Investigaes em Ensino de Cincias - ISSN 1518-8795 ndice Volume 1 -

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ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE anlise segundo o referencial da teoria de Vigotski

Alberto Gaspar* Isabel Cristina de Castro Monteiro** *Prof. Dr. Depto Fsica e Qumica - Campus de Guaratinguet gaspar@feg.unesp.br ** Profa. Ms. Depto Fsica e Qumica / CTIG Campus de Guaratinguet Doutoranda em Educao para a Cincia Campus de Bauru monteiro@feg.unesp.br Unesp Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Brasil Resumo

Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 For Evaluation Only. DEMONSTRAES EM SALA DE AULA: uma

(Experimental activities of classroom demonstrations: an analysis according to Vygotsky theory)

Neste trabalho apresentamos algumas caractersticas das atividades de demonstrao que permitem fundamentar o seu uso em sala de aula a partir da teoria de Vigotski. Tal fundamentao traz, a nosso ver, orientaes relevantes para a otimizao do processo de ensino e aprendizagem a partir do uso de tais atividades em sala de aula. Palavras-chaves: atividades de demonstrao; teoria de Vigotski; ensino de Fsica.

Abstract In this article we present some characteristics of the demonstration activities that allow studying their use in classroom, based on Vigotskis theory. This study suggests, in our opinion, important orientations for the improvement of the teaching and learning process starting from the use of such demonstration activities in classroom. Keywords: demonstration activities; Vygotsky theory; teaching of physics. Introduo A partir da dcada de 1970, comearam a surgir em todo mundo museus e centros de cincias, locais onde as demonstraes experimentais so o centro da ateno e do encantamento de seus visitantes (Gaspar, 1998). Esse movimento, a nosso ver, deu incio a um processo de resgate da prtica da apresentao de demonstraes experimentais em cincias em sala de aula. Vistas como pedagogicamente incuas pelas teorias que centram na atividade do aluno a construo do seu conhecimento, o impacto que essas demonstraes provocam nos seus visitantes em ambientes informais, tanto do ponto de vista cognitivo como o da aprendizagem de conceitos, indicam que essa atividade pode ser pedagogicamente vlida e significativa tambm em sala de aula. Para isso, essencial que se encontre uma fundamentao terico-pedaggica adequada que justifique sua validade pedaggica e oriente sua estruturao e desenvolvimento no ambiente escolar. As atividades experimentais de demonstrao em sala de aula, tanto quanto as atividades tradicionais de laboratrio realizadas por grupos de alunos com orientao do professor, apresentam dificuldades comuns para a sua realizao, desde a falta de equipamentos at a inexistncia de orientao pedaggica adequada. No entanto, alguns fatores parecem favorecer a demonstrao experimental: a possibilidade de ser realizada com um nico equipamento para todos os alunos, sem a necessidade de uma sala de laboratrio especfica, a possibilidade de ser utilizada em meio apresentao terica, sem quebra de continuidade da abordagem conceitual que est sendo trabalhada e, talvez o fator mais importante, a motivao ou interesse que desperta e que pode predispor os alunos para a aprendizagem. Gaspar (opus cit.) estudou a viabilidade de se ensinar e aprender conceitos cientficos em ambientes informais, em nvel introdutrio, e dessa aprendizagem vir a favorecer a compreenso e a aquisio formal e mais aprofundada desses mesmos conceitos, tendo como embasamento terico-pedaggico a teoria scio-cultural de Vigotski. Neste artigo, avaliamos a possibilidade de se transpor e estender indicaes e concluses de Gaspar (opus cit) para fundamentar, estruturar e desenvolver pedagogicamente a atividade experimental de demonstrao, de Cincias ou de Fsica, em sala de aula. Para tanto, apresentamos uma breve abordagem histrica sobre a origem dessas atividades, destacando especialmente algumas de suas caractersticas e alguns trabalhos que descrevem o uso ainda recente dessas atividades em sala de aula. A seguir, expomos quais indicaes da teoria de Vigotski aplicadas ao ambiente informal podem ser adequadamente transpostas ou estendidas para a apresentao em sala de aula. Finalmente so descritos alguns dados resultantes da aplicao efetiva dessa proposta em sala de aula, seguidas de algumas reflexes a eles relacionadas. Caractersticas fundamentais A expresso atividade de demonstrao, no ambiente escolar, pode referir-se a qualquer apresentao realizada em sala de aula, no vinculada ao uso do quadro-negro, como, por exemplo, a exibio de um filme ou de um slide, cuja atividade pode ser considerada

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 pedagogicamente vlida. No entanto, aqui usaremos o termo atividade de demonstrao ou atividade experimental de demonstrao, para For Evaluation Fsica, designar atividades experimentais que possibilitem apresentar fenmenos e conceitos de Only. cuja explicao se fundamente na utilizao de
modelos fsicos e priorize a abordagem qualitativa. As atividades de demonstrao dessa natureza no se restringem sala de aula. Podem ser apresentadas tambm em outros ambientes em funo dos quais adquirem caractersticas diferentes. Assim, podemos citar: a) Atividades de demonstrao em conferncias ou palestras: so realizadas com dispositivos ou equipamentos experimentais especficos vinculados explicao de temas apresentados durante uma palestra. Palestras apresentadas em auditrios, teatros, quadras de esporte ou qualquer outro ambiente pblico, nas quais o conferencista utiliza habilmente as demonstraes experimentais para as sua explicaes foram chamadas por Taylor (1988) de Lecture Demonstration. Segundo esse autor, uma lecture demonstration tem semelhanas com um show ou pea teatral. Os experimentos, equipamentos ou projees so coadjuvantes do espetculo, cuja mensagem principal pode ser a divulgao da cincia ou a alfabetizao cientfica. Taylor (opus cit.) enfatiza a necessidade de adequar e de tornar visveis as atividades de demonstrao para toda a platia. Destaca ainda a necessidade de um ensaio geral, alm de ensaios individuais com cada equipamento. b) Atividades de demonstrao em museus e centros de cincias: so experimentos expostos para apresentao aos visitantes ou para que eles prprios os manipulem. A alfabetizao em cincias, assim como o seu ensino e divulgao so o principal objetivo dessas instituies. Enquanto em uma lecture demonstration o centro das atenes o conferencista, nos museus ou centros de cincias o destaque est voltado ao ambiente, muitas vezes grandioso e repleto de estmulos. A presena de monitores para a apresentao das demonstraes comum, mas eles atuam de forma restrita a alguns setores ou equipamentos. c) Atividades de demonstrao em sala de aula: recebem muitas vezes a denominao de experincias de ctedra. Segundo Ferreira (1978) , os principais objetivos da experincia de ctedra so: ilustrar e ajudar a compreenso das matrias desenvolvidas nos cursos tericos; tornar o contedo interessante e agradvel; desenvolver a capacidade de observao e reflexo dos alunos. Esses objetivos do experincia de ctedra a mesma conceituao proposta aqui para a atividade de demonstrao, pois vinculam os equipamentos explicao do professor e desencadeiam nos alunos momentos de reflexo sobre os fenmenos fsicos apresentados, no se limitando apresentao ilustrativa dos equipamentos. No entanto, Ferreira (opus cit.) ressalta que a apresentao de experincias de demonstrao em sala de aula geralmente negligencia as interaes entre os estudantes e entre eles e o instrumental. So aulas expositivas nas quais o experimento realizado pelo professor equivale a um recurso audiovisual.

Breve histrico Provavelmente, a primeira instituio a utilizar alguns dispositivos experimentais para demonstrar princpios fsicos para grandes audincias foi o Museu de Alexandria, criado por Ptolomeu I, por volta do ano 300 a.C. (Ronan, 1987). Segundo Taylor (opus cit.), as primeiras lectures demonstrations surgiram no sculo XVII, citando como exemplos as pinturas de aulas de dissecao do corpo humano, como a obra Aula de Anatomia, de Rembrandt (1632), gravura que mostra o fsico Willian Gilbert demonstrando princpios do magnetismo rainha Elisabeth I, no incio do sculo XVII, bem como as lectures demonstrations apresentadas na Royal Society, na Gr-Bretanha, promovidas desde a sua fundao, em 1660, nas quais, entre os palestrantes, encontramos fsicos renomados, tais como Thomas Young, Michael Faraday, John Tyndall, Hermann von Helmholtz, Jules Antoine Lissajous, Sir Lawrence Bragg e Julius Sumner Miller. O uso de atividades de demonstrao foi mais difundido nas escolas entre a metade do sculo XIX e a metade do sculo XX (Taylor, opus cit.; Bross, 1990; Gaspar, opus cit.). Nessa poca os equipamentos experimentais tinham alto custo e costumavam ser apresentados pelo professor em laboratrios didticos de Fsica, que pouco lembram os que conhecemos hoje. Atualmente, h registros de experincias isoladas que mostram a validade da utilizao de atividades de demonstrao conforme os relatos dos trabalhos citados a seguir: a) Figueroa et al. (1994) realizaram um trabalho enfocando o uso das atividades de demonstrao na Universidade Simon Bolivar, em Caracas, Venezuela. Adotando uma concepo semelhante das lectures demonstrations, as demonstraes foram apresentadas paralelamente s aulas regulares em um auditrio com capacidade para duzentas pessoas, em sesses de duas horas, com a freqncia mdia de uma apresentao a cada cinco semanas. Essas sesses foram assistidas voluntariamente pelos estudantes sem controle de presena nem avaliaes individuais. Foram analisadas oito sees do programa de demonstraes, assistidas por um total de 640 estudantes da universidade, com freqncia de cerca de 70%. Verificou-se que, dos alunos presentes, cerca de 80% permaneciam, no auditrio, durante as duas horas de demonstraes. Este fator foi considerado pelos pesquisadores como um indicativo de interesse e da participao ativa dos estudantes na maioria das demonstraes.

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 For Evaluation Only. b) Meseguer Dueas et al. (1994) relatam atividades semelhantes realizadas na Universidade Politcnica de Valncia, na Espanha. O
trabalho, desenvolvido com a disciplina de Fsica, inclua o uso de equipamentos, vdeos e softwares. Entrevistas realizadas com cerca de 60 alunos mostraram que, para a grande maioria, essas atividades facilitaram a compreenso da teoria. Os autores concluram que as experincias motivaram os alunos, despertaram neles o interesse pelos temas abordados e tornaram as aulas mais atrativas. c) Barreiro & Bagnato (1992) desenvolveram um trabalho com aulas demonstrativas com a disciplina Mecnica Geral I, destinada aos alunos dos cursos de Engenharia do Instituto de Fsica da Universidade Federal de So Carlos, Brasil, durante o primeiro semestre letivo de 1992. As aulas tericas e de exerccios foram intercaladas e ilustradas com demonstraes experimentais avaliadas, ao final, por meio um questionrio respondido pelos alunos. Em linhas gerais, das respostas dos alunos, os autores destacam a importncia atribuda a esse tipo de aula como instrumento capaz de concretizar a teoria por meio da prtica. Em suas concluses afirmam que, para os alunos, as demonstraes experimentais tornaram as aulas mais interessantes, os conceitos ficaram mais bem esclarecidos e a fixao da matria melhorou, fatores esses que ajudaram na compreenso da teoria, nas aplicaes e resolues de exerccios. Esses trabalhos valorizam o uso das atividades de demonstrao no processo de ensino e aprendizagem, enfatizando sobremaneira seu carter motivacional. Embora a motivao seja um aspecto importante pelo interesse que a demonstrao experimental desperta nos alunos, esses trabalhos no buscam descrever os processos pelos quais podemos afirmar que essa utilizao proporciona uma melhoria no ensino e aprendizagem em sala de aula. Neste trabalho, nosso objetivo no avaliar o uso motivacional da atividade experimental, ou o seu emprego quase consensual destinado a chamar a ateno e a tornar a aula mais agradvel e a predispor os alunos aprendizagem. Nossa hiptese a de que as demonstraes experimentais em sala de aula, desde que adequadamente apresentadas, proporcionam situaes especficas e momentos de aprendizagem que dificilmente aparecem em aulas tradicionais, de lousa e giz, ou em atividades experimentais realizadas apenas pelos alunos, com ou sem a orientao do professor. Entendemos que esse estudo est vinculado proposta de um referencial terico que contemple caractersticas especficas desse procedimento, como o papel da interao social, desencadeadas pela demonstrao experimental e a importncia da mediao simblica cujo uso ela possibilita. Nesse sentido apresentamos algumas idias da teoria scio-cultural de Vigotski, que acreditamos oferecer indicaes vlidas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das atividades experimentais de demonstrao em sala de aula. A teoria de Vygotsky como fundamentao para as atividades de demonstrao Conceitos cientficos e espontneos Howe (1996) destaca o fato de que, na teoria formulada por Vigotski, considerado cientfico todo conhecimento de origem formal, relacionado s cincias sociais, lnguas, matemtica, cincias fsicas e naturais. So conhecimentos sistemticos e hierrquicos apresentados e apreendidos como parte de um sistema de relaes, ao contrrio do conhecimento espontneo, composto de conceitos no-sistemticos, noorganizados, baseados em situaes particulares e adquiridos em contextos da experincia cotidiana. A diferena crucial entre essas duas categorias de conhecimentos a presena ou a ausncia de um sistema. Vigotski (2001) classifica como cientficos todos os conceitos aprendidos na educao formal e como espontneos todos conceitos originrios de uma aprendizagem informal, mas faz questo de destacar a unicidade cognitiva do processo de aquisio desses conceitos.

O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos ? cabe pressupor ? so processos intimamente interligados, que exercem influncias um sobre o outro. [...] independentemente de falarmos do desenvolvimento dos conceitos espontneos ou cientficos, trata-se do desenvolvimento de um processo nico de formao de conceitos, que se realiza sob diferentes condies internas e externas mas continua indiviso por sua natureza e no se constitui da luta, do conflito e do antagonismo de duas formas de pensamento que desde o incio se excluem (VIGOTSKI, 2001, p. 261). Estudos empricos levaram Vigotski a confirmar sua hiptese de que a criana utiliza conceitos espontneos antes de compreend-los conscientemente, ou seja, antes de ser capaz de defini-los e de operar com eles vontade. Ela possui o conceito, conhece o objeto ao qual o conceito se refere, mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. J o desenvolvimento de conceitos cientficos, por outro lado, tem uma trajetria oposta. Ele comea com sua definio verbal, formal, com sua aplicao em operaes no-espontneas. A criana opera de incio com esses conceitos a um nvel de complexidade lgica que s ser atingido pelos conceitos espontneos no final de sua histria de desenvolvimento. Em compensao, s muito tardiamente a criana pode ter do conceito cientfico o mesmo domnio e familiaridade que tem dos conceitos espontneos. Pode-se dizer que, do ponto de vista do nvel de complexidade lgica, o desenvolvimento dos conceitos espontneos na criana ascendente, enquanto o de conceitos cientficos descendente. Para Vigotski, a mente da criana se relaciona de forma diferente quando se defronta com conceitos cientficos ou espontneos.

A relao dos conceitos cientficos com a experincia pessoal da criana diferente da relao dos conceitos espontneos. Eles surgem e se constituem no processo de aprendizagem escolar por via inteiramente diferente que no processo de experincia pessoal da criana. As motivaes internas, que levam a criana a formar conceitos cientficos, tambm so inteiramente distintas daquelas que levam o pensamento infantil formao dos conceitos espontneos. Outras tarefas surgem diante do pensamento da criana no processo de assimilao dos conceitos na escola, mesmo quando o pensamento est entregue a si mesmo.

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 For Evaluation a fora [...] consideraes igualmente empricas nos levam a reconhecer que Only. e a fraqueza dos conceitos espontneos e
cientficos no aluno escolar so inteiramente diversas: naquilo em que os conceitos cientficos so fortes os espontneos so fracos e vice-versa, a forca dos conceitos espontneos acaba sendo a fraqueza dos conceitos cientficos. (VIGOTSKI, 2001, p. 263). Vigotski exemplifica suas afirmaes comparando a lei de Arquimedes com o conceito de irmo. Segundo suas pesquisas apontaram, a criana tem mais facilidade em formular a primeira do que o segundo, pois o enunciado da lei de Arquimedes foi apresentado formalmente pelo professor enquanto que, do segundo, a criana provavelmente jamais tenha ouvido uma definio formal.

O desenvolvimento do conceito de irmo no comeou pela explicao do professor nem pela formulao cientfica do conceito. Em compensao, esse conceito saturado de uma rica experincia pessoal da criana. Ele j transcorreu uma parcela considervel do seu caminho de desenvolvimento e, em certo sentido, j esgotou o contedo fatual e emprico nele contido. Mas precisamente estas ltimas palavras que no podem ser ditas sobre o conceito lei de Arquimedes. (VIGOTSKI, 2001, p. 264). A atividade de demonstrao experimental em sala de aula, particularmente quando relacionada a contedos de Fsica, apesar de fundamentar-se em conceitos cientficos, formais e abstratos, tem por singularidade prpria a nfase no elemento real, no que diretamente observvel e, sobretudo, na possibilidade simular no micro-cosmo formal da sala de aula a realidade informal vivida pela criana no seu mundo exterior. Grande parte das concepes espontneas, seno todas, que a criana adquire resultam das experincias por ela vividas no dia-a-dia, mas essas experincias s adquirem sentido quando ela as compartilha com adultos ou parceiros mais capazes, pois so eles que transmitem a essa criana os significados e explicaes atribudos a essas experincias no universo scio-cultural em que vivem. Pode-se inferir, portanto, que a utilizao da demonstrao experimental de um conceito em sala de aula acrescenta ao pensamento do aluno elementos de realidade e de experincia pessoal que podem preencher uma lacuna cognitiva caracterstica dos conceitos cientficos e dar a esses conceitos a fora que essa vivncia d aos conceitos espontneos. Em outras palavras, a atividade experimental de demonstrao compartilhada por toda classe sob a orientao do professor, em um processo interativo que de certa forma simula a experincia vivencial do aluno fora da sala de aula, enriquece e fortalece conceitos espontneos associados a essa atividade ? talvez at os faa surgir ? e pode oferecer os mesmos elementos de fora e riqueza caractersticos desses conceitos para a aquisio dos conceitos cientficos que motivaram a apresentao da atividade.

Colaborao e interao social

Afirmamos que em colaborao a criana sempre pode fazer mais do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: no infinitamente mais, porm s em determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais. Em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nvel das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distncia rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergncia entre a sua inteligncia ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligncia no trabalho em colaborao. [...] A possibilidade maior ou menor de que a criana passe do que sabe para o que sabe fazer em colaborao o sintoma mais sensvel que caracteriza a dinmica do desenvolvimento e o xito da criana. Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2001, p. 329). A colaborao, como aqui est colocada, poderia ser entendida como interao a dois, aluno-professor. No entanto, parece claro que ao referir-se aprendizagem na escola, Vigotski no se restringe a essa dade, mas entende e estende essa colaborao a toda sala de aula, e, nesse sentido, parece-nos mais adequado falar em interao social. O conceito de interao social tem sido exaustivamente trabalhado por pesquisadores vigotskianos buscando no s a sua melhor compreenso, mas tambm entender o seu papel no processo de ensino e aprendizagem. Embora haja divergncias em relao sua conceituao, parece indiscutvel o seu carter assimtrico, condio essencial, segundo alguns pesquisadores, para que ela seja reconhecida como tal (Ivic, 1989). Em outras palavras, a interao social s pode existir efetivamente em relao ao desenvolvimento de uma tarefa, se houver, entre os parceiros que a realizam, algum que saiba faz-la. Vigotski deixa essa idia muito clara quando vincula a colaborao imitao, ao afirmar que:

[na criana] o desenvolvimento decorrente da colaborao via imitao, o desenvolvimento decorrente da aprendizagem o fato fundamental. [...] Porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha mas o que ainda no sabe fazer e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao (VIGOTSKI, 2001, p. 331).

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 Se, na interao social que implique colaborao o desenvolvimento decorre da imitao, indispensvel a presena do parceiro mais For nesse sentido que capaz, aquele que detm o conhecimento e possa ser ou fazer-se imitado. EEvaluation Only.o conceito de interao social entendido neste
trabalho. O destaque dado por Vigotski ao professor, a nosso ver, valoriza tambm a atividade de demonstrao em sala de aula na medida em que ela um instrumento que serve prioritariamente ao professor, agente do processo e parceiro mais capaz a ser imitado. Cabe a ele fazer, demonstrar, destacar o que deve ser observado e, sobretudo, explicar, ou seja, apresentar aos alunos o modelo terico que possibilita a compreenso do que observado, estabelecido cultural e cientificamente. Uma forma de viabilizar essa interao entre parceiros de diferentes nveis cognitivos em relao ao processo de ensino e aprendizagem foi descrita em um trabalho de Wertsch (1984). Para orientar o professor ou parceiro mais capaz, Wertsch sugere a adoo de trs construtos tericos que podem ser entendidos como condies pedaggicas a serem satisfeitas para que se estabelea uma interao social mais profcua. So eles: - a definio de situao, forma como cada um dos participantes entende a tarefa que, dentro do contexto da interao, deve ser a mesma; - a intersubjetividade, ao entre os sujeitos participantes da interao com objetivo de estabelecer ou redefinir a situao ou a tarefa proposta; - a mediao semitica, formas adequadas de linguagem, no sentido amplo do termo, que tornam possveis a intersubjetividade. Esses construtos tericos so teis tanto do ponto de vista da orientao da atividade experimental de demonstrao, entendidos como condies para que ela desencadeie interaes sociais profcuas, mas tambm como critrios de avaliao da atividade. medida que se possa observar ou no indcios efetivos de intersubjetividade que leve todos os participantes a partilhar da mesma definio de situao por meio de uma adequada mediao semitica, pode-se inferir que essa interao social possibilita a colaborao que pode levar aprendizagem. importante destacar nosso entendimento da interao social como condio necessria a aprendizagem, mas no suficiente. Segundo Vigotski:

O que a criana capaz de fazer hoje em colaborao conseguir fazer amanh sozinha. (VIGOTSKI, 2001, p. 331) Mas como saber o que a criana sabe fazer hoje em colaborao? Como avaliar um conhecimento que se manifesta em colaborao? Essas respostas tornam-se ainda mais difceis, seno impossveis de serem dadas, quando a colaborao se faz em atividades que envolvem a maioria dos alunos. Por isso, limitamos nosso objetivo condio necessria: a efetivao das interaes sociais por meio das demonstraes experimentais. Se elas de fato ocorrem e tm as caractersticas preconizadas pela teoria vigotskiana, a aprendizagem tambm pode ocorrer, e o objetivo da apresentao das demonstraes experimentais foi alcanado. Essas so, em sntese, as indicaes terico-pedaggicas que devem, por hiptese, orientar a utilizao de demonstraes experimentais em sala de aula. Para avaliar a validade dessas indicaes, elas foram aplicadas em duas aulas de Fsica, para duas turmas do Ensino Mdio, lecionadas por um dos autores, no ano de 2001, em um estudo de caso, apresentado a seguir. Duas aulas com atividades de demonstrao: um estudo de caso Optamos por apresentar demonstraes abordando contedos de Fsica em duas turmas diferentes. Aos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio apresentamos um conjunto de trs etapas descritas mais adiante, na experincia I- explorando o conceito de presso atmosfrica, embora no tivessem estudado o assunto naquele ano letivo. Para os alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, que estavam iniciando o estudo da ptica geomtrica, apresentamos tambm trs etapas de demonstraes experimentais sobre espelhos planos e curvos, descritas na experincia II. Para anlise e avaliao das interaes sociais desencadeadas, as aulas foram gravadas em vdeo por um professor-colaborador e apresentadas em uma sala convencional, com as carteiras distribudas em um grande crculo. As demonstraes foram divididas em etapas relacionadas com os fenmenos a serem demonstrados, seguindo a seqncia didtica que nos pareceu mais coerente. A apresentao de cada uma dessas etapas foi organizada, em linhas gerais, com a seguinte estrutura: a) Introduo da atividade: Na experincia I, ao iniciar a atividade, procuramos saber dos alunos o que eles esperavam com a demonstrao, haja vista que, apesar de no terem estudado nada sobre presso atmosfrica naquele ano letivo, j haviam discutido sobre este contedo em outras sries do Ensino Fundamental. Para facilitar a observao dos alunos, apresentamos uma pergunta diretamente relacionada com a demonstrao. A experincia II, sobre ptica, quando apresentamos os espelhos curvos (2a e 3a etapas), no nos permitiu a mesma trajetria, pois, apesar de j terem iniciado o estudo sobre ptica, nunca haviam recebido qualquer tipo de sistematizao sobre este contedo especfico. Assim, nessas etapas, apresentamos primeiramente a demonstrao e questionamos apenas o que estavam observando de interessante. Tendo em vista a fundamentao vigotskiana deste trabalho, s nos preocupamos, de incio, em identificar possveis concepes espontneas ou explicaes prvias dos alunos, apenas com o objetivo da estabelecer uma definio de situao do aluno mais precisa e orientar a sua observao com maior eficincia. Buscamos assim a intersubjetividade que garantisse a todos os alunos a mesma definio de situao em relao aos objetivos da demonstrao experimental apresentada. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n2/v10_n2_a5.htm 11/12/2005 15:55:36

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b) Desenvolvimento da demonstrao: Procuramos reunir as respostas e idias apresentadas pelos alunos no quadro-negro. Nossa inteno foi tornar claras para os estudantes suas prprias concepes acerca do fenmeno a ser estudado. Observamos que os alunos tiveram muita dificuldade para apresentar suas idias de uma maneira organizada, sistematizada dentro de qualquer contexto explicativo. Mesmo inseguros sobre a explicao que poderiam dar, muitos se animaram a expor suas idias, provavelmente motivados pelo que veriam em seguida (experincia I e 1a etapa da experincia II) ou pelo que j estavam observando (2a e 3a etapas da experincia II). Os alunos apresentaram explicaes espontneas, desvinculadas de qualquer modelo terico, apresentadas pelo interesse de acertar a explicao do que viam, ou de adivinhar o que iriam ver. Garantida a mesma definio de situao, depois das discusses e explicaes prvias dos alunos em relao ao que seria ou j tinha sido visto, procedemos discusso da demonstrao. Na experincia I e na primeira etapa da experincia II, a demonstrao s foi apresentada neste momento, o que reforou a expectativa dos alunos em relao s previses que haviam feito e ao que poderia ocorrer. Na experincia I e na primeira etapa da experincia II, tendo em vista as dimenses, a visibilidade e a dificuldade de manuseio, fizemos apenas uma demonstrao geral, para todos os alunos. Na segunda e terceira etapas da experincia II, optamos por levar o equipamento aos alunos, de carteira em carteira, j na introduo, para suas observaes diretas e individuais, a fim de estimular a formulao de explicaes ou apresentar suas idias prvias em relao ao que viram. Finalizada a apresentao feita pelo professor, na experincia I ou na experincia II, aqueles alunos que quiseram, puderam refazer o experimento e refletir um pouco mais sobre o que lhes foi proposto como explicao por seus colegas. c) Explicao da demonstrao - No final das atividades, apresentamos aos alunos o modelo cientfico capaz de explicar a demonstrao e, sempre que possvel, retomamos as idias propostas previamente pelos alunos comparando-as com o modelo cientfico.

As experincias de demonstrao apresentadas A seguir, descrevemos sucintamente as demonstraes experimentais[1] nas etapas em que foram apresentadas, os equipamentos e os conceitos fsicos envolvidos. Experincia I- Presso atmosfrica 1 Etapa: O BEBEDOURO Esta demonstrao experimental foi realizada com duas garrafas com gua (de 1 litro e de 2 litros), pires e copo de vidro, utilizados nas trs situaes representadas na figura 1:

O objetivo da demonstrao mostrar que, em nenhuma das trs situaes, a gua contida nas garrafas cai, como tambm, por meio dessa observao, discutir a ao da presso atmosfrica sobre a superfcie livre da gua do pires. Em todas essas situaes esquematizadas, a explicao a mesma: a gua que est dentro da garrafa no cai por causa da ao da presso atmosfrica sobre a superfcie livre da gua contida no pires. Em outras palavras, a presso atmosfrica externa equilibrada pela presso do ar aprisionado no interior da garrafa somada presso da coluna de gua acima do nvel da gua no pires. Muitos alunos relacionam a queda ou no da gua com a quantidade de gua contida na garrafa e aquela contida no pires, sob a boca da garrafa. Para colocar em cheque essas idias prvias, fizemos a demonstrao com duas garrafas de volumes diferentes e substitumos o pires por um copo. 2 Etapa: A PIPETA Esta demonstrao experimental pode ser realizada com uma pipeta, dispositivo comum em laboratrios de qumica ou, como fizemos, com um tubinho de PVC flexvel, transparente, de dimetro menor que 5 mm, aproximadamente, para evitar a formao de bolhas de ar e a conseqente queda da gua. A experincia consiste em encher o tubo com gua, tampar a sua abertura superior com o polegar e mostrar que a gua contida no tubo no cai. Mostra-se em seguida que, ao destampar e tampar tubo, a gua cai e deixa de cair, o que permite controlar a quantidade de gua que se

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Investigaes em Ensino de Cincias - ISSN 1518-8795 deseja deixar vazar da pipeta ? esse o princpio do seu funcionamento. Evidencia-se aqui, de novo, a ao da presso atmosfrica. Com a abertura superior tampada, a presso atmosfrica atua somente de baixo para cima e impede a queda da gua contida no tubo. Destampada a abertura superior, a presso do ar passa a atuar igualmente nas duas extremidades; seu efeito equilibrado, e a gua cai devido ao seu peso. 3 Etapa: TAMPANDO A GUA COM PAPEL

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Nesta experincia utilizamos um copo com gua e uma folha de papel. A experincia consiste em encher o copo com gua e tamp-lo com a folha de papel, vedando a boca do copo. Com o apoio de uma das mos, giramos o copo de cabea para baixo e soltamos a mo. Observa-se que a gua no cai, sustentada pela folha de papel (figura 2).

A explicao a mesma da pipeta: a gua no cai por causa da ao da presso atmosfrica atuando sobre o papel, de baixo para cima. Mostra-se aqui que a funo do papel servir como pelcula de apoio para a ao da presso atmosfrica, evitando a penetrao do ar por meio de bolhas, o que se consegue na pipeta pela limitao da sua abertura inferior. importante mostrar aos alunos a forma cncava que o papel assume, o que evidencia a ao da presso atmosfrica empurrando a gua para dentro do copo. Mostra-se ainda que no preciso encher completamente o copo, a presso atmosfrica sustenta o papel mesmo nessa situao. Pode-se assim comparar, neste caso, o equilbrio de presses com o equilbrio observado na demonstrao do bebedouro.

Experincia II- ptica 1 Etapa: FORMAO DE IMAGENS EM ESPELHOS PLANOS Esta demonstrao experimental foi realizada com um espelho plano grande. Primeiramente, escrevemos uma letra na lousa e discutimos com os alunos as regras de formao de imagens em espelhos planos.

Discutimos primeiramente as caractersticas da imagem conjugada com o objeto por um espelho plano: distncia ao espelho, dimenses e simetria. Depois mostramos a imagem de outras letras e colocamos o espelho em outras posies. 2 Etapa: FORMAO DE IMAGENS EM ESPELHOS CURVOS Nesta demonstrao, nosso objetivo foi mostrar aos alunos que a formao de imagens em espelhos pode seguir regras diferentes, dependendo da forma geomtrica da superfcie refletora do espelho. Com esse intuito, utilizamos um espelho parablico, parte do equipamento que seria utilizado posteriormente na 3a etapa desta demonstrao. Pedimos aos alunos que observassem a sua prpria imagem na superfcie refletora interna deste espelho (que foi passado a todos os alunos da sala). A imagem formada com este espelho no igual imagem formada com o espelho plano ? a superfcie parablica do espelho faz com que a forma da imagem conjugada com o objeto dependa da posio do observador e do objeto ao espelho. A simetria entre objeto e imagem, como aparece com o uso do espelho plano, deixa de existir. No houve a possibilidade de construir graficamente a imagem, pois eles ainda no tinham estudado o contedo necessrio, por isso procuramos apenas fazer com que os alunos percebessem a diferena geomtrica entre imagem e objeto. 3 Etapa: MIRAGEM Nesta demonstrao experimental, utilizamos um equipamento pronto. Trata-se de um dispositivo denominado Mirage, constitudo de dois espelhos parablicos com eixos principais coincidentes e faces refletoras internas uma de frente para outra. O espelho superior tem uma abertura circular, acima da qual se pode ver a imagem real do objeto colocado no vrtice do espelho inferior, como est esquematizado na figura 4.

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A grande qualidade desse dispositivo mostrar que, alm de visvel sem anteparo, a imagem real pode ser vista to bem quanto a virtual. Nessa demonstrao, utilizamos como objeto um porquinho de plstico. Os alunos viam primeiro a imagem real do porquinho e s depois, o objeto. O objetivo dessa experincia foi discutir como se v uma imagem. A inexistncia do objeto visto no local onde ele parece estar, mostra que ver alguma coisa no apenas uma experincia fsica, mas um fenmeno de percepo. O que vemos no o objeto em si, mas o resultado das impresses que a luz proveniente desse objeto causam na retina que, por sua vez, so interpretadas e decodificadas pelo nosso crebro.

Instrumentos de anlise Como instrumentos de anlise dos resultados obtidos em sala de aula, utilizamos: (1) idias expressas pelos alunos antes e durante a apresentao da demonstrao. Essas idias foram transcritas da lousa para o papel, por alguns alunos, antes da realizao das demonstraes. (2) gravaes em vdeo feitas durante as aulas de demonstrao. (3) questionrio respondido pelos alunos logo aps a aula demonstrativa. Esse questionrio tratava de questes referentes opinio pessoal do aluno sobre as aulas com uma atividade de demonstrao, alm de questes referentes aos conceitos fsicos apresentados durante as aulas de demonstrao. Seu modelo encontra-se no final deste artigo, nos anexos. RESULTADOS Apresentamos a seguir uma sntese dos resultados obtidos nas duas aulas realizadas com os equipamentos de demonstrao. No optamos por realizar uma transcrio das falas, por entendermos que isso tornaria a apresentao dos resultados muito ampla e desnecessria. So apresentados a seguir, alguns pontos que julgamos caracterizadores do processo desencadeado durante a atividade. Nos resultados apresentados a seguir os trechos em itlico destacam apenas a ao geral desencadeada, no se referem nenhuma transcrio. Experincia I: Presso atmosfrica 1.1- Introduo da 1a etapa da experincia de demonstrao I: O BEBEDOURO Prof.: Quando eu virar a garrafa cheia de gua sobre o pires, vocs acham que ela ir vazar pela boquinha da garrafa? Os alunos apresentam diferentes respostas espontneas, que podem ser assim organizadas:

1.2- Desenvolvimento da 1a etapa da experincia de demonstrao I: Apresentao da primeira demonstrao: O professor vira a garrafa sobre o pires, e a gua no vaza. Os alunos que acreditavam que a gua vazaria, depois da experincia, mudam de opinio. No entanto, acham que ela vazou porque havia pouca gua no recipiente.

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Prof.: Se eu utilizar uma garrafa maior, como esta de dois litros, vai vazar? Alunos: Se a garrafa for maior, toda a gua vazar. Apresentao da segunda demonstrao: O professor vira uma garrafa de dois litros sobre o pires, e a gua no vaza. As opinies dos alunos se dividem. Uns afirmam que a gua no vaza porque o pratinho a segura, outros acham que ela no vaza por causa da presso atmosfrica. Prof.: Se eu virar a garrafa sobre um copo, de forma que a boca da garrafa no encoste no fundo do copo, a gua ir vazar? Os alunos emitem diferentes respostas espontneas.

Apresentao da terceira demonstrao: O professor vira uma garrafa sobre um copo parcialmente cheio de gua. Como a boca da garrafa no consegue atingir o nvel da gua do copo, vaza um pouco de gua, at o nvel da gua do copo alcanar a boca da garrafa. Depois, a gua da garrafa virada no cai mais. Os alunos afirmam que a gua no vazou, ou por causa da presso atmosfrica, ou por causa da gua do copo. Prof.: Porque a pouca gua do copo consegue sustentar toda a gua de dentro da garrafa? Se o copo exerce fora sobre a gua, a garrafa tambm no exerce? Os alunos no conseguem justificar o fato. Prof.: Essa experincia similar ao que ocorre nos garrafes de gua potvel que utilizamos em nossa casa? Os alunos concordam. 2.1- Introduo da 2a etapa da experincia de demonstrao I: A PIPETA Prof.: Agora vou encher esse tubinho com gua e tampar a parte de cima. A gua vazar? Porqu? Os alunos afirmam que no vai vazar porque, com o dedo tampando a parte de cima do tubinho, a presso atmosfrica no poder empurrar a gua. 2.2- Desenvolvimento da 2a etapa da experincia de demonstrao: O professor realiza a experincia e ocorre o que os alunos previram. Prof.: Vocs disseram que a gua no vaza porque meu dedo impede que a presso atmosfrica empurre a gua para baixo, mas ser que no haver alguma coisa tambm impedindo que a gua desa? Alunos (alguns): A presso atmosfrica atua de baixo para cima impedindo que a gua caia. 3.1- Introduo da 3a etapa da experincia de demonstrao I TAMPANDO A GUA COM O PAPEL Prof.: Agora vou tampar o copo cheio de gua com um pedao de papel e ento irei virar o copo. A gua ir vazar? Os alunos afirmam que no vai vazar porque no vazou na experincia anterior. 3.2- Desenvolvimento da 3a etapa da experincia de demonstrao I: O professor realiza a experincia e, como previsto pelos alunos, a gua no vaza. Prof.: A gua no vazou. Gostaria que vocs observassem a parte inferior do copo, o papel. Ele tem uma forma interessante: enquanto toda a gua est virada por cima dele, ele mantm uma forma cncava para dentro da gua. O que est empurrando o papel para dentro? Alunos: A presso atmosfrica. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n2/v10_n2_a5.htm 11/12/2005 15:55:36

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4- Explicao da demonstrao: Nessa experincia no houve snteses parciais, pois as experincias referiam-se ao mesmo assunto e, portanto, teriam a mesma explicao. Optamos por uma sntese final apenas, na qual foi explicado a ao da presso atmosfrica, atuando em todas as direes, em cada uma das experincias demonstradas. Fezse uma breve explicao sobre a experincia de Torricelli e calculou-se, junto com os alunos, a altura da coluna de gua que a presso atmosfrica capaz de sustentar ao nvel do mar. 5- As respostas do questionrio Tivemos 44 questionrios respondidos. As respostas foram categorizadas na tabela a seguir:

Experincia II: ptica 1.1- Introduo da 1a etapa da experincia de demonstrao II: FORMAO DE IMAGENS EM ESPELHOS PLANOS Prof.: Qual a regra para descobrirmos como a imagem de um objeto ser formada com um espelho plano? Alunos: O que significa regra para formao de imagem? Prof.: Regra de formao de imagem so dicas sobre qual a trajetria de determinados raios de luz que so refletidos pelo espelho, vindos do objeto. Assim eu posso prever como e onde a imagem desse objeto vai se formar. Para o espelho plano uma regra s suficiente. Vocs sabem como medir a distncia de uma imagem at o espelho? Os alunos emitiram diferentes respostas espontneas:

1.2- Desenvolvimento da 1a etapa da experincia de demonstrao II: O professor realiza a experincia mostrando a imagem de uma letra F desenhada na lousa. Ele muda o tamanho da letra (objeto) e do espelho. Prof.: A imagem se forma atrs do espelho. claro que no podemos entrar dentro do espelho para medir a distncia, mas possvel determinar essa distncia observando que essa distncia at o espelho igual distncia do objeto at o espelho. Essa imagem denominada virtual. Se eu desenhar outra letra como ser a imagem?

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Os alunos sugerem que se desenhem as letras A e O, ao que o professor acrescenta a letra G. Trs alunos as desenham na lousa, e o professor realiza a experincia mostrando a imagem dessas letras. Prof.: Todos acertaram o desenho, antes mesmo de ver a imagem! Que regra vocs usaram para desenhar essa imagem? Alunos: A imagem sempre invertida em relao ao objeto. 1.3- Explicao da 1a etapa da experincia de demonstrao II: O professor explica somente a regra para formao de imagens em espelhos planos: a distncia de cada ponto do objeto at o espelho igual distncia da imagem desse ponto ao espelho. 2.1- Introduo da 2a etapa da experincia de demonstrao II: FORMAO DE IMAGENS EM ESPELHOS DE SUPERFCIE NO PLANA O professor mostra um espelho parablico e pergunta se a regra de formao de imagens em espelhos de superfcie diferente da plana a mesma para formao de imagens em espelhos de superfcie plana. Os alunos, na sua maioria, concordam que a regra de formao de imagem em um espelho parablico a mesma regra de formao de imagem em um espelho plano. 2.2- Desenvolvimento da 2a etapa da experincia de demonstrao II: O professor mostra o espelho parablico individualmente para os alunos, isto , de carteira em carteira, pedindo que eles se observem nesse espelho. Prof.: A imagem formada com o espelho parablico tem as mesmas caractersticas da imagem que surge com o espelho plano? Alunos: No Prof.: Isso significa que a formao de imagens em espelhos depende da sua superfcie refletora e est sujeita a regras diferentes daquelas de formao de imagens em espelhos planos. 2.3- Explicao da 2a etapa da experincia de demonstrao II: O professor explica que a determinao da imagem em espelhos parablicos segue regras semelhantes s regras de formao de imagens em espelhos esfricos, nos quais os pontos fundamentais (vrtice, foco, centro de curvatura) precisam ser avaliados para, a partir deles, traar-se a trajetria dos raios de luz que determina a imagem formada. 3.1- Introduo da 3a etapa da experincia de demonstrao II: MIRAGEM O professor mostra aos alunos o equipamento formado por dois espelhos parablicos. Explica que esses espelhos tm um comportamento ptico semelhante ao de um espelho esfrico, embora a sua superfcie no seja esfrica, mas de uma parablica. Diz a eles que vai mostrar o equipamento individualmente, para cada um dos alunos, e que eles devem observar um porquinho que est na superfcie superior do equipamento. Pergunta se eles acham que possa existir uma imagem to real que possa ser confundida com o prprio objeto. Todos os alunos parecem concordar entre si que no possvel uma imagem ser to real que possa ser confundida com o prprio objeto. 3.2- Desenvolvimento da 3a etapa da experincia de demonstrao II: O professor apresenta o equipamento e diz aos alunos que eles podem tocar no porquinho se quiserem. Os alunos, visivelmente entusiasmados, tentam pegar o porquinho, mas no conseguem, pois, na verdade, o que vem a imagem real do porquinho que est dentro do equipamento. O professor pergunta aos alunos se o porquinho que aparece na superfcie superior do equipamento real e por que ele visto de maneira to ntida, apesar de no poder ser tocado. Todos os alunos concordam que aquele porquinho que aparece na superfcie superior do espelho uma imagem, mas nenhum aluno consegue explicar o motivo de uma imagem ser to parecida com o objeto, a ponto de dificultar a diferenciao entre ambos. 3.3- Explicao da 3a etapa da experincia de demonstrao II: O professor diferencia o significado fsico de uma imagem real e de uma imagem virtual e explica, sucintamente, porque a imagem real do porquinho vista naquele ponto como se estivesse realmente ali. Esclarece aos alunos que ver alguma coisa no apenas uma experincia fsica, mas um fenmeno psicolgico de percepo. O que visto no o objeto em si, mas o resultado das impresses que a luz proveniente desse objeto causa na retina e que, por sua vez, so interpretadas pelo crebro. Se o crebro "acha" que o porquinho est ali, ele visto ali.

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 For Evaluation Only. Nesse momento, o professor faz tambm uma sntese final das trs experincias, explicando, em linhas gerais, para os alunos a formao de
imagens em espelhos planos e esfricos de acordo com regras originadas dos princpios da ptica geomtrica, ressalvando que essas regras seriam novamente explicadas e trabalhadas durante as aulas de ptica. 4- As respostas do questionrio Tivemos 36 questionrios respondidos. As respostas esto na tabela abaixo:

Discusses sobre as aulas experimentais de demonstrao Colaborao e interao social: primeiro critrio Adotamos como primeiro critrio para a validao da demonstrao experimental como prtica pedaggica de inspirao vigotskiana, a verificao do desenvolvimento de um processo de colaborao ou interao social eficiente durante as apresentaes em sala de aula. E, como critrio de eficincia desse processo, procuramos verificar, por meio da nossa observao direta ou do vdeo, se os construtos tericos propostos por Wertsch (opus cit.) puderam ser observados. Em outras palavras, o primeiro critrio de avaliao busca verificar se a condio que estabelecemos como necessria ocorrncia da aprendizagem de fato se efetivou. Definio de situao - Consideramos como condio, para que ela se configurasse, a verificao de que o professor desenvolveu aes nesse sentido e que, em conseqncia dessas aes, a maior parte dos alunos envolvidos na interao, observou e procurou explicar os mesmos fenmenos levando em conta os mesmos princpios e as mesmas grandezas fsicas. Quando o professor leva para a classe um determinado material ou equipamento de demonstrao pouco provvel que seus alunos saibam o que ele vai fazer com aquele material ou como funciona aquele equipamento. Mas bem provvel que o aluno faa suposies ou previses em relao ao que ser apresentado. Em outras palavras, bem provvel que cada aluno crie a sua definio de situao, que dificilmente vai ser a mesma do professor (Gaspar, opus cit.). Se a demonstrao se realizar nessas condies, ou seja, se o professor ingenuamente admitir que a demonstrao possa explicar-se por si prpria, sem descrever o equipamento, mostrar quais so seus aspectos relevantes e, principalmente, o que deve ser observado durante a demonstrao, a interao social por ela desencadeada pode ser pouco profcua, porque os participantes podem no observar as mesmas coisas nem buscar as mesmas respostas e explicaes. Da a necessidade de unificar as diferentes definies de situao, o que s possvel com uma discusso prvia a respeito da prpria demonstrao. Para tanto, procuramos, no incio de cada apresentao, tornar clara qual a proposta da demonstrao e quais contedos nela estariam envolvidos. A prtica mais eficiente para o envolvimento do aluno na apresentao foi desafi-los a prever o resultado da demonstrao. Na experincia I, em todas as etapas que realizamos, observamos, por meio do vdeo, que a maioria dos alunos procurou dar um palpite sobre o que iria acontecer quando solicitado pelo professor. Notamos ainda que, ao expor sua opinio, o aluno alm de comprometer-se afetivamente com a demonstrao, permitiu que pudssemos conhecer a definio de situao do aluno em relao demonstrao apresentada. Isso nos possibilitou reformular expectativas, corrigir deficincias de percepo e fazer com que a maioria dos participantes da interao observassem os mesmos fenmenos e procurassem dar respostas e explicaes para as mesmas perguntas. Exemplos dessas deficincias e respectivas correes ocorreram em todas as demonstraes. Vrias vezes os alunos confundiram o peso da gua com a ao da presso atmosfrica. Para evitar essa confuso, durante a primeira etapa dessa experincia, procuramos apresentar outras atividades em que a diferena desses conceitos ficasse mais clara. Isso acabou facilitando o estabelecimento de uma nica definio de situao na segunda e terceira etapas, pois nelas os alunos somente se referiram presso atmosfrica. Quando apresentamos a experincia II, mais especificamente durante as 2a e 3a etapas, optamos por apresentar questes mais simples do que as das outras experincias, pois esse contedo ainda no havia sido apresentado aos alunos, o que levou ao aparecimento de poucas idias alternativas. Em outras palavras, a falta do conhecimento prvio, formal, e provavelmente tambm do informal, parece ter dificultado o aparecimento de definies de situao prvias. Assim, ns definimos a situao procurando adequ-la maneira como nos pareceu que os

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 alunos poderiam ver a experincia com os conhecimentos de que dispunham. Mesmo assim, foi possvel discutir concepes prvias incorretas For Evaluation alunos expostas pelos alunos durante as demonstraes. Um exemplo foi a afirmao de alguns Only. de que seria impossvel medir a distncia da
imagem ao espelho porque isso nos obrigaria a entrar dentro do espelho. Intersubjetividade - em relao s demonstraes apresentadas e s questes colocadas, entendemos a intersubjetividade como uma espcie de acordo implcito, realizado entre ns e os alunos, quanto adoo de um modelo terico explicativo acessvel maioria dos participantes da interao. Mesmo que por vezes houvesse a convico de que a explicao final estava incompleta ou apenas parcialmente correta, ns a adotamos, pois, de acordo com os pressupostos tericos vigotskianos, a complexidade da explicao dada deve obedecer os limites cognitivos dos participantes da interao ? a zona de desenvolvimento imediato de cada aluno. Alm disso, como j afirmamos, o papel da demonstrao experimental entendido aqui tambm como uma forma de preencher a lacuna de concepes espontneas, advindas do ambiente cultural onde o aluno vive, que possam dar suporte s concepes cientficas correlatas e contextualmente corretas. Assim, consideramos que essa situao se configurou quando nos pareceu que a demonstrao foi satisfatoriamente apreciada e provisoriamente bem entendida. Nem sempre possvel a quem planeja uma demonstrao experimental saber quais os limites ou qual o alcance dessa intersubjetividade, ou seja, quais idias sero bem entendidas e quais tero sua explicao adiada para uma atividade posterior ou para um futuro mais distante. Nas nossas demonstraes, a intersubjetividade esteve presente em todas as aulas demonstrativas. Em algumas atividades, ela nos levou explicao de conceitos introdutrios da teoria ou a propor atividades demonstrativas complementares. Na experincia I, para vrios alunos, a gua era impedida de vazar, da garrafa cheia para o prato com gua, por causa da ao que o fundo do prato exercia diretamente sobre a gua da garrafa. Aceitamos provisoriamente essa primeira explicao e planejamos uma outra experincia substituindo o prato por um copo, o que tornou evidente a impossibilidade dessa ao direta. Os alunos, ento, puderam entender melhor o papel da presso atmosfrica como responsvel pelo no-vazamento da gua contida na garrafa. Alm disso, em todas essas atividades, vrias vezes aceitamos o uso do conceito fora em situaes em que o correto era presso porque, nesses momentos, ainda no nos pareceu conveniente insistir em diferenciar as duas grandezas. Na turma em que os alunos ainda no haviam estudado ptica, optamos por nveis de intersubjetividade prximos do elementar: explicamos a formao de imagens em espelhos planos utilizando apenas a igualdade entre as distncias do objeto e da imagem ao espelho; nos espelhos curvos destacamos apenas que a formao de imagens seguia outras regras e introduzimos os conceitos de imagem real e virtual associados discusso da viso como um fenmeno de percepo, no exclusivamente ptico. Mediao semitica entendida por ns como o meio que torna possvel a interao social, inclumos nela a prpria montagem da demonstrao experimental como forma de linguagem ? um cone cientfico-tecnolgico representado pela prpria demonstrao. Muitas vezes, a evidncia experimental proporcionada pela demonstrao a linguagem mais eficiente para indicar a dvida do aluno ou para auxiliar a explicao do professor, uma espcie de linguagem simblica ou gestual complementar linguagem oral. Equivale a uma figura, um grfico ou tabela, que podem facilitar a compreenso de conceitos a eles associados. Durante a experincia I, na demonstrao em que tapamos o copo com gua com o papel, a observao da concavidade do papel foi fundamental para compreenso da ao da presso atmosfrica, algo que s a demonstrao possibilita. Na primeira etapa da experincia de ptica, algumas idias apresentadas pelos alunos s foram entendidas com a mediao do prprio equipamento. Por exemplo, na primeira etapa da experincia de tica, s foi possvel entender a estranha afirmao de alguns alunos de que a distncia da imagem ao espelho era igual altura do objeto ? nesse caso, da letra ? ou igual altura do espelho, utilizando-nos do espelho como meio de explicao.

A inter-relao entre conceitos espontneos e cientficos: segundo critrio A inter-relao entre conceitos espontneos e cientficos foi observada por ns tanto no sentido vigotskiano, de que eles se reforam mutuamente, como do ponto de vista do incremento das interaes sociais. Na demonstrao do bebedouro, a comparao com os bebedouros das nossas casas teve um efeito importante nos alunos. Foi como se essa informao validasse a experincia realizada, j que eles tinham contato cotidiano com o fenmeno apresentado, o que se confirmou no destaque dado ao bebedouro nas respostas do questionrio sobre as atividades apresentadas em aula. Na primeira etapa da experincia sobre ptica, ficou evidente para os alunos a fragilidade explicativa dos seus conceitos espontneos. Todos os alunos j haviam visto a prpria imagem no espelho e sabiam perfeitamente que no havia nada dentro dele, mas, como esses conceitos ainda no tinham sido formalizados na escola, foram incapazes de dar respostas adequadas s questes por ns formuladas. Muitas idias absurdas foram apresentadas, sobretudo tendo em vista a rica experincia cotidiana desses alunos nesse assunto. Entendemos que ao sistematizar essas experincias e apresentar um modelo fsico para compreender e explicar a formao de imagens, alm de facilitar a aprendizagem, mostramos a eles a necessidade e a validade da descrio cientfica dos fenmenos da natureza. E, certamente, esse foi tambm um momento em que conceitos espontneos e cientficos reforaram-se mutuamente. Consideraes finais Este trabalho, alm de mostrar a validade de indicaes da teoria scio-cultural de Vigotski para a compreenso do processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula, permitiu-nos formular algumas orientaes pedaggicas que essa teoria pode oferecer para a prtica das atividades de demonstrao em sala de aula ? e todas elas tm o professor como agente primordial do processo. ele quem estabelece

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Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,2005-2008 For Evaluation envolvendo o aluno por meio de previses ou apostas, - a definio de situao, viabilizando uma interao social produtiva, motivando eOnly.
ou pelo impacto do efeito da prpria demonstrao. - o nvel de intersubjetividade da interao, ou seja, a forma e o contedo das explicaes e abordagens utilizadas, tendo em vista o nvel cognitivo dos alunos estabelecido na definio de situao. Na explicao da demonstrao da miragem, por exemplo, podemos apresentar um esquema grfico rigoroso, se os alunos tiverem uma boa base conceitual de ptica geomtrica, ou propor apenas a distino entre imagem real e virtual. Ou ainda, para alunos que nada sabem de ptica, podemos nos limitar a mostrar que a viso no apenas fenmeno fsico, mas de percepo. - a linguagem mais adequada interao, incluindo nela, a prpria demonstrao experimental. O papel do professor como agente do processo, no entanto, no deve ser entendido apenas do ponto de vista da capacidade de operar com o equipamento e do domnio conceitual dos contedos apresentados na demonstrao. Como j foi dito, ele o parceiro mais capaz, aquele que faz as coisas acontecerem, orienta a observao, d as explicaes adequando-as ao contedo apresentado e ao nvel cognitivo dos alunos. A forma como o professor exerce sua liderana no foi objeto de nosso trabalho, mas as caractersticas dadas ao processo de colaborao ou interao social aqui proposto deixam claro que no se prope uma postura autoritria, nem se atribui ao professor o monoplio das aes. A interveno do aluno deve ? e foi ? ser estimulada inclusive na manipulao do experimento, pois essa uma condio essencial para a ocorrncia de interao social. Essas orientaes indicam que as atividades de demonstrao exigem a ao consciente e planejada do professor, sobretudo em relao ao domnio dos contedos apresentados e dos modelos explicativos a serem utilizados. Eventualmente o professor pode delegar a um aluno, ou grupo de alunos, a apresentao e a explicao de uma demonstrao experimental, mas ser sempre ele o parceiro mais capaz das interaes por ela desencadeadas, papel em que insubstituvel em sala de aula. A avaliao da aprendizagem decorrente das demonstraes experimentais apresentadas tambm mereceu nossa ateno. Muitos alunos, aps a demonstrao, apresentaram melhoria no seu vocabulrio cientfico, no seu interesse pela Fsica e at mesmo em suas respostas ao questionrio que lhes fornecemos, mas importante destacar que a demonstrao experimental em sala de aula no um recurso pedaggico auto-suficiente ? como reiteradamente afirmamos ao longo deste trabalho, ela depende da ao do professor, de sua capacidade de faz-la funcionar adequadamente e de torn-la um elemento desencadeador de interaes sociais profcuas. Referncias BARREIRO E BAGNATO (1992). Aulas demonstrativas nos cursos bsicos de fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. Florianpolis, v.9,n.3, pp 238-244. BROSS, A. M. M. (1990). Recuperao da memria do ensino experimental de fsica na escola secundria brasileira: produo, utilizao, evoluo e preservao dos equipamentos. So Paulo. 193p. Dissertao (Mestrado). IF/FE USP FERREIRA, N. C. (1978). Proposta de laboratrio para a escola brasileira: um ensaio sobre a instrumentalizao no ensino mdio de fsica. Dissertao Mestrado, 128p. IF- FE- USP. FIGUEROA et al (1994). Demonstraciones de fsica: Para qu?. Enseanza de las cincias, 12(3), pp.443-446. GASPAR, A. (1993). Museus e Centros de Cincias ? Conceituao e proposta de um referencial terico. Tese Doutorado, 173p. FE- USP. GASPAR, A. (1990). Experincias de Cincias para o 1o Grau. So Paulo: Editora tica. 232p. GASPAR, A. (1998). Museus e Centros de Cincias- Conceituao e proposta de um referencial terico. In NARDI, R. (org.) Pesquisas em Ensino de Fsica. Editora Escrituras. So Paulo. GASPAR, A. (2001). Fsica. 1a ed. So Paulo: Editora tica. v. 2, 416 p. HOWE, A. C. (1996). Development of science concepts within a vygotskian framework. Science Education 80(1), pp. 35-51 IVIC, I. (1989). Social Interation: Social or interpersonal relationship. Trabalho apresentado Conferncia Anual da Associao Psicologia Italiana Trieste- 27 a 30 de setembro de 1989. MESEGUER DUEAS E MAS ESTELLS (1994). Experincias de ctedra em las clases de fsica de primer curso de escuelas tcnicas. Enseanza de las cincias, 12(3), pp.381-391 RONAN, C. A. (1987). Histria ilustrada da cincia da Universidade de Cambridge- vol. I Crculo do livro/ Zahar. So Paulo, pg.121. TAYLOR, C. A. (1988). The art and science of lecture demonstration. 196p. Adam Hilger, Bristol and Philadelphia VIGOTSKI, L.S. (1999). Pensamento e Linguagem. So Paulo. Editora Martins Fontes. VIGOTSKI, L.S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo. Editora Martins Fontes.

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WERTSCH, J. V. (1984). The zone of proximal development: Some conceptual Issues. In: Rogoff, B. e Wertsch, J. V. (eds): Childrens learning in the Zone of Proximal Development- New Directions to Child development, n 23 S Francisco, Jossey Bass, maro, p 84

ANEXOS: QUESTIONRIOS APRESENTADOS AOS ALUNOS A) EXPERINCIA 1: PRESSO ATMOSFRICA 1- Em relao a postura do professor durante a aula com demonstrao: a. ( ) Foi diferente da habitual, o que possibilitou que os alunos participassem mais da aula atravs de perguntas e comentrios b. ( ) Foi diferente da habitual, entretanto achei que a mudana no incentivou a participao positiva dos alunos atravs de perguntas e comentrios c. ( ) Foi a mesma postura que tem durante as outras aulas sem equipamento de demonstrao 2- Em relao a postura da sala, de maneira geral, durante a aula de demonstrao: a. ( ) Foi diferente da habitual, com mais perguntas e comentrios b. ( ) Foi diferente da habitual, entretanto achei que a mudana no incentivou a participao positiva dos alunos atravs de perguntas e comentrios c. ( ) No apresentou mudanas 3- Algum comentrio/questionamento de algum aluno ajudou-o a entender melhor a demonstrao? a. ( ) Sim Qual? _________________ b. ( ) No 4- Algum comentrio/resposta ou alguma pergunta feita pelo professor ajudou-o a entender melhor a demonstrao? a. ( ) Sim Qual? _________________ b. ( ) No 5- O contedo abordado pela demonstrao j havia sido lecionado a voc? a. ( ) Sim Quando eu estava na _____srie b. ( ) No 6- Avalie a aula com demonstrao em relao aos itens propostos:

ITENS Qualidade do equipamento Interesse da sala pela apresentao Interao professor-alunos durante a aula Interao entre alunos durante a aula Interesse que a aula despertou em voc 7- O que voc gostaria de sugerir para outras aulas demonstrativas?

RUIM

REGULAR

BOM

TIMO

8- Desenhe ou escreva com as suas palavras sobre a demonstrao que voc viu. 9- Para voc, qual foi o principal objetivo da atividade de demonstrao? 10-No esquema a seguir, voc capaz de identificar quem exerce presso nos diferentes pontos marcados?

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n2/v10_n2_a5.htm

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Investigaes em Ensino de Cincias - ISSN 1518-8795

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B) EXPERINCIA 2: PTICA 1- Em relao a postura do professor durante a aula com demonstrao: a. ( ) Foi diferente da habitual, o que possibilitou que os alunos participassem mais da aula atravs de perguntas e comentrios b. ( ) Foi diferente da habitual, entretanto achei que a mudana no incentivou a participao positiva dos alunos atravs de perguntas e comentrios c. ( ) Foi a mesma postura que tem durante as outras aulas sem equipamento de demonstrao 2- Em relao a postura da sala, de maneira geral, durante a aula de demonstrao: a. ( ) Foi diferente da habitual, com mais perguntas e comentrios b. ( ) Foi diferente da habitual, entretanto achei que a mudana no incentivou a participao positiva dos alunos atravs de perguntas e comentrios c. ( ) No apresentou mudanas 3- Algum comentrio/questionamento de algum aluno ajudou-o a entender melhor a demonstrao? a. ( ) Sim Qual? _________________ b. ( ) No 4- Algum comentrio/resposta ou alguma pergunta feita pelo professor ajudou-o a entender melhor a demonstrao? a. ( ) Sim Qual? _________________ b. ( ) No 5- O contedo abordado pela demonstrao j havia sido lecionado a voc? a. ( ) Sim Quando eu estava na _____srie b. ( ) No 6- Avalie a aula com demonstrao em relao aos itens propostos:

ITENS Qualidade do equipamento Interesse da sala pela apresentao Interao professor-alunos durante a aula Interao entre alunos durante a aula Interesse que a aula despertou em voc 7- O que voc gostaria de sugerir para outras aulas demonstrativas?

RUIM

REGULAR

BOM

TIMO

8- Desenhe ou escreva com as suas palavras sobre a demonstrao que mais lhe intrigou. 9- Para voc, qual foi o principal objetivo da atividade de demonstrao? 10- As figuras representam um objeto diante de um espelho plano. Construa graficamente a imagem atravs do espelho nos dois exemplos.

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n2/v10_n2_a5.htm

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[1] As atividades de demonstrao apresentadas foram embasadas no livro Experincias de Cincias para o 1o Grau (Gaspar, 1990) (volta para o texto)

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