all backgrounds and developing an appreciation of diversity, rather than demonstrating prejudice toward students whose backgrounds differ from their own. Finally, it is important to point out that Kohlberg's educational ideas went beyond those related to classroom instruction. He believed deeply, as stated earlier, in the concept of "Just Schools," in which students helped to establish and maintain high standards of justice, fairness, reciprocity and equality. To create such schools, he considered it critical that the students' voices be heard in decision-making. Kohlberg, like Piaget, believed that:
o

o o o

o o o

Stages of development provide central organizing themes as they describe the structure of the child's thought at different developmental points in time. The structures of the child's thought are the "rules" children use for processing information and experiences. Cognitive, affective and social development is parallel aspects of the structural changes which take place as the child matures. The stages of mental development help us understand not only children's intellect, but also their social interactions, their moral reasoning and their overall ego development. Stages imply qualitative differences in children's thinking and ways of solving problems. The stages of thinking form an invariant sequence or order of development. Individuals all develop in the same sequence. Mental stages are hierarchical and later stages build on earlier ones.

METHODOLOGY The main purpose of this research is to identify the teacher trainees moral reasoning levels. The population of this study is the PPISMP Moral Education teacher trainees from semester 3. The sample for this research was done on 68 Moral Education teacher trainees who have taken moral education as their basic subject which carries two credits. INSTRUMENTATION The researcher has used moral dilemmas followed by twelve probing questions for each dilemma. The probing questions follow exactly the sample found in the DIT. The researcher only changed the names and places to suit our Malaysian students and culture. The probing questions will help to identify the students moral reasoning levels. The probing questions used by the researcher are based on Kohlbergs example on the druggist. Two questions represent each stage. The probing questions after every moral dilemma episode are based on the three levels of moral reasoning found in the DIT by Rest (1975).

85

First, they need to shade either great, much, some, little or no to show the importance given by them based on the twelve(12) probing questions/sentences. After that, these students need to select the most important item, second most important, third most important and fourth most important item accordingly based on the twelve (12) probing questions. Once they have selected the number of the probing question, they need to shade the question number as the most important item, followed by the second, third and forth. Based on their answers, teachers can identify the students moral reasoning levels. If a student chooses question one (1) or question two (2) as their best option, she/he is in stage one (1). If he/she selects question three (3) or question four (4) as their best option, then he/she is in stage two (2). These stages are identified based on Kohlbergs example on the druggist. This can be further seen in table 1.

Table 1: Identifying Stages based on Kohlbergs Example on Probing Questions. STAGE STAGES BASED ON PROBING QUESTIONS ON WAI KITS KOHLBERGS EXAMPLE DILEMMA TO IDENTIFY THE STAGES 1 Obedience and Punishment Orientation. 1. Shouldnt Wai Kit inform his teacher about the mistake ? Heinz should not steal 2. Wai Kit is at fault and he has to the medicine, because admit to the teacher, because otherwise he will be put otherwise he will be punished

in prison.
(see morality as something external to themselves, as that which the big people say they must do). Individualism and Exchange. Heinz should steal the medicine, because he will be much happier if he saves his wife, even if he will have to serve a prison sentence. (sometimes sound amoral. Still no identification with the values of the family or community) 86

3. Wai Kit shouldnt report about the mistake because he doesnt want to disappoint his parents wish to see him getting the awards. 4. Wai Kits main intention was in getting the scholarship and the best-student award.

Good Interpersonal Relationships.

5.

Heinz should steal the medicine, because his wife expects it. ( two persons relationship with family members or close friends).
4 Maintaining the Social Order.

Wai Kit shouldnt report because his parents expects him to get the award. Wai Kit should report because his teacher expects him to do so as a trustworthy student.

6.

Heinz should not steal the medicine, because the law prohibits stealing.
(Concern with society as a whole. Obeying laws, respecting authority and performing ones duty so that social order is maintained). Social Contract and Individual Rights.

7.

Miss Suhana has to be punished for her carelessness.

8.

Is it fair for Wai Kit to receive the award as there are other students who are more capable.

Heinz should steal the medicine, because everyone has a right to live, regardless of the law. Or: Heinz should not steal the medicine, because the scientist has a right to fair compensation.
(They talk about basic rights 87

9.

Isnt it the students right to question the teachers for their mistakes.

10. Teachers are human beings, so they do sometimes make mistakes.

and democratic procedures. They think of society in a very theoretical way).

Universal Principles. 11. Wai Kit should keep quiet, because making his parents happy is a Heinz should steal the fundamental value than cheating. medicine, because saving a human life is a more fundamental value than the 12. Wai Kit should not cheat at any time because its against the golden rule property rights of another of honesty. person. Or: Heinz should not steal the medicine, because that violates the golden rule of honesty and respect. (Respect people as individual. They believe in equal respect for all. A commitment to justice makes the rationale for civil disobedience stronger and broader).

When students select their answers or options, teachers can identify the students moral reasoning levels based on the answers from the probing questions. The sample on probing questions found in DIT can be seen in Appendix B. The researcher has used the example of the druggist given by Kohlberg to identify the stages of the students moral reasoning. Below is the example of the dilemma, the probing questions and a sample lesson plan. (1) Dilemma 1: Miss Suhana is a hardworking and a dedicated teacher. She is a cheerful person. She teaches Mathematics for the Form Four students in a rural school. The schools final examination is end of October which was just over. Students who do well in the final examination will be awarded scholarship and also the best-student award according to their performances. 88

After marking the students Mathematics paper, Miss Suhana returned the papers to the students. When Wai Kit was checking his Mathematics paper, he realized that the teacher had made a mistake in the calculation of marks. Wai Kit got 76 marks that is grade A instead of getting only 67 marks, which is a grade B. Due to Miss Suhanas carelessness; Wai Kit became eligible to get the scholarship and the beststudent award for his Mathematics. Wai Kit is now in a dilemma. He thinks that he should keep quiet about the mistake and claim the award. He feels that he didnt cheat anyone. He didnt create or change the marks. It is totally Miss Suhanas mistake. Besides, he doesnt want to hurt his parents feelings. (2) Probing Questions on Wai Kits Dilemma: Should Wai Kit inform the teacher? (choose one) o Should tell o Cant decide o Keep quiet

IMPORTANCE: . Great Much Some Little No Q o o o o o 1. Shouldnt Wai Kit inform his teacher about the mistake ? o o o o o 2. Wai Kit is at fault and he has to admit to the teacher, because otherwise he will be punished.

3. Wai Kit shouldnt report about the mistake because he doesnt want to disappoint his parents wish to see him getting the awards. 4. Wai Kits main intention was in getting the scholarship and the best-student award. 5. Wai Kit shouldnt report because his parents expects him to get the award. 6. Wai Kit should report because his teacher expects him to do so as a trustworthy student. 7. Miss Suhana has to be punished for her carelessness. 8. Is it fair for Wai Kit to receive the 89

award as there are other students who are more capable. o o o o o 9. Isnt it the students right to question the teachers for their mistakes? 10. Teachers are human beings, so they do sometimes make mistakes. 11. Wai Kit should keep quiet, because making his parents happy is a fundamental value than cheating. 12. Wai Kit should not cheat at any time because its against the golden rule of honesty.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 --------------------------------------------------Most important item o o o o o o o o o o o o Second most important o o o o o o o o o o o o Third most important o o o o o o o o o o o o Fourth most important o o o o o o o o o o o o ____________________________________________________________________

A sample of the lesson carried out can be seen below. Sample Lesson: Introduction (5 minutes) 1. Teacher divided the students into groups. Teacher created a few situations based on the theme concerning values in family. Students needed to answer based on the situations given. Example: Sues mother was very sick. She has to take care of her mother. Tomorrow her final examination will be starting. She is in a dilemma. She doesnt know what to? Mother wants you to take care of your brother because mother has to attend an important meeting. You have got a lot of homework to be 90

completed and send in by tomorrow. If you dont do your homework, youll be punished by your teacher. You are in a dilemma. What are you suppose to do? 2. The students gave their answers. Teacher talked about the importance of family and the responsibility that has to be shouldered by every members of the family. This will create a harmonious family. 3. Students were given worksheet 1 whereby they needed to rearrange the alphabets into words showing activities concerning family. Then the students coloured the activities they do at home to help their families. Step One (25 minutes) 1. Students in groups were given the cards containing the dilemma. 2. Students were asked to read the dilemmas and then they discussed to find out the answers to the probing questions. 3. Students are encouraged to answer the questions and they are free to voice out their opinions. There are no wrong answers. 4. Students were encouraged to come forward to answer the questions. 5. At the end, the teacher discussed the answers prepared by the students. Closure (10 minutes) 1. Teacher distributed worksheets to the students. (Worksheets 2 to 5 and can choose according to their students abilities). 2. The worksheets consist of activities based on family. Follow- up activities 1. Create a dilemma based on the theme concerning family. Then find ways and means to settle the dilemma with effective moral reasoning.

FINDINGS & CONCLUSIONS

These findings are based on descriptive statistical analysis. The research was conducted to see the teacher trainees moral reasoning levels. The findings had guided this researcher to answer the following research question: What is the level of moral reasoning of the PPISMP teacher trainees who are taking moral education as their basic subject in semester one based on Kohlbergs example of moral reasoning dilemmas. The table below shows the percentage and the frequency of the moral reasoning stages among the teacher trainees. The findings showed that all the teacher trainees 91

who were involved in the research are basically from stage 1, stage 2 and stage 3 only. Table 2: Percentage and the frequency of the moral reasoning stages among the teacher trainees. Teacher Trainees Stage 1 % (f) 17.2 (10) Stage 2 %(f) 72.4 (42) Stage 3 % (f) 10.4 (6)

(PPISMP)

Most of the teacher trainees from the PPISMP are from stage 2. They came to IPSAH with their SPM qualifications. They are between the age of 19 and 20 years old. It is necessary for teachers to identify their students moral reasoning level. This will guide the teachers to choose different techniques or strategies according to their students stages of moral reasoning to make teaching and learning effective and efficient. According to Kohlberg (1976) and Jeevajothi (1997), students behavior will be more consistent, predictable and responsible at higher levels. Based on Kohlbergs scale of Stages of Moral Reasoning for example, juvenile delinquents or criminals would typically reason at stages 1 or 2, viewing morality as something imposed from without (Stage 1), or as a matter of self-interest (Stage 2), rather than identifying with society's conventional expectations (Stages 3 and 4). Some research too has focused on the relationships between particular stages and specific kinds of behavior (Blasi, 1980). For example, learners making meaning at Level 1 might appreciate collaborative learning activities that help them achieve specific and concrete behavioral goals. Learners making meaning at Level 2 or Level 3 might value collaborative work for the important emotional and psychological support it can offer them, as they balance the multiple demands in their lives, such as work, family and school. So, by identifying students moral reasoning levels, the teacher can utilize the correct teaching strategies to capture students interests, as well as to make learning effective. IMPLICATIONS OF THE FINDINGS Student-and-teacher relationships will become stronger if teachers strive to identify their students moral reasoning levels. For example, students at Stage 1 or Stage 2 may be more responsive to a teacher-driven approach; whereas learners at Stage 3 or Stage 4 may prefer a student-driven approach. For teachers who wish to reach out to the broadest possible range of students, a developmental perspective can serve to lend meaning to potentially puzzling differences in student responses to the teachers practice and presence. It may serve to build tolerance for these differences and point to possibilities for enhancing flexibility in teaching style. Furthermore, it can help teachers gauge the ways in which innovations in teaching practice might be received by students who have grown accustomed to other forms of pedagogy (DragoSeverson, 2001; Helsing & Broderick, et al., 2001; Kegan et al., 2001a, 2001b & Portnow et al., 2001).

92

According to Armstrong (1993), school plays a vital role in helping students in enhancing the students moral reasoning levels. So, it is very important for the Moral Education lecturers to identify their students moral reasoning levels to guide the lecturers to plan an effective lesson based on their levels. The lecturers too should know how to identify the teacher trainees moral reasoning level. The lecturers must guide their trainees ways and methods to identify their students moral reasoning level when they go out to teach in future. These teacher trainees will guide their students in enhancing their moral reasoning levels. Teaching and learning of Moral Education itself has given importance to the problem solving technique. Discussion using moral dilemma episodes can be used to achieve the objectives in the Moral Education syllabus. During the discussion of probing questions, the teachers role differs. Teachers only play a minor role, as facilitators in initiating the discussion among their students. Teachers need to give more opportunities to students to voice out their opinions. Teachers only facilitate during the teaching and learning process. In providing opportunities to sharpen learners thinking, it is important to have activities and exercises that are interactive, meaningful, challenging and thoughtprovoking. The curriculum also indicates that it is important to have Moral Education teachers that are able to cater to the varying levels of moral reasoning among students, and as such teachers need to have the competence and positive personal beliefs or convictions to face the possible challenges of teaching Moral Education to students with different capabilities and levels of moral reasoning. Based on the limitation and the delimitation of the research, the researcher would like to suggest that learning modules on the moral reasoning technique should be introduced. Primary school students should be exposed to such modules to enhance the students level of moral reasoning at an early age, so that students will be able to think carefully and reason out why certain actions are wrong (Kohlberg, 1976). However, regardless of whatever methods or strategies, teaching and learning will only happen, when teachers have the willingness to teach and the students the motivation or desire to learn. These are mere building blocks towards building and developing that bigger national edifice of education through which the future generations of this nation have to formally go, each according to their cohorts, in order to catch and imbibe (and not just be taught) the Universal Moral Values.

REFERENCES
Doyle, L.H. & Doyle, P.M. (2003). Building Schools as caring communities : Why, What and How? The Clearing House. 259-61. Jeevajothi, (1997). Keberkesanan perbincangan dilema moral dalam perkembangan peringkat penaakulan moral di kalangan pelajar tingkatan empat. University of Malaya. Kohlberg, L. (1973). Continuities in childhood and adult moral development revisited. In P.B. Baltes&K.W. Schaie (Eds.), Lifespan developmental psychology: personality and socialization (pp. 179204). New York: Academic Press.

93

___________ (1976). Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior (pp. 31-53). New York: Holt, Rinehart and Winston. Kohlberg, L., T. Lickona, ed. (1976). Moral stages and moralization: The cognitivedevelopmental approach, Moral development and behavior: Theory, research and social issues. Rinehart and Winston. __________ (1981). The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice (Vol. 1. Essays on moral development). New York: Harper and Row. Kohlberg, L., et al. (1983). Moral stages: A current formulation and a response to critics. S.Karger AG: Basel, Switzerland. __________ (1984). Essays in moral development: The philosophy of moral development. The psychology of moral development. New York: Harper and Row. Lickona, T. (1992). Educating for character. How our schools can teach respect & responsibility. New York: Bantam Doubleday. Lickona, T., et al. (2003). CEPs eleven principle of effective character education. Retrieved February 21, 2007, from www.character.org. Lind, G. (1986). Cultural differences in moral judgment competence? A study of West & East European university students. Behavioral Science Research, 20(1-4), 208-225. Lind, G. (2002). The importance of role-taking opportunities for self-sustaining moral development. Journal of Research in Education, 10, 9 15. Ministry of Education (2006). Speech by Mr Tharman Shanmugaratnam, Minister for Education, at the Philosophy in schools conference, on Monday, 17 April 2006, at 9 am at the Suntec Singapore International Convention & Exhibition Centre. Retrieved on November 10, 2006 at http://www.moe.gov.sg/speeches/2006/sp20060417.htm. Piaget, J. (1932/1948). The moral judgment of the child. Glencoe, Ill.: Free Press. [The 1948 edition was translated into English from the original 1932 French edition (Thomas, 1997:354)]. ________. (1965). The growth of logical thinking. New York: Basic Books. ________. (1995). Sociological studies. London: Routledge. ________. (2000). Commentary on Vygotsky . New Ideas in Psychology, 18, 241-59. ________. (2001). Studies in reflecting abstraction. Hove, UK: Psychology Press. 94

________. (1997). Ideas for research with the DIT, version 1.3. Minneapolis: Center for the study of ethical development. ________. (1998a). Supplement to the guide for DIT-1. Minneapolis: Center for the study of ethical development. Rest, James; Narvaez, et al, (1999a). Postconventional moral thinking: Kohlbergian Approach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. A Neo-

Ruslin Amir. (1996). Kesan teknik perbincangan dilemma moral ke atas tahap pertimbangan moral pelajar-pelajar tingkatan 4 Sek.Men. Sungai Pelek, Selangor Darul Ehsan. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia. Travis, F. (1985). Creative thinking & the transcendental meditation technique. The Journal of Creative Behavior, 13(3), 169-180. Turiel, E. (1966). An experimental test of the sequentiality of developmental stages in the childs moral judgements. Journal of personality and social psychology, 3, 611 618. Zieler, D.L. (1990). Values, morality & STS issue: A developmental perspective. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Science, Technology & Society. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 324 246).

95