ESPACIO CURRICULAR QUMICA

Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Comunicacin, Arte y Diseo; Economa y gestin de las Organizaciones. Lic. Carlos R. Espndola Lic. Osvaldo M. Cappannini

NDICE

Presentacin de la serie de documentos.............................................................. pg. 2 Contenidos de cada documento........................................................................... pg. 3 Herramientas metodolgicas necesarias para el aprendizaje de la qumica....... pg. 5

a) Metodologa cientfica......................................................................... pg. 5 b) Lectura y escritura en Qumica Niveles de dificultad simblica. El lenguaje en la qumica.................. pg. 7 c) Sistema u objeto de estudio. Sus fronteras........................................ pg. 9 d) Teoras y modelos............................................................................... pg. 10 La clasificacin en Qumica................................................................ pg. 15 e) Articulacin intra e interdisciplinaria con otras ramas de las ciencias naturales. Relacin Ciencia-Tcnica-Sociedad (CTS)......... f) pg. 18

Propuesta didctica de aplicacin....................................................... pg. 19

g) Actividad para los docentes................................................................ pg. 20 h) Proceso de evaluacin........................................................................ pg. 22 i) Consideraciones finales...................................................................... pg. 23

Bibliografa de lectura recomendada.................................................................... pg. 24 Referencias........................................................................................................... pg. 25

Presentacin de la serie de documentos

Abordar los distintos fenmenos que podemos identificar en el mundo natural resulta muy complejo y requiere de una visin integrada que, lgicamente, puede obtenerse de la articulacin interdisciplinaria entre todas las posibles ramas de las ciencias naturales. Los conocimientos cientficos construidos desde cada una de estas disciplinas y sus interrelaciones, forman parte de un bagaje cultural bsico para la comprensin de los fenmenos de la naturaleza. Cada una de ellas aporta un enfoque de sesgo propio al anlisis ms amplio. Sin embargo, comparten herramientas de investigacin, por lo cual su conocimiento y dominio resulta esencial para comprender el alcance de las descripciones y predicciones en cualquiera de los campos disciplinares involucrados. En este contexto, los contenidos que se proponen en el mbito de la qumica pretenden favorecer el logro de competencias cientficas bsicas que articulen conceptos, metodologas de trabajo y actitudes relacionadas con la produccin de conocimientos en el campo de las ciencias naturales. Este papel formativo de la qumica se vincula con el desarrollo de capacidades de los estudiantes para interpretar, con modelos progresivamente ms cercanos a los consensuados por la comunidad cientfica, los fenmenos qumicos. Dicho abordaje, dentro de un marco de visin constructivista respetuoso de los conocimientos previos de los estudiantes, implica lograr una articulacin entre sus saberes y los que se pretende ensear desde la escuela. El punto de partida requiere, por lo tanto, de la explicitacin de modelos propuestos por los estudiantes y de aquellos aportados por la ciencia. En el trabajo posterior, se promueve una articulacin entre ambas concepciones y el reconocimiento, por los jvenes, de aquellas herramientas tiles en la interpretacin del mundo natural, con sus aportes y limitaciones. Este desarrollo de capacidades, que incluye la comprensin de conocimientos cientficos fundamentales, apunta a la descripcin de objetos o fenmenos naturales con un vocabulario preciso. Se pretende, no solamente introducir al estudiante en la formulacin de hiptesis y seleccin de metodologas (para aplicar estrategias personales en la resolucin de problemas) sino, adems, discriminar entre informacin cientfica y de divulgacin, mediante la elaboracin de criterios razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas consideradas como realizacin del conjunto humano. Estos aspectos, de carcter formativo, tienen tambin un papel propedutico en cuanto a la orientacin y preparacin para niveles educativos superiores. Adems, los procedimientos y habilidades puestos en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje de la qumica, favorecen la adquisicin de destrezas cognitivas apropiadas para el desempeo en el mundo del trabajo. En particular, la incorporacin de capacidades analticas y de resolucin de problemas se constituyen en herramientas adecuadas para la participacin crtica y activa en mbitos que presentan una permanente transformacin tecnolgica. En este marco, los propsitos a considerar para la enseanza de la qumica incluyen: el aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos; el desarrollo de destrezas cognitivas y del uso de herramientas metodolgicas; el desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas vinculados a la vida cotidiana, sin dejar de lado el anlisis del contexto social del cual forman parte; el desarrollo de actitudes y valores, tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoracin crtica del conocimiento; la construccin de una imagen de la ciencia como proceso de elaboracin de modelos y teoras provisionales; y el anlisis y valoracin crtica de la aplicacin de los resultados de la investigacin cientfica y de las condiciones sociales de su produccin. De manera anloga a la necesaria coordinacin entre las distintas vertientes disciplinarias del saber cientfico incluido en las ciencias naturales, se precisa una reconsideracin de los aportes conceptuales dentro de cada disciplina (en este caso, de la qumica) para que lo incluido se mantenga, en tanto saber cientfico, como un conjunto ordenado, estructurado y con coherencia lgica.
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Adems y especficamente en el rea de la qumica, distintos momentos histricosociales con su visin caracterstica de aspectos o situaciones problemticas, se han preservado influyendo en el anlisis cotidiano e intuitivo de las situaciones. Muchas veces, su presencia puede convertirse en obstculo para lo propuesto desde la comunidad cientfica contempornea por lo cual sern tenidos en cuenta a lo largo de estos documentos. Para desarrollar esta propuesta se ha adoptado una modalidad de ordenamiento mediante tres ejes sistemticos que se recorrern, simultneamente, a lo largo de cinco documentos. El eje central ser desarrollado mediante modelos que ayuden a visualizar o interpretar propiedades y transformaciones de la materia, yendo desde las caractersticas macroscpicas hacia una representacin microscpica que permita la descripcin y explicacin de los fenmenos. Es decir, se propondr un recorrido que parta desde el mundo de las percepciones, contine en la construccin de modelos representativos de los sistemas a estudiar y culmine en la vuelta al mundo perceptible reinterpretado desde las representaciones generadas. Este eje estar acompaado, aportando las herramientas necesarias en cada etapa, por otros dos ejes. Por un lado, el correspondiente a contenidos metodolgicos necesarios para el aprendizaje de la qumica que se abordar en este primer documento. Por otro, el que se refiere al establecimiento del estado y evolucin del sistema mediante nociones termodinmicas, que ser expuesto y utilizado a partir del cuarto documento. Debe tenerse presente que estos documentos configuran una propuesta que no reemplaza a los textos sobre la disciplina Qumica sino que propone una mirada diferente de los temas expuestos en cualquiera de ellos.

Contenidos de cada documento

Documento 1: Herramientas metodolgicas necesarias para el aprendizaje de la qumica Este documento se concentra en las herramientas metodolgicas, propias de la actividad cientfica, necesarias para el aprendizaje de la qumica. Considera, adems, los diferentes niveles de dificultad que tiene dicho aprendizaje y ubica la utilizacin de herramientas metodolgicas comunes a todas las ciencias naturales en el marco de la qumica. Documento 2: La estructura de la materia En este documento se inicia el estudio de los sistemas naturales partiendo desde el nivel macroscpico, en que se desenvuelve nuestro entorno, hacia la visin microscpica de esos sistemas, propia de la qumica. Es decir, se partir de los estados de la materia para culminar en la teora atmico-molecular. Se incluirn ejemplos de modelizacin, tanto macroscpica como microscpica, y clasificaciones, adems de una descripcin de las principales dificultades identificadas, desde la investigacin en didctica de las ciencias, relacionadas con estos temas. Documento 3: Fenmenos de interaccin atmica A partir de las unidades discretas de materia diferenciada (los tomos) estudiadas en el documento anterior, se profundizar el anlisis de su interaccin, lo que llevar a identificar las distintas mnimas porciones de sustancias y a describir propiedades fisicoqumicas. Mediante los documentos segundo y tercero se configurar, entonces, la representacin de la estructura microscpica con que se trabajar en los siguientes. Documento 4: La energa en los sistemas naturales. La termodinmica necesaria
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Dado que el nivel fenomenolgico se establece desde lo sensible (el mbito macroscpico) y el nivel explicativo requiere de una visin microscpica donde se hacen necesarios los modelos, la termodinmica brindar, dado su carcter independiente de la representacin usada en la descripcin de los sistemas de inters, las herramientas necesarias para abordar la problemtica, sirviendo de conexin entre la realidad y sus explicaciones cientficas. Desde esta mirada, adems, la energa y la entropa configurarn instrumentos transversales de anlisis respecto del estado de los sistemas a estudiar y de su posible evolucin. Se har especial hincapi en la consideracin de la energa en sistemas y procesos de la naturaleza y de la nocin de espontaneidad fisicoqumica. Las herramientas aqu expuestas sustentarn gran parte de los anlisis a desarrollar en el siguiente documento. Documento 5: Transformaciones de la materia sin cambio en la naturaleza de las sustancias El quinto documento se abocar a las transformaciones sin cambio en la naturaleza de las sustancias. En este documento, en particular, se plantearn distintas formas de interaccin entre sustancias y, especialmente, el anlisis de mezclas y disoluciones a partir de los modelos microscpicos que las describen y de las herramientas termodinmicas. Estas transformaciones resultan de especial inters, tanto en su condicin estructural como por su funcin como aproximacin a otras transformaciones. En este sentido, resulta importante conocer los esquemas de cuantificacin asociados a estos sistemas complementado por el anlisis termodinmico de los mismos. La visin fenomenolgica de las interacciones entre solvente y soluto (complementada por su anlisis termodinmico) se expone aqu, en relacin con las propiedades coligativas de las soluciones ideales y sus aplicaciones en sistemas ideales de uso tecnolgico. Entre otros, se estudia cmo son los esquemas propios de sistemas como el de Hierro-Carbono.

Herramientas metodolgicas necesarias para el aprendizaje de la qumica

La qumica como disciplina puede definirse (segn Chang, 1995) como el estudio de los materiales que constituyen el universo y de los cambios que dichos materiales experimentan. Esta definicin tan amplia implica que la qumica se puede ubicar dentro de las ciencias que estudian la naturaleza, difiriendo de las restantes por el recorte que realiza de la realidad que le toca analizar. Sin embargo, sus diferencias con otras ciencias abarcan aspectos que se manifiestan, entre otras cosas, mediante las acciones que el qumico utiliza para abordar su problemtica. De esta forma, si bien mantiene puntos de contacto con la manera de actuar de las dems ciencias (sobre todo las naturales), utiliza algunas herramientas metodolgicas que la caracterizan. En los apartados siguientes se expondrn tanto los puntos de contacto de la qumica con las dems ciencias de la naturaleza como sus caractersticas distintivas en cuanto a su metodologa.

a) Metodologa cientfica
La presentacin inicial sobre la ciencia, habitual en muchos textos y cursos sobre disciplinas cientficas, suele describirla como un proceso de descubrimiento de leyes que la naturaleza esconde. As, se comienza considerando que el conocimiento cientfico est basado en la aplicacin rigurosa del mtodo que incluye, necesariamente, la extraccin de leyes o principios a partir de la observacin. Esta imagen se completa, muchas veces, mediante la enunciacin de pasos o etapas en que se desarrolla este mtodo en un orden determinado. Existen diferentes versiones en las que los pasos y el orden indicado suelen cambiar. Ms all de una somera identificacin de los pasos sealados, estos temas no vuelven a ser considerados durante el resto del curso o texto. Muchas veces se los da por supuestos. Pareciera que las herramientas asociadas al proceso de construccin de conocimientos cientficos, estuvieran reservadas a la actividad de los trabajadores cientficos pero no a la enseanza de la disciplina. Esta situacin confluye con un cierto sentido comn epistemolgico que combina elementos del empirismo-inductivismo del siglo XIX con aspectos del neopositivismo lgico del siglo XX (Lombardi, 1998) aunque se pone de manifiesto de manera mucho ms ingenua que las corrientes epistemolgicas mencionadas. De acuerdo con esta perspectiva, la fuente de todo conocimiento est centrada en la observacin imparcial de los hechos. Estos constituyen la base neutral de la ciencia. En esta representacin, la actividad cientfica consiste en la aplicacin sistemtica de el mtodo cientfico (asociada casi exclusivamente con el mtodo inductivo) que permite generalizar, a partir de los datos observados, para generar leyes con posterioridad a su verificacin emprica. A partir de ese momento y por va deductiva, se producen las predicciones de fenmenos particulares. Desde esta perspectiva, las teoras cientficas son concebidas como descriptivas del mundo tal como es en s y, por lo tanto, esas leyes son descubiertas, no creadas o construidas. En consecuencia, La ciencia se imagina, desde ese sentido comn epistemolgico, como objetiva, neutral e independiente de factores histrico-sociolgicos; con una evolucin lineal y acumulativa que progresa siempre hacia el descubrimiento de las teoras verdaderas. En este marco, la historia de la ciencia se presenta desde un enfoque que impone al pasado los patrones del presente, evaluando la ciencia de otras pocas a la luz y con referencia al conocimiento y valores actuales.
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En realidad, los pasos indicados intentan resumir la actividad de los investigadores, an cuando el modo de trabajar de los miembros de la comunidad cientfica resulte mucho ms complejo. De acuerdo a concepciones epistemolgicas actuales, el conocimiento cientfico se construye mediante un proceso de elaboracin de teoras y modelos que intentan dar sentido a un campo de referencia experimental (Tiberghien, 1994). Adems, se debe recordar su carcter dinmico y perecedero, evidenciando su provisionalidad e historicidad (Pozo y Gmez Crespo, 1998). Es decir, debemos considerar que no existe un mtodo, como receta de pasos a seguir. Se puede hablar de una metodologa cientfica entendida como una forma de hacer las cosas, como una caja de herramientas donde cada una de ellas tiene una utilidad y el cientfico decide cundo emplearlas. Una caja de la cual el cientfico va utilizando lo que precisa en el momento e instancia que l mismo define, sin poder definir a priori un orden estricto de uso para todas las problemticas que estudie. Del mismo modo en que una postura constructivista del aprendizaje har hincapi en la consideracin de los conocimientos previos asociados a los conceptos especficos de cada disciplina, se debe apuntar, durante todo el desarrollo de un curso, a la discusin de esta visin de sentido comn epistemolgico desde un abordaje coherente con una visin amplia de la actividad cientfica. Qu tienen que ver estos conceptos metodolgicos con los contenidos especficos de la disciplina a ensear? A lo largo del presente documento explicitaremos las nociones metodolgicas que son necesarias para aprender qumica. Nociones como sistema u objeto de estudio, teora, modelo y lenguaje, entre otras, no solamente establecen una estructura de pensamiento que nos ayudar a comprender los conceptos de la qumica sino que, adems, nos permitirn desarrollar una forma de actuar, de razonar, de resolver problemas y, fundamentalmente, de tomar decisiones. Estas nociones, por otra parte, tambin constituyen herramientas necesarias para el aprendizaje y utilizacin de cualquier otra ciencia natural. La qumica, como forma de conocimiento, es parte de esa construccin que se denomina ciencia. Cuando hablamos de conocer nos referimos a una manera particular de describir, explicar y entender al mundo. Este tipo de conocimiento nos permite hacer predicciones. El progreso de la ciencia y la tecnologa en los ltimos trescientos aos se ha basado en explicar y predecir fenmenos en la naturaleza mediante teoras que han resultado ms o menos exitosas. La forma en que los cientficos hacen esto es lo que se denomina metodologa cientfica. Algunas de las herramientas con las que cuenta el cientfico en su quehacer son: Hiptesis: consiste en una afirmacin sobre el universo o sobre un sistema determinado, que an no ha sido sometida a evaluacin. Observacin: en general, consiste en captar la apariencia, cualidades o magnitudes del fenmeno u objeto estudiado. En ciencia (como veremos ms adelante) cuando observamos ya tenemos una teora, un modelo y probablemente una hiptesis. No existe la observacin pura sino que sabemos qu estamos mirando y qu esperamos que ocurra. Experimentacin: consiste en provocar deliberadamente un fenmeno, en condiciones controladas. Reiterar un experimento modificando las condiciones una a una suele llamarse aislar las variables intervinientes. Esta manera de proceder permite identificar si hay relacin entre las variables que controlamos y la que observamos. La teora que utilicemos es la que nos asegura que no hay otra variable, a la que no hayamos tenido en cuenta, pero que influye en el resultado. De todas maneras, como veremos ms adelante, ninguna teora es infalible.
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Generalizacin: creer que la naturaleza se comporta de manera similar a un mecanismo nos lleva a pensar que podemos enunciar, tentativamente, reglas, principios o leyes que gobernaran el fenmeno que estamos estudiando y que valdran para todas aquellas circunstancias en iguales condiciones que las que estamos investigando. El mecanismo lgico del cual se obtiene una afirmacin general a partir de un determinado nmero de observaciones particulares se denomina induccin. Por ejemplo, si este cuervo es negro, este otro tambin, y este y este, etc., entonces se puede pensar que todos los cuervos son negros. Sin embargo, este mtodo tampoco es infalible ya que nunca estamos seguros de haber revisado todos los cuervos del universo. Y aun si lo hiciramos, no tenemos certeza de que maana no nacera un cuervo blanco (aunque fuera muy improbable). Por este motivo es que decimos que las teoras (que incluyen varias generalizaciones) no son infalibles.

Ley: consiste en una afirmacin general. Como acabamos de decir, no se puede llegar a enunciar una ley desde la induccin. El proceso de generarlas resulta mucho ms complejo y es parte de la tarea del cientfico, es decir, de cmo funciona la ciencia. Se considera que un conjunto de leyes forma la base o ncleo de un sistema terico, tambin llamado programa de investigacin o paradigma. Este conjunto de leyes, junto con ciertas hiptesis auxiliares, normas, campo de aplicacin y valores conforman lo que denominamos teora y que ampliaremos ms adelante. Un tratamiento adecuado de estos y otros temas vinculados se puede encontrar en Chalmers (1991).

En esta lista, forzosamente incompleta, se deben incluir otras herramientas como lenguaje, teora, modelo (de las que hablaremos ms adelante), problema, variables, discusin, comunidad cientfica, etc. Al hablar de herramientas nos estamos refiriendo a aquellos instrumentos que sirven para hacer algo, que fueron diseados para simplificar una accin determinada y facilitar as una tarea. El uso correcto de una herramienta permite desarrollar adecuadamente una accin. Su uso inadecuado la transforma en un estorbo. En qumica se precisa de un conjunto de herramientas metodolgicas sin las cuales resulta difcil llevar adelante las acciones necesarias para resolver situaciones problemticas o analizar procesos. Esto forma parte tambin de su aprendizaje.

b) Lectura y escritura en Qumica. Niveles de dificultad simblica. El lenguaje en la qumica

Los conceptos estudiados en esta disciplina son abstractos y resultan inexplicables sin el uso de analogas o de representaciones observables. Esta naturaleza compleja del conocimiento qumico no siempre es tenida en cuenta en el momento de su enseanza. La materia y sus transformaciones, objeto de estudio ms general de la ciencia qumica, puede ser observada y estudiada macroscpicamente pero tambin puede ser descripta desde un nivel microscpico. Existe, adems, una representacin mediante el uso de smbolos, frmulas y ecuaciones qumicas, que configura, junto a las anteriores descripciones, un panorama complejo para quien pretende formarse en esta disciplina (Gabel, 1999). En este sentido, La qumica comparte con las dems ciencias naturales este carcter complejo: su conocimiento implica el manejo avezado de un conjunto de representaciones abstractas, un lenguaje especfico y riguroso y una manera de abordar el estudio de los objetos de inters que conlleva la incorporacin adicional de contenidos diferentes a los conceptuales.

Adems, el conocimiento qumico implica poder articular las observaciones realizadas en el mundo perceptible con inferencias acerca del mundo microscpico y con su representacin mediante frmulas y ecuaciones. Cules son los obstculos que se presentan en el aprendizaje de la qumica? La barrera principal para entender la qumica, sin embargo, no resulta de la existencia de estas formas de representacin de la materia (la macroscpica y la microscpica) sino que su enseanza se realiza, predominantemente, en la forma ms abstracta: la representacin con smbolos qumicos, frmulas y ecuaciones qumicas (Gabel, 1999). Esto resulta evidente al examinar cualquier texto introductorio de Qumica. Por ejemplo, consideremos el tratamiento que se hace del agua. Esta es analizada, desde una mirada macroscpica, en sus tres estados (identificando sus caractersticas) y sus transiciones de fase, por ejemplo, en diagramas P-V. Desde el modelo molecular, se describe la geometra de la molcula de agua y su importancia en las uniones qumicas que posibilita. Desde su representacin mediante smbolos qumicos, tambin se la identifica a travs de H2O o se la separa en H+ y (OH)-, de acuerdo al tipo de anlisis a que se apunte. Debemos considerar que la mirada microscpica implica una abstraccin mayor que la correspondiente a la macroscpica y el grado de abstraccin crece an ms cuando nos situamos en esta ltima forma representativa, la simblica. Lo corriente en la enseanza de la qumica es pasar rpidamente a estas representaciones sin demasiada preocupacin por la articulacin con las otras maneras. Tal como indica Johnstone (1991), an cuando no se necesite lograr siempre una articulacin entre las formas indicadas previamente durante la enseanza, es importante que los docentes entiendan esta relacin entre ellas, de manera de poder transmitirla a sus estudiantes y evitar as una visin fragmentada de la qumica. Otra barrera importante est constituida por el vocabulario especfico empleado. La utilizacin de determinados trminos de uso coloquial similares a los utilizados en la qumica, pero de una notable diferencia de significados, suele producir altos niveles de confusin en los estudiantes. El cuidado sobre estos aspectos en la tarea del docente tiene que ver con el rigor terminolgico exigido desde cualquier disciplina. Para ello, se debe explicitar claramente el significado de cada trmino empleado y discutir sus diferencias con su empleo cotidiano. En este sentido, debe enfatizarse este trabajo con los conceptos considerados centrales para la disciplina. Resumiendo, podemos considerar como barreras principales para entender qumica: la utilizacin, en su enseanza, de abstracciones como smbolos, frmulas y ecuaciones qumicas; el vocabulario especfico empleado; la articulacin entre las representaciones macroscpica, microscpica y de smbolos, frmulas y ecuaciones.

c) Sistema u objeto de estudio. Sus fronteras

La palabra sistema tiene un uso muy extendido en ciencias. Expresiones como el trabajo realizado por un sistema..., sistema de coordenadas o sistema mtrico implican contenidos diferentes para un mismo trmino. Segn el diccionario, la palabra sistema tiene tres acepciones: 1) combinacin de partes reunidas para obtener un resultado, formar un conjunto o trabajar juntas en una relacin regular, conjunto de objetos en un cierto orden e interdependencia que constituyen un todo organizado: sistema nervioso, sistema digestivo, sistema de cmputo, sistema solar, etc. 2) conjunto ordenado de ideas o teoras, conjunto de principios verdaderos (o falsos) de doctrina, conjunto de reglas o principios sobre una materia enlazados entre s: sistema filosfico, sistema de gobierno, sistema de coordenadas, sistema de enseanza de idiomas, etc.
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3) ordenamiento, modo de organizacin o mtodo de clasificacin fundado en ciertos caracteres, conjunto de unidades fijadas para poder expresar las medidas principales de manera sencilla y racional: sistema mtrico, sistema internacional de medidas. En qumica se utilizan las tres acepciones. La primer acepcin nos conduce a la identificacin del objeto sobre el cual se focaliza el anlisis. Es el denominado sistema u objeto de estudio. Por sistema u objeto de estudio se define la porcin del universo que aislamos para estudiarla, que puede estar constituida a su vez, por una o ms partes. Se lo define estableciendo las fronteras que lo separan de lo que, de all en adelante, se considerar como entorno. Esta identificacin de las fronteras del sistema resulta de mucha importancia ya que las interacciones entre sistema y entorno se producen mediante ella y, por lo tanto, sus caractersticas determinan los cambios posibles en el estado del sistema considerado. Otro uso habitual se refleja al identificar el sistema de referencia, que est asociado al lugar donde est situado el observador. Cada observador puede hacer una descripcin diferente del objeto de inters vinculada al sistema de referencia elegido. La explicitacin del sistema de referencia permite traducir y comparar las consideraciones y resultados de uno a otro observador. En algunos sistemas, y bajo las premisas de algunas teoras (la cuntica por ejemplo), la interaccin entre sistema y observador no se puede despreciar. Finalmente, tambin se utiliza la tercera acepcin al definir el sistema de unidades, que incluye las dimensiones a emplear para el registro de variables de nuestro sistema de estudio. Tomado de la matemtica, tambin se acude a los sistemas de coordenadas que, como todo elemento matemtico, son objetos abstractos. Generalmente se utilizan los denominados sistemas cartesianos que se emplean para relacionar dos o tres variables. El sistema de coordenadas debe tener determinado un origen, dos o tres ejes (segn si son dos o tres variables) perpendiculares entre s y cada eje debe tener definidos un sentido y una escala. Debido a la importancia metodolgica que tiene la nocin de sistema de estudio profundizaremos un tanto sobre ella. Definir el sistema u objeto de estudio significa, en primer lugar, identificar claramente cul es la parte del universo que nos interesa y asignarle fronteras. Este proceso consiste en una separacin imaginaria de una porcin del universo que funcionar, a partir de all, tambin como un universo. Este recurso nos permite comenzar por sistemas simples e ir hacia los ms complejos. Al colocar fronteras (que pueden ser reales o imaginarias) podemos analizar las interacciones.

Por interacciones nos referimos a las acciones que atraviesan las fronteras que hemos definido. Siempre hay dos acciones: una que entra a nuestro sistema (la que realiza el entorno sobre nuestro sistema) y otra que sale de l (la que representa la que realiza nuestro sistema sobre el entorno). Un sistema aislado no experimentar cambios en su estado. Si el sistema sufriera cambios, estos sern provenientes de acciones desde el exterior. Aqu vale la pena aclarar que, muchas veces (dependiendo del tipo de situacin a analizar) se identifican modificaciones en el interior de algn objeto de estudio. Por ejemplo, si considero como objeto de estudio a la clula, podr identificar modificaciones en su interior. Sin embargo, si pretendo estudiar adecuadamente esos cambios debo redefinir mi objeto de estudio (por ejemplo, la membrana celular o alguna parte de su protoplasma o, quiz, el ncleo) para identificar claramente las acciones que motivan los cambios que, de esta manera, siempre se podrn considerar externas al sistema u objeto de estudio.

d) Teoras y modelos
La palabra teora tiene, en el lenguaje cotidiano, ms de una acepcin. Muchas veces se la asocia a una opinin cercana a una hiptesis no verificada (tiene la teora de que...). O se refiere a un marco de anlisis desconocido pero que da pie a una opinin (en teora debera suceder tal cosa...). En el mbito cientfico, una teora se asocia a un sistema de leyes, principios y procedimientos coherentes entre s. A veces una teora tambin incluye un conjunto de valores pero, en todos los casos, debe explicar por s misma, un campo o dominio del universo. Muchas teoras del campo de la qumica se comparten con la fsica, por ejemplo, la teora de Bohr para tomos o la termodinmica. Otras son especficas del campo disciplinar, como la teora cido-base o la de campo ligando. Cada una de ellas se ha gestado y evolucionado por el trabajo de un nmero muy grande de investigadores, en un proceso complejo y absolutamente distante de lo lineal. Las teoras son revisadas una y otra vez y, en muchos casos, reformuladas, mejoradas o desechadas, al comps del desarrollo de investigaciones. Desde el sentido comn epistemolgico se enuncia que las teoras son modificadas, muchas veces, por observaciones o experimentos cruciales. Vale la pena enfatizar (Chalmers, 1991) que las observaciones y los enunciados de ellas derivados, se hacen en el marco de alguna teora y la propuesta de una actividad experimental tambin requiere de un marco terico previo que le d sustento. Cada teora representa una gua para la comunidad cientfica ya que indica qu observar, qu instrumentos utilizar o cules son los procedimientos adecuados para resolver un problema. Segn Chalmers (1991, pg. 5) no hay ningn mtodo que permita probar que las teoras cientficas son verdaderas ni siquiera probablemente verdaderas... no hay tampoco ningn mtodo que permita refutar de un modo concluyente las teoras cientficas. Afirmbamos que la qumica implica una manera de ver el mundo respaldada en un conjunto de teoras. Los psiclogos nos dicen que, adems, existen teoras personales, algunas de las cuales usamos sin ser conscientes de su existencia (las
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denominadas teoras-en-accin). Otras sern ms elaboradas y tendrn que ver con el aprendizaje de la ciencia. Por ejemplo, decamos que la observacin es un proceso que requiere de alguna teora que la sustente. Cuando decidimos observar algo, inicialmente nos gua alguna de nuestras teoras personales, de manera de determinar qu observar, a qu cosa prestarle atencin. Una vez que la informacin llega a nuestros ojos, el cerebro la procesa. En este procesamiento tambin utilizamos nuestras teoras. Es decir, Las observaciones no son puras, no todos interpretamos lo mismo cuando contamos con los mismos datos. Un mdico, por ejemplo, no ve lo mismo de una placa radiogrfica que lo que podemos ver nosotros. Ha sido entrenado (desde algn marco terico) para observar determinados datos existentes en la placa y a relacionarlos con otros conocimientos. Algo equivalente sucede con un arquitecto cuando analiza un plano: puede apreciar espacios tridimensionales o imaginar posibles funcionamientos de los ambientes definidos en el esquema porque ha sido entrenado para ello desde algn marco terico. En estos ltimos ejemplos estamos vinculando el anlisis de una realidad, desde algn marco terico, mediante el trabajo sobre una representacin de la misma (la placa radiogrfica en el caso del mdico y el plano para el arquitecto). Esto nos lleva a otra herramienta del trabajo cientfico aunque no exclusiva de l: los modelos. Qu son los modelos? Debemos recordar que una teora cientfica incluida en una disciplina como la qumica consiste en un conjunto de enunciados articulados deductivamente, de modo tal que pueden ser derivados lgicamente, con la ayuda de enunciados singulares (las condiciones iniciales), a partir de ciertos enunciados adoptados sin demostracin, las hiptesis de partida. Estas ltimas identifican a la teora y permiten deducir las denominadas consecuencias observacionales que consisten en enunciados cuyo testeo emprico se utiliza, muchas veces, para contrastar la teora en cuestin. El sistema real, sobre el cual se pretende utilizar la teora, implica una gran cantidad de factores a tener en cuenta. Resulta, entonces, demasiado complejo considerarlos a todos ya que, en algunos casos, se hace difcil su identificacin y, en otros, resultan irrelevantes desde la mirada determinada por las hiptesis de partida de la teora que pretendemos utilizar. Por esta razn, En la actividad cientfica se trabaja con sistemas simplificados e idealizados, entidades abstractas en las cuales se consideran como variables slo los factores relevantes dentro del marco de la teora que se utilizar. Tales sistemas abstractos son los que suelen denominarse modelos. Es decir, estos modelos son construidos conjugando aquellos factores que la teora a utilizar considera relevantes para el anlisis adecuado de un sistema u objeto de estudio. Por lo tanto, el referente directo de una teora cientfica no es el sistema real que se pretende estudiar sino el modelo que lo representa en el marco de la teora a utilizar. Decimos, entonces, que un modelo representa al objeto de estudio. Incluir las caractersticas que nos interesan considerar para la resolucin del problema que enfrentamos y que resultan coherentes con nuestro marco terico. Es razonable comenzar la tarea utilizando el modelo ms sencillo posible y, una vez que logremos resolver la situacin que nos ocupa y nos familiaricemos con l, emplear otros modelos ms elaborados de manera de obtener resultados cada vez ms precisos. Los modelos, son exclusivos de la actividad cientfica?
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En nuestra vida cotidiana tambin hemos desarrollado muchas representaciones que nos ayudan a conducirnos. Si llegamos a una ciudad desconocida, podemos perdernos si no tenemos una representacin de la disposicin de sus calles. Si conocemos el idioma de sus habitantes, podemos preguntar y apoyarnos en sus conocimientos. Si no hablamos la lengua local nos quedan dos alternativas: recorrer, inicialmente, pequeas distancias que sern cada vez mayores, en distintas direcciones o comprar un mapa. Un mapa es un modelo (de la ciudad, por ejemplo) elaborado por el trabajo sistemtico de un equipo de personas. Con el mapa, podemos intentar hacer coincidir los detalles geogrficos indicados con las imgenes que vamos registrando de la ciudad. En nuestras mentes tambin guardamos representaciones de las ciudades que conocemos. En cada caso, registramos detalles que resultan importantes y despreciamos otros que suponemos no son tan tiles. Es decir, incluimos factores en nuestro modelo no slo teniendo en cuenta nuestro recuerdo (las teoras propias que podemos necesitar) sino tambin la situacin especfica que debemos resolver. Nuestro contacto habitual con los sistemas materiales se produce mediante nuestras percepciones. Nuestra vida cotidiana nos obliga a identificar cada objeto que nos rodea mediante variables registrables desde nuestra percepcin. Caracterizamos nuestro entorno a travs de caractersticas macroscpicas, es decir, construimos modelos macroscpicos del mundo que nos rodea. Ante cada situacin, ante cada fenmeno, acudimos al conjunto de representaciones que hemos ido generando durante la interaccin con nuestro entorno de manera de actuar sobre l para vivir. Nuestros modelos nos permiten identificar situaciones, evaluarlas y tomar decisiones. Se espera que, cuanto ms apropiadas sean nuestras representaciones de la realidad, ms adecuadas sern nuestras decisiones. Y en Qumica, qu modelos se utilizan? En esta disciplina pretendemos analizar a la materia y sus transformaciones. El modelo del que debemos partir para conjugar con nuestra vida cotidiana es el asociado a nuestra percepcin: el macroscpico. Sin embargo, si pretendemos una explicacin ms adecuada de las transformaciones que puede sufrir la materia a nuestro alrededor, necesitamos de un conjunto de modelos ms elaborados que los provenientes solamente de nuestra percepcin. Debemos generar representaciones que nos introduzcan en la estructura microscpica de los objetos. Los modelos de la qumica son representaciones de la estructura microscpica de la materia. Todo el trabajo explicativo de la qumica se realiza en esa representacin. Sin embargo, no puede quedarse en ella porque no debemos olvidarnos que es slo una representacin (y no la realidad) que nos permite estudiar, desde el marco terico de la qumica, las situaciones que pretendemos analizar. Cada una de las conclusiones resultantes de la conjuncin de teoras y modelos microscpicos de la qumica debe resultar coherente con las percepciones con las que iniciamos nuestro anlisis. Es decir, Nuestro recorrido debe ir de los modelos generados desde nuestra percepcin a los microscpicos y nuevamente a lo macroscpico.
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Y el modelo matemtico qu es? Frecuentemente, cientficos y docentes (sobre todo de Qumica y Fsica) utilizamos la palabra modelo con ms de un significado, de manera tal que al sentido de representacin que vimos anteriormente se le adosa el de modelo matemtico. En ciencias como la matemtica, la palabra modelo est asociada a la nocin de sistema axiomtico, que es un conjunto de frmulas o cuasi-enunciados relacionados deductivamente entre s de acuerdo con un sistema lgico subyacente. Dicha nocin resulta central en la actual concepcin de dicha ciencia. Estos sistemas carecen de propiedades semnticas debido a su carcter puramente formal (Lombardi, 1998). Si al conjunto de enunciados que constituye una teora cientfica de ciencias como la qumica, la fsica o la biologa, se la despoja de su contenido semntico resultar un sistema axiomtico. Suele suceder que esos enunciados estn constituidos por trminos y operaciones provenientes de la matemtica, es decir, el sistema axiomtico se presenta como una estructura cuyos axiomas son ecuaciones. Esta estructura sintctica es lo que suele denominarse modelo matemtico haciendo un uso de la palabra modelo que no coincide ni con su significado en ciencias formales (como la matemtica) ni con su sentido en las ciencias como la fsica o la qumica (asociado a una representacin del objeto de estudio). Estos modelos matemticos, a su vez, corresponden a alguna teora matemtica ya que incluyen trminos y formas de inferencia pertenecientes a tal teora. Por esta razn, Muchas veces se extiende la denominacin de modelo matemtico de una teora (en disciplinas como la fsica o la qumica) a la teora matemtica asociada a tal modelo. Ms an, se identifica incluso la teora de la fsica o la qumica, con el modelo matemtico a ella asociado. Por ejemplo, se reduce la teora cuntica a los mtodos de resolucin de la ecuacin de Schredinger y sus resultados. En resumen, al hablar de modelo resulta indispensable distinguir: 1) el sistema real, cuyo estudio es objetivo de nuestro trabajo, 2) el modelo definido desde las ciencias como la fsica, la qumica o la biologa, que es una abstraccin representativa del objeto de estudio mediante caractersticas que se han seleccionado y 3) el modelo matemtico, que constituye una estructura puramente sintctica y que requiere de una interpretacin en trminos de alguna teora fctica.

Cmo se construye un modelo? Volviendo a nuestra definicin de modelo en ciencias como la qumica, la fsica o la biologa, podemos indicar algunas operaciones involucradas en su construccin como abstraccin representativa del sistema real bajo estudio. Por un lado, se intenta limitar el nmero de variables utilizadas en la descripcin del sistema real y de las relaciones establecidas entre ellas.

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Por ejemplo, se ignoran ciertos factores del objeto de estudio considerados irrelevantes de acuerdo con las hiptesis iniciales de la teora (el tamao de las entidades inicas que interactan en una disolucin acuosa) o se desprecian ciertos factores frente a otros en el anlisis del fenmeno considerado (como el efecto de la sobretensin de descarga del ion hidrgeno cuando se realiza el anlisis de las reacciones simples de xido-reduccin). Adems, suelen representarse ciertos elementos del sistema real por medio de entidades abstractas, generalmente matemticas o geomtricas.

Esto permite simplificar la descripcin del fenmeno considerado (por ejemplo, la postulacin de masas puntuales, planos infinitos, esferas interactuando elsticamente, etc.). Tambin suele postularse la existencia de una estructura interna del sistema, definiendo los elementos que la componen y las relaciones entre los mismos; por ejemplo, durante el estudio de las propiedades de los gases mediante la Teora Cintica.

La clasificacin en Qumica La clasificacin consiste en el agrupamiento de objetos en clases sobre la base de atributos que poseen en comn o de sus relaciones (Mengascini y Menegaz, 2004). Clasificar es una actividad cognitiva que permite la generacin de nuevos conocimientos. La cognicin involucra, entre otras cosas, la recepcin, seleccin y organizacin de informacin a partir de la cual se construyen representaciones de la realidad, es decir, modelos. La informacin es seleccionada y simplificada teniendo en cuenta lo que ya se sabe. El primer intento de entender lo que se ve es encuadrar la experiencia en un sistema previo de categoras. Este sistema de categoras permite cribar e identificar la informacin recibida. Se comporta como marco conceptual que, por un lado, da sentido y, por otro, condiciona la mirada, es decir, recorta, excluye. Su influencia es tal que el primer movimiento frente a la incongruencia entre observacin y marco de referencia tiende a salvarse intentando modificar enunciados observacionales. La clasificacin no es solamente un modo de ordenar sino una gua que permite generar preguntas nuevas. El qumico sueco Berzelius sugiri, en 1807, que ciertas sustancias que eran productos caractersticos de organismos se llamasen orgnicas y las del medio no-viviente inorgnicas. Si bien ya Hipcrates, cerca de dos mil aos antes, haba sugerido que ambos tipos de materiales se encontraban regidos por las mismas leyes, a comienzos del siglo XVIII los qumicos an sostenan que los mtodos de laboratorio no servan para las sustancias orgnicas de naturaleza ms compleja. Luego de veinte aos, con la sntesis de urea realizada por Friedrich Whler en 1828, se logr romper con la idea de que la sntesis orgnica no era posible. Cules son los criterios para generar y validar clasificaciones? Se entiende que las clasificaciones (Mengascini y Menegaz, 2004): deben ser estables. La nueva informacin no debe modificar drsticamente la estructura general. deben ser robustas, no modificarse por el agregado de nuevas entidades a los grupos establecidos. deben ser predictivas. Una propiedad conocida para la mayora se garantiza presente, con alta probabilidad, en entidades no examinadas.

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Algunas veces, se incluye en ellas la posibilidad de una serie ordenada. De esta manera, de acuerdo a un criterio apropiado, se puede predecir la existencia de grupos que la completen. Se debe recordar, en este sentido, la construccin de la tabla de propiedades peridicas de los elementos hecha por Mendeleiev en 1869. Para qu se utilizan las clasificaciones? Uno de los modos de estructurar y transmitir conocimiento en el campo disciplinar es aquel que lo organiza en clasificaciones. La generacin de categoras y las reglas que las vinculan constituyen parte del lenguaje disciplinar. Sin embargo, seleccionar unos ordenamientos como ms apropiados que otros depende de su finalidad. Una clasificacin no es mejor o peor en s misma sino porque resuelve ms adecuadamente el problema que intenta solucionar. El objetivo de abarcar lo diverso inscribiendo lo cognoscible en un ordenamiento permite partir de dos supuestos: el orden existe por s mismo, es natural y se evidencia en las discontinuidades, o el orden es artificial y las categorizaciones son constructos hechos por el hombre (Mengascini y Menegaz, 2004). Considerando una base ontolgica, la produccin de conocimiento desde sus orgenes en el campo de las ciencias naturales y, en especial, los antecedentes de lo que constituye hoy el saber qumico, se realiz mediante clasificaciones arraigadas en el paradigma naturalista. El mismo comprenda a la labor cientfica como un gran proyecto de descripcin de la naturaleza. Dentro de este marco la labor de los cientficos consista en aproximarse al objeto de estudio disciplinar para descubrirlo, observarlo. La manera como Louis Pasteur en 1848, logr la separacin, cristal a cristal, del cido racmico en formas isomricas del tartrato de sodio y amonio, de acuerdo a su actividad ptica ilustra una metodologa clasificatoria coherente con esta actitud descriptiva de la naturaleza. La clasificacin constituye un tipo de actividad de particular importancia en el rea de las ciencias naturales y que, especficamente en la qumica, es habitualmente sobreentendida. Sin embargo resulta de singular relevancia ya que es uno de los factores que ha influido en el desarrollo disciplinar. Un escaso anlisis de este aspecto deriva en crecientes dificultades para aquellos que se inician en su estudio. Es habitual en contextos educativos, desde la formacin inicial a la superior y en diferentes disciplinas, que el conocimiento cientfico sea tratado a partir de la presentacin de clasificaciones. Aunque los ordenamientos posibles para un determinado conjunto de objetos son numerosos, En el rea de la qumica generalmente se emplea en cada tpico un solo ordenamiento que se acepta sin demasiadas discrepancias. As se dividen los elementos en metales, no metales y metaloides. O bien las sustancias, por su accin sobre otras, en cidas, bases o sales. O por su carcter oxidante o reductor, o bien en polmeros y monmeros, o por sus propiedades funcionales (hidrocarburos, alcoholes, aldehidos, cetonas, etc.). Frecuentemente, diversos textos abordan contenidos surgidos de diferentes clasificaciones que se basan en diferentes criterios, con distintas finalidades y enfoques de estudio. Sin embargo los criterios utilizados para armar las categoras generalmente no se hacen explcitos y los objetivos de la clasificacin no suelen discutirse.

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Esto convierte a cada clasificacin como el nico saber, dando lugar muchas veces, a incoherencias en la prediccin. Por ejemplo, la presentacin de Mendeleiev para las propiedades peridicas de los elementos en su tabla, de gran poder predictivo, no establece sin embargo un buen criterio respecto de la espontaneidad de algunos elementos para perder sus electrones de valencia. Este tipo de anlisis requiere un enfoque distinto, como surgira de una clasificacin de acuerdo con energas de ionizacin. Una evidencia en este sentido la configura el tomo del elemento sodio. Este no pierde un electrn por su ubicacin a la izquierda de la tabla peridica sino que debe suministrrsele unos 500 kJ/mol para forzar esa prdida, transformndolo en ion (Mortimer, 1994). Otro ejemplo de clasificacin no coherente es la del fenol con una estructura semejante a un alcohol. Se lo nombra con desinencia de los alcoholes, aunque antiguamente se lo designaba como cido fnico, dado su comportamiento qumico de tipo cido. La utilizacin de las clasificaciones presenta, as, diferentes valores: ser una herramienta en la produccin de conocimientos y constituir una estructura organizadora para la transmisin de la informacin.

La generacin de clasificaciones basada en la definicin de categoras y en el establecimiento de relaciones entre ellas es una actividad que se efectiviza en la construccin de nuevo conocimiento, tanto en el mbito de las ciencias naturales como fuera de ellas. Tambin, el conocimiento cientfico abordado en todos los niveles educativos se organiza mediante clasificaciones. A menudo, los esquemas clasificatorios que expresan un modo particular de ordenamiento del conocimiento son considerados como contenidos conceptuales, siendo objetos de enseanza en s mismos. As, el planteamiento en general de reacciones entre cidos y bases, para la formacin de compuestos salinos, puede llevar a los estudiantes a considerar tanto la existencia de una sustancia salina molecular en el agua (o bien en estado slido) como suponer la obtencin de compuestos salinos de dudosa posibilidad de existencia, distancindose del valor que tiene ese saber para las ciencias naturales. Qu dificultades podemos encontrar con clasificaciones al ensear qumica? En los procesos de enseanza y aprendizaje de la qumica se pueden encontrar distintas dificultades vinculadas a las clasificaciones: la conceptualizacin de clasificaciones como completas, sin ver su carcter parcial y arbitrario. As, la consideracin de estructuras qumicas naturales como objeto exclusivo de estudio de la qumica, no permitira el desarrollo de estructuras generadas artificialmente, como los nanotubos de carbono de actual aplicacin en el campo de la Nanotecnologa (Garritz, 2001).

la consideracin de las categoras como entidades que existen, en lugar de tomarlas como un constructo. Por ejemplo, la generalizacin del uso de orbitales calculados para el tomo de hidrgeno a los distintos elementos de la tabla peridica resulta muy til en algunos aspectos pero no debe dejarse de lado lo arbitrario de esa consideracin.

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Un ejemplo habitual en este sentido est en la misma tabla peridica de elementos. Probablemente la organizacin de la tabla d al alumno y a la alumna una imagen de la qumica como ciencia exacta y no natural, donde los elementos son colocados en casilleros predeterminados y fuertemente influido por su carcter predictivo. Sin embargo, en su anlisis inmediato posterior debe comenzar a corregirse con las distintas salvedades que se realizan sobre ella, generando en muchos casos el desconcierto en los estudiantes que, hasta ese momento, tenan la impresin de que todo estaba exactamente en su sitio. Otra prctica frecuente es la confusin entre dos procedimientos: el de ubicar una entidad dentro de una clasificacin preexistente (determinar) y el de generar clasificaciones (clasificar). Si bien las clasificaciones ya estn preestablecidas en la enseanza de la qumica, existen casos como el ya comentado del cido fnico o el del cloruro mercurioso (una sal de dos iones con una sola carga, similar al cloruro de sodio pero con una condicin de dmero) que muestran cmo el introducir elementos en una clasificacin de acuerdo a ciertos parmetros, debe ser luego reanalizado y explicado como anomala.

e) Articulacin intra e interdisciplinaria con otras ramas de las ciencias naturales. Relacin Ciencia-Tcnica-Sociedad (CTS)
La complejidad de la qumica tiene implicancias importantes en su enseanza. Dicha complejidad se manifiesta tanto en sus conceptos centrales como en las herramientas metodolgicas necesarias para la aplicacin de dichos conceptos. En el afn por simplificar su enseanza, se la suele subdividir en bloques temticos sin tener en cuenta la necesaria integracin conceptual y metodolgica. As, La imagen resultante en los estudiantes es la de compartimentos estancos con poca relacin entre ellos y que conforman un cmulo de conocimientos difciles de articular entre s. Esto se traduce, habitualmente, en un aprendizaje memorstico que no ayuda a la comprensin de la disciplina e impide, adems, la integracin con temas necesarios provenientes de otras disciplinas. La conexin entre la qumica y las restantes ciencias, sobre todo las de la naturaleza (la fsica y la biologa, por ejemplo) depende, en gran medida, de un adecuado abordaje, durante los cursos dedicados a estas disciplinas, de las herramientas metodolgicas utilizadas en el marco de la actividad cientfica. La unidad de estas disciplinas no se debe plantear desde una visin reduccionista. Por ejemplo, considerar a la biologa como reducible a la fsica y la qumica y esta ltima tambin reducible a la fsica. Desde esta perspectiva pareciera que lo nico que el estudiante debiera incorporar es la fsica. Cabe recordar que, si bien estas disciplinas tienen muchas cosas en comn, tambin poseen miradas diferentes de la naturaleza. Estas miradas se presentan como complementarias en la descripcin y comprensin del mundo natural. Sus puntos comunes y sus diferencias deben explicitarse desde el marco planteado por la necesidad de interpretar el mundo natural, de manera de mostrarlas ante los
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ojos de los estudiantes como un intento de simplificar la tarea pero sin olvidar que la reunin de las mismas no abarca la totalidad de lo estudiado. En las ltimas dcadas se ha intentado, mediante una aproximacin a problemticas vinculadas al desarrollo tecnolgico o a situaciones de trascendencia social, impulsar una interrelacin de temas dentro de las disciplinas de la naturaleza o entre ellas. Si bien se ha logrado en los alumnos y alumnas, mediante este planteo, algn avance en el anlisis de datos, puesta a prueba de hiptesis, desarrollo de la creatividad y de actitudes positivas hacia la ciencia, no se ha evidenciado un avance significativo en cuanto a la incorporacin de conceptos o procedimientos generales de la actividad cientfica y tampoco de las disciplinas especficas que se puedan haber incluido (Gabel, 2003). Un buen elemento que ayuda a comprender la interrelacin entre las disciplinas se encuentra en el uso de la historia de la ciencia. El anlisis de los procesos de desarrollo cientfico, tecnolgico y social sucedidos durante los siglos XIX y XX, por ejemplo, permitiran mostrar la constitucin de disciplinas como la qumica, la fsica y la biologa en su caracterstica actual, esclareciendo su vinculacin con lo realizado previamente y remarcar as sus puntos en comn y sus diferencias.

f) Propuesta didctica de aplicacin

Propuesta de trabajo basado en Dumrauf y Espndola (2002) que describe una experiencia de aula destinada al abordaje de conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a la metodologa cientfica. La propuesta est centrada en un dispositivo (denominado El Huevo Loco) construido de poliuretano expandido, con forma de huevo, de un tamao de aproximadamente 20 cm de largo y 10 cm en su parte ms ancha. Este lleva incrustado un trozo de plomo en uno de sus vrtices, de manera que el equilibrio se logra con el dispositivo apoyado sobre ese extremo.

Incluye la prediccin, por parte de los alumnos y alumnas, acerca del movimiento del dispositivo cuando se apoyara sobre el escritorio, la discusin acerca de su comportamiento anmalo (con relacin a lo esperado para un huevo), la formulacin de sus modelos explicativos y la argumentacin a favor de alguno de los modelos presentados. La tarea propuesta implica la utilizacin de dos clases (de 80 minutos cada una). En cada clase se pueden identificar diferentes momentos de trabajo. Objetivos de la propuesta: Facilitar la explicitacin de conocimientos previos conceptuales y actitudinales de los estudiantes sobre metodologa cientfica para valorarlos como conocimientos de partida. Generar la necesidad de consensuar un lenguaje. Estimular la discusin entre alumnos y entre alumnos y el profesor, propiciando la explicitacin y confrontacin de opiniones, en un clima de respeto y trabajo conjunto. Mostrar que cada estudiante puede ser protagonista en el planteo y anlisis de problemas.

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Mostrar la ciencia como proceso y como producto de la actividad humana, no como saber acabado y nico. Establecer las herramientas metodolgicas utilizadas por la ciencia en su actividad habitual.

Desarrollo de la experiencia didctica - Primera clase. 1- Primer momento: Presentacin de El Huevo Loco: El docente presenta el elemento didctico, con forma de huevo, mostrndolo, permitiendo slo el contacto visual con el mismo. Respuesta individual y escrita de cada estudiante a las siguientes preguntas: Qu objeto ha mostrado el docente? Qu piensas que suceder cuando lo deje sobre el escritorio? 2- Segundo momento: Realizacin de la experiencia: El docente coloca El Huevo Loco sobre el escritorio para liberarlo desde tres posiciones diferentes. Se propone al alumnado que observe lo que suceder. 3- Tercer momento: Se solicita a los alumnos que respondan individualmente y por escrito a las siguientes cuestiones: Qu pas cuando se liber el objeto?. Sucedi lo que habas pensado o algo diferente?. Por qu crees que sucedi eso?. Las respuestas obtenidas deben clasificarse para ser utilizadas durante la segunda clase. - Segunda clase 1- Primer momento: El docente presenta al alumnado un pster donde se esquematizan las categoras surgidas de las respuestas de los estudiantes en la clase anterior. 2- Segundo momento: Se desarrolla una discusin, coordinada por el docente, quien orienta el reconocimiento de los diferentes aspectos que surgen de las respuestas de los estudiantes. Es decir, se pretende reconocer, entre otras cosas, el objeto de estudio, las fronteras que lo separan del entorno, los diferentes modelos planteados por los alumnos y alumnas, las distintas hiptesis presentes en sus respuestas, la necesidad de la experimentacin y los factores que influyen en la determinacin de un problema (ej.: conocimientos previos y teoras vigentes).

g) Actividad para los docentes

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La propuesta tiene como base el artculo de Juan M. Campanario titulado Qu puede hacer un profesor como t o un alumno como el tuyo con un libro de texto como este? Una relacin de actividades poco convencionales (Campanario, 2001) y apunta a realizar un anlisis de textos en relacin con los temas incluidos en este documento. En el artculo citado, las actividades plateadas se orientan fundamentalmente al uso de los libros de texto en el proceso de instruccin y no tanto en la evaluacin y anlisis de los mismos en funcin de realizar una seleccin. Aqu se han elegido algunas de las actividades incluidas en el artculo, referidas a contenidos desarrollados en este documento y que pueden ser realizadas por los docentes solos o en conjunto con los alumnos y alumnas en el marco de alguna actividad de aula: a) Identificar visiones inadecuadas o tradicionales sobre la ciencia. Existe amplia evidencia de la existencia de ideas equivocadas sobre la ciencia, tanto en alumnos como en docentes. Por ejemplo, aquellas referidas a cmo se construye, cmo evoluciona y cmo se articula el conocimiento cientfico. Con las ideas que se presentan en los libros de texto sucede, muy a menudo, algo similar. Generalmente, en los primeros captulos de los textos de qumica se incluyen descripciones de la metodologa cientfica que permiten ubicarse respecto de las concepciones epistemolgicas del o los autores. Otras veces, esta informacin se encuentra dispersa por el texto y se debe realizar una bsqueda ms detallada a fin de establecer la visin del o los autores en cuanto a estos temas. Esta actividad puede organizarse en torno de las siguientes preguntas: 1. Cul es la descripcin que se hace de la metodologa utilizada en el trabajo cientfico? 2. Qu herramientas de metodologa cientfica se citan? 3. Cmo se traslada lo anterior a los diferentes captulos del texto? 4. Cmo se relaciona con lo expuesto en este documento? b) Desmitificar las visiones que se transmiten acerca de los cientficos. Los libros de texto de qumica suelen incluir algunas referencias biogrficas de cientficos clebres en las que se los tiende a presentar como seres, en cierta medida, superiores a los dems y con capacidades intelectuales fuera de lo comn. Resulta muy habitual que, incluso, se escondan aspectos desagradables de sus biografas como sus luchas por obtener la prioridad de algn desarrollo, la resistencia a aceptar nuevas ideas o hechos relacionados con su vida personal (Campanario, 2001). De esta manera, se refuerza en docentes, alumnos y alumnas la idea de que aquellos dedicados a la produccin de conocimiento cientfico llevan adelante su actividad en entornos absolutamente distantes de la vida de cualquier persona. En realidad, como en cualquier actividad, las rencillas personales y las maniobras para obtener pequeos espacios de poder son comunes en mbitos donde, desde una postura ingenua, se supone asociado a una bsqueda desinteresada del conocimiento y la verdad. Esta actividad puede organizarse en torno de las siguientes preguntas: 1. Se incluyen en el texto datos biogrficos de cientficos? Cules? 2. Indican la situacin social que enmarca la tarea del cientfico? 3. Qu tipo de informacin reflejan los datos incluidos? Qu relacin tiene con los contenidos expuestos en cada captulo? c) Buscar la teora que est detrs de cada dato experimental.
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Es muy frecuente encontrar, en los textos, expresiones tales como del contraste entre teora y experimento se deduce... o que existe un desajuste entre la teora y los resultados experimentales. De alguna manera, estas frases inducen a pensar que los datos experimentales existen como una entidad autnoma, independiente de las teoras o del procedimiento experimental utilizado en su obtencin evidenciando, adems, la postura epistemolgica del o los autores del texto. Esta actividad implica rastrear en el texto el mtodo (y, en lo posible, la o las teoras que lo respaldan) utilizado para la obtencin de los datos experimentales citados. Una vez seleccionado un dato experimental, por ejemplo la temperatura de fusin del hielo (0 C), analizar: 1. Cmo se obtiene ese dato? 2. Qu instrumentos se utilizan en su medicin? 3. La medicin, es directa o indirecta? 4. Cul es el marco terico en el que se realiza la determinacin? Qu modelos se estn utilizando? Cules son las principales hiptesis? 5. Cul es el contexto de medida (qu precauciones se deben tener? qu errores se consideran? qu precisin tienen las mediciones?, etc.)? Qu relacin tiene con el marco terico identificado previamente? d) Analizar los niveles de generalidad de las explicaciones y modelos cientficos. En muchas explicaciones encontradas en libros de texto de qumica, se mezclan magnitudes y variables observables (es decir, macroscpicas) con magnitudes y variables correspondientes al modelo microscpico que, en el marco de alguna teora, se utiliza para el desarrollo del tema. Resulta importante que el docente tenga una visin muy clara acerca de los alcances de cada explicacin basada en algn modelo ya que l es el que est encargado de transmitir al alumno y alumna el contexto de utilidad de dichos modelos y de las teoras que los respaldan. Seleccionado un tema (por ejemplo, disoluciones), evaluar las siguientes cuestiones: 1. Se hace una descripcin macroscpica? 2. Se utilizan propiedades fenomenolgicas? Y herramientas termodinmicas? 3. Qu modelos microscpicos se utilizan? Qu marco terico se utiliza? 4. Cul es la correlacin con la descripcin macroscpica? 5. Se discuten disoluciones diferentes a la de slido en lquido? Cmo? Qu modelos se proponen? En qu marco terico? 6. Est clara la traduccin de la situacin a smbolos, frmulas o ecuaciones qumicas? Todas las actividades previas pueden tambin seguir las indicaciones sealadas, mediante ejemplos, en el artculo citado de J. M. Campanario (2001).

h) Proceso de evaluacin
El presente documento sugiere abordar la evaluacin de los contenidos aqu incluidos en dos planos. Por un lado, se propone que al cabo de cada uno de los cuatro documentos restantes de esta serie, se identifiquen y diferencien las diferentes herramientas metodolgicas all incluidas. Por ejemplo, los modelos y teoras planteadas, su relacin epistemolgica con lo visto en los documentos previos; las ventajas y dificultades que estimen poder encontrar en una transposicin didctica al aula o bien, de no ser posible esta transferencia, de qu manera tales herramientas metodolgicas deberan tenerse en cuenta para no generar incongruencias o
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dificultades que puedan afectar el desenvolvimiento de los ncleos temticos propuestos en cada parte de un curso de qumica. Por otro lado, una vez resuelta la transposicin didctica al aula, en cada uno de los temas desarrollados debera evaluarse la utilizacin explcita de las herramientas metodolgicas empleadas durante su desarrollo, tanto durante la presentacin terica como en la resolucin de situaciones problemticas. Es decir, solicitar a los estudiantes, en cada actividad, la explicitacin y alcance de cada una de las herramientas metodolgicas presentadas en este documento (teora, modelos, hiptesis, sistemas de referencia y de coordenadas, lenguaje). Los ejercicios posibles, en este sentido, pueden resultar muy variados. Desde el anlisis del uso de herramientas metodolgicas en el manejo de situaciones sociales problemticas (como las de contaminacin ambiental, por ejemplo) hasta su utilizacin en la relacin entre ciencia y sociedad mediante temas de divulgacin cientfica.

i) Consideraciones finales
El desarrollo de contenidos que se proponen en el presente documento pretende favorecer el logro de una competencia cientfica bsica que articule conceptos, metodologas de trabajo y actitudes relacionadas con la produccin de conocimientos en el campo de las ciencias naturales. De esta manera, se intenta favorecer la idea de que las distintas disciplinas que conforman a las ciencias naturales, aportan miradas diferentes, pero complementarias, del mundo natural y tecnolgico. El papel formativo de la qumica, como ya se ha dicho, se vincula con el desarrollo de capacidades de los estudiantes para interpretar, con modelos progresivamente ms cercanos a los consensuados por la comunidad cientfica, los fenmenos qumicos. Los contenidos de enseanza comprendidos en este documento se orientan hacia la familiarizacin de los estudiantes con herramientas propias de la investigacin cientfica. Estos contenidos se constituyen, a su vez, en una introduccin a la metodologa cientfica. En oposicin a la visin tradicional que considera la existencia de un mtodo, como receta de pasos a seguir, se propone concebirla como un proceso abierto, cuyos pasos se determinan en funcin de las problemticas a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histrico y los intereses de la comunidad. Se pretende as ofrecer una visin actualizada y crtica respecto de la ciencia, las caractersticas del conocimiento cientfico y su proceso de construccin. Con este objetivo se sugiere tener en cuenta las consideraciones expresadas en los siguientes prrafos. Desde el punto de vista epistemolgico, se propone presentar al conocimiento cientfico como una construccin que se realiza mediante un proceso de elaboracin de teoras y modelos, que intentan dar sentido a un campo de referencia emprico. De all que sea necesario hacer conocer a los alumnos y alumnas el carcter dinmico y perecedero de los constructos cientficos, dando cuenta de su provisionalidad e historicidad, intentando hacerles participar de algn modo en el proceso de elaboracin del conocimiento cientfico, con sus dudas e incertidumbres. Esto requiere, de ellos tambin, concebir el aprendizaje como un proceso constructivo, de bsqueda de significados e interpretacin. Desde el punto de vista de la sociologa de la ciencia, se propone tener en cuenta las condiciones sociales de produccin del conocimiento cientfico, as como la consideracin tica de las aplicaciones de los resultados de las investigaciones cientficas. En este sentido, se propone abordar problemticas vinculadas a las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad. Desde el punto de vista de la historia de la qumica, se propone el anlisis de casos histricos y de controversias cientficas, vinculados a las temticas desarrolladas.
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Un prrafo especial merece el desarrollo de actividades de laboratorio. En la evolucin histrica de la qumica, esta actividad ha constituido una caracterstica esencial en su avance y consolidacin como disciplina. Muchos de los mtodos de trabajo que identifican a la qumica se fundamentan en tareas de laboratorio. Desde este punto de vista, la inclusin de estas actividades en el aula resulta importante. Sin embargo su utilizacin, desde el punto de vista didctico, requiere de sumo cuidado. Las actividades de este estilo pueden servir como disparadores de discusiones sobre algn tpico, utilizarse como demostraciones a cargo del docente o servir, incluso, como eje del desarrollo del curso planteadas como investigacin dirigida (Gil Prez et al, 1989). Su utilizacin como supuesto contexto de aprendizaje acerca del uso de herramientas de metodologa cientfica ha sido muy cuestionado (Hodson, 1994; Gil Prez et al, 1999) ya que las condiciones de trabajo habituales en el aula distan mucho de las de laboratorio y los alumnos y alumnas carecen de la formacin metodolgica necesaria para desarrollarlas en el marco adecuado. Sin tener las precauciones del caso, se puede generar la sensacin en los estudiantes de que la construccin de conocimiento cientfico resulta de una extrapolacin directa de lo observado en un contexto que dista de ser experimental ya que, a lo sumo, rene solamente algunas de las condiciones de un experimento. Teniendo en cuenta los puntos anteriores, las actividades en el aula debieran propender a: estimular la discusin entre alumnos y alumnas, y entre alumnos/as y el profesor, propiciando la explicitacin y confrontacin de opiniones, en un clima de respeto y trabajo conjunto; mostrar que cada alumna y alumno puede ser protagonista en el planteo, anlisis, resolucin de problemas y la relacin de los resultados obtenidos con la realidad cotidiana; mostrar la ciencia como proceso y como producto de la actividad humana, no como saber acabado y nico.

Bibliografa de lectura recomendada Campanario, J. M.. Qu puede hacer un profesor como t o un alumno como el tuyo con un libro de texto como ste? Una relacin de actividades poco convencionales. Enseanza de las Ciencias, Vol. 19, n 3, pp. 351-364, 2001. Artculo que recorre diferentes propuestas de actividades para realizar, por el docente solo o en conjunto con los alumnos, sobre textos de ciencia. Las propuestas apuntan a profundizar en el anlisis de diferentes tipos de contenidos presentes en libros de texto y provee actividades adecuadas para la evaluacin (diagnstica y formativa) de los alumnos. Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada ciencia?. Madrid, Siglo Veintiuno Editores, 1991. Desarrolla una introduccin simple a los modernos puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia. En este texto se encuentra una discusin resumida, con aportes de la historia de la ciencia, sobre las herramientas principales de metodologa cientfica. Si bien no completa los conocimientos necesarios para estos temas, constituye un adecuado paso inicial para la formacin en temas epistemolgicos. Pozo, Jos I. ; Gmez Crespo, M. A., Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 1998. Incluye los principales aportes a la enseanza de las ciencias aportados desde los trabajos de investigacin sobre didctica de las ciencias de las ltimas dcadas. Raviolo, Andrs, Modelos histricos sobre el equilibrio qumico. Educ. en la Qumica, Vol. 9, n 3, pp. 17-26, 2003.
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Este artculo, mediante la descripcin de diferentes concepciones sobre equilibrio qumico en distinos momentos de la historia de la disciplina, permite visualizar la importancia de la reflexin sobre aspectos epistemolgicos e histricos al abordar la enseanza de temas bsicos de ciencia.

Referencias
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Algunas direcciones de inters

A continuacin presentamos algunas direcciones de Internet que pueden resultar de inters para ser consultadas. En primer lugar incluimos a dos revistas de divulgacin e investigacin en enseanza de las ciencias, de acceso libre y gratuito: Investigaes em Ensino de Cincias (Investigaciones en Enseanza de las Ciencias), Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil, http://www.if.ufrgs.br/ienci/ REVISTA ELECTRNICA DE ENSEANZA http://www.saum.uvigo.es/reec/index.htm DE LAS CIENCIAS,

Si bien el acceso a la revista Enseanza de las ciencias es mediante suscripcin, suele tener un nmero extra de acceso libre, al igual que el ndice de todos sus volmenes e informacin sobre congresos, etc.: Enseanza de las ciencias, Revista de investigacin y experiencias didcticas, http://www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias/ Finalmente, incluimos la direccin de la Asociacin de Educadores en la Qumica de la Repblica Argentina donde puede hallarse informacin sobre congresos y otras actividades relacionadas: Asociacin de Educadores http://www.adeqra.com.ar en la Qumica de la Repblica Argentina

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