S de corpo presente

S de corpo presente: o silncio tcito sobre cor e relaes raciais na formao de professoras no estado do Par*
Wilma Nazar Baa Coelho
Universidade Federal do Par e Universidade da Amaznia, Programas de Ps-Graduao em Educao

Introduo H uma anedota antiga no to antiga nem to engraada que trata da forma pela qual a cor era enfrentada nos Estados Unidos. Ela conta a histria de um presidente norte-americano fictcio, notem bem que resolvera dar um fim aos conflitos raciais daquele pas. A soluo era acabar com a cor

* Assumo aqui o gnero feminino, por entender que o Instituto de Educao do Estado do Par (IEEP) foi, at o perodo estudado, uma escola predominantemente feminina, diferentemente da primeira parte de sua fundao, ainda como escola normal, no perodo de 1871 e 1946, quando teve forte influncia masculina na formao. A escola normal manteve, em 76 anos, a direo e a manuteno de suas bases estruturais e de decises sob o comando de professores. No entanto, nos perodos enfocados por este texto, a constatao outra: as mulheres foram maioria tanto no corpo docente e administrativo como no discente. Portanto, as definies mais estruturais desencadeadas durante as dcadas de 1970 e 1980 foram decises majoritariamente implementadas por professoras.

discriminatria: a partir de determinado momento, no haveria mais brancos ou negros, todos seriam verdes. Pois bem, a estria continuava afirmando que, depois que a lei fora colocada em prtica, uma famlia negra entrara em um coletivo e sentara-se em um dos bancos da frente. O motorista freou o veculo violentamente, e ordenou que a famlia se posicionasse nos fundos do nibus. Um dos familiares argumentou, ento, que segundo a nova lei a segregao terminara e a ocupao dos coletivos no respeitava mais nenhum critrio de separao por cores, uma vez que havia, agora, uma nica cor. O motorista concordou, mas esclareceu: verde-claros na frente, verde-escuros atrs. Apesar de desconhecida das geraes mais novas, a anedota brasileira sobre a problemtica racial estadunidense deixa evidente a forma pela qual a sociedade brasileira lida com a questo da cor. Ela pretende evidenciar um problema que no nosso, uma disposio para o conflito que recebe, a despeito do tom bem-humorado, um sinal negativo: as tentativas de eliminar os problemas raciais agravam-nos porque os trazem tona, quando deveriam permanecer

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no silncio deveriam ficar ausentes. Essa anedota, importante que se diga, freqentou os sales tidos como os mais refinados da sociedade brasileira. Em outros ambientes, menos sofisticados, a verdade aparecia em ditos que, pretendendo-se espirituosos, expunham os limites da democracia racial brasileira: branco quando corre cooper, preto quando corre ladro; preto quando no suja na entrada, suja na sada; deixa de crioulice!. A coexistncia dessas duas formas de viver a questo da cor ironizando a incapacidade norteamericana para a harmonia e a miscigenao e, ao mesmo tempo, remetendo o negro para uma condio subalterna e indigna fez da cor, no Brasil, uma instituio ausente. Ela existe e no existe. confuso mesmo: o Brasil tido como mestio, seus cones culturais so mestios, a maior personalidade brasileira de projeo mundial negra o jogador de futebol Edson Arantes do Nascimento, o Pel , no entanto, somos um pas onde a cor aparece pouco. Nossas novelas esto repletas de atores que parecem ter sado de uma soap opera norte-americana; as propagandas que abundam nos jornais, revistas e televises so estreladas por modelos brancos, em sua maioria; as bonecas vendidas no Brasil so loiras; e um dos cones da cultura brasileira mestia brasileira , com razes na herana africana, o samba, comporta versos famosos, como aquele de Lamartine Babo e Irmos Valena, de 1931, que diz: o teu cabelo no nega, mulata, porque s mulata na cor, mas como a cor no pega, mulata, mulata eu quero o teu amor!. A cor no Brasil como aquele sujeito que est s de corpo presente ele est ali, mas ningum v, ningum nota, ningum se interessa. Todos sabem que est, mas no h manifestao, reconhecimento, valorizao ou coisa que o valha que indique que aquele sujeito est vivo, importante, querido. Este texto problematiza como a cor esteve ausente, no sentido da discusso aberta, da formao de professores oferecida pelo Instituto de Educao do Estado do Par (IEEP), a despeito da presena macia de alunas registradas como pardas ou negras em seu quadro discente. Ele pretende demonstrar que as alunas tidas

como mestias de negra1 ou negras estiveram no IEEP s de corpo presente; sua condio racial nunca ultrapassou os portes do instituto. Este artigo, portanto, tem como temtica o curso de formao de professores oferecido em uma instituio de ensino em Belm do Par, e como objeto o lugar que a questo racial ocupava na formao das professoras oferecida no IEEP no perodo de 1970 a 1989. Seu objetivo situar o trabalho de pesquisa e indicar os modos pelos quais a questo tnico-racial se apresentava no sistema educacional do estado do Par. Assim, pelos limites deste texto, no enfrentarei discusses exaustivas com a literatura, concentrando-me na apresentao dos dados e da anlise empreendida. Pode-se argumentar no ser pertinente a matriz da pesquisa, uma vez que s a partir da dcada de 1990 que a questo tnico-racial se torna uma pauta para o sistema educacional. Duas questes podem ser levantadas contra essa assertiva. A primeira, de carter acadmico: a antigidade da questo tnico-racial no Brasil remonta dcada de 1870, se considerarmos, pelo menos, as discusses sobre a substituio da mo-de-obra escrava pela livre. Desde ento, as discusses sobre o futuro do Brasil consideraram a questo tnico-racial ponto importante para a formulao de projees sobre o pas e sua identidade. Paradoxalmente, a importncia da obra de Gilberto Freyre (1963), tanto pelo ineditismo de suas concluses quanto pela repercusso que conheceu para o bem e para o mal , indica o lugar que a questo manteve ao longo de quase toda a vida do Brasil independente. A segunda questo de carter educativo e moral: a ausncia de uma poltica pblica no significa a

O movimento negro tem empregado o termo negro para

definir a parcela da populao brasileira constituda de descendentes de africanos (pretos e pardos). Negro, ento, constitui-se em uma designao que define um grupo com traos culturais identificveis, herdados, e tambm denota uma minoria poltica (Munanga, 1986, 1990).

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ausncia de uma demanda social. As meninas negras e pardas certamente perceberam o lugar subordinado ao qual estiveram submetidas ao longo de sua formao. E muitas, ainda hoje, guardam as seqelas da violncia simblica a que foram sujeitadas. Como a educao no Brasil esteve sempre, ao menos no plano discursivo, preocupada com a formao do cidado e do brasileiro, a ausncia de polticas pblicas que considerassem a diversidade indica, ao menos, que cidadania e que identidade eram pretendidas: aquelas que considerassem os no-brancos s de corpo presente. Por fim, cabe considerar que a promulgao da lei n. 10.639/03, que inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasileira, ocorreu aps longo perodo de luta da sociedade civil organizada. O movimento negro luta pela incluso e pelo reconhecimento da herana cultural africana desde o final dos anos de 1960. Os ltimos trinta anos foram gastos em intensa luta poltica, a qual s agora viu suas demandas satisfeitas, com a incluso, no sistema educacional, de contedos relacionados histria e a cultura afro-brasileira. O que no quer dizer, evidentemente, que no se pudesse pensar, antes, que um pas que se v como mestio deveria considerar a diversidade matriz do seu sistema educacional neste caso, o paraense. O Par Importa situar, em pouqussimas linhas, o estado do Par, para que se tenha idia da importncia do instituto que analisarei. O Par surge, em nossa histria, um sculo depois do Descobrimento. Os portugueses tomaram a foz do rio das Amazonas, com o objetivo de proteger o territrio das invases de outras naes europias. A ocupao, no entanto, no se reverteu em explorao econmica significativa, de forma que mais de um sculo depois, por volta de 1750, ainda no havia moeda corrente e as condies materiais de vida eram muito precrias. Parte dessa situao deve-se ao fato de toda a parte norte do territrio colonial portugus ter per-

manecido isolada do resto da Colnia. Enquanto as colnias do litoral e do sul constituam o Estado do Brasil, o Maranho e o Gro-Par (que compunha o que hoje conhecemos como os estados do Amap, Amazonas, Rondnia, Roraima, Par e parte do Mato Grosso) compunham o Estado do Gro-Par e Maranho. Esse isolamento foi constante ao longo de todo o perodo colonial e ao longo de todo o Imprio. O Par no conheceu, no perodo colonial, uma atividade econmica constante e que produzisse muitos dividendos, como ocorreu com a cana-de-acar em Pernambuco, o tabaco na Bahia ou o ouro nas Minas Gerais. S no sculo XIX, com a extrao da goma elstica, ocorreu um surto econmico vigoroso. Todavia, muito da riqueza produzida no se reverteu no estabelecimento de estruturas que permitissem o florescimento de outras atividades. Assim, quando a goma elstica brasileira e paraense foi substituda pela produo asitica, na virada do sculo XIX para o XX, o surto econmico foi suspenso e nada havia para colocar em seu lugar. Foi a partir do governo de Getlio Vargas que uma srie de polticas foi ensaiada com o objetivo de levar desenvolvimento regio. Iniciou-se, ento, uma srie de projetos de interveno, conhecidos, muito apropriadamente, por grandes projetos, que tinham como objetivo alavancar a economia regional por meio de atividades de grande interesse comercial, como a explorao de recursos minerais. Em virtude desses projetos, uma srie de enclaves industriais surgiu no Par e tambm na Regio Norte, quase todos voltados para a explorao de recursos minerais (Brito, 1994; Cardoso, 1984; Gondim, 1994; Martins, 1998; Queiroz & Coelho, 2001; Santos, 1980; Weinstein, 1993). O Par do incio dos anos de 1970, portanto, era uma unidade da federao com uma longa tradio de isolamento e estruturas sociais e econmicas em constituio. O mesmo ocorria com o sistema educacional: havia um nmero enorme de analfabetos, crianas e adolescentes fora da escola, e uma deficincia avassaladora de docentes. O IEEP foi, nesse contexto, uma instncia fundamental para a busca de solues que viabilizassem a reverso do quadro existen-

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te. Analisar a forma como a questo racial era percebida e vivida nessa instituio e fazer a reflexo a partir de um ponto de vista privilegiado, diante do lugar que ela ocupava no contexto do estado do Par, um dos objetivos neste artigo. O locus de investigao e os procedimentos metodolgicos A aproximao com o IEEP foi um empreendimento difcil. Em que pese a compreenso, ajuda e simpatia dos gestores, o instituto, como tantas instituies brasileiras, no possui arquivos organizados, no preserva boa parte de seus documentos ou, o que possvel, preserva o que considera importante do ponto de vista administrativo, no do ponto de vista educacional. De toda forma, foi por l que iniciamos a jornada, e no poderia ser de outra forma. Nos arquivos do IEEP encontrei o que foi a maior fonte de informaes para a pesquisa realizada: as fichas individuais das alunas. Trata-se de um documento estruturado anualmente, contendo as seguintes informaes: nome, turma, turno, srie, notas e mdia final de aprovao. Reunimos uma srie completa, representando uma amostragem de aproximadamente 10% do total de alunas formadas ao longo dos 20 anos analisados, perfazendo 1.239 fichas. Para analis-las apropriadamente, consultei as certides de nascimento relativas a cada uma das alunas cujas fichas haviam sido selecionadas. A ficha e a certido permitiram-me considerar o percentual de alunas por cor/raa, os ndices de freqncia de cor/raa por turno e os ndices de aprovao por cor/raa. A existncia desses documentos no se repetiu em outros suportes de dados. As mudanas, os sinistros e a falta de condies de guarda e manuteno de documentos fizeram com que pouqussimos planos de disciplinas subsistissem, mesmo em se tratando de perodo to recente. Reuni 69 planos, mas muitos se encontravam incompletos: uns sem o registro da bibliografia, outros sem a indicao de estratgias, e ainda alguns sem os indicadores de avaliao. Todos,

no entanto, traziam o registro do contedo, o que se constituiu no dado privilegiado pela pesquisa. A partir dele, foi possvel considerar a incidncia de temas relacionados questo racial no processo de formao de docentes. Ainda com relao aos planos, ative-me aos poucos que traziam as indicaes bibliogrficas, consideradas na investigao a base terica subjacente s disciplinas e, por extenso, formao oferecida pelo IEEP. Fora do instituto, trabalhei no sentido de reunir dados que viabilizassem uma anlise circunstanciada do objeto da pesquisa. Assim, foram consultados dados estatsticos formulados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), especialmente os relativos distribuio da populao por cor/raa. Por meio deles, pude verificar as condies da populao negra no Brasil naquele perodo, tanto no que concerne aos indicadores econmicos quanto aos educacionais. Entendi ser necessrio, tambm, considerar o que pensava parte da sociedade paraense sobre a questo educacional. Foram reunidos 250 artigos publicados na imprensa paraense naquele perodo e por meio deles foi possvel verificar a representao que aquela parte da sociedade construiu acerca da educao. Alm disso, essas matrias afiguravam-se importantes, uma vez que os professores do instituto recorreriam freqentemente aos jornais como recurso didtico. Considerei, por fim, ouvir professoras e alunas daquele instituto. Foram recolhidos os depoimentos de dez representantes do corpo docente e dez representantes do corpo discente. Esses depoimentos prestaram-se como dados subjetivos, servindo de contraponto s indicaes dos dados estatsticos. Com relao s professoras, selecionei docentes que tivessem atuado no IEEP no perodo estabelecido para pesquisa (1970 a 1989). O mesmo foi feito com relao s alunas, sendo que, neste caso, privilegiei aquelas que atuavam como professoras e se autodeclarassem negras ou pardas. A impossibilidade de encontrar uma dcima aluna que atuasse no magistrio obrigou-me a colher o depoimento de uma aluna desempregada. Como tcnica de anlise dos documentos, a fim de satisfazer os objetivos propostos, inspirei-me nas

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formulaes de Bardin (2000) relativas anlise de contedo, a qual se desdobra, neste trabalho, em dois tipos de anlise: uma, prpria para documentos escritos; outra, prpria para documentos construdos com base nos depoimentos orais das professoras e alunas. A escolha do perodo justifica-se pela possibilidade de melhor delimitar o objeto deste estudo, uma que vez que nele eram oferecidos cursos de formao para o exerccio do magistrio, em nvel secundrio, conforme previsto na lei n. 5.692/1971. Alm disso, diante da escassez de quadros funcionais, o estado do Par facultou o exerccio do magistrio, no segundo ciclo do antigo 1 grau (5 8 srie), a professores de nvel mdio. Assim, parcela significativa dos docentes do antigo 1 grau no estado recebeu sua formao no IEEP e exerceu a profisso em todas as sries que compunham aquele segundo ciclo. A dcada de 1970 inicia-se com a promulgao da lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, a qual fixou diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, a exemplo da lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou normas de organizao e funcionamento do ensino de 3 grau. Conhecidas como parte de uma poltica de democratizao do ensino, essas leis mantiveram, no entanto, o ensino pblico superior fora do alcance de grande contingente da populao estudantil, enquanto a educao bsica perdeu em contedo e qualidade. Em decorrncia, houve um aumento considervel da rede privada de ensino superior, pretendendo atender quelas parcelas que ficavam de fora da rede pblica, pela dificuldade do acesso. Foi em relao a esse quadro que Freitag (1986) afirmou que a educao bsica em mbito nacional, implementada pelo Estado naquele momento, por meio daquela lei, no preparou os estudantes nem para o que pretendia a formao tcnica e profissionalizante , nem para o ensino superior. A idia da democratizao, quando associada poltica educacional subjacente s leis em questo, no deve ser entendida como uma tentativa de redimensionamento do poder poltico e de aumento da participao poltica do cidado. Editadas que foram pelo regime militar, no auge de sua sanha autoritria,

elas pretenderam, por um lado, silenciar a elite intelectual presente nas universidades, e, por outro, aumentar o nmero de trabalhadores escolarizados. Assim, a propalada poltica de democratizao implicou o aumento do nmero de vagas nos ensinos de 1 e 2 graus. No Par, uma das iniciativas tomadas com vistas sua execuo foi a expanso do curso de formao de professores, de forma que contemplasse os municpios do interior do estado. A Fundao Educacional do Par (FEP), por meio do IEEP, instalou em dez municpios o curso de formao de professores para as quatro primeiras sries do 1 grau correspondentes ao antigo primrio , configuravamse como de 2 grau profissionalizante. Era a primeira transferncia do IEEP para o interior, em regime intensivo. Os cursos receberam apoio, por exemplo, do Clube de Mes em Alenquer, e do prefeito de Oriximin, alm dos outros municpios onde foram instalados, por meio de convnios da FEP com o Ministrio da Educao (MEC) e a Secretaria de Educao do Estado do Par (SEDUC). A dcada de 1980, por sua vez, ficou marcada, regionalmente, pelas tentativas de abandono das prticas vistas como tradicionais e pela reao s diretrizes que nortearam a prtica pedaggica na dcada anterior. Resultado da evoluo do pensamento sobre a educao, no Brasil e no mundo, esse movimento esteve relacionado, muito mais diretamente, ansiedade para dar fim a tudo que pudesse parecer resqucio do pensamento autoritrio que marcara o regime militar, sobretudo aps 1985, quando ocorre o trmino do perodo ditatorial. O trao mais evidente da postura adotada naqueles anos foi o redimensionamento do papel do professor. Antes referncia absoluta na sala de aula, ele deveria dar lugar ao aluno, como preconizavam os preceitos da Escola Nova. Com base na adoo dessa nova postura, emergiram caracterizaes que perduram at o presente. Elas pretendiam e pretendem distinguir os professores que resistiam s inovaes (tidos como tradicionais) daqueles que as abraavam (considerados inovadores, modernos, crticos, atuantes etc.).

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Todavia, muitas das inovaes pretendidas no foram implantadas como resultado de uma reflexo circunstanciada sobre a prtica pedaggica. Muitos professores adotaram a forma, sem prestar a devida ateno ao contedo. Em muitos casos, isso foi decorrncia do medo de ver-se taxado de tradicional,2 diante da crtica que acompanhava essa denominao nas obras de, por exemplo, Mello (1982), Nosella (1983), Giroux (1983), Saviani (1983), Freire (1987) e Libneo (1993). Nessa mesma dcada, no IEEP, a estrutura escolar alterou-se em dois aspectos, especialmente: a direo esteve nas mos de mulheres com vasto conhecimento no campo docente, grande parte dele adquirido no prprio instituto; o currculo de formao de professores sofreu mudanas importantes. Comeando por este ltimo, verifica-se uma inflexo no que tange bibliografia. Liam-se, ainda, autores ditos tradicionais e tecnicistas, como Pentagna (1964), Claudino Piletti (1986) e Nelson Piletti (1988), que, tendo composto os planos de curso dos professores na dcada de 1970, permaneceram como referncias bsicas para alguns procedimentos, como a elaborao de planos de aula e de curso, e a cristalizao de algumas posturas profissionais. As leituras fundamentais, porm, eram Gadotti (2000), Saviani (1983), Freire (1987), Mello (1982) e Cury (1982), trazidos para dentro do instituto pelos professores egressos do Centro de Educao da Universidade Federal do Par (UFPA). A concomitncia dessas duas matrizes a chamada tradicional e a chamada moderna provocou tenses que nunca foram debatidas. De modo geral, cada professor abordava e defendia dentro da sala de aula a postura que via como a mais apropriada. O resultado foi que algumas alunas nunca resolveram as eventuais contradies nem naquele momento, nem depois , de forma que a ambigidade reinante nas salas de aula do instituto se viu reproduzida nas salas de aula da educao bsica.
2

Na atualidade, os estudos sobre a formao de professores ocupam-se com a anlise de alternativas para a superao de eventuais lacunas dessa formao. Assim, dividi-los-ei em dois grupos, destacando alguns de seus representantes: o primeiro parte do princpio de que o professor apresenta um problema, sobretudo na formao e, portanto, sobre ele deve incidir a interveno formativa, sem eximir a prtica reflexiva;3 o segundo atribui especialmente ao Estado, incumbido da estrutura educacional, a responsabilidade por eventuais equvocos, cabendo-lhe a condio de agente de um processo de transformao das estruturas de ensino sem deixar de considerar a possibilidade de o professor ser um agente de transformao, por sua vez, de sua prtica profissional e, por conseguinte, da sociedade (Ferretti, 2003, 2004; Freitas, 2002; Giroux, 1999; Ramos, 2002; Manacorda, 1991; Gadotti, 2000). No que tange aos estudos que relacionam a temtica racial e a educao, no se dispe, ainda, de uma distino que habilite a conformao de grupos, embora entre os autores existam balizas tericas distintas. As diversas perspectivas de educao multicultural e tnico-racial propostas por autores em diferentes contextos socioculturais enfatizam a permanncia e a renovao das prticas discriminatrias, bem como sugerem enfaticamente a superao dessas prticas no e do processo educacional. Nesse sentido, podem ser citados trs estudos representativos dessa produo. Gomes (1995) ocupase com a trajetria da professora negra, classificando-a como um percurso de superao dos obstculos impostos pelas prticas discriminatrias. Em um trabalho mais recente (Gomes, 2006), apropria-se das representaes e concepes construdas por homens e mulheres negros em relao experincia com o

Severino (2003, p. 71-89); Werneck (1999); Veiga (1992);

Pimentel (1993); Andr (1999); Demo (2000); Rios (2001). Esse grupo de autores denuncia por diversos referenciais que os

Sobre a dicotomia tradicional/novo no contexto educacio-

cursos de formao docente tm fragilizado a formao erudita e tendem transmisso e reproduo de valores culturais naturalmente cristalizados como legtimos.

nal e nas dcadas de 1970 e 1980, ver extensa anlise em Cordeiro (2002).

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corpo negro em sales tnicos em Belo Horizonte, no tocante experincia escolar que emerge como um momento importante, no qual se desenvolve o tenso processo de construo da identidade negra. Gonalves e Silva (1998) denunciam a ausncia da discusso tnico-racial na escola, considerando a incluso dessa discusso um meio para a construo de uma identidade da criana negra. Cavalleiro (2000) trata da configurao do preconceito tnico-racial no interior da escola, percebendo que, na criana, esse processo resulta na constituio de uma viso negativa de si mesma, especialmente quando os professores so os prprios agentes da discriminao. Essa produo bibliogrfica relaciona-se a este texto de duas maneiras: inicialmente, ele pretende problematizar o lugar da questo racial na formao de professores desenvolvida no IEEP, no sentido dado por Gimeno Sacristn (1998), para quem a formao do professor no se encerra na leitura e discusso da bibliografia especializada, mas espraia-se para a experincia acadmica, dentro e fora das salas de aula e no trato com professores e companheiros de estudo; em seguida, e da mesma forma, pretende debater o impacto que as prticas discriminatrias alcanam no cotidiano escolar. Assumo, portanto, que a questo racial e seus desdobramentos no so vistos como um problema em si; recuso o tratamento da questo como um problema do preconceito e, portanto, como um problema somente moral. O aporte terico que adoto e a pesquisa emprica que realizei levaram-me a considerar a questo racial uma questo da formao de professores. O corpo presente
E formou o Senhor Deus o homem do p da terra, e soprou em suas narinas o flego da vida; e o homem foi feito alma vivente. Gnesis, 2:7

munho, segundo Skidmore (1999), da penetrao da ideologia assimilacionista. sabido que no Brasil existem mais de cem denominaes de cor. Do branco ao negro, e alm dos mulatos, cafuzos e mamelucos, h bugres, burros-quando-fogem, cafs-com-leite, canelas, encerados, enxofrados, fogois, galegos, jambos, laranjas, lilases, marrons, meio-amarelos, meio-brancos, meio-morenos, meio-pretos, mistos, moreno-bem-chegados, plidos, parabas, poucoclaros, puxa-para-brancos, queimados, retintos, ruos, sapecados, sarars, trigueiros, vermelhos e no brincadeira verdes (Schwarcz, 2001). Ao contrrio do padro norte-americano, do one drop rule, segundo o qual uma gota de sangue negro torna o indivduo negro (Piza, 2000; Telles, 2002), no Brasil ocorre o contrrio, pois a cor definida pela quantidade de sangue branco; quanto maior a quantidade e de acordo com a forma como essa quantidade se manifesta, mais prximo do branco e mais distante do negro se encontra o indivduo da o verde. S muito recentemente, com a interveno poltica do movimento negro, a categoria negro foi consolidada como ndice de cor e, conseqentemente, de reconhecimento. Segundo Muniz Sodr (1999), parte dos ativistas negros tornaram o termo politicamente correto. De acordo com Sansone (2003, p. 40), eles tm tentado a admisso do termo negro, ou afrodescendente, em lugar das categorias preto e pardo, mas, o IBGE, nas ltimas dcadas, limita a variante da cor a ser escolhida pelos entrevistados: hoje, so cinco as cores dos censos: amarela, branca, preta, parda e indgena.4 Acompanho essa posio do IBGE na identificao do corpo discente do IEEP.

A despeito da complexidade que envolve a questo da cor

no Brasil, em funo da enorme gama de cores indicadas pelos resultados dos censos, verifica-se uma distribuio desigual de denominaes de tipos nas diversas regies do pas. Assim, o Nordeste concentra um percentual de pardos superior a todas as de-

Um dos primeiros problemas para quem lida com a questo racial no Brasil ultrapassar a problemtica da cor. A profuso de denominaes de cor teste-

mais regies (48%), enquanto as regies Sudeste e Sul concentram perto de 65% de brancos e pouco mais de 20% de pardos (Schwarcz, 2001, p. 56-57).

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Assim, na categoria preta agreguei as alunas identificadas como escuras, pretas e mulatas, e na categoria parda as alunas identificadas como mestias, morenas e pardas. Nos 20 anos de que trata a referncia temporal da pesquisa, o instituto formou 12.143 alunos. Desse universo, como j anunciado, investigamos 1.239 fichas de alunas e os registros de nascimento que as acompanhavam, constituindo um percentual de aproximadamente 10% do corpo discente formado no perodo. Importa dizer que, no perodo em questo, as indicaes de cor eram feitas por familiares, no momento da realizao do registro de nascimento, ou pelo escrivo, tendo por base as caractersticas do registrante.5 Tabela 1 Distribuio da amostra estudada do corpo discente por cor e sexo, no perodo de 1970-1989
Sexo Amarela abs. % Feminino 6 0,48 Masculino 0 0 Total 6 0,48 Cor Total Branca Preta Parda abs. % abs. % abs. % abs. % 302 24,37 113 9,12 778 62,80 1.199 96,77 16 1,30 3 0,24 21 1,69 40 3,23 318 25,67 116 9,36 799 64,49 1.239 100

Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento

O corpo discente, como se v na Tabela 1, era majoritariamente feminino e mestio. Em mdia, cada turma possua mais de 96% de mulheres e mais de 70% de alunas pretas e pardas. A cor estava l, representada por um grupo maciamente feminino, sentado nos bancos escolares, ouvindo as professoras, lendo os livros e preparando-se para atuar no magistrio. Pierson (1971) afirmava, inclusive, que a cor, no Brasil, era vista como uma evidncia natural. Podemos considerar, ento, que Pierson entendia a proliferao de denominaes de cor como uma inocen-

te tentativa de captar o gradiente em que se tornara o panorama humano brasileiro. As pesquisas posteriores, dentre as quais destaco as de Skidmore (1992) e Guimares (2000), demonstram, todavia, que a proliferao de denominaes corresponde no ao reconhecimento da variedade de tipos fsicos de resto, homenageada no cancioneiro popular, com todas as suas musas cor de mel mas tentativa de integrao ao ideal de branqueamento6 construdo desde o final do sculo XIX. Nesse sentido, Hasenbalg (2005) e Munanga (1996) alertam que a posio social no isenta o indivduo do preconceito s torna o preconceito mais sutil. A questo a que esses quatro autores se referem pode ser entrevista em uma srie de lugares comuns, vividos ou testemunhados por grande parte de nossa populao: negro, mas bonito, negro, mas trabalhador, negro, mas honesto. O reconhecimento da cor, quando ocorre, amide vem acompanhado da ressalva de algo que a ameniza, como se a cor trouxesse consigo algum mal que necessitasse ser purgado. Ela sempre colocada de fora: nunca est l. Mesmo o fato de sermos o pas de maior populao negra fora do continente africano (os resultados do censo de 19807 indicavam um ndice de 44% de habitantes pretos e pardos) no proporciona visibilidade positiva cultura afro-brasileira, e, por conseguinte, ao negro. Muito freqentemente, ele aparece como um problema social: sua condio, o lugar que ocupa na escala social seria resultado de problemas estruturais do pas e no do preconceito, ou so-

Sobre a ideologia do branqueamento, ver os trabalhos de

Skidmore (1974, 1992), Rossato e Gesser (2001), Domingues (2002), Bento (2002), Piza (2002).
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Pelo ltimo censo, o Brasil possua uma populao de 170

Sobre os problemas subjacentes heteroidentificao ver

milhes de habitantes, dos quais noventa e um milhes se classificaram como brancos (53,7%), dez milhes se classificaram como pretos (6,2%), setecentos e sessenta e um mil como amarelos (0,4%), sessenta e cinco milhes como pardos (38,4%) e setecentos e trinta e quatro mil como indgenas (0,4%) (IBGE, 2000, p. 35).

o estudo de Telles e Lima (1998); para entender detidamente os processos de auto/heteroidentificao de cor no Brasil e para que se perceba a sua complexidade, ver o estudo de Piza (2000, p. 97-125).

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mente de seu passado escravista, como defendiam as teses dos autores da escola paulista desde a dcada de 1950. Outro fato que contribui para essa argumentao o de que nunca houve um censo educacional que efetivamente considerasse a questo da cor. Ela est de fora da discusso sobre os rumos da educao, ainda que a questo da miscigenao se constitua em um dos componentes da identidade brasileira. Na verdade, a falta de dados sobre a questo impede, inclusive, que se perceba a insero do negro no sistema escolar. O que minha pesquisa demonstrou, com relao ao IEEP, que em todo o perodo estudado os contingentes preto e pardo foram preponderantes (Tabela 2). Tabela 2 Distribuio da amostra estudada do corpo discente por cor, no perodo de 1970-1989
Ano 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 Total Amarela abs. % 2 2,25 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1,56 1 1,64 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1,75 0 0 6 0,48 Cor Total Branca Preta Parda abs. % abs. % abs. % abs. % 17 19,10 14 15,73 56 62,92 89 100 4 14,81 3 11,11 20 74,07 27 100 13 44,83 2 6,90 14 48,28 29 100 8 27,59 5 17,24 16 55,17 29 100 7 43,75 3 18,75 6 37,50 16 100 4 6,56 4 6,56 53 86,89 61 100 25 28,41 8 9,09 55 62,50 88 100 21 32,81 9 14,06 33 51,56 64 100 24 39,34 7 11,48 29 47,54 61 100 17 41,46 10 24,39 14 34,15 41 100 13 23,21 2 3,57 41 73,21 56 100 7 11,67 0 0 53 88,33 60 100 8 14,81 1 1,85 45 83,33 54 100 27 35,06 7 9,09 43 55,84 77 100 21 23,60 4 4,49 64 71,91 89 100 21 32,31 5 7,69 39 60 65 100 14 20,29 8 11,59 47 68,12 69 100 29 30,21 10 10,42 57 59,38 96 100 23 20,18 12 10,53 77 67,54 114 100 15 27,78 2 3,70 37 68,52 54 100 318 25,67 116 9,36 799 64,49 1239 100

diversas instncias sociais. As prticas de segregao, manifestas em expresses da lngua, tais como aquelas que acrescentam uma ressalva sempre que se atribui a algum a condio de negro, ou evidentes na ausncia de uma representao do Brasil que incorpore o negro ou os mestios na dramaturgia nacional (ver, sobre isso, o trabalho de Arajo, 2000), se estendem para a vida econmica. Aos negros cabem os menores salrios e, conseqentemente, as piores condies de vida. Isso pode ser percebido na Tabela 3, construda com base nos dados do censo de 2000, o qual vislumbra como poucos instrumentos o alcance da democracia racial brasileira e os lugares dispensados aos pretos e pardos. Tabela 3 Proporo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referncia, com rendimento nominal de todos os trabalhos at 1 salrio mnimo e com mais de 20 salrios, por cor ou raa, segundo as grandes regies 2000
Grandes regies
Proporo das pessoas de 10 ou mais anos de idade, ocupadas na semana de referncia, com rendimento nominal mensal de todos os trabalhos, por cor ou raa

Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste

Total Branca Preta Amarela At 1 salrio mnimo 25,28 18,15 34,50 8,27 32,79 25,61 37,99 22,81 47,98 39,15 56,08 40,42 15,95 12,62 23,68 4,45 18,85 17,17 27,58 8,83 22,27 18,61 28,01 11,52 Mais de 20 salrios mnimos 2,69 4,03 0,55 13,43 1,72 3,23 0,79 9,77 1,35 2,71 0,36 4,30 3,42 4,81 0,57 15,03 2,58 2,91 0,48 10,48 3,30 5,11 1,19 12,37

Parda Indgena 35,09 35,56 51,95 21,66 28,53 25,70 0,81 1,06 0,69 0,75 0,54 1,41 32,91 43,23 45,77 19,67 30,25 32,71 1,06 0,58 1,02 1,51 0,80 0,92

Fonte: IBGE Censo demogrfico (2000).

Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento.

Essa presena macia, todavia, no pode ser tomada de forma absoluta. Pretos e pardos ocupavam um lugar secundrio dentro do instituto reflexo, alis, da posio dispensada a esses contingentes nas

Como se pode notar, enquanto as regies Norte e Nordeste concentram os maiores ndices de trabalhadores com remunerao inferior ou igual a um salrio mnimo, os contingentes preto e pardo so os que possuem o maior nmero de indivduos nessa condio, quando comparadas com as demais, exce-

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o feita s populaes indgenas, que na Regio Norte superam todos os outros grupos raciais. O inverso verifica-se, no entanto, quando se analisam os ndices relativos s populaes com remunerao superior a vinte salrios mnimos: as regies Norte e Nordeste so as que menos concentram indivduos nessa categoria e, infelizmente, sem qualquer surpresa, negros e pardos esto entre os que menos alcanam essa remunerao. A diferena percebida entre mestias e brancas e de forma ainda mais distante entre negras e brancas, no plano nacional,8 refletia-se no IEEP. A Tabela 4 indica como as alunas se distribuam pelos turnos. Em primeiro lugar, importa esclarecer que no foram encontrados dados sobre o turno freqentado por todas as alunas da amostra. Em alguns casos, a deteriorao causada pelo tempo dificultou essa constatao, de forma que deixaram de constar informaes sobre 203 alunas da amostra. No entanto, essa deficincia da fonte no impede que se confirme o argumento de que as alunas brancas eram, percentualmente, as que menos ocupavam os turnos

vespertino e noturno, para os quais recorriam as alunas j inseridas no mercado de trabalho (Tabela 5). Tabela 4 Distribuio da amostra estudada de acordo com a cor e o turno no perodo de 1970-1989
Turno Amarela abs. % 3 0,29 1 0,10 0 0 4 0,39 Cor Branca Preta abs. % abs. % 118 11,39 21 2,03 78 7,53 30 2,90 78 7,53 38 3,67 274 26,45 89 8,60 Total Parda abs. % abs. % 219 21,14 361 34,85 186 17,95 295 28,48 264 25,48 380 36,68 669 64,57 1.036 100

Manh Tarde Noite Total

Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento.

Tabela 5 Distribuio da amostra estudada de acordo com a cor e o turno, no perodo de 1970-1989
Turno Manh Tarde Noite Total Amarela 75% 25% 0 100 Cor Branca Preta 43,06% 23,60% 28,47% 33,71% 28,47% 42,69% 100 100 Parda 32,74% 27,80% 39,46% 100

Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento.

Destacamos trs trabalhos que evidenciam tais aspectos. O

primeiro de Hasenbalg e Valle e Silva (1998), que fazem uma anlise das desigualdades raciais no Brasil contemporneo por meio da comparao de padres de mobilidade social dos grupos brancos e negros. Suas concluses evidenciam que as desigualdades so constantemente recriadas por meio da oferta desigual de oportunidades a que os grupos so expostos. O segundo uma obra conjunta (Hasenbalg, Valle e Silva e Lima, 1999), que traa uma relao entre raa e poltica no Brasil com vistas a evidenciar as diferenas socioeconmicas entre brancos e negros, especialmente no que tange ao acesso educao e ao emprego. O terceiro de Henriques (2001), analisando os desdobramentos da desigualdade racial no Brasil por meio dos nveis de escolaridade de brancos e negros e do acesso de ambos ao nvel superior. Destaca-se tambm o trabalho de Delcele Mascarenhas Queiroz (2004), que parte da construo de uma escala de prestgio das carreiras oferecidas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). A autora analisou a insero dos estudantes no curso segundo o seu pertencimento racial.

Amarelas e brancas, como se pode ver na Tabela 5, ocupavam, preferencialmente, o turno da manh, enquanto as negras eram o maior contingente no turno da noite. A diferena no se deve ao acaso, mas necessidade de conjugar trabalho e estudo. claro que isso no ocorria somente com as negras, nem pretendo afirm-lo, mas era um problema que incidia com maior freqncia nesse grupo, uma vez que a diferena racial foi sempre acompanhada de discriminao no mercado de trabalho9 e no acesso educao. Essa diferena pode ser ainda melhor percebida se considerarmos a idade de formao, especialmente nessa regio. A amostra estudada evidencia enorme desigualdade entre os diferentes grupos no que

Conforme a afirmao de Hasenbalg (2005). Com relao

ao estado do Par, o trabalho de Amaral (2004) constata a disparidade existente entre os grupos de cor, no tocante ao mercado de trabalho.

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diz respeito a essa faixa etria (Tabela 6). Na educao, aps a transio da lei n. 4.024/61 para a lei n. 5.692/71, houve reduo no tempo de estudo: de 13 anos na primeira lei (sendo mais duas sries facultadas, de acordo com o sistema de cada regio), para 11 anos na segunda lei (Souza, 1993, p. 33-49). Algumas das alunas que fizeram parte da nossa amostra viveram a transio de um modelo para o outro. Assim, muitas das que se formaram at o ano de 1977 iniciaram sua vida escolar aos 7 anos, em mdia, e terminaram-na aos 20 anos, tambm em mdia, porque a comearam ainda sob a gide da legislao anterior. Ao passo que as alunas que iniciaram sua vida estudantil a partir de 1967 cumpriram 11 anos de estudo e terminaram-na por volta dos 18 anos de idade. Diante dessa constatao, analiso trs faixas etrias (Tabela 7). A primeira compreende as alunas que se formaram antes do tempo previsto (em mdia, bem entendido), com a idade de 16 anos ou 17 anos. A segunda compreende as alunas que se formaram no tempo previsto, considerando-se a coexistncia das duas leis: so as alunas entre 18 anos e 20 anos. A terceira abarca as alunas que se formaram aps o tempo previsto. Com relao s ltimas, decidi subdividir a faixa etria, de forma que a tornasse ainda mais esclarecedora. Tabela 6 Distribuio da amostra estudada de acordo com a cor e faixa etria em relao ao total da amostra, no perodo de 1970-1989
Faixa etria 16-17 18-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 Total Cor Amarela Branca Preta abs. % abs. % abs. % 0 0 16 1,29 2 0,16 5 0,40 231 18,64 28 2,26 1 0,08 54 4,37 64 5,16 0 0 12 0,96 16 1,29 0 0 5 0,40 3 0,24 0 0 0 0 2 0,16 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0,48 318 25,67 115 9,27 Parda abs. % 12 0,97 415 33,49 268 21,63 65 5,24 27 2,17 9 0,72 2 0,16 1 0,08 799 64,49

Tabela 7 Distribuio da amostra estudada de acordo com a cor e faixa etria, no perodo de 1970-1989
Faixa etria 16-17 18-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 Total Cor Amarela Branca Preta abs. % abs. % abs. % 0 0 16 5,03 2 1,74 5 83,33 231 72,64 28 24,35 1 16,67 54 16,98 64 55,66 0 0 12 3,77 16 13,92 0 0 5 1,58 3 2,61 0 0 0 0 2 1,74 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 318 25,67 115 100 6 100 Parda abs. % 12 1,51 415 51,94 268 33,55 65 8,14 27 3,40 9 1,14 2 0,25 1 0,13 799 100

Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento.

Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento.

A Tabela 6 mostra a distribuio das alunas formadas, por cor e faixa etria, destacando o percentual em relao ao total da amostra. Verifica-se que o grupo de alunas brancas foi o que mais se formou antes do tempo previsto. exceo do grupo de alunas amarelas, esse grupo de alunas brancas teve os menores percentuais nas faixas que indicam atraso salvo a faixa de 31 a 35 anos e no possua nenhuma professora formada com idade acima de 36 anos. As alunas pardas, que constituam a maior parte do corpo discente, apresentam os maiores percentuais em todas as faixas, sendo que em algumas aparecem sozinhas. Os percentuais, alis, demonstram a distncia entre as alunas brancas e as alunas negras. Na faixa das alunas que se formaram com atraso, entre 21 e 25 anos, o percentual de brancas de pouco mais de 4%, enquanto o percentual de pardas de mais de 20%. Apenas 12 brancas, representando menos de 1% do total de alunas, formaram-se com mais de 26 anos, enquanto o percentual de pardas na mesma condio ultrapassa os 25%. As diferenas tornam-se maiores quando se analisam as outras faixas. Cinco alunas brancas formaram-se com mais de 30 anos, e nenhuma com mais de 36. Tambm 39 alunas pardas se formaram com idade igual ou superior a 31 anos, sendo que nove possuam mais de 36 anos, duas possuam mais de 41 anos e uma aluna formou-se com mais de 46 anos. A cor, como se

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v, cumpria papel decisivo na vida escolar. Os percentuais relativos s alunas negras deixam isso claro. Em relao ao nmero absoluto da amostra, as alunas negras encontram-se em melhor condio que as amarelas. Uma considerao atenta dos dados da Tabela 7 revela o engano. Primeiramente, porm, necessrio comparar as alunas negras, brancas e pardas. Em relao s brancas, os ndices invertem-se medida que se muda de faixa etria: nas duas primeiras que indicam aprovao antes ou no tempo previsto , as alunas brancas apresentam ndices superiores; nas demais que apontam as alunas formadas com atraso , as alunas negras so campes. Em relao s pardas, as alunas negras encontram-se em melhor posio, pois seus ndices so, uniformemente, inferiores. O mesmo ocorre em relao s alunas amarelas: a situao das alunas negras parece ser de vantagem. A anlise da Tabela 7, todavia, mostra o contrrio, pois ela considera os percentuais dentro de cada grupo de cor. Assim, descobre-se que mais de 80% das alunas amarelas terminou o seu curso dentro da faixa etria prevista. O mesmo ocorreu com mais de 70% das alunas brancas e com mais de 50% das alunas pardas mas s pouco menos de 25% das alunas negras conseguiram o mesmo. Assim, enquanto mais de 70% das alunas negras concluram o curso de formao de professores com atraso, 16% das alunas amarelas, 22% das alunas brancas e 46% das alunas pardas viveram a mesma situao. Havia, portanto, enorme diferena entre alunas brancas e pretas e pardas, que se tornava ainda mais acentuada quando se leva em considerao a diferena entre alunas brancas e negras. Estas ltimas concentravam-se nos cursos noturnos e formavam-se com atraso. Alunas e professoras do instituto recordam-se das diferenas havidas entre as alunas dos diferentes turnos. Uma de nossas informantes foi aluna do instituto, na dcada de 1970, e depois foi professora, ali, entre 1984 e 1985. Veja-se o que ela tem a dizer sobre as condies socioeconmicas das alunas:
Eu estudava tarde, mas na minha sala tinha senhora. Tinha um grupo que trabalhava. Havia uma diferena

socioeconmica tambm. Tinha ento a questo de idade, [a] questo socioeconmica, at mesmo na hora de fazer trabalho; por exemplo, estudar na casa do outro: [os] trabalhos eram sempre na minha residncia. Quando tinha que fazer pesquisa na biblioteca, sempre era eu, porque sempre pesava a questo econmica algumas no tinham dinheiro ou trabalhavam. Muitas trabalhavam no comrcio, outras eram empregadas domsticas. (Dbora, depoimento em 26 jan. 2004)

Os turnos vespertino e noturno eram ocupados, em grande parte, por alunas que trabalhavam no comrcio ou em casas de famlia, no dizer da nossa informante. Vejam o que dizem duas professoras sobre essa questo. Anoto que a primeira iniciou sua experincia no IEEP em 1966, e a segunda em 1983:
At 1970, nossos alunos em sua maioria pertenciam classe mdia, alguns da classe mdia alta e outros da classe pobre. Nos turnos da manh e da tarde predominavam os da classe mdia e alguns da classe mdia alta. J o turno da noite era constitudo, em grande parte, por alunos que trabalhavam no comrcio. (Malena, depoimento em 5 jul. 2004) Em relao formao dos concluintes de 1983, a gente j consegue fazer uma diferena: o turno da noite [era formado, em sua maioria,] por empregadas domsticas. [O] turno da manh era um turno mais elitista, eram pessoas da redondeza, moas de famlia, podemos dizer assim, que tinham vontade e vocao de ser professoras. Bem diferente do turno da noite, que era [de] empregadas domsticas da redondeza. Elas no tinham outra opo a no ser estudar ali, pela proximidade do emprego. (Ana Carolina, depoimento em 2 jul. 2004)

Nota-se, ento, outra diferena, alm das que os nmeros indicam: as alunas do turno da manh, formado por moas de famlia, segundo o depoimento anterior, geralmente alunas brancas, estudavam no IEEP em virtude de uma vontade, uma vocao; as alunas dos demais turnos, o noturno especialmente, em que predominavam as alunas pardas e negras, estudavam por falta de oportunidade. Essa situao denota uma forma estereotipada de demarcar o lugar

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do negro na sociedade brasileira; a inferioridade, a necessidade, a naturalizao da pobreza esto tambm reproduzidas no depoimento. As diferenas socioeconmicas, existentes na sociedade brasileira, viam-se reproduzidas na escola. Alunas negras e pardas viviam dificuldades em grau muito maior que as alunas brancas, e as condies estruturais do instituto acentuavam-nas, em vez de diminu-las. O uso de apostilas, citado pela aluna e depois professora Dbora, elucidativo: a escola impunha a necessidade de a aluna custear uma parte fundamental do ensino, como o acesso bibliografia. Essas diferenas podiam ser percebidas no rendimento escolar, como se v na Tabela 8. Tabela 8 Distribuio da amostra estudada de acordo com a cor e o rendimento escolar, no perodo de 1970-1989
Rendimento Cor Total Escolar Amarela Branca Preta Parda abs. % abs. % abs. % abs. % abs. % Aprovao 6 100 299 98,03104 92,86 741 98,15 1.150 97,62 Reprovao 0 0 5 1,64 8 7,14 13 1,72 26 2,21 Abandono 0 0 1 0,33 0 0 1 0,13 2 0,17 Total 6 100 305 100 112 100 755100 1.178 100
Fonte: Ficha individual de alunas e certido de nascimento.

gem de eleger uma negra como eu para ser paraninfa, e que alm de negra eu andava mal vestida e no me maquiava coisas desse tipo. (Raiza, depoimento em 4 nov. 2002)

Ora, apesar do baixssimo ndice de reprovao, em todas as faixas de cor, negras e pardas representam 81% do total de reprovadas, de forma que as dificuldades inerentes cor se fizeram sentir no desempenho final das alunas. Mas no eram apenas as alunas negras e pardas que sentiam os sinais da cor dentro dos muros do IEEP. Raiza foi aluna do instituto. Depois de formada, atuou na mesma instituio, como professora e administradora. Ela reporta um episdio elucidativo:
Senti problema com uma colega, particularmente, [por causa d]aquela besteira de, quase todo ano, eu ser escolhida paraninfa ou patrona de uma turma. [Em] uma dessas ocasies, essa colega resolveu entrar de sala em sala, e indagou aos alunos, [perguntando] como eles tinham cora-

Segundo a depoente, o episdio no rendeu mais do que conversas nos corredores. Predominou o silncio cmplice, em lugar da denncia retificadora o que indica a concordncia de muitos com a reclamao. A cor, como se v, no era para ser exposta, no deveria ser valorizada, assumindo uma posio de destaque como a de paraninfa ou patrona. A professora reclamante certamente considerava que negros e negras deveriam assumir uma posio subalterna, nunca de liderana, muito menos de exemplo a ser seguido, como normalmente so os paraninfos e patronos de turmas em formaturas. Os lugares das pessoas brancas e negras estavam bem delimitados, no se constituam, porm, em objeto de discusso no conjunto das professoras, nem do ponto de vista institucional. Mas a desvalorizao tcita da cor ia muito alm disso. As condies socioeconmicas exerciam distino poderosa entre as alunas do IEEP. Em depoimento anterior, uma professora distingue as alunas em moas de famlia, de um lado, e empregadas domsticas, de outro. A desqualificao velada entre essas alunas na hierarquia social reproduzia-se na escola, de forma que a mensagem subliminar, corrente no instituto, era de que negras e pardas ocupavam um lugar que no era seu e, portanto, no mereciam ser percebidas. Nada mais significativo, nesse sentido, do que a escolha de rainhas de jogos, portabandeiras e misses caipiras.
Para levar as bandeiras, so sempre as mais bonitas. A gente faz uma seletiva no vamos colocar drago l na frente. Drago so garotas desdentadas, sorriso careca, entendeu? uma pessoa que no tem postura. J aconteceu, eu acho, de garotas negras levarem bandeiras da escola ou do [Estado] do Par, mas do Brasil raro! As garotas negras nem chegam perto! Elas preferem recuar. No me lembro de nenhuma garota negra que tenha levado a bandeira nacional. Rainha dos jogos no houve nenhuma negra. (Magrita, depoimento em 8 jul. 2004)

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Conforme indica Huntley (2000, p. 16), definies de beleza como boa aparncia,10 ou da falta dela, como drago, so apenas outras formas de identificar o branco, ou de constituir o conceito de branco no Brasil. A cor da pele, ndice de destaque, continuava sendo ndice de distino na escola quanto mais negra, menos importncia. Assim, conforme a lembrana da professora Magrita, as alunas negras s portavam as bandeiras do estado e do instituto, ambas hierarquicamente submetidas bandeira nacional, a qual era carregada sempre por uma aluna branca ou tida como tal. Outras duas professoras tambm no se recordam de nenhuma aluna negra que tenha sido portabandeira ou miss.
Eu no lembro de negra que carrega[sse] bandeira. Inclusive, uma das negras que me marcou , hoje, funcionria da UEPA. Ela era uma negra muito bonita, desfilava, mas no era rainha dos jogos. (Dbora, depoimento em 26 jan. 2004) Havia misses caipiras, mas no eram negras. Nem havia rainha dos jogos negra. Geralmente, era uma moa branca de cabelo liso esse era o perfil da miss. Eu me lembro de uma moa negra que queria levar a bandeira do Brasil, e chegaram at mim, dizendo que no era bem ela que deveria levar. (Ana Carolina, depoimento em 2 jul. 2004)

Para Gomes (2003a, p. 80), cabelo crespo um dos argumentos usados para retirar o negro do lugar da beleza. Assim, para a mesma autora (Gomes, 2004b) inserir o tratamento da questo racial como tarefa pedaggica pelo conjunto dos professores significa assumir que estamos em um pas racista e que precisamos nos posicionar contra essa realidade (p. 97). Desse modo, devemos analisar a questo ra-

10

Damasceno (2000) analisa a expresso boa aparncia,

to comum nas dcadas de 1960 e 1970, e expe o eufemismo que lhe subjacente: o modelo da boa aparncia pretendeu restringir o acesso da populao negra ao mercado de trabalho.

cial para alm das constataes, mas a partir do que visvel e oculto nos processos de formao, como no caso analisado. isso o que tambm apontam os estudos de Moreira (1994), Silva (1995), Silva (1996) e Gomes e Silva (2002). Ainda que tenha havido significativo avano na produo de trabalhos e pesquisas nessa temtica (Gomes, 2004a; Miranda, 2004), para essas duas ltimas autoras a maior ocorrncia desses trabalhos encontra-se em forma de artigos. Faltam estudos circunstanciados acerca dessa temtica e, por conseguinte, seu debate no interior das faculdades de formao de professores e nas escolas de educao bsica. Em consonncia com as duas ltimas autoras citadas, destaco as contribuies especficas da minha pesquisa (Coelho, 2006). Nesse sentido, algumas questes devem ser levadas em conta. Em primeiro lugar, o local onde se realizou o estudo Belm do Par. Essa capital do Norte, situada na regio amaznica, uma das poucas capitais brasileiras que congrega entre os seus habitantes montantes expressivos de populaes afrodescendentes e ndiodescendentes. Tal caracterstica a torna um locus singular para o estudo realizado. Em segundo lugar, importa investir, com mais vigor, em pesquisa educacional na Amaznia, com vistas formao da massa crtica necessria para a diminuio das diferenas regionais, especialmente quando se trata de discutir a formao de professores. De acordo com o quadro de professoras da poca, ouvidas na pesquisa, percentual significativo delas continua atuando na formao de professores no nvel mdio e superior. Em terceiro lugar, ampliar a discusso para a reflexo de como a escola, por meio dos cursos de formao de professores, contribui para a reproduo da discriminao e do preconceito nas formas como eles se manifestam na sociedade, a despeito de seu discurso de transformao e formao para a cidadania, iniciado fortemente a partir de 1985. Pude constatar uma conseqncia da falta de reflexo sobre a questo racial: a segregao sofrida pelas alunas negras do IEEP, e como essas prticas de silenciamento tcito e de discriminao so reproduzidas no exerccio da docncia de parte significativa

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das professoras ouvidas na pesquisa, aquelas na condio de ex-alunas e professoras. Isso se deve ao fato de que o IEEP, como instituio de formao de docentes, no preparou suas alunas para lidar com uma questo crucial como a questo racial. O IEEP, como a quase totalidade das instituies de formao de professores tem feito, furtou-se a desenvolver nas suas alunas um novo habitus. Ele no desenvolveu nelas uma prtica profissional que viabilizasse o enfrentamento da questo racial, e a sua abordagem como um problema do sistema de ensino. Ao agir dessa forma, permitiu que as concepes incorporadas dos diversos agentes sociais se manifestassem recorrentemente, por meio de aes de discriminao e prticas de preconceito. O IEEP, portanto, acabou por permitir que o preconceito fosse incorporado sua prtica. Evidentemente, isso no ocorreu como poltica; decorreu, justamente, da sua falta. A falta de enfrentamento da questo, a considerao de que ela se ajustar naturalmente, de que meia dzia de frases politicamente corretas resolvero o problema, o que faculta a sua reproduo. S a interveno conscienciosa, resultado da constituio de uma massa crtica relacionada questo e incorporada formao, poder apontar uma luz no fim do tnel. Assim, poder ter-se uma alterao no processo de formao e, concomitantemente, nas prticas pedaggicas daqueles que se ocupam com a formao de crianas e adolescentes, uma vez que a falta de reflexo contribui para o recrudescimento das formas de discriminao. Concluses O ideal de branqueamento, construdo no sculo XIX, mostrava-se vivo no IEEP. Apesar de a maior parte de seu contingente de alunas ser parda, portanto, considerada como mestia, o instituto pretendia ser representado por alunas vistas e tidas como brancas. Ocorria ento o que Bourdieu (1990) denominou de processo de naturalizao, e a imposio dos valores da cultura dominante na prtica social. Os ideais de uma sociedade branca viam-se reproduzidos nos

momentos de confraternizao do instituto, posto que somente alunas brancas eram escolhidas para representar o corpo discente. Os negros representavam o antipadro desejado, ficando ausentes de toda e qualquer representao do instituto ou de suas alunas, exceo feita s maratonas intelectuais, quando, em duas oportunidades, o instituto fora representado por uma aluna negra. Todo esse contexto de discriminao, evidentemente, comps a formao oferecida pelo instituto. Desde a distribuio das alunas por turno, tudo contribua para a formao diferenciada. As alunas matriculadas no turno da manh beneficiavam-se do fato de serem aquelas as primeiras aulas, ministradas em turmas menores, nas quais o tempo e a ateno das professoras podiam ser mais bem aplicados. O contrrio ocorria nas turmas dos turnos da tarde e da noite, quando ocorria maior concentrao de alunas negras (chegavam a comportar 65 alunas). O acesso ao material didtico tambm era rarefeito entre as alunas negras, como evidenciou o testemunho de uma das informantes. E as alunas representantes do IEEP, as porta-bandeiras, as rainhas dos jogos e as misses caipiras, nada tinham de negra. Dessa forma, dentro da escola, foram estabelecidas como que diversas hierarquias, nas quais as alunas brancas despontavam como smbolos do ideal, pois eram tidas como as mais bonitas, as mais bem situadas economicamente, as que possuam famlia, as que expunham uma imagem limpa da instituio. As formas de discriminao, no entanto, enfatizam a presena das negras. Elas eram discriminadas porque estavam l. Eram maioria entre as alunas. Os corredores e salas de aula, as ruas no entorno do instituto, diariamente, viam-se repletas daquele gradiente que caracteriza a sociedade brasileira. Porm, da mesma forma que a sociedade, o instituto no as enxergava posto que a discriminao uma negao da presena. Quando se discrimina, o que se faz, no final das contas, negar pessoa discriminada o direito de estar presente. por isso que ela discriminada: porque ousou querer se fazer presente.

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Recebido em setembro de 2005 Aprovado em outubro de 2006

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Resumos/Abstracts/Resumens

Wilma Nazar Baa Coelho S de corpo presente: o silncio tcito sobre cor e relaes raciais na formao de professoras no estado do Par O artigo mostra um dos graves problemas da educao no Brasil: o no enfrentamento da discriminao e do preconceito. Mais do que denunciar sua existncia, ele analisa uma de suas matrizes: a ausncia da discusso sobre raa, cor e preconceito na formao do docente no Par. Por meio da anlise da formao oferecida pelo Instituto de Educao do Estado do Par, uma instituio secular, referncia para a formao docente no estado do Par, demonstra que boa parte das aes das professoras decorreu de uma formao que no tratou de aspectos fundamentais, como as narrativas sobre a constituio da nacionalidade brasileira. Conclui-se que, a despeito de sensveis avanos advindos dos movimentos sociais em relao questo racial desde a dcada de 1960, a formao de profes-

sores se apresenta como um fator que continua contribuindo na reproduo de esteretipos e discriminaes. Palavras-chave: reproduo; discriminao; formao de professoras Body only present: the tacit silence on racial issues in the formation of teachers in the State of Par This text diagnoses one of the most serious problems of education in Brazil: the non-tackling of racial discrimination and prejudice. More than just exposing its existence, it analyses one of its sources: the absence of discussion on race, colour and prejudice in the formation of educators in the State of Par. On the basis of an analysis of the teachers formation provided by the Institute of Education of the State of Par, a secular institution which constitutes a reference for teachers formation in the State of Par, this work shows that a good part of the teachers actions are a consequence of a training that did not deal with fundamental aspects, such as the constitution of Brazilian

nationality. We conclude that, despite definite advances forged by social activism regarding the issue of racism since the 1960s, the training of teachers is a factor that continues to contribute to the reproduction of stereotypes and prejudice. Key words: reproduction; discrimination; teachers formation Solo de cuerpo presente: el silencio tcito sobre color y relaciones raciales en la formacin de profesoras en el estado del Par El artculo muestra uno de los graves problemas de la educacin en Brasil: el no enfrentamiento de la discriminacin y del prejuicio. Ms de lo que denunciar su existencia, l analiza una de sus matrices: la ausencia de la discusin sobre raza, color y prejuicio en la formacin del docente en Par. Por medio del anlisis de la formacin ofrecida por el Instituto de Educacin del Estado del Par, una institucin, secular, referencia para la formacin docente

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en el estado del Par, demuestra que buena parte de las acciones de las profesoras transcurri de una formacin que no trat de aspectos fundamentales, como las narrativas sobre la constitucin de la nacionalidad brasilea. Se concluye que, a pesar de sensibles avances que sucedieron de los movimientos sociales en relacin a la cuestin racial desde la dcada de 1960, la formacin de profesores se presenta como un factor que continua contribuyendo en la reproduccin de estereotipos y discriminaciones. Palabras claves: reproduccin; discriminacin; formacin de profesoras

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