Anda di halaman 1dari 60

BAB II

KAJIAN LITERATUR

Bab

ini

PENDAHULUAN

memberi

tumpuan

kepada

hasil-hasil

kajian

empirikal

dan

pengkajian ilmiah yang berkaitan dengan skop kajian. Ia dimulakan

dengan

tinjauan

mengenai

teori

pembelajaran

bahasa

kedua

yang

merangkumi (a) teori Input Hipotesis – Stephen Krashen (1981) (b) teori

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ianya diikuti dengan

model dan kerangka konsep yang berkaitan kajian. Ia merangkumi (a)

model kompetensi komunikatif – Canale dan Swain (1980) dan (b) model

strategi komunikasi – Tarone (1983).

Seterusnya,

perbincangan

ditumpukan

kepada

dapatan

yang

relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua aspek iaitu (a) kajian

mengenai pembelajaran bahasa sebagai bahasa kedua atau bahasa

asing,

dan

(b)

kajian

mengenai

strategi

mempelajari bahasa kedua.

komunikasi

pelajar

yang

TEORI PEMEROLEHAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA

Teori

pemerolehan

dan

pembelajaran

bahasa

merupakan

satu

set

kesimpulan

atau

rumusan

pendapat

yang

dikemukakan

hasil

dari

penyelidikan dan hipotesis yang mendalam mengenai bagaimana sesuatu

bahasa itu dipelajari dan dikuasai oleh seseorang. Sesuatu teori yang

diamalkan itu menjadi asas yang akan menentukan sesuatu prinsip yang

harus dipegang dalam pengajaran bahasa. Di dalam kajian ini pengkaji

akan mengutarakan dua perspektif teori

bahasa kedua.

pemerolehan dan pembelajaran

Teori Input Hipotesis – Stephen Krashen.

Stephen

Krashen

telah

mengemukakan

perspektif

teoritikalnya

mengenai pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis

yang menjadi landasan kajian ini iaitu teori input hipotesis Stephan

Krashen.melalui tulisan buku dan artikelnya (1977, 1981, 1982, 1985,

1992, 1993, 1997). Evolusi teorinya bermula pada

akhir tahun 1970-an,

apabila

Krashen

memperkenalkan

Teori

Monitor

(monitor

model),

seterusnya dikenali sebagai Hipotesis Pembelajaran dan Pemerolehan

(Acquistion-Learning Hypothesis) dan kini lebih popular dengan Input

Hipotesis (Input Hypothesis) (Brown, 2002). Teori Input hipotesis Krashen

ini merupakan gabungan daripada lima hipotesis iaitu;

(a) Natural order hypothesis

Hipotesis ini adalah berdasarkan dapatan kajian

(Dulay & Burt,

1974, 1976) dan lain-lain yang menyatakan bahawa pemerolehan struktur

dan rumus tatabahasa oleh pelajar bahasa kedua berlaku secara natural

(natural order) di mana ia boleh diramal. Proses ini

bergantung kepada

faktor umur, latar belakang, dan tahap pendedahan pelajar tersebut

kepada bahasa kedua.

Namun demikian Krashen menjelaskan implikasi

daripada hipotesisnya ini bukanlah bermaksud sukatan pembelajaran

bahasa perlu digubal berdasarkan dapatan kajian ini tetapi beliau menolak

pembelajaran tatabahasa yang diajar secara terpisah kerana matlamat

pembelajaran bahasa ialah pemerolehan bahasa.

(b) Acquisition/ Learning Hypothesis:

Krashen (1981)

mengatakan terdapat dua cara yang digunakan

oleh seseorang dewasa

untuk memupuk kompetensi bahasa kedua iaitu

pemerolehan

(acquisition)

dan

pembelajaran

(learning).

Pemerolehan

berlaku di bawah sedar (subconscious), yang hampir menyerupai proses

seorang kanak-kanak memproses bahasa yang diperolehnya secara tidak

langsung . Pembelajaran bahasa berlaku secara sedar (conscious)

iaitu

satu proses di mana pelajar bahasa kedua akan mempelajari rumus tata

bahasa

dan

berkesudahan

dengan

mengetahui

mengenai

bahasa

tersebut.

Menurut Krashen (1983) ;

‘adults have two distinctive ways of developing

competences in second languages

using language for real communication … learning “knowing about” language’

acquisition, that is by

(m.s : 78)

Namun demikian Krashen (1981a) mendakwa bahawa kompetensi

menguasai bahasa kedua

adalah lebih merujuk kepada

bahasa yang

diperoleh bukan dari apa yang dipelajari. Beliau mengatakan ;

“fluency in second language performance is due to what we have acquired, not what we have learned”

(m.s : 99)

Lantaran itu, menurut Krashen (1981) seseorang dewasa perlu

bersungguh-sungguh untuk memperoleh bahasa kedua bukan sekadar

mempelajarinya

sebagai

cara

untuknya

meningkatkan

kompetensi

bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa tersebut.

Seandainya ia tidak

dicapai, pelajar bahasa kedua tersebut hanya sekadar mengetahui aspek

tatabahasa dan pola-pola bahasa. McLaughlin (1987) telah membezakan

istilah

pemerolehan

bahasa

dan

pembelajaran

bahasa.

Menurutnya,

bahasa

dikatakan

diperoleh

secara

tidak

formal

dalam

persekitaran

semulajadi

seperti

di

tempat

awam,

pergaulan

dengan

jiran

dan

sebagainya. Bahasa dikatakan dipelajari secara formal apabila ia diajar di

dalam bilik darjah. Beliau menegaskan bahawa pemerolehan dua bahasa

dalam

persekitaran

dwibahasa

melibatkan

sedikit

gangguan

dan

persaingan antara dua sistem linguistik, sedangkan dalam pembelajaran

di dalam kelas secara formal, pelajar mengalami banyak gangguan.

Tambahan pula, pelajar

yang belajar bahasa kedua tidak mempunyai

hubungan langsung dengan penutur asli bahasa tersebut.

(c) Monitor Hypothesis:

Menurut

Krashen

(1981)

konsep

pemantau

(monitor)

hanya

melibatkan pembelajaran (learning) bukan pemerolehan (acquisition). Ia

berfungsi sebagai alat pemantau pertuturan

(output) dan bertujuan

memperbaiki ujaran yang dihasilkan oleh sistem. Hanya pemantau yang

digunakan

secara

optima

sahaja

akan

dapat

meningkatkan

tahap

kompetensi

komunikasi

seseorang

pelajar

bahasa

kedua.

Menurut

Krashen;

‘conscious learning … can only be used as a Monitor or an editor’

(d) Input Hypothesis

( m.s : 80)

Hipotesis ini beranggapan bahawa prasyarat terpenting seseorang

pelajar bahasa kedua memperoleh bahasa apabila ia memahami input

bahasa

yang

diperolehnya

sama

ada

melalui

pendengaran

atau

pembacaan.

Pelajar

bahasa

kedua

dianggap

mengalami

suatu

perkembangan dari tahap i (kompetensi sekarang) menuju tahap i + I

apabila ia sudah memahami

input yang bermakna

i

+ l

iaitu melebihi

daripada kebolehan pelajar pada tahap semasa .

Menurut Krashen (1981) ;

“condition for language acquisition to occur is the acquirer understand (via hearing or reading) input language that contains structure a bit

if

beyond his or her current level of competence

an acquirer is at stage or level I, the input he or she understands should contains i + 1” (m.s : 100)

Krashen (1981) menjelaskan lebih banyak individu itu terdedah

kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan

maklumat bahasa

akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa

dan

kanak-kanak

yang

lebih

matang

secara

keseluruhannya

dapat

menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.

 

(e)

Affective Filter Hypothesis

 

Hipotesis

ini

menerangkan

bagaimana

faktor-faktor

afektif

mempunyai kaitan tetapi bukan penyebab, dengan proses pemerolehan

bahasa. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Krashen

(1985)

mendapati pelajar bahasa kedua yang mempunyai motivasi yang

tinggi, keyakinan diri, penampilan diri yang baik dan tahap kerisauan yang

rendah mempunyai peluang kejayaan yang lebih untuk menguasai bahasa

kedua . Manakala motivasi yang rendah, keyakinan diri yang kurang dan

kerunsingan

akan meningkatkan ‘affective filter’ dan membina ‘mental

block’ yang akan mencegah input bahasa yang difahami ‘comprehensible

input’ dari diperoleh oleh pelajar bahasa kedua.

Menurutnya;

‘a mental block, caused by affective factors … that prevents input from reaching the language acquisition device’

(m.s :100)

Krashen (1985) telah mengemukakan bukti-bukti berikut di dalam

mempertahankan hipotesisnya ; (a) seseorang akan bertutur dengan

kanak-kanak

yang

memperoleh

bahasa

ibunda

dengan

cara

yang

tersendiri berbeza apabila ia bertutur dengan pelajar bahasa kedua, (b)

perbandingan kejayaan pemerolehan bahasa di antara kanak-kanak dan

pelajar

dewasa

dalam

menguasai

bahasa

mencerminkan

tahap

pemerolehan ‘comprehensible input’ yang berbeza, (c) semakin banyak

‘comprehensible input’ diperoleh oleh seseorang pelajar bahasa kedua,

semakin tinggi tahap kompetensi dan kekurangan ‘comprehensible input’

akan

melewatkan

proses

pemerolehan

bahasa

keduanya,

dan

(d)

metodologi

pengajaran

perlu

berdasarkan

kepada

konsep

perluasan

‘comprehensible input’ kepada

 

Krashen

(1985)

di

dalam

satu

tinjauan

mengenai

kajian

pembelajaran bahasa kedua membuat kesimpulan bahawa orang dewasa

berjaya melalui peringkat awal pembentukan sintaksis dan morfologi lebih

cepat

daripada

kanak-kanak.

Beliau

juga

mendapati

mereka

yang

memperoleh bahasa kedua melalui pendedahan persekitaran semasa

kanak-kanak mencapai penguasaan yang lebih tinggi jika dibandingkan

dengan mereka yang memperolehnya ketika dewasa.

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage)

Bahasa antara

kepada

bahasa

ialah peringkat peralihan daripada bahasa pertama

kedua.

Bahasa

antara

bersifat

sementara,

sentiasa

berubah-ubah, dan dibentuk oleh pelajar bahasa kedua semasa menuju

penguasaan

bahasa

sasaran.

Terminologi

“interlanguage”

mula

diutarakan oleh Selinker (1972). Selinker menggunakan istilah bahasa

antara (interlanguage) untuk menerangkan peringkat peralihan daripada

bahasa pertama kepada bahasa kedua. Ia merujuk kepada satu sistem

linguistik tersendiri pelajar bahasa kedua yang berusaha untuk bertutur

atau menghasilkan bahasa sasaran. Oleh itu, sistem bahasa antara ini

wujud di antara sistem bahasa penutur jati (native language) dan sistem

bahasa sasaran (target language).

Menurut Selinker (1972), bahasa antara pelajar bahasa kedua

bersifat dinamis dan tidak dapat dihuraikan dari segi bahasa pertama atau

bahasa kedua walaupun pelajar dipengaruhi oleh kedua-dua bahasa

tersebut. Bahasa antara merupakan bahasa yang lahir pada peringkat-

peringkat peralihan antara bahasa pertama dengan bahasa kedua dan

sentiasa berubah-ubah semasa pemerolehan bahasa kedua. Oleh hal

yang demikian, bahasa antara bersifat sementara dan dibentuk oleh

pelajar bahasa kedua semasa menuju ke arah penguasaan bahasa

sasaran. Istilah bahasa antara membawa dua makna, pertama, sistem

tatabahasa pelajar pada satu tahap dalam satu masa. Kedua, sistem

tatabahasa yang kunci-mengunci antara satu sama lain sebagai tanda

perkembangan bahasa pelajar yang telah melewati batas waktu. Bahasa

antara dianggap berlainan daripada bahasa pertama dan bahasa kedua

pelajar.

Terdapat

beberapa

istilah

lain

yang

dikemukakan

lain

bagi

menggambarkan

fenomena

ini.

Di

antaranya

Nemser

(1972)

menggunakan

istilah

“approximative

system”

dan

Corder

(1971)

menamakannya sebagai “idiosyncratic dialect”.

Selinker (1972) menekankan "struktur pendam psikologi", yang

dapat digiatkan apabila orang dewasa mencuba melahirkan ujaran dalam

bahasa kedua yang dipelajari. Struktur pendam psikologi ini mengandungi

lima proses kognitif yang berlaku dalam bahasa antara. Lima proses yang

dimaksudkan oleh Selinker ialah (a) pemindahan bahasa, (b) pemindahan

latihan,

(c)

strategi

pembelajaran,

(e)

generalisasi

terlampau.

Hipotesis

(d)

strategi

komunikasi,

dan

bahasa

antara

menyarankan

bahawa ujaran penutur bahasa kedua jarang menyamai atau menyerupai

ujaran

penutur

natif

dan

berbeza

daripada

bahasa

sasar

secara

sistematik. Hipotesis bahasa antara turut menyarankan bahawa data yang

relevan bagi pemerolehan bahasa kedua haruslah dalam bentuk ujaran

yang terhasil daripada usaha menjelaskan makna dalam bahasa kedua.

Pada mulanya Selinker (1975b) menggunakan hipotesis bahasa

antara bagi pemerolehan bahasa kedua orang dewasa sahaja. Kemudian

beliau telah meluaskan hipotesis tersebut bagi pemerolehan bahasa

kedua kanak-kanak. Beliau mengatakan bahawa bahasa antara akan

berkembang dalam ujaran kanak-kanak apabila bahasa kedua diperoleh

tanpa interaksi dengan penutur jati bahasa kedua.

Fenomena fosilisasi yang dikatakan oleh Selinker merupakan bukti

akan hakikat sebenarnya kewujudan bahasa antara. Menurut Firth (1975),

butiran

fosilisasi

ini

didefinisikan

sebagai

fitur

morfologi,

sintaksis,

fonologi, dan leksikal yang hadir dalam pertuturan pelajar bahasa kedua

yang berbeza dengan peraturan bahasa kedua walaupun telah bertahun-

tahun pelajar didedahkan kepada peraturan tersebut.

Pada awal tahun 1970

an,

kajian mengenai

bahasa antara

berkembang dengan pantas dan kajiannya lebih tertumpu kepada analisis

kesilapan (error analysis). Objektif utama kajian-kajian ini ialah untuk

melihat sejauh-manakah proses psikolinguistik mengakibatkan berlakunya

kesilapan tersebut dan meninjau perkaitan di antara proses pembelajaran

bahasa tersebut di dalam konteks sosial di mana bahasa

tersebut

dipelajari. Skop pengkajian bahasa antara semakin meluas di akhir tahun

1970 an . Fokus kajian berpindah kepada bahasa interaksi guru dan

pelajar bahasa kedua di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di

kelas (Sinclair dan Brazil, 1982).

Menurut Fearch (1984), fenomena bahasa antara boleh ditinjau

dari dua perspektif iaitu (a) dilihat ianya sebagai satu sistem linguistik

yang mempunyai sistem dan peraturan tersendiri dan (b) ianya boleh

ditinjau dari aspek fungsian di mana ianya digunakan untuk tujuan

komunikasi. Ini kerana semasa penggunaan bahasa kedua, penutur

berkemungkinan akan menghadapi masalah untuk mencapai matlamat

komunikasi yang disebabkan oleh pengetahuan linguistik dan penguasaan

kosa kata bahasa kedua yang terhad.

Tarone (1983) melakukan penyelidikan tentang terminologi bahasa

antara dengan menyediakan kerangka kerja untuk strategi komunikasi.

Penyelidikan ini menyenaraikan jenis fenomena bahasa antara yang

bertujuan untuk menyediakan data bahasa antara.

Mereka memetik

definisi bahasa antara Selinker (1972)

sebagai usaha bersistematik oleh

individu untuk menyampaikan makna dalam bahasa sasaran yang belum

dibentuk.

Strategi bahasa antara berkait rapat dengan

penghasilan

pemahaman sesuatu bahasa. Contohnya, secara sistematik pelajar dapat

membuat generalisasi makna perkataan yang didengar dalam konteks

berdasarkan satu perkataan yang sama. Dalam konteks yang lain, hal ini

dilakukan

untuk

menjadikannya

selari

dengan

bahasa

natifnya.

Perbuatan ini akan mengakibatkan pemindahan negatif dalam bahasa

sasaran.

Tarone (1988) mengemukakan kriteria untuk menilai sesuatu teori

tentang variasi bahasa antara. Kriteria teori variasi bahasa antara yang

pertama mementingkan variasi yang bersistematik.

Kriteria yang kedua

memberi usul tentang variasi bahasa antara. Termasuk dalam kumpulan

ini ialah (a) Teori Monitor, Model Chomsky, (b) Model Proses Psikologi,

dan (c) Model Mirip Labov.

Semua teori ini mempunyai pandangan

bersistematik

yang dapat diperoleh daripada fikiran dan keupayaan

pelajar untuk melihat bahasa antara sebagai refleksi penggunaan bahasa

yang tidak sempurna.

Penyebab utama variasi bahasa antara adalah

berdasarkan pemerhatian faktor sosial, seperti identiti,

peranan, dan

fungsi komunikatif.

Selinker

(1992)

memetik

pendapat

Palmer

(1921)

yang

menghuraikan bahasa antara sebagai “kuasa spontan” yang ada dalam

daerah tersembunyi, dan ada juga terdapat dalam satu atau lebih bahasa

selain bahasa ibunda. Menurut Selinker, pengenalpastian bahasa antara

bagi

individu

bermula

seawal-awalnya

pada

usia

tiga

tahun.

Turut

difahami ialah seseorang akan terpengaruh oleh bahasa lain dalam

konteks situasi.

Beliau turut mengaitkan struktur psikolinguistik dalam

kewujudan bahasa antara. Struktur psikologi mesti ada dalam bahagian

otak.

Otak bertindak balas terhadap cubaan pelajar untuk menyatakan

makna dalam bahasa sasaran dan semasa berinteraksi dengan penutur

bahasa sasaran.

Hipotesis bahasa antara ini memberi implikasi penting di dalam

teknik pengajaran bahasa pada akhir tahun 1970 an dan awal 1980 an.

Pengajaran bahasa menggunakan pendekatan komunikatif mula diberi

tumpuan dalam pengajaran bahasa di kelas. Setiap ujaran pertuturan

pelajar memberi refleksi kepada sistem bahasa antara pelajar tersebut

dan setiap kesilapan bahasa pertuturan pelajar bukan disebabkan faktor

guru, material pengajaran atau pelajar itu sendiri tetapi ianya merupakan

proses semulajadi pembelajaran.

Teori Pemerolehan Dan Pembelajaran Bahasa Ketiga

Kajian mengenai teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga

merupakan bidang

kajian baru di abad ini. Ianya dipelopori oleh

Cenoz

(2001), Jessner (2001), Hoffmann (2001). Menurut Cenoz (2003);

Third language acquisition refers to the acquisition of

non-native language by learner who have previously

acquired or are acquiring two other languages

(ms:71)

Cenoz (2003) menjelaskan bahawa kajian mengenai pemerolehan

dan

pembelajaran

bahasa

ketiga

berkait

rapat

dengan

dua

elemen

penting iaitu pembelajaran bahasa kedua dan dwibahasa (bilingualism).

Menurutnya, kajian mengenai pembelajaran bahasa ketiga berkongsi

banyak ciri-ciri persamaan dengan kajian pembelajaran bahasa kedua,

namun berbeza dari aspek pendedahan pengalaman dan kesan langsung

penutur dwibahasa dari aspek kognitif yang telah memperoleh dua sistem

linguistik apabila mempelajari bahasa ketiga.(Jessner, 2002).

Cenoz (2003) berpendapat terdapat empat kebarangkalian tempo

masa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga; iaitu (a)

Ketiga-tiga bahasa diperoleh dan dipelajari secara berturut-turut (L1→ L2

→ L3), (b) Dua bahasa diperolehi serentak sebelum pembelajaran bahasa

ketiga (Lx / Ly → L3), (c) Memperoleh bahasa pertama dan diikuti bahasa

kedua dan ketiga serentak ( L1→ Lx / Ly) dan (d) pemberolehan ketiga -

tiga bahasa secara serentak diawal usia permerolehan bahasa ( L1 / L2 /

L3) .

Namun begitu, kajian-kajian yang dijalankan Cenoz (2003) lebih

berfokus kepada kategori pertama dan kedua sahaja iaitu pembelajaran

bahasa

ketiga

berlaku

samada

secara

berturut-turut

atau

setelah

pembelajaran bahasa pertama dan kedua. Kajian-kajian ini lebih berfokus

mengenai

kesan

dwibahasa

terhadap

pembelajaran bahasa ketiga.

kecekapan

pemerolehan

dan

Di awal kajiannya, Cenoz (1994) telah menjalankan kajian terhadap

321 pelajar dwibahasa (Basque-Sepanyol) dan monolingual (Sepanyol)

yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-faktor

seperti status ekonomi, pendedahan bahasa Inggeris, kecerdasan dan

motivasi sebagai pembolehubah kawalan. Kajian mendapati terdapat

perbezaan yang signifikan diantara pencapaian pelajar dwibahasa dan

monolingual dalam kecekapan mendengar, menulis, bertutur, membaca,

tata

bahasa

dan

perbendaharaan

kata.

Namun

begitu

kajiannya

mendapati faktor kecerdasan dan motivasi mempunyai kesan melebihi

dari dwibahasa.

61

Dapatan

kajian

ini

disokong

oleh

Sanz

(2000).

Beliau

telah

melakukan kajian perbandingan terhadap seramai 124 pelajar dwi bahasa

(bilingual Catalan- Sepanyol) dan 77 pelajar monolingual (Sepanyol).

Kesemua

subjek

kajian

telah

melakukan

ujian

tatabahasa

dan

perbendaharaan kata bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-

faktor seperti kecerdasan, pendedahan, sikap, motivasi, status sosio

ekonomi dijadikan faktor kawalan. Kajian mendapati pelajar dwibahasa

telah mendapat skor yag lebih tinggi berbanding pelajar monolingual.

Kajian yang hampir serupa telah dijalankan oleh Sanders dan

Meijers (1995) terhadap 46 sampel dwibahasa (Turkey-Dutch) , 31 sampel

dwi bahasa (Moroccan-Arabic) dan 15 sampel mono bahasa (monolingual

Dutch) yang semuanya mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa

ketiga.

Beberapa

faktor

seperti

status

sosio

ekonomi,

kecerdasan

dijadikan faktor kawalan dan beberapa elemen kompetensi bahasa telah

diukur

seperti

kecekapan

tatabahasa,

penggunaan

bahasa

secara

spontan, penghasilan kata dan pengenalan kata. Namun begitu, kajian

mendapati tiada perbezaan yang signifikan di antara kumpulan dwibahasa

(bilinguals) dan mono-bahasa (monolingual) dalam aspek kecekapan

bahasa Inggeris.

Dapatan ini berbeza dari kajian yang dijalankan oleh Tena (1988)

yang melakukan kajian perbandingan dwibahasa (bilingual) dan mono-

62

bahasa (monolingual) di Filipina. Seramai 120 subjek kajian yang terdiri

daripada penutur bahasa Tagalog dan penutur dwi bahasa iaitu Tagalog

/vanikular yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Ujian

penulisan dan ujian kloz telah dijalankan terhadap meeka.Tena (1988)

mendapati sampel dwibahasa memperoleh skor yang lebih tinggi dari

sampel mono-bahasa.

Terdapat

kajian-kajian

lain

yang

mengkaji

kesan

penutur

dwibahasa terhadap pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga dalam

aspek-aspek khusus seperti fonetik, sintaksis dan pragmatik. Zobl (1993)

telah menganalisis perbezaan kecekapan penutur dwibahasa dan mono

bahasa dari aspek sintaksis. Seramai 18 sampel monobahasa dan 15 dwi

bahasa yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga telah

diuji dalam ujian tatabahasa. Zolb mendapati penutur dwibahasa lebih

banyak

menghasilkan

ayat-ayat

gramatis

dari

pelajar

monobahasa.

Dapatan ini menerangkan kelebihan penguasaan tatabahasa oleh penutur

dwi bahasa.

Kajian Okita dan Jun Hai (2001), melakukan perbandingan di

antara

penutur

mono-bahasa

(Mandarin)

dan

penutur

dwi

bahasa

(Mandarin/Inggeris) yang mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa

ketiga.

Kajian

lebih

berfokus

kepada

aspek

penulisan

simbol-simbol

sistem penulisan ‘Kanji’. Namun begitu, kajiannya mendapati penutur

63

mono bahasa (Mandarin mendapat skor yang lebih tinggi dari penutur dwi

bahasa (Mandarin / Inggeris) dalam ujian penulisan simbol bahasa Jepun.

Dapatan ini disokong dengan andaian dapat banyak ciri-ciri persamaan

symbol-simbol bahasa Mandrin dengan bahasa Jepun berbanding bahasa

Inggeris.

Terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan hubungan

yang

signifikan

di

antara

penutur

dwibahasa

terhadap

kecekapan

pembelajaran bahasa ketiga berbanding dengan penutur monobahasa

walaupun ada terdapat dapatan kajian yang mendapati sebaliknya. Ini

jelas menunjukkan faedah-faedah yang diperolehi penutur dwi-bahasa

dalam mempelajari bahasa ketiga.

Namun

demikian,

pengkaji

tidak

menemui

kajian-kajian

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa ketiga oleh penutur dwi-

bahasa

secara

khusus.

Kajian-kajian

yang

ada

cuma

menyebut

pembelajaran

bahasa

Arab

sebagai

bahasa

asing,

walaupun

pada

hakikatnya pembelajaran bahasa Arab khususnya di Malaysia adalah

sebagai bahasa ketiga. Ini kerana bidang kajian pembelajaran bahasa

ketiga masih baru dalam pembelajaran bahasa Arab.

64

MODEL-MODEL KOMPETENSI KOMUNIKATIF

Menurut al-Khuli (1986) bahasa adalah ujaran bunyi yang digunakan oleh

sesuatu kelompok masyarakat untuk berkomunikasi. Untuk membolehkan

seseorang itu berkomunikasi, seseorang penutur itu perlu menguasai

kompetensi

komunikatif.

Kompetensi

komunikatif

ini

adalah

merujuk

kepada

keupayaan

seseorang

penutur

untuk

menggunakan

elemen-

elemen bahasa di dalam pertuturan di mana ia boleh merujuk kepada

pengetahuan

dan

berkomunikasi.

strategi

Dengan

kata

lain,

yang

bersesuaian

yang

seseorang

penutur

itu

membolehkannya

bukan

sekadar

mengaplikasikan rumus-rumus tatabahasa yang betul dalam pertuturan

tetapi ia perlu mengetahui bila dan di manakah ia perlu dituturi. Konsep

kompetensi komunikasi mula tercetus pada pertengahan 1960 an . Di

antara pengkaji yang mengupas konsep ini ialah Hymes (1967),Chomsky

(1965) ,Canale dan Swain (1980) dan Bachman (1990).

Mengikut

Chomsky

(1965),

kompetensi

bahasa

adalah

pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak

terhadap

sesuatu

bahasa

itu

dalam

perlakuan

bahasanya.

Prestasi

bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan

menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut.

Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturannya.

65

Chomsky

(1965)

telah

membezakan

istilah

kecekapan

bahasa

(competence) dan prestasi bahasa (performance).

 

Kompetensi

komunikatif

menurut

Hymes

(1972)

pula

merangkumkan dimensi sosial atau kompetensi sosiolinguistik dalam

definisi

kompetensi

bahasa.

Kanak-kanak

dikatakan

bukan

sahaja

memperoleh tatabahasa dalam proses pemerolehan bahasa kedua tetapi

juga

kesesuaian

berbahasa

(appropriacy).

Kanak-kanak

tersebut

memperoleh kecekapan tentang apa-apa yang perlu diujarkan, bila, di

mana, dan bagaimana. Dalam hal ini, faktor persekitaran linguistik perlu

diberi

perhatian

khususnya

dalam

proses

strategi

komunikasi

yang

dilakukan oleh kanak-kanak dalam komunikasi seharian mereka.

66

Model Kompetensi Komunikatif - Canale & Swain (1980)

Canale dan Swain (1980), telah mengutarakan satu dimensi baru

di

dalam kajian kompetensi bahasa di mana beliau telah menggunakan

istilah kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikasi ini merangkumi

empat komponen kompetensi iaitu dua daripadanya merujuk kepada

penggunaan sistem linguistik

dan lainnya menggambarkan aspek fungsi

komunikasi.

Kompetensi

tersebut

ialah;

(a)

kompetensi

tatabahasa

(grammatical competence), iaitu pengetahuan mengenai bahasa seperti

tatabahasa, kosa kata, morfologi, semantik dan fonologi, (b) kompetensi

wacana (discourse competence) adalah pelengkap kepada kompetensi

tatabahasa. Ia adalah keupayaan untuk menghubungkan ayat-ayat dalam

membentuk

kesepaduan

makna

sesuatu

ujaran,

(c)

kompetensi

sosiolinguistik

(sociolinguistic

competence)

ialah

pengetahuan

dan

kebolehan

menghasilkan

dan

memahami

ujaran-ujaran

yang

sesuai

dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan, dan (d) Kompetensi

strategi (strategic competence) pula merujuk kepada keupayaan penutur

untuk

menyelesaikan

masalah

komunikasi

kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980)

dengan

menggunakan

mendefinisikan sebagai

strategi komunikasi verbal dan non-verbal.

Terdapat

perkaitan

di

antara

kompetensi

komunikatif

(communicative

competence)

dan

strategi

komunikasi

(communication

strategies).

Kompetensi

komunikasi

merupakan

pengetahuan

 

67

menggunakan sesuatu sistem linguistik yang bersesuaian dengan sesuatu

situasi manakala strategi komunikasi pula adalah strategi yang digunakan

seseorang penutur apabila menghadapi masalah dalam berkomunikasi.

Dengan ungkapan lain, seorang pelajar yang belajar bahasa Arab

sebagai

bahasa

kedua

boleh

meningkatkan

tahap

kompetensi

komunikatifnya

dengan

membangunkan

keupayaannya

menggunakan

strategi

komunikasi.

Kompetensi

komunikasi

seseorang

penutur

dapat

dibina

dengan

cara

menganalisis

dan

mengandaikan

keperluan

komunikasinya dan seterusnya mengaitkannya dalam matlamat pengajaran

dan sukatan pelajaran.

68

Model Kompetensi Bahasa - Bachman (1990)

Model kompetensi komunikatif

telah

dimodifikasi

oleh

sebagai

kompetensi

Lyle

bahasa

yang diutarakan Canale dan Swain (1980)

Bachman

(1990).

Beliau

“language

competence”.

menamakannya

Ianya

boleh

diilustrasikan seperti rajah 2.1 di bawah ;

Language Competence

Organizational Competence Pragmatic Competence Grammatical Textual Illocutionary Sociolinguistic Competence
Organizational Competence
Pragmatic Competence
Grammatical
Textual
Illocutionary
Sociolinguistic
Competence
Competence
Competence
Competence

Vocabulary

Cohesion

Ideational

Sensivity to

 

Functions

Dialect or

 

Variety

Morphology

Rhetorical

Manipulative

Sensivity to

 

Organization

Functions

Register

Syntax

Heuristic

Sensivity to

 

Functions

Naturalness

Phonology/

Imaginative

Cultural

Graphology

Functions

Reference

and

of Speech

Figures

Rajah 2.1 : Komponen Kompetensi Bahasa (Bachman, 1990: 87)

Berdasarkan kepada rajah 2.1, Bachman (1990) telah membuat

beberapa modifikasi terhadap kompetensi komunikatif Canale dan Swain

69

(1980). Bachman menggabungkan kompetensi tatabahasa dan kompetensi

wacana ke dalam satu kategori iaitu kompetensi organisasi (Organizational

Competence) . Kompetensi organisasi ini merujuk kepada peraturan

dan

sistem

yang menetapkan pembentukan bahasa sama ada di aras ayat

ataupun

gabungan

ayat-ayat

(wacana).

Sementara

itu

kompetensi

sosiolinguistik Canale dan Swain dipecahkan kepada dua di bawah kategori

kompetensi pragmatik iaitu Illocutionary Competence dan Sociolinguistic

Competence. Perbezaan yang paling ketara di antara dua model ini ialah

Bachman

(1990)

telah

mengasingkan

kompetensi

strategik

dari

pada

kompetensi

bahasa

dan

meletakkannya

secara

berasingan

di

dalam

komponen kecekapan komunikasi bahasa yang berfungsi sebagai penentu

keputusan

akhir ‘final decision’ dalam pemilihan kata, frasa, makna dan

sebagainya.

70

STRATEGI KOMUNIKASI

Strategi komunikasi sebagai salah satu fenomena bahasa antara mula

diperkenalkan

oleh

Selinker

(1972)

untuk

menjelaskan

klasifikasi

kesilapan

yang

dilakukan

oleh

pelajar

bahasa

kedua.

Kesilapan

ini

dianggap sebagai "by-product" bahasa pelajar dalam melahirkan makna

dalam ujaran spontan apabila bertutur dalam bahasa kedua. Biasanya

istilah

ini

sering

dikaitkan

dengan

strategi

pembelajaran.

Malah

kebanyakan pengkaji menganggapnya sebagai sinonim. Hal ini berlaku

mungkin disebabkan kedua-dua bidang ini mengkaji data yang sama

yakni ujaran dalam bahasa antara pelajar.

Varadi (1983) merupakan orang yang pertama menyelidiki strategi

komunikasi

secara

percubaan.

Dalam

kertas

kerjanya

beliau

mempersembahkan model penghasilan bahasa antara yang menumpu

kepada

strategi

komunikasi

yang

digunakan

oleh

pelajar

ketika

menghadapi

masalah

sewaktu

berkomunikasi.

Dalam

usaha

untuk

menyesuaikan mesej dengan sumber komunikasi, pelajar mengurangkan

mesej pada tahap formal atau fungsional. Faerch (1983) pula mengatakan

bahawa

strategi

pengelakan

lebih

bersifat

mengurangkan

tujuan

komunikatif,

manakala

strategi

pencapaian

ialah

apabila

pelajar

mengembangkan tujuan komunikatif dengan menggunakan alternatif lain.

71

Beberapa definisi telah dihuraikan oleh beberapa orang pengkaji

Barat yang mengkaji bidang ini. Berikut dikemukakan beberapa definisi-

definisi tersebut;

(a). "a systematic attempt by the learner to express or encode meaning in the target language, in situations where the appropriate systematic target language has not been formed". (Tarone, Cohen & Dumas 1983 m.s :5)

(b).

"a systematic technique employed by a speaker to express his meaning when faced with some difficulty".

(Corder 1983 ms:16)

(c).

"a mutual attempt of two interlocutors to agree on meaning in structures where requisite meaning structures do not seem to be shared".

(Tarone 1983 m.s:65)

(d). "potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in realizing a particular communicative goal".

(Faerch & Kasper 1983 m.s:36)

(e). "devices employed by second language learners when they encounter problem in second language communication because their communicative end have outrun their communicative means".

(Chen 1990 m.s:157)

72

Perkembangan Kajian Strategi Komunikasi

Strategi komunikasi dapat dihuraikan sebagai usaha untuk merapatkan

jarak

antara

kompetensi

linguistik

penutur

(pengetahuan

tentang

tatabahasa) dan kompetensi komunikatif (pengetahuan tentang peraturan

penggunaan

bahasa).

Keberkesanan

dalam

penggunaan

strategi

komunikasi akan menunjukkan kompetensi komunikatif yang diperoleh

oleh

pelajar

.

Canale

dan

Swain

(1980)

dalam

teori

kompetensi

komunikatif telah mencadangkan satu definisi semula konsep tersebut.

Kompetensi

komunikatif

dalam

kerangka

kajian

mereka

merangkumi

bukan

sahaja

kompetensi

tatabahasa

tetapi

juga

kompetensi

sosiolinguistik dan juga kompetensi strategik. Kompetensi strategik dapat

didefinisikan

sebagai

keupayaan

untuk

menampung

kekurangan

kompetensi

linguistik

apabila

pelajar

berhadapan

dengan

masalah

pembelajaran atau komunikasi. Ia merangkumi strategi komunikasi verbal

dan strategi komunikasi bukan verbal.

Selinker (1972) mengatakan strategi komunikasi penting kerana

proses pembelajaran sesuatu bahasa biasanya tidak menyeluruh atau

sempurna,

kerana

diganggu

oleh

pelbagai

faktor

seperti

gangguan

bahasa ibunda dan sebagainya. Satu proses pembelajaran bahasa kedua

akan

memperlihatkan

beberapa

jenis

kesalahan

pertuturan

yang

dilakukan oleh pelajar bahasa kedua akibat daripada percubaannya untuk

73

menyampaikan maksudnya secara spontan meski pun

dalam bahasa kedua tidak lengkap.

pengetahuan

Corder (1983) melihat dari sudut pandangan pelajar. Fenomena

penggunaan strategi komunikasi menurut beliau adalah sesuatu yang

dihasilkan

oleh

pelajar

dalam

keadaan

tertentu,

iaitu

apabila

dia

mengalami masalah hendak menyampaikan maksudnya. Berbeza dengan

penutur asli,

(ends)

dan

pelajar bahasa

kedua

pendekatan

(means)

dipercayai mempunyai matlamat

yang

sentiasa

berada

dalam

ketidakseimbangan, iaitu kompetensi linguistik mereka tidak mencukupi

untuk melahirkan hanya ada dua pilihan sama ada mengubahsuaikan

mesejnya

kepada

tahap

kompetensi

menyampaikan

mesej

tersebut

atau

linguistik

ia

boleh

yang

cuba

mengizinkannya

menyampaikan

mesejnya yang asal dengan menggunakan pendekatan lain. Dalam hal ini

terdapat dua jenis strategi komunikasi, iaitu pengubahsuaian mesej yakni

mengelak risiko, dan kedua, strategi peluasan sumber, iaitu semua usaha

yang dibuat oleh pelajar untuk terus mencuba sehingga mesej mereka

dapat disampaikan dengan jayanya.

Faerch dan Kasper (1980) mencirikan strategi komunikasi dalam

hubungan dengan kriteria orientasi masalah

dan kesedaran. Mereka

merujuk strategi komunikasi sebagai rancangan yang berpotensi secara

sedar untuk menyelesaikan apa yang dianggap secara individu sebagai

masalah dalam mencapai tujuan atau matlamat komunikasi. Mereka

mendakwa bahawa usaha pelajar untuk menyelesaikan masalah dalam

74

komunikasi

adalah

dengan

meluaskan

`sumber-sumber

komunikasi'

dengan menggunakan perilaku pengelakan atau strategi reduksi. Strategi

komunikasi

diperlukan

oleh

pelajar

bahasa

kedua

kerana

belum

menguasai bahasa kedua sepenuhnya dan juga belum mahir dalam

segala aspek penggunaan bahasa kedua. Oleh yang demikian, mereka

sering kali menghadapi masalah penyampaian maksud semasa bertutur

dalam bahasa kedua tersebut dan bergantung pada strategi komunikasi

untuk mengatasi masalah tersebut.

Pendekatan

psikolinguistik

Faerch

dan

Kasper

(1983a)

meletakkan strategi komunikasi dalam satu model penghasilan pertuturan

yang digambarkan seperti rajah 2.2 berikut ;

FASA PERANCANGAN

Matlamat

Komunikasi

Proses

Perancangan

FASA PERANCANGAN Matlamat Komunikasi Proses Perancangan Perancangan FASA PELAKSANAAN Proses Pelaksanaan Tindakan

Perancangan

FASA PELAKSANAAN

Proses

Pelaksanaan

Matlamat Komunikasi Proses Perancangan Perancangan FASA PELAKSANAAN Proses Pelaksanaan Tindakan (pertuturan)

Tindakan

(pertuturan)

Rajah 2.2: Model Penghasilan Pertuturan (Sumber : Faerch dan Kasper : 1983 : ms 22)

75

Seseorang penutur yang berada di fasa perancangan memilih

struktur dan leksikal yang difikirkan paling bersesuaian dalam rancangan

melaksanakan pertuturan yang dapat mencapai matlamat komunikasi.

Terdapat dua jenis matlamat komunikasi ; (a) matlamat komunikasi yang

mudah, (b) matlamat komunikasi yang sukar dicapai penutur. Sementara

dalam fasa pelaksanaan pula, seseorang penutur akan melalui proses

neurologi dan fisiologi yang melibatkan artikulasi organ pertuturan dan

bahasa isyarat.

Fearch dan Kasper (1983) berpendapat strategi komunikasi boleh

berada dalam fasa perancangan atau fasa pelaksanaan bergantung di

mana wujudnya masalah komunikasi tersebut. Dalam fasa perancangan,

seseorang

penutur

akan

menggunakan

strategi

komunikasi

apabila

mengalami masalah sekiranya ia tidak dapat membina satu rancangan

yang boleh membantunya mencapai matlamat komunikasi. Ini mungkin

disebabkan ia tidak mempunyai pengetahuan linguistik yang mencukupi.

Dalam

fasa

pelaksanaan

pula,

strategi

komunikasi

digunakan

oleh

penutur dengan tujuan kefasihan pertuturan dan memastikan ujaran yang

betul .

Bialystok dan Frohlich (1980) menghubungkan strategi komunikasi

dengan konsep inferensi. Hipotesis mereka menyatakan bahawa strategi

komunikasi mungkin merupakan satu realisasi khusus tentang strategi

inferensi

umum

di

mana

pelajar

membentuk

dan

menguji

hipotesis

 

76

tentang

data

bahasa

sasaran.

"Inferencing"

sebagai

satu

strategi

didefinisikan sebagai derivasi makna daripada bahasa sasaran. Kedua-

dua pengkaji tersebut menamakannya sebagai "inferensi makna".

Tarone

(1981)

mendefinisikan

strategi

komunikasi

dari

sudut

interaksi.

Strategi

komunikasi

merupakan

usaha

sedar

antara

dua

interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu

di

mana

struktur makna

"requisite"

tidak

dikongsi

bersama.

Tarone

menjelaskan perbezaan antara strategi komunikasi, strategi pengeluaran

(production strategy), strategi persepsi (perception strategy) dan strategi

pembelajaran (learning strategy). Strategi pengeluaran merupakan usaha

menggunakan sistem linguistik individu secara efisien. Ia berbeza dengan

strategi komunikasi kerana tolak ansur dari segi makna dalam aspek

interaksi

tidak

ada.

Strategi

persepsi

pula

merupakan

usaha

untuk

menginterpretasi maklumat secara efisien.

Bagi Tarone (1980) strategi komunikasi bersifat koperatif atau

kerjasama. Perundingan maksud biasanya diperlukan dalam komunikasi,

terutama oleh pendengar dan penutur yang tidak menguasai pengetahuan

linguistik yang mencukupi, agar mesej yang disampaikan oleh si penutur

dapat diterima dengan jelas oleh si pendengar. Mereka akan menyedari

munculnya masalah komunikasi lalu sama-sama berusaha dan cuba

menyelesaikan masalah tersebut. Tarone mempercayai terdapat satu

77

jurang yang sentiasa wujud antara sistem linguistik dan sistem semantik

penutur dan pendengar. Antara alasan-alasan yang menyokong pendapat

ini ialah tidak ada sesiapa pun yang dapat menguasai keseluruhan

leksikon satu-satu bahasa sekalipun ia bahasa ibunda mereka sendiri,

kedua, sesiapa pun mungkin mengalami "memory lapse" bila-bila masa,

ketiga, setiap orang mempunyai sistem semantik mereka sendiri yang

tidak mungkin sama dengan sistem semantik orang lain. Maka strategi

komunikasi dianggap percubaan untuk melintasi jurang ini dalam situasi

komunikasi sebenar.

Dalam melihat definisi strategi komunikasi ini sebenarnya terdapat

dua pendekatan yang digunakan, iaitu pendekatan saling tindak (Tarone

1980,1983) dan pendekatan psikolinguistik (Faerch 1983). Dalam saling

tindak

terdapat

perundingan

maksud

sebagai

usaha

bersama

untuk

penutur dan pendengar untuk berkomunikasi dan banyak melakukan

strategi tertentu dalam usaha menyampaikan mesej.

Dalam

pendekatan

psikolinguistik

pula,

tidak

menitikberatkan

kerjasama dalam penggunaan strategi komunikasi tetapi menekankan

masalah

yang

dialami

oleh

penutur

secara

individu

dalam

aspek

penerimaan mesej, perancangan ujaran dan pelaksanaan pertuturan.

Berbeza dengan definisi saling tindak, definisi psikolinguistik menegaskan

kriteria

wujudnya

masalah

komunikasi

dan

adanya

kesedaran

dan

dipercayai bahawa penutur mungkin mengamalkan strategi komunikasi

78

baik secara sedar dalam sesuatu situasi dan secara tidak sedar dalam

situasi lain pula sewaktu mengalami masalah dalam komunikasi.

Taksonomi Strategi Komunikasi

Taksonomi strategi komunikasi merupakan satu struktur penyusunan

sistematik yang digunakan pengkaji untuk pengklasifikasi bentuk strategi

komunikasi

yang

digunakan

seseorang

penutur.

Terdapat

beberapa

taksonomi

atau

tipologi

yang

telah

dikemukakan

pengkaji

strategi

komunikasi di dalam kajian mereka seperti Tarone (1983), Varadi (1983),

Bailystok (1983), Faerch dan Kasper (1983a).

Taksonomi

Bailsytok

(1983)

merujuk

kepada

sumber

yang

digunakan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi. Taksonomi

Bailsytok (1983) seperti berikut ;

1. Strategi berdasarkan bahasa ibunda

(a)

Penukaran kod bahasa

(b)

Pengubahsuaian

(c)

Terjemahan literal

2. Strategi berdasarkan bahasa kedua

(a)

Penghampiran

(b)

Penghuraian

3. Strategi para linguistik

79

Taksonomi strategi komunikasi yang terawal yang diatur

secara

tersusun ialah tipologi Tarone (1983) seperti berikut ;

1. Pengelakan

(a)

Pengelakan topik / tajuk

(b)

Pengguguran mesej

2. Parafrasa

(a)

Penghampiran (approximation)

(b)

Pembentukan kata baru

(c)

Penghuraian (sirkumlokusi)

3. Pemindahan bahasa secara sedar (conscious transfer)

(a)

Penukaran kod bahasa

(b)

Terjemahan literal

4. Rayuan kerjasama

5. Penggunaan Isyarat (mime)

Strategi Pengelakan

Strategi pengelakan dalam konteks kajian ini merujuk kepada jenis-jenis

"escape routes"

yang diusahakan oleh pelajar apabila berhadapan

dengan konsep-konsep tertentu yang kurang dikuasai perbendaharaan

katanya. Kajian perihal strategi ini telah dilakukan oleh Schachter (1974),

Kleinmann (1977) dan Blum dan Levenston (1977).

80

Menurut Tarone (1983) terdapat dua pembahagian dalam strategi

ini iaitu; (a) pengelakan tajuk , (b) pengguguran mesej. Pengelakan tajuk,

iaitu pelajar sengaja tidak akan bercakap tentang tajuk yang diberikan

kerana perbendaharaan katanya tidak mencukupi untuk membolehkannya

berbuat demikian (Tarone 1981). Ada juga keadaan pengelakan tajuk

apabila pelajar diam atau menurut Tarone 1983) sebagai "no verbal

response". Pelajar tidak akan menjawab sebarang soalan dan hanya

mendiamkan diri sahaja.

Pengguguran mesej pula berlaku apabila pelajar mula-mulanya

melahirkan konsep yang hendak dinyatakan tetapi tidak tahu dan tidak

berupaya untuk meneruskan strategi komunikasi penghuraian konsep

tersebut. Dia akan membiarkan ceritanya tergantung dan ujarannya juga

tersekat-sekat. Menurut Corder (1983), pelajar tersebut "trying but giving

up". Manakala Tarone, Cohen & Dumas (1983) mengatakan pengguguran

mesej sebagai ,

"communication on a topic is initiated but then cut short because the learner runs into difficulty with a target language form or rule. The learner stops in mid-sentence, with no appeal to authority to help finish the utterance".

Parafrasa

(hlm :11)

Strategi

parafrasa

telah

menimbulkan

pelbagai

pandangan

antara

pengkaji-pengkaji

strategi

komunikasi.

Tarone

(1983)

tidak

melihat

parafrasa sebagai strategi pengelakan kerana beliau berpendapat adanya

81

sikap

positif

pemaklum

terhadap

tugasan

yang

diberikan.

Apabila

berhadapan dengan masalah, pelajar akan memilih dua prinsip utama

strategi komunikasi, iaitu sama ada mengelakkan konsep yang sukar atau

kurang

spesifik

atau

dia

boleh

menyampaikan

makna

dengan

menggunakan semua sumber yang ada padanya termasuklah meneka,

sirkumlokusi, peminjaman dan sebagainya. Perbezaan antara kedua-dua

ini ialah strategi pengelakan adalah strategi pengelakan atau strategi

risiko manakala parafrasa dan juga pemindahan bahasa merupakan

strategi pengambilan risiko atau strategi peluasan sumber. Tarone (1983)

membahagikan

parafrasa

kepada

tiga,

iaitu

(a)

penghampiran

(approximation), (b) pembentukan kata dan (c) sirkumlokusi.

Penghampiran

(approximation)

bermakna

berbagai-bagai

kekeliruan

intralingual

antara

kata-kata

bahasa

kedua

dan

ekspresi

tatabahasa

atau

kesamaan

fonetik

atau

pengumuman

(generalisasi)

peraturan bahasa yang terdapat dalam bahasa kedua. Pembentukan kata

pula merujuk kepada ciptaan kata baru untuk merujuk sesuatu konsep

dalam

bahasa

kedua.

Manakala

Sirkumlokusi

merupakan

satu

cara

secara panjang lebar untuk menghuraikan satu kata atau frasa yang

mendukung sesuatu konsep dalam bahasa kedua

82

Pemindahan Bahasa

Tarone melihat strategi ini dari sudut pemindahan sedar atau "conscious

transfer"

(1981),

manakala

Selinker

melihatnya

pula

dari

segi

"an

unconscious use of the native language lexical forms" (1992). Pelajar

dalam hal ini percaya bahawa dia menghasilkan bentuk bahasa kedua

ataupun pelajar merasakan perlu untuk memasukkan bahasa ibunda

dalam

pertuturannya

untuk

memastikan

komunikasi

berjalan

lancar

(Kellerman,

1977).

Corder

pula

melihat

pemindahan

ini

sebagai

peminjaman (1983).

Dalam kajian ini, pengkaji membahagikan pemindahan bahasa

dalam dua bentuk yang agak domin, iaitu (a) penukaran kod dan (b)

terjemahan

literal.

Penukaran

kod

biasa

berlaku

dalam

komunikasi

dengan bahasa asing. Fenomena ini selalu berlaku bergantung kepada

pelajar menganalisis sistem komunikasinya. Menurut Faerch dan Kasper

(1983),

in “

frequently share the L1 with their teacher which enables them to solve switch extensively between L2 and L1".

foreign language classroom, learners

Terjemahan

literal

pula

berlaku

apabila

(hlm : 46)

pelajar

menggunakan

terjemahan kata demi kata daripada satu bahasa kepada bahasa kedua

apabila berkomunikasi

83

Rayuan Kerjasama dan Bahasa Isyarat (mime)

Rayuan

kerjasama

berlaku

apabila

pelajar

meminta

seseorang

memberikan item atau butiran bentuk atau leksikal yang diperlukannya

sewaktu berkomunikasi. Pola ini berlaku apabila berhadapan dengan

masalah pengelakan di atas. Bentuk ini dapat dibahagikan kepada tiga

dalam kajian ini, iaitu (a) menggunakan rujukan untuk menyampaikan

maksud, yakni menggunakan nota, (b) isyarat badan, dan (c) bertanya.

Penggunaan nota atau rujukan berlaku apabila pelajar merasakan

dirinya tidak cukup lengkap perbendaharaan katanya lalu menyediakan

nota

sebagai

persediaan

sekiranya

menghadapi

kesukaran

untuk

berkomunikasi. Isyarat badan pula dapat dikenalpasti apabila pelajar

menggelengkan kepala meletakkan tangan di atas kepala dan senyum

pada interlokutor kerana tidak dapat meneruskan perbincangan. Manakala

bertanya pula ialah rayuan berbentuk verbal dilakukan oleh pemaklum

kerana tidak faham soalan yang dikemukakan atau kurang jelas apa yang

hendak disampaikan. Pelajar cuba mendapatkan bantuan interlokutor

dengan menyoal kembali untuk menghilangkan kesamaran.

Kajian mengenai strategi komunikasi terus berkembang luas pada

dekad lalu. Di antara kajian terkini dilakukan oleh McDonough (1999),

Dörnyei (1995), Rost & Ross (1991), Bialystok (1990a) (dalam Brown,

2000).

84

DAPATAN-DAPATAN YANG RELEVAN DENGAN KAJIAN.

Dapatan yang relevan dengan kajian dibahagikan kepada tiga bahagian

iaitu (a) dapatan kajian mengenai pembelajaran Bahasa Arab sebagai

bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) dapatan kajian mengenai

strategi komunikasi pelajar yang mempelajari bahasa kedua.

Dapatan

Kajian

Mengenai

Pembelajaran

Bahasa Kedua / Bahasa Asing

Seseorang

yang

mempelajari

bahasa

Bahasa

Arab

Sebagai

bukan

ibundanya

boleh

dikategorikan sebagai belajar bahasa kedua atau bahasa asing. Bagi

pelajar Malaysia, belajar bahasa Arab dikategorikan sebagai belajar

bahasa

asing.

(Jabatan

Pendidikan

Islam

dan

Moral

1999).

Status

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahas asing dalam sistem pendidikan

kebangsaan telah dinyatakan dengan jelas dalam Akta Pendidikan 1996.

Sehubungan itu terdapat perbezaan yang ketara antara pemerolehan

bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu dan pembelajaran bahasa sebagai

bahasa kedua atau bahasa asing dalam konteks pelajar di SMKA di

seluruh Malaysia.

Para pakar pendidikan bahasa Arab secara umumnya berpendapat

bahawa pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau bahasa

85

ketiga

hendaklah bermula dengan pembelajaran kemahiran mendengar,

bertutur, membaca dan menulis sebelum pengetahuan tatabahasa. Antara

mereka ialah al-Sini Mahmud Ismail, Nasif Mustafa dan Mukhtar al-Tahir

(2006),

dan

Toemah

Ahmad

Rushdi

(2004)

.

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing

Kajian

mengenai

telah berkembang

dengan pesatnya pada akhir abad ke-20 Masehi (Abdul Razak, 2004).

Di Institut Khourtum, Sudan, hanya dalam tempoh masa empat

tahun di antara tahun 1987 hingga 1991 sahaja terdapat kira-kira 127

kajian berkaitan telah dijalankan di kalangan pelajar asing yang menuntut

di institut tersebut. Selain Institut Khourtum, kajian tersebut juga telah

dijalankan di Universiti Islam al-Imām Mohammad Saud Riyadh, Arab

Saudi. (Rahmat Abdullah 1992). al-Khatib Ali Ahmad (1983)

telah

membuat kajian pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing di

kalangan pelajar asing yang belajar di Universiti Islam al-Madīnah al-

Munawwarah dari sudut fonetik. Hasil kajian beliau telah dapat mengenal

pasti beberapa kesukaran fonitik yang dialami para pelajar yang terdiri

daripada pelbagai bangsa ketika mempelajari bahasa Arab.

Terdapat sejumlah kajian telah yang dilakukan oleh pengkaji-

pengkaji tempatan mengenai pembelajaran bahasa arab sebagai bahasa

asing / bahasa ketiga oleh

pelajar di sekolah-sekolah menengah agama

dan institusi pendidikan tinggi di Malaysia. Rosmiza (1998) telah mengkaji

86

aspek penguasaan kemahiran bahasa dalam pengajaran bahasa Arab di

sekolah-sekolah agama negeri Kelantan. Terdapat empat asas kemahiran

bahasa

telah

dikaji

iaitu

kemahiran

mendengar,

kemahiran

bertutur,

kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Kajian mendapati bahawa

kemahiran bertutur merupakan kemahiran yang paling sukar dikuasai

pelajar. Dapatan kajiannya juga menunjukkan penguasaan kemahiran

bertutur pelajar akan terjejas sekiranya pelajar tersebut lemah dalam

kemahiran mendengar, begitu juga kemahiran membaca dan menulis. Ini

kerana setiap kemahiran itu berkaitan di antara satu sama lain serta

mempunyai fungsi tertentu dalam memantapkan penguasaan bahasa

seseorang pelajar.

Seterusnya,

Mohd Abd Kadir (1982) menyarankan pembelajaran

bahasa Arab sebagai bahasa asing perlu dilakukan pada peringkat awal

kanak-kanak dengan penggunaan buku-buku terkini yang sesuai dengan

kehendak semasa digunakan agar berjaya mencapai matlamat yang

dikehendaki.

Dalam

kajian

yang

dijalankan

oleh

Tarmizi

(1997)

mengenai

kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran bertutur bahas Arab di

beberapa buah sekolah menengah kebangsaan agama yang terpilih di

Selangor

mendapati

guru-guru

kurang

mengetahui

teknik-teknik

pengajaran yang berkesan. Sampel kajian ini terdiri dari 194 orang pelajar

87

Dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar SMKA tidak dapat menguasai

kemahiran bertutur dengan baik.

Ahmad Fikiri (1995) telah menjalankan kajian mengenai kaedah

dan teknik pengajaran bertutur bahasa Arab di kalangan pensyarah

Universiti Malaya dan Universiti Islam Antarabangsa. Seramai 20 sampel

terlibat dalam kajian. Berdasarkan analisis soal selidik responden, kajian

mendapati

11

sampel

menyatakan

kemampuan

kemahiran

bertutur

pelajar di tahap lemah dan 8 sampel mengandaikan di tahap sederhana.

Dapatan kajian juga menunjukkan kaedah yang kerap digunakan dalam

pengajaran ialah kaedah komunikasi dan kaedah langsung.

Dalam

kajian

yang

dijalankan

oleh

Ismail

(1999)

mengenai

penguasaan

bahasa

Arab

di

kalangan

pelajar

sekolah

menengah

mendapati pelajar masih lemah dalam aspek pertuturan .Seramai 50

sampel

pelajar

tingkatan

tiga

telah

terlibat

dalam

kajian

tersebut.

Kekurangan

perbendaharaan

kata,

kelemahan

tatabahasa,

keadaan

persekitaran yang tidak menggalakkan, kaedah pengajaran yang kurang

berkesan adalah di antara faktor yang menyulitkan pelajar menguasai

kemahiran

bertutur

bahasa

Arab

dengan

baik.

Dapatan

kajian

juga

menunjukkan terdapat ramai pelajar berminat mempelajari bahasa Arab di

peringkat awal iaitu semasa tingkatan satu dan dua, tetapi minat mereka

berkurangan setelah mereka menduduki tingkatan tiga.

88

Hamzah (1997), pula telah mengenalpasti beberapa masalah telah

menghalang pelajar-pelajar sekolah menegah agama untuk menguasai

kemahiran bertutur bahasa Arab. Di antara masalah pelajar dari hasil

dapatan kajian beliau ialah pelajar kurang mempraktiskan amalan bertutur

bahasa Arab di kalangan mereka. Di samping itu, kajiannya mendapati

pelajar-pelajar amat kurang menguasai perbendaharaan kata dan kurang

berkemahiran dalam membina ayat menggunakan tatabahasa yang betul.

Pelajar juga amat kurang minat membaca artikel bahasa Arab serta tidak

membiasakan dengan kalimah-kalimah Arab.

Dapatan ini selari dengan kajian Mohamed Abd. Rahman (1994)

yang

mendapat

beberapa

masalah

dalam

pelaksanaan

pengajaran

bahasa Arab di Akademi Islam Universiti Malaya (AIUM). Di antaranya

ialah pendekatan kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran

kurang berkesan di mana guru hanya mengajar menggunakan teknik

kuliah dan tutorial. Penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang

semasa proses pengajaran dan masalah sukatan pelajaran yang berulang

serta bertindih tajuk menimbulkan perasaan bosan dan jemu di kalangan

pelajar untuk mengikuti pengajaran bahasa Arab dengan baik. Ini telah

menjejaskan keupayaan penguasaan mereka dalam bahasa Arab.

89

Abdul Hadi (1998) juga telah menjalankan kajian mengenai teknik-

teknik

pengajaran

manakah

teknik

yang digunakan

oleh

yang

mereka

gunakan

pensyarah

ITM dan sejauh

dapat

membantu

pelajar

berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan baik. Sampel kajian ini terdiri

dari 9 orang pensyarah dan 100 pelajar yang mengikuti kursus bahasa di

kampus ITM Shah Alam. Dapatan kajian menunjukkan kaedah pengajaran

yang

digunakan

menentukan

minat

pelajar

terhadap

bahasa

Arab.

Penggunaan kaedah yang kurang berkesan telah memberi kesan yang

negatif terhadap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Arab. Kajian

juga mendapati pengalaman mengajar adalah penting dan sekiranya

pengalaman ini disokong dengan kaedah mengajar yang sistematik,

pengajaran menjadi lebih berkesan dan berjaya.

Maimun Aqsa Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa

tiada suatu pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan

untuk setiap keadaan. Beliau mendapati setiap pendekatan ada kelebihan

dan kekurangannya berbanding pendekatan lain. Antara dapatan beliau

ialah

(a)

pendekatan

tradisional

lebih

berkesan

untuk

memahami

perbendaharaan kata bagi pelajar peringkat permulaan, (b) pendekatan

dengar tutur lebih berkesan untuk kemahiran mendengar dan bertutur

bagi pelajar peringkat permulaan dan pertengahan dan

(c) pendekatan

langsung lebih berkesan untuk kemahiran bertutur bagi pelajar peringkat

tinggi.

90

Wan Hasan (1995), telah mengkaji mengenai masalah pengajaran

dan pembelajaran bahasa Arab di Negeri Kelantan. Seramai 100 sampel

telah dipilih secara rawak dari pelajar-pelajar sekolah menengah agama di

dalam kajian ini. Kajian mendapati ramai pelajar kurang minat dan tidak

bermotivasi untuk belajar. Ini kerana mereka kurang kesedaran akan

kepentingan bahasa Arab di dalam kehidupan mereka. Kekurangan guru-

guru yang berpengalaman juga telah memberi kesan negatif terhadap

minat pelajar dalam pembelajaran bahasa Arab.

Mat

Noor

Su

(1998)

telah

menjalankan

kajian

mengenai

keberkesanan kursus bahasa Arab Komunikasi Peringkat Asas yang

dijalankan di Pusat Bahasa Arab, Nilam Puri, Kelantan. Seramai 30

sampel telah terlibat dalam kajian ini. Kaedah komunikasi telah digunakan

oleh

tenaga

pengajar

pusat

ini

sepanjang

kursus

diadakan.

Kajian

mendapati kesungguhan dan minat pelajar mempelajari bahasa Arab

meningkat . Ini berdasarkan pemerhatian pengkaji melalui komitmen

pelajar menghadiri kursus, menyelesaikan tugasan dan menyertai aktiviti

bahasa yang diadakan. Dalam temubual pengkaji mendapati kebolehan

dan

kemampuan

mereka

berkomunikasi

dalam

bahasa

Arab

amat

menggalakkan.

Fatimah

(1999) telah mengkaji pelaksanaan kurikulum bahasa

Arab di Maktab Perguruan Islam, Bangi. Sampel kajian beliau terdiri

91

daripada 10 orang pensyarah dan 40 pelatih pengkhususan bahasa Arab.

Kajiannya mendapati strategi pengajaran yang biasa digunakan semasa

pengajaran

bahasa

Arab

ialah

syarahan,

kuliah

dan

pembentangan

tugasan oleh pelatih. Kajian juga menunjukkan pengguna bahan bantu

mengajar sangat kurang digunakan dan masa interaksi bagi pengajaran

dan pembelajaran bahasa Arab tidak mencukupi Kajian juga mendapati

ketidakseimbangan di antara teori dan praktik di mana pensyarah dan

pelatih kurang berkomunikasi menggunakan bahasa Arab semasa kuliah

dan di luar bilik kuliah.

Ibtisam

(1999)

telah

mengkaji

sikap

pelajar-pelajar

Malaysia

terhadap bahasa Arab. Sikap ditinjau dari empat dimensi di antaranya

sikap keseluruhan pelajar terhadap bahasa Arab, hubungan sikap dengan

gaya pengajaran bahasa Arab dan kebolehan pelajar dalam kemahiran

berbahasa Arab . Responden kajian ini seramai 329 pelajar Universiti

Islam

Antarabangsa

Malaysia

.

Hasil

kajian

mendapati

secara

keseluruhannya pelajar mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa

Arab dan terdapat korelasi yang positif di antara sikap dengan gaya

pengajaran yang disukai serta terdapat korelasi yang positif di antara

sikap dan kebolehan mereka bertutur dalam bahasa Arab.

Salim Abu-Rabia (1995) dalam kajiannya tentang hubungan di

antara

sikap

dan

latar

belakang

budaya

dengan

pemahaman

isi

kandungan teks bahasa Arab dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua

92

mendapati

terdapat

perbezaan

jenis

motivasi

mengikut

jantina.

Responden kajian terdiri daripada 25 perempuan dan 27 lelaki berbangsa

Arab di Kanada. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan sikap yang

memotivasikan mereka belajar bahasa Inggeris mengikut jantina. Pelajar

lelaki

menunjukkan

sikap

instrumental

dan

pelajar

perempuan

lebih

kepada sikap integratif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.

Kajian yang dilakukan oleh Hassan (2000) ke atas 311 orang

pelajar Melayu yang mengikuti program bahasa al-Quran (LQM) untuk

kursus bahasa Arab sebagai bahasa asing di Pusat Matrikulasi UIAM

menunjukkan pencapaian pelajar perempuan lebih tinggi dari pencapaian

pelajar lelaki. Ini adalah disebabkan minat mereka terhadap pembelajaran

bahasa Arab, mempunyai motivasi dalaman dan luaran yang tinggi serta

tahap kebimbangan bahasa yang rendah.

Hasil dari kajian ini, Hassan (2000) telah menyarankan kepada

guru-guru

bahasa

Arab

supaya

sentiasa

memberi

motivasi

luaran

(instrumental motivation) kepada pelajar supaya mempelajari bahasa

Arab. Penguasaan bahasa Arab yang mendalam memberi faedah kepada

pelajar untuk mendapat pekerjaan dalam bidang pendidikan Agama sama

ada di institusi pengajian tinggi tempatan atau luar negara. Selain dari itu

bahasa Arab juga merupakan bahasa Al-Quran. Penguasaan dalam

93

bahasa Arab juga dapat membantu para pelajar mendalami khazanah

ilmu yang terdapat di dalam kitab suci Al-Quran.

Dalam pengajaran bahasa Arab di Malaysia pula, pendekatan

komunikatif telah dicadangkan dalam sukatan pelajaran untuk digunakan

dalam

proses

pengajaran

bahasa

Arab

Malaysia,

2002).

Matlamat

pelaksanaan

membentuk

kompetensi

(competence)

dan

(Kementerian

Pendidikan

yang

ingin

keupayaan

dicapai

ialah

(performance)

komunikasi. Ianya bagi membolehkan pelajar menggunakan bahasa Arab

untuk bertutur dan

sesuai.

berkomunikasi

menggunakan laras bahasa yang

Sejajar dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran dan

pembelajaran bahasa Arab Komunikasi, guru perlu mewujudkan situasi

yang membolehkan pelajar berkomunikasi dengan mengadakan pelbagai

aktiviti komunikasi yang dapat meningkatkan interaksi di antara pelajar

dan mengurangkan pemusatan guru. Pendekatan komunikatif memberi

penekanan kepada aktiviti lisan dan kemahiran bertutur seperti bercerita,

berlakon, berdialog, melapur, berbahasa dan bersyarah. Penyerapan

aspek-aspek

tatabahasa

bagi

tujuan

komunikasi

ditekankan

dalam

pendekatan ini.

 

94

Oleh kerana

pendekatan komunikatif

menekankan kepentingan

bertutur dan berkomunikasi, guru bahasa Arab perlulah mewujudkan

mengadakan

aktiviti-aktiviti

dan

situasi-situasi

pembelajaran

yang

membolehkan pelajar bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa Arab. Ini

selaras dengan isi kandungan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Tinggi

KBSM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) yang menekan aspek-

aspek

kemahiran

bertutur

berikut

untuk

dikuasai

pelajar

iaitu;

;

(a)

menyampaikan

ucapan

bertatasusila,

(b)

mengungkapkan

sesuatu

mengenai perasaan atau emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri,

keluarga dan masyarakat., (d) menyampaikan

arahan dan panduan, (e)

mengutarakan

pendapat

mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka

di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa

Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.

Sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi KBSM yang menggunakan

pendekatan

komunikatif

ini

bukanlah

sesuatu

yang

rigid

tetapi

berdasarkan

daya

kreativiti

guru

untuk

mewujudkan

stimulasi

pembelajaran yang sesuai dan berkesan mengikut tahap kompetensi

pelajar.

Guru

bahasa

Arab

sewajarnya

mempelbagaikan

teknik

pengajaran agar matlamat melahirkan pelajar yang mampu bertutur dan

berkomunikasi

dalam bahasa Arab dapat direalisasikan.

95

Pendekatan yang biasa digunakan oleh guru-guru bahasa Arab di

SMKA merangkumi dua pendekatan iaitu pendekatan tradisional dan

pendekatan komunikatif . Kebanyakan guru-guru sekolah menggunakan

kedua-dua pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Namun sesetengah

guru

mereka

hanya

menggunakan

pendekatan

tradisional

sahaja.

Lantaran itu terdapat pelajar yang mendapat gred yang baik dalam

peperiksaan

tetapi

mereka

tidak

dapat

menggunakan

dengan baik dalam pertuturan mereka.

bahasa

Arab

Menurut Sharifah

(1996), pendekatan tradisional ini juga dikenali

sebagai

pendekatan

strukturalis

iaitu

menekan

aspek

nahu

dan

tatabahasa

sahaja.

Mengikut

aliran

ini,

bahasa

dibahagikan

kepada

komponen-komponen tertentu seperti kata nama, kata kerja, kata adjektif

dan sebagainya. Menurut mereka pengetahuan tentang struktur nahu

sama dengan pengetahuan tentang bahasa.

Pendapat aliran ini telah disangkal pada tahun 70 an

kerana

pendekatan pengajaran lebih tertumpu kepada aspek tatabahasa sahaja

dan mengabaikan aspek penggunaan bahasa tersebut. Pengetahuan

tatabahasa sahaja tidak dapat menjamin penggunaan bahasa dengan

betul. Oleh itu sebagai seorang guru bahasa, mereka harus mengambil

kira kepada siapa, kerana apa dan di mana pertuturan itu berlaku.

96

Pendekatan komunikasi juga digunakan oleh sebahagian guru-

guru, tetapi menurut Ishak (1984) cara guru-guru mengajar bahasa Arab

menggambarkan

mereka

kurang

memahami

konsep

pendekatan

komunikasi. Mereka lebih cenderung kepada pendekatan tradisional yang

menekankan pengajaran nahu, teknik hafazan dan menggunakan kaedah

terjemahan. Manakala pengajaran pula lebih berpusatkan guru dan bukan

berpusatkan

pelajar. Berdasarkan pendekatan komunikasi guru hanya

berperanan

sebagai

fasilitator

dan

pemudahcara,