INDICE

Resumen

Introduccin

CAPTULO I I. Problema de investigacin 1.1. Planteamiento y delimitacin del problema Delimitacin de la investigacin Delimitacin temporal Delimitacin espacial Delimitacin semntica Delimitacin paradigmtica 1.2. Justificacin 1.3. Objetivos 1.3.1. Objetivo general 1.3.2. Objetivos especficos 1.4. Supuestos 1.5. Limitaciones

CAP. I 1. PROBLEMA Y OBJETO DE INVESTIGACIN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DELIMITACIN DEL

OBJETO

Delimitacin de la investigacin En este proyecto de investigacin hace una delimitacin en cunto a tiempo, espacio demogrfico, social, cultural, educativo, conceptos y paradigmas que estn presentes en el desarrollo del proyecto, referentes a cuatro aspectos importantes en la delimitacin del problema. Delimitacin temporal El proceso de investigacin se desarroll en etapas que la investigacin retoma, las fases que plantea la investigacinaccin que se dan a conocer en el siguiente cuadro, estas fases se realizaron durante el ciclo escolar 2010-2011. hiptesis de accin y se desarrolla de la siguiente manera: FASES DE LA INVESTIGACIN ACCIN Planeacin Actuacin Observacin Reflexin Ajustes Segunda aplicacin Observacin Reflexin Informe TEMPORALIDAD Agosto del 2011. Septiembre del 2011. Septiembre del 2011 Septiembre-octubre del 2011. Octubre del 2011. Noviembre del 2011. Noviembre del 2011. Noviembre- diciembre del 2011. Diciembre del 2011. Este desarrollo detalla de manera muy especficamente lo puesto en prctica de la

Los tiempos expuestos en el esquema estuvieron sujetos a modificaciones y estn sujetos a las condiciones mismas de la investigacin lo requiera.

Delimitacin espacial El proyecto se aplic en la comunidad de La Nueva Esperanza, La Reforma, Putla, Oaxaca, est comunidad es un Ncleo Rural, que cuenta con aproximadamente 600 habitantes, segn los datos del INEGI, situado al lado oeste del municipio de La Reforma del distrito de Putla, Oaxaca, se encuentra a 14 kilmetros de distancia con la brecha de terracera al municipio. La comunidad de la Nueva Esperanza, se fund en el ao de 1711, decidieron ponerle este nombre, porque los primeros pobladores tenan la esperanza de que algn da este pueblo llegara a ser reconocido como poblacin oficial. Los lmites de esta comunidad son: por el norte colinda con la comunidad de Zaragoza, Itundujia, al sur con La Estanzuela Grande, al este con El Porvenir de la Reforma y al oeste con La Reforma, Putla, el clima de esta poblacin es templado, con lluvias en verano, lo cual favorece a los habitantes que viven en ella para realizar sus labores cotidianas en la produccin.

La Nueva Esperanza geogrficamente se encuentra en una zona montaosa, a unos 135 km del ocano pacfico, con una altitud de 365 metros sobre el nivel del mar aproximadamente, es una comunidad muy pequea, tiene una extensin territorial de 21 000 hectreas. En su flora podemos encontrar, pinos ocotes, encinos, rboles de nanche, mango, guamchil, cacahuananches, y cafetales. En la fauna hallaremos desde pericos, gavilanes, guilas, venados, conejos, jabales, armadillos, tejones, tlacuaches, entre otros. Dentro de los principales servicios con que cuenta es de agua entubada y energa elctrica, la principales actividades econmicas son: la ganadera, cuya actividad es la crianza de animales, principalmente el vacuno, porcino, entre otros. En la agricultura los principales cultivos son: caf, maz, frijol, calabaza, estos productos la mayora es para su autoconsumo. En esta comunidad se cuenta con los tres niveles educativos de educacin bsica, los cuales son: un centro de Educacin Preescolar (unitaria), una Primaria (pentadocente) y Telesecundaria (tridocente). El proyecto de investigacin se llev a cabo en nivel primaria en la Escuela Rafael Ramrez, con clave: 20DPR2131Q, perteneciente a la zona escolar 155, La Reforma, Putla, sta escuela es de organizacin incompleta, se encuentra ubicada en el lado oeste de la localidad, fue fundada el 16 de noviembre de 1935, dicha institucin en la actualidad cuenta con 111 alumnos inscritos, se cuentan con grupos de primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto ao. Se tiene un horario establecido que es de ocho de la maana a la una de la tarde del horario normal, el receso es de diez y media a once. Sus aulas anteriormente estaban construidas de tablas y lminas, pero con el paso de los aos se ha ido mejorando su infraestructura, actualmente se estn construyendo dos aulas nuevas de concreto, todas las aulas estn construidas de

la misma forma, sus ventanas solo estn cubiertas de mallas de alambre, cuentan con un total de seis aulas, el saln de sexto cuenta con un equipo de computadora, la direccin es hecha de madera, sanitarios para hombres y mujeres, sanitarios para maestros, solo se cuenta con una explanada cvica. La escuela tambin cuenta con servicios como: luz, agua potable, drenaje, computadora, etc. El total de personal que trabaja en esta institucin son cinco maestros de grupo, una maestra de educacin fsica y el director comisionado con grupo de la escuela, entre las comisiones que desempeamos los docentes estn la comisin de accin social, peridico mural, biblioteca, higiene, cada profesor cumple con su plan de accin que se realiza a principio de ao, con la aprobacin del Consejo Tcnico y el director. Para realizar el homenaje existe un rol que va de sexto a primero. La escuela tambin cuenta con un comit de padres de familia que a diario asiste a la escuela en un rol, de dos en dos para ver las necesidades que tiene y organizar o realizar algn trabajo. En el grupo con que se trabaj es el tercer grado, grupo A, est que estuvo constituido por cinco nias y doce nios, las edades promedio de los alumnos son de seis y siete aos, a excepcin de un nio de once aos, el saln se ubica entre el grupo del sexto A y el quinto A. Los alumnos son muy heterogneos, pues hay nios que son muy responsables con sus trabajos, otros no tanto, algunos les gustan las actividades deportivas, otros a leer, entre otras su lectura y escritura es muy variada, algunos tienen buena diccin y claridad al leer, otros le hace falta, y hay algunos nios que aun no leen bien, deletrean en su lectura, en las actividades que realizaban cotidianamente me di cuenta que haba muchas cosas que an me faltaban por realizar con ellos, pues tal vez el tiempo que les dedicaba no era el suficiente, por las tardes veamos algn tema de matemticas o espaol, o se trabaja la lectura con los nios que aun tiene dificultades para realizarla. Los ritmos de aprendizaje de los nios eran muy variados, pues en la realizacin de las actividades dentro del aula de clases,

algunos nios no necesitan muchas explicaciones para hacerlas, sin embargo haba otros que tienes que estar durante el desarrollo de la actividad para que puedan trabajar, en el saln tengo a dos nios que presentan problemas de aprendizaje; en las actividades que se realizan son lentos, en ocasiones incapaces de realizarlas, pues no tienen las herramientas necesarias, tanto en conocimientos como en lenguaje, pues no puede hablar claramente. Los nios del grupo son originarios de la comunidad, algunos otros han venido de otras comunidades, pero que ya tienen tiempo establecidos aqu, la mayora de los padres de familia se dedican a la agricultura y otros son comerciantes, la mayora vive con sus familias, algunos solo viven con sus mams y hermanos, pues los padres se encuentran en Estados Unidos o en otros lugares laborando para poderlos mantener, la mayora de las familias estn integradas alrededor de tres o cinco hermanos, algunos nios viven muy lejos, caminan cerca de media hora por brechas o atajos, de Piedra Blanca a La Nueva Esperanza para poder llegar a la escuela tal es el caso de Yared, Necthania, Eliel, Ulises que son los nios ms destacados, y se esfuerzan por superarse da a da. Una de las distracciones de los nios ha sido la maquinitas y la televisin, ests son algunas de las causas por las cuales en ocasiones los nios no entregan sus tareas, ya sea que ocupen otros pretextos como; se me olvido mi cuaderno, no hice la tarea, se perdi mi tarea, cualquiera de estos pretextos es bueno para no cumplir de manera responsable con sus obligaciones.

Delimitacin semntica Dentro del marco de la investigacin es importante tener en cuenta los principales conceptos que se abordaran para tener ms clara las opiniones y deducciones que se llegaron a dar. Taller:

Es una metodologa de trabajo en la que se integran la teora y la prctica. Se caracteriza por la investigacin, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo que, en su aspecto externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratado teniendo como fin la elaboracin de un producto tangible. Un taller es tambin una sesin de entrenamiento o gua de varios das de duracin. Se enfatiza en la solucin de problemas, capacitacin, y requiere la participacin de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunin se convierte en un taller si son acompaados de una demostracin prctica. (http://es.wikipedia.org/wiki/Taller) Estrategia: Son andamiajes o apoyos, flexibles, intencionales o que van surgiendo espontneamente durante el proceso enseanzaaprendizaje, los cuales nos permiten consolidar los quehaceres del aula, motivando a los alumnos y alumnas en la apropiacin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En suma, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. (Prez: 2007: pg. 62) Es una gua de las acciones que hay que seguir dirigidas a un objetivo. (Monereo, 1995, p. 23) Estrategia didctica: Son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsicas como mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin)n para realizar una tarea con la calidad requerida (Ferreiro,2006, p. 60)

Estrategia de enseanza: Procedimientos heursticos empleados por el docente para promover aprendizajes significativos, autorregulacin del conocimiento. Son herramientas de apoyo que le permite a la docencia facilitar al alumnado el proceso de enseanza-aprendizaje con mira a alcanzar los objetivos planeados. El docente, basndose 3en sus competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que otorgan sentido a los contenidos presentados. (Prez, 2007, p.63) Estrategias de aprendizaje: Procedimientos heursticos empleados por el alumno para la construccin de su conocimiento. Son apoyos o andamiajes que intencionalmente nos conlleva a resolver una tarea concreta, a la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aqul mtodo en cuestin (y para ellos enseamos a los alumnos y alumnas a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tareas se lleve a cabo). (Prez, 2007, p. 63) Comprensin: Es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.

Mientras leemos, escuchamos a un orador o pasamos la vida, estamos formulando preguntas constantemente; y en la medida en que estas preguntas sean contestadas, y nuestra incertidumbre se reduzca, estamos comprendiendo. (Smith: 1989:78-79)

Comprensin lectora: Es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y habilidades para la comprensin lectora. Implica la presencia de un lector que pueda deducir, expresar opiniones y emitir juicios, que lee, relacionando la lectura con sus conocimientos previos y transformando su comprensin inferida de manera creadora e imaginativa (Prez, 2007, p.65) Leer: Es un proceso de interaccin entre el lector y el texto. (Sol, 2007. P.17) Lectura: Es la herramienta con la cual se pueden conocer los valores de la cultura universal. Por ello, es de importancia fundamental comprender que leer no es un simple ejercicio de decodificacin, de reconocimientos de signos escritos, sino una serie de operaciones y un proceso acadmico, pedaggico y didctico que involucra activamente a dos elementos imprescindibles: el lector y el texto. (Prez, 2007, p. 64-65)

Delimitacin paradigmtica En el transcurso de la investigacin del proyecto se abord la investigacin bajo el paradigma de Vigotsky, pero primeramente se retom que es un paradigma, segn el autor Gerardo Hernndez Rojas nos menciona que son matrices

disciplinares o configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que son compartidos por una comunidad especfica de investigadores de una ciencia, es por ello que en la educacin existen varios paradigmas que tratan de dar las explicaciones acerca de los distintas filosofas educativas que existen, de esta manera tratan de abordar las distintas formas de enseanza de la educacin. Teniendo en cuenta que cada paradigma tiene su propia interpretacin con respecto a las conceptualizaciones que tornan a la educacin como lo es en el aprendizaje, enseanza, alumno, maestro, metas y objetivos de la educacin, estrategias y tcnicas de enseanza y evaluacin. Entre otras conceptualizacin del paradigma, est el que propone Tomas Kuhn, donde se puede entender de dos formas, una es un sentido amplio y con un matiz marcado en socio-lgico (matriz disciplinar), es todo lo compartido por una comunidad de cientficos; son un grupo social relativamente bien definido y gozan de reconocimiento interno y externo, esto les permite asegurar un apoyo y una posicin econmica, social y poltica. La otra es en un sentido especfico (ejemplares), por ello para el paradigma son visiones o enfoques diferentes con vocabulario, formalismo y esquemas metodolgicos propios, lo que hace difcil la contrastacin y la comparacin entre ellos, esto significa que los paradigmas rivales son en definitiva incontables. Entre los ms reconocidos por la pedagoga educativa se encuentra el paradigma conductista, donde su principal representante fue Skinner, basado primeramente en el estmulo-respuesta; en el paradigma cognitivo, donde los trabajos que ms se destacaron fueron los de Ausubel, Bruner; en el paradigma humanista, con los trabajos realizados por Maslow y Rogers, a Piaget con el paradigma psicogentico destacando sus estadios y finalmente a Vigotsky con el paradigma sociocultural. No hay un paradigma establecido, sino simplemente cada uno tiene su propia importancia conforme ha pasado el transcurso del contexto educativo.

Dentro de nuestra investigacin tambin abordaremos lo que es la pedagoga, en ella se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento es un proceso intelectual del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene informacin e interacta con su entorno y contexto, como el constructivismo han surgido otras corrientes sin embargo esta ve el aprendizaje como un proceso en el cual los alumnos construyen activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, Aebli Hans (p. 259) nos dice que el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias, por ello los nios no suelen reproducir o imitar sin ms comunicaciones y explicaciones, sino que construyen nuevas operaciones dentro del marco de los problemas planteados. As pues los nios a travs de sus ideas van formando sus propios conceptos, estructurando, articulando, asimilndolos, por medio de lo que conoce, lo relaciona con lo que sabe y lo nuevo que est aprendiendo. De la misma forma el maestro le dar las suficientes herramientas, medios, etc., para poder construir sus conocimientos y aprendizajes significativos. La labor docente adquiere ms importancia en el modelo constructivista puesto que este debe ser la gua para los alumnos, darle las condiciones necesarias para que el nio aprenda, orientar a los nios hacia los aprendizajes, pues de ello depende que el nio pueda construir sus propios conocimientos. Esto lo afirma el autor Hans Aebli (1998:262) que el educador o maestro debe:
Guiar al nio en la construccin de las estructuras de su actuar, su pensar y vivenciar significa contar con su colaboracin activa en el proceso y, ms an, saber que una orientacin supone siempre la predisposicin espontnea en la actividad del nio que es dirigido.

Cada maestro a travs de su experiencia va creando o diseando su propia didctica para con su labor, los distintos grupos y grados que atiende durante distintos aos, ayuda a tener ms prctica sobre la enseanza que imparte.

Sabemos de antemano que los nios no son autnomos pero si pueden serlo, mediante procesos que lo ayuden a creer que ellos pueden lograrlo y realizarlo. La formacin del nio necesita apoyo durante aos, hasta que alcanza su autonoma, el nio sabe que uno de sus formadores es el maestro, por ello l debe educarlo e inculcarle valores para que sea un hombre de bien, reflejado ante la sociedad. Varios autores como Piaget (Aebli, Hans.1998: p. 260) consideran que la construccin se produce durante el desarrollo mental del nio y este desarrollo no tiene nada que ver con el aprendizaje. Puesto que el conocimiento se construye mediante la interaccin del sujeto con el objeto. De esta manera el conocimiento se ir transformando en la medida en que el sujeto vea el objeto y adquiera de el cierta informacin, cuando el sujeto y el objeto vuelven a interactuar, lo ve de manera distinta, estas observaciones sucesivas hacen que las estructuras cognoscitivas vayan cambiando, construyendo as el conocimiento. As pues para Piaget el entorno slo ofrece posibilidades de actividad para que los comportamientos de los nios vayan evolucionando, ya sea por la imitacin de los esquemas de asimilacin, es decir, cuando a partir de actividades espontneas de los modos de comportamiento de otros, l los observa e imita, el nio por naturaleza imita a los grandes, ya sea por la forma de vestir, hablar, caminar, etc. Para poder interpretar el desarrollo psicolgico de los nios de tercer grado, expondr algunas ideas de Jean Piaget y Vygotsky, quienes motivados por el deseo de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, dedicaron parte de su vida al estudio de la conducta infantil. Sabemos que desde el nacimiento, el nio ya posee habilidades innatas como llorar, rer, succionar, etc., pero conforme va creciendo las habilidades de cada individuo van cambiando gradualmente, que llegando de adultos, tienden a disponer de estructuras formadas, en su mayor parte de ideas y conocimientos.

Con referencia a esto Piaget pensaba que el cambio de estructuras mentales estaba ligado a la interaccin con el medio ambiente, puesto que desde que el nio nace posee ya de estructuras, que conforme crece van cambiando, porque se va apropiando de nueva informacin, y este acto de dejar que vaya construyendo su conocimiento es la mejor oportunidad que se le puede dar. As lo menciona Labinowicz (Introduccin a Piaget. p. 34).
A partir de unas cuantas estructuras bsicas, accesibles al nacer, el nio empieza a interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales dan por resultado maneras ms efectivas de tratar lo que nos rodea.

El conocimiento que el nio posee es diferente al de un adulto, por la razn de que ste ultimo posee ya de mayor informacin, adquirida por lo aos vividos, en cambio el nio apenas se empieza a incursionar en este mbito de conocer, de interpretar y construir su conocimiento a partir de lo que observa, tomando como referencia esto, el nio va modificando y enriqueciendo sus estructuras mentales a partir de nueva informacin que se le presente, sta en un principio le es difcil de asimilar, por lo que entra en un estado de resistirse al cambio, porque lo que l conoce en un principio, es lo que considera como verdadero, por lo que cuando se encuentra con informacin nueva, entra en un estado de desequilibrio, en el que no sabe cmo interpretar de manera conjunta la informacin, y es en este punto donde intenta dar una explicacin a todas esas interpretaciones opuestas que se le presentan, es decir intenta acomodar la nueva informacin a fin de modificar las estructuras ya existentes para lograr el entendimiento, y con esto alcanzar un estado de equilibrio, lo cual hace que su desarrollo intelectual sea continuo. En lo que nos comenta Labinowicz (Introduccin a Piaget. p. 41)
Los procesos gemelos de asimilacin y acomodacin operan simultneamente para permitir que el nio alcance progresivamente estados superiores de equilibrio. En cada nivel superior de comprensin, el nio est dotado de una estructura ms amplia o patrones de pensamiento ms complejos.

Las observaciones que realiz Piaget, lo llevaron a afirmar que el nio normal atraviesa por cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: 1) el estadio senso-motor, 2) estadio preoperatorio, 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales, para cada uno, asign un margen de edad, en la que existen marcadas diferencias en el ritmo con que el nio avanza en cada estadio. Me ubicar en el estadio de las operaciones concretas (7-11 aos), pues teniendo en cuenta que a cada estadio le corresponde una edad, es la indicada para mencionar en el tercer grado. En este estadio el nio va dejando de lado el egocentrismo, poco a poco va alcanzando la lgica, sin embargo solo es capaz de aplicarla en objetos concretos; es decir con lo que puede ver, manipular, sentir etc., puesto que en esta etapa an le es difcil pensar en trminos abstractos, aunque aqu ya analiza percepciones, advierte pequeas diferencias entre elementos de un objeto, pudiendo adems establecer una diferencia entre la informacin importante y la irrelevante en la solucin de un problema. Ahora bien centrando esta informacin en el grupo, estoy de acuerdo en la cuestin de que los nios necesitan objetos concretos para adquirir la lgica, necesitan de alguna manera tener contacto con lo que se les quiere dar a conocer o ensear. Por el contrario de Piaget, desde la perspectiva de Vygotsky (psiclogo ruso) el nio aprende a travs de su interaccin en sociedad, misma que le sirve para transformar sus habilidades innatas en funciones mentales superiores, siendo la base fundamental para el desarrollo intelectual. Como sabemos el aprendizaje en cada individuo es diferente, en esto hace hincapi Vygotsky, puesto que manifiesta que el aprendizaje se va adquirir de acuerdo a la cultura, es decir, el nio se forma su propio conocimiento de acuerdo al lugar donde vive, puesto que en cada lugar existen diversidad de formas de pensar y actuar, las herramientas del pensamiento que se utilizan tambin son variadas, para l, los nios utilizan herramientas tcnicas y psicolgicas para

interpretar su mundo; en la primera hace referencia a que sirve para regir la conducta y el pensamiento, mientras que en la segunda, da a conocer que son instrumentos, como el papel, lpiz, libros, etc., que le permitirn modificar los objetos o dominar el entorno. Es decir para l la cultura tiene gran influencia en el desarrollo intelectual del nio, porque la sociedad es la que moldea la mente del nio transmitindole las herramientas idneas para que funcione. El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje, segn Meece, Judith. (2000, p.130). Al estar en sociedad, necesariamente debe haber un vnculo para establecer comunicacin, como lo es el lenguaje. Vygotsky divide a ste en tres etapas: la etapa social, que como su nombre los dice, cumple una funcin social, que se vuelve fundamental para comunicarse; el habla egocntrica, en donde el nio habla en voz alta consigo mismo, como para regular su conducta y finalmente el habla interna, en donde el nio interioriza su pensamiento, habla para si mismo. Ahora bien Vygotsky no da un lmite de edad para aprender, es de la idea de que en todo momento se aprende, considera que el nio va aprendiendo gracias a la interaccin con sus compaeros y adultos ms conocedores, y de esta forma va internalizando representaciones de acciones fsicas externas o de operaciones mentales; es decir en un principio requiere ayuda, pero mientras vaya haciendo las cosas por si solo, va ir internalizando ese conocimiento, sin embargo en este proceso de ir adquiriendo conocimiento, hay funciones que todava no maduran sino que se encuentran en proceso de madurar, este estado es denominado como zona de desarrollo proximal, en donde es conveniente orientar, guiar y supervisar su desempeo en el aprendizaje que se encuentra a punto de adquirir. Ahora bien el nio como tiene un proceso de pensamientos, claro est, que desde que nace pone en funcin algunos aprendizajes que obtiene a travs de la observacin, lenguaje, sentimientos, etc. por ejemplo cuando es beb no puede

hablar pero por medio de su llanto el nio puede decir que tiene hambre, que tiene algn dolor, que necesita que lo abracen, etc., el nio crea su propia forma y estilo de comunicacin, conforme va creciendo, va creando sus propias interpretaciones y estructuras mentales, conocimientos y experiencias personales, hasta llegar a una maduracin ms firme. Por ello Jean Piaget dice que: el conocimiento es construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente Meece, Judith (1998, p.35). La interpretacin de los nios es muy distinta a la de los adultos, por la experiencia y los distintos esquemas que se visualizan en la mente de cada uno de ellos, por ello hay una gran variedad de interpretaciones de un mismo tema, y con distintas opiniones, inclusive entre los propios nios, por ello se dice que cada cabeza es un mundo. La diferencia de ver la realizada la interpretacin de un nio a la de un adulto es por varias razones en las que se pueden mencionar la edad, categoras mentales, cultura, contexto, etc. Es importante que al nio se le deje manipular con objetos para que l valla observando y analizando lo que est viendo y tocando, por ello para que un nio construya un nuevo concepto o conocimiento se tiene que hacer a travs de similitudes, diferencias, caractersticas, que analice, puesto que por medio de sus experiencias, observaciones previas, el mismo se d cuenta de sus nuevos aprendizajes, porque para que el nio pueda comprender varias cosas necesita poner en prctica la observacin. Asimismo el medio ambiente es un factor importante, ya que est en contacto con l. Por esto hago mencin que cuando los nios empezaron a leer no lo hicieron directamente con las lecturas largas, sino que antes se utilizaron diferentes tipos textos pequeos, oraciones, palabras suficientes para que los nios pudieran interpretar y se dieran cuenta de lo que estaban realizando. El nio

en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma (www.Jean Piaget - Wikipedia, la enciclopedia libre.htm) Con ello el nio va analizando y viendo de qu forma se van reconociendo las letras, slabas, palabras, oraciones o textos cortos o largos, dndole la posibilidad de que el pueda identificar si lo que est leyendo es correcto, y a que su capacidad intelectual se vaya desarrollando paulatinamente. Por eso se nos dice que nuestro proceso de un balance entre nuestra estabilidad y cambio, nos da como resultado una equilibracin, puesto que la asimilacin y acomodacin nos va hacer subir de niveles de mentalidad de acuerdo a nuestras experiencias o confrontaciones que vayamos encontrando y adquiriendo conforme vamos creciendo. De esta manera la conceptualizacin que maneja Vigotsky en la enseanza lo redunda a que se da mediante una socializacin entre sus compaeros mediante la prctica de actividades y la relaciones que susciten entre ellos, pues los que saben ms, les ensearan a los que saben menos, pues segn Hernndez (2006:230) sostiene que los espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms amplio; los saberes en los que se incluyen no slo conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc. Es importante que los nios manipulen pero tambin es imprescindible que los nios se relacionen, como lo dice Vigotsky en Ausubel, David. Psicologa

educativa, p. 162. El conocimiento no se construye de manera individual como lo propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactan. Es aqu donde se constituye el medio principal del desarrollo intelectual, por ejemplo cuando los nios realizan trabajos por equipos, dan sus opiniones acerca del tema o alguna actividad, sirve para que se ayuden, asimismo cuando se realizan estas relaciones es ms fcil que entre compaeros se entiendan, se ensean unos a otros, lo ms listos pueden ayudar a los que presentan ms dificultades, pues manejan el mismo lenguaje ya que estn el mismo contexto social y cultural, y stas ayudan a que el nio adquiera habilidades intelectuales, destrezas, etc., as pueden entender de alguna u otra forma el proceso que se est llevando a cabo. El trabajo de equipo es una de las herramientas esenciales de poder hacer que los nios puedan trabajar de manera conjunta, socializndose e interactuando, todo para sacar la actividad adelante. A travs de la interiorizacin, el nio adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y asumir la responsabilidad de su actuar, puesto que el nio segn la concepcin de Piaget y Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo est en funcin a los cambios cualitativos, para ellos los nios emplean tanto herramientas psicolgicas como tcnicas, las psicolgicas: los gneros literarios, las normas, las convenciones sociales, sistemas numricos, etc., y las tcnicas: se podra decir que son las que utilizamos durante el proceso o la actividad como reglas, calculadora, etc., cada cultura y cada contexto tiene distintas, qu tanto tcnicas como psicolgicas, las cuales a travs de la interaccin social ayudan a que la mente del nio tenga una gama de ideas, pensamientos que los enriquecen, para Vigotsky el lenguaje es la principal herramienta psicolgica y de comunicacin que ms notablemente influye en el desarrollo cognoscitivo. El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje segn Meece (2000, p. 130).

Primeramente para poder entender los tipos de aprendizaje, debemos de conocer el significado de ste, que es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza. Ahora bien el autor David Ausubel nos clasifica dos tipos de aprendizaje por dos distinciones del proceso: Aprendizaje por recepcin y descubrimiento. Aprendizaje mecnico o por repeticin y significativo. El primero cuando es aprendizaje por recepcin (por repeticin o significativo), el contenido total que se va aprender se le presenta al alumno en su forma final. Ausubel, David. (Psicologa educativa. p. 162). Donde se le dan a los nios conceptos, cosas terminadas, que el concibe como conocimientos, por ello literalmente en los exmenes siempre en lugar de preguntarte que entiendes por x concepto, te ponan escribe el concepto x, casi quera que te supieras todo el temario de fsica o qumica con punto y coma, tal vez era un aprendizaje memorstico solo para aprobar un examen tienes toda la informacin en ese momento sin embargo despus de un tiempo se olvida, porque la informacin acumulada no fue tan significativa Pero cuando el aprendizaje por recepcin significativo la tarea significativa potencialmente, o material, es aprehendida o hecha significativa durante el proceso de internalizacin como lo comenta Ausubel, David. (Psicologa educativa. p. 162) porque lo nios internamente procesan su informacin que adquieren, que formulan para que el cocimiento, es por ello que el aprendizaje es significativo puesto que lo que aprende es de su inters, por medio de la interaccin que tiene durante el proceso de aprendizaje. Si un nio estando en otro nivel escolar y vuelve a ver el mismo tema, y recuerda qu es, o cmo se lleva a cabo, etc., entonces el aprendizaje o conocimiento fue significativo puesto que an lo esta recordando con la manera, forma y el material que utiliz, lo recuerda y lo pone en prctica.

Pero el aprendizaje por descubrimiento se da porque el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se debe dar, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que el pueda incorporar lo significativo de la tareas a su estructura cognoscitiva segn lo dice Ausubel, David. (Psicologa educativa. p. 162) se da porque el nio o alumno tiene que ir descubriendo su propio conocimiento, ya que hay un una relacin o contacto antes de llegar al conocimiento. Y es significativo por lo que relaciona con las ideas o experiencias previas que tiene del tema que est viendo, y las relaciona con los nuevos aprendizajes y hace que se refuerce el nuevo con al anterior conocimiento. Ambos aprendizajes por recepcin y por descubrimiento, pueden ser significativos segn las condiciones que sucedan en el proceso de aprendizaje. Puesto que unir aprendizajes puede ser significativo para el alumno. Sin embargo en la escuela puede haber aprendizajes memorsticos o bien aprendizajes significativos, ya que la escuela se interesa tambin por el desarrollo de la capacidad del estudiante para emplear conocimientos adquiridos. Por ello en el transcurso de nuestros estudios, los aprendizajes significativos, son aquellos que relacionamos al recordar algo o bien todos aquellos que ponemos en prctica en nuestra vida cotidiana. Y a la vez aquellos aprendizajes memorsticos los aprendimos por parte del maestro solo poniendo atencin en clases, escuchar o leer, y retener cierta informacin que nos seria de vital importancia en la aprobacin de un examen, pero al no poner en prctica nada de esa informacin se olvida y se esfuma. Por ello el aprendizaje se da en medida en que se presentan las siguientes cuatro condiciones: motivacin, comprensin, participacin y aplicacin.

En medida en que el profesor logre que estn presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, estar propiciando el aprendizaje significativo en sus alumno como lo menciona Zarzar, Carlos Charur (1996, p. 17), cada una las condiciones mencionadas son importantes puesto que existir mayor confianza, comunicacin y cordialidad en el curso escolar, puesto que la motivacin que exista en clases repercutir principalmente en el aprendizaje de los alumnos, ni una condicin es ms importante que otra, cada una tiene sus propios intereses pero con la misma finalidad. Por ello la clase tiene que tener motivacin para sea amena, de inters, mantenga la atencin de los alumnos, as propiciar a que se pueda aprender fcilmente algn tema o contenido. La comprensin se dar cuando el tema que se est viendo, se va entendiendo, y que no tenga dudas sobre este, a la vez el maestro tiene que explicar claramente la clase, preparar adecuadamente su exposicin, materiales, de ir al ritmo de los alumnos para que se puedan comprender todos los contenidos de la clase. Si los nios no quieren participar, el maestro debe buscar estrategias necesarias para propiciar un ambiente de predisposicin en el grupo. A la vez en la clase tiene que haber participacin por parte de los alumnos, participacin activa, para que el alumno pueda trabajar, pensar, analizar, sobre la informacin que se est viendo. Si todos los nios participan activamente, no hay excusa ni pretexto que los nios no entiendan la clase. Una de las ltimas condiciones es la aplicacin, donde el alumno ver para que le sirva la informacin, en qu le es til, y en dnde o en qu puede ponerla en prctica en su vida cotidiana, todo lo que aprendi, la aplicacin funcional es lo que da el aprendizaje significativo. Claro est que para que se puedan dar estas condiciones necesariamente tiene que haber un medio de comunicacin, por el cual se puedan descubrir los

conocimientos, en este caso el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y trasmisin de conocimientos. Por eso Ausubel trata de desarrollar una teora cognitiva del aprendizaje humano en el aula, en dos los aspectos importantes que son: el de su carcter cognitivo y el de su carcter aplicado, en los que se descubren conocimientos por medio del lenguaje. Ahora bien para que el aprendizaje sea significativo necesariamente tiene que darse tres condiciones: los contenidos que van aprenderse deben ser significativos, los alumnos deben contar con ideas o conocimientos previos para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos y los alumnos deben manifestar motivacin, despertar inters para que haya disposicin. Podra decir que ambos autores tienen sus respectivos esquemas y deducciones que nos ayudan a entender el desarrollo intelectual del nio, sus comportamientos, lenguajes, relaciones, su contexto y cultura, etc. Como Piaget que por sus ideas han influido en las reformas que se hacen en los programas de estudio y en la pedagoga, ya que entre los principales actores maneja a los maestros que son los que deben ayudar al nio principalmente a aprender a aprender, y el nio debe construir su propio conocimiento, donde las actividades que se manejen en la clase deben ser al nivel intelectual del nio, y por consiguiente dejar que el nio interacte como dice Vigotsky, ya que el maestro juega el papel de organizador, colaborador, estimulador y gua.

1.2.

JUSTIFICACIN

La investigacin pedaggica se ocupa de estudiar la realidad que se da en la escuela, lo que acontece da a da, analizar las causas y proponer soluciones e ideas para su transformacin con el objetivo de mejorarla y a travs de ella se pueda enriquecer el conocimiento de los alumnos sobre nuestra realidad, pues al realizar la investigacin se tiene como fin esencial la formacin del hombre nuevo. Dentro de la investigacin pedaggica ocupa un lugar importante el diseo de la misma, ya que a partir de ella se decide y se llevan a cabo las actividades de trabajo que nos darn las pautas de mejoramiento para la comprensin de la lectura. El problema de investigacin surgi a partir de las necesidades que se vean con frecuencia en el aula de clases con los alumnos. Como seres humanos estamos propensos a ser participes de lo que en la sociedad existe, pero una de las formas para poder lograrlo es saber expresarnos, y para poder llegar a esto la base fundamental es la lectura, pues esta nos brinda amplios recursos que fortalecern la comunicacin con los dems. En este sentido al encontrar problemas con la lectura, el proyecto de grupo fue con base al fortalecimiento y comprensin de la lectura, tomando en cuenta

qu es lo que se pretende en el enfoque de espaol, el cual sugiere que para que el nio sepa leer, el maestro siempre tendr que ser su gua, as como proporcionarle los medios adecuados para que la lectura sea cada vez de su mayor inters sin que los nios lo vean como obligacin; con esto daremos por entendido que es fundamental la lectura para el crecimiento de nuevas y diversas palabras en el vocabulario de los nios, y estos se vern reflejados en la propia escuela, casa y en la misma sociedad donde ellos se hacen partcipes como personas. Este proyecto fue dirigido a los alumnos de tercer grado pretendiendo que al trmino de este proyecto ellos tuvieran por bien entrelazarse con una de las formas ms importantes que tenemos para la comunicacin, el habla y la comprensin del mismo. Teniendo en cuenta que la lectura es una de las formas en la cual nos podemos expresar con base a lo que sentimos, es esencial propiciar a los alumnos el hbito por ella, pues de esta manera desarrollaremos una mejor manera de expresin, as como el medio de la lectura, en este caso es lenguaje, as que obtendremos un amplio crecimiento de formas de expresin. La lectura es entonces para cada individuo el pase a la construccin de nuevos saberes a travs del lenguaje; debemos de entender el para qu es importante la lectura, y de esta manera fomentarla en los alumnos. Al realizar este proyecto me sirvi para acrecentar la lectura con los nios con mayor dificultad en este tema, por tanto se cont con actividades innovadoras que harn que los alumnos puedan entender el significado de la lectura, as como el por qu de que exista tanta insistencia en que lean dentro del saln de clases, y esto claro esta es con la finalidad de que puedan entender que la lectura es un instrumento que nos auxiliar para la expresin de forma oral de cada individuo.

En este proyecto el paradigma que se enfoca la investigacin es el sociocrtico, pues se trata de resolver la problemtica mediante una visin participativa de los investigadores que somos nosotros los profesores y nuestros alumnos. La investigacin se hace por ellos y para ellos, basada en el dilogo, la confianza, el compromiso y la colaboracin, pues el objetivo que se persigue es transformar de la realidad educativa tanto nuestra como de nuestros alumnos. Para saber cmo fue el trabajo de cada uno de los alumnos pero ms an de aquellos con problemas de lectura y su comprensin es necesario realizar una evaluacin y esto con la firme intencin de comprender y entender la forma de trabajo que se realiz a lo largo del proyecto. Me gustara decir que la evaluacin ser desde un enfoque cualitativo, as como tambin tomando en cuenta el diario de campo, y esto es para apreciar los resultados obtenidos en cada una de las actividades y lo cual me permitir ir mejorando mi trabajo docente as como la situacin educativa encontrada.

1.3.

OBJETIVOS

En este proceso de investigacin educativa es importante tener claros cules son los objetivos, los cuales tienen que ser claros y precisos, para poder llegar a ser reales y alcanzables, de modo que estn presentes en cada una de las etapas de la investigacin. 1.3.1. Objetivo general Este objetivo tiene la finalidad de sealar a lo que aspir a llegar en la investigacin, que es:
Disear, aplicar y evaluar una estrategia didctica que permita favorecer la

comprensin de textos con los alumnos de tercer grado de la Escuela Primaria Rafael Ramrez, clave: 20DPR2131Q, ubicada en la comunidad de La Nueva Esperanza, La Reforma, Putla, Oaxaca. 1.3.2. Objetivos especficos Dentro del objetivo principal, a continuacin se enuncian objetivos especficos que fueron de gran apoyo a la realizacin de la investigacin. Comparar las estrategias que favorezcan la comprensin de textos.

Identificar el proceso y los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Analizar la diversidad de textos y lecturas para su comprensin.

Reconocer la diversidad de errores de comprensin en un texto mal ledo. Clasificar e identificar los diferentes niveles de lectura. Valorar la importancia de las lecturas o textos utilizados. Reportar y evaluar las diferentes estrategias de lectura. Identificar cules son las bases de la lectura. Analizar cules son las tcnicas de la comprensin de la lectura. Identificar y emplear los diferentes diagnsticos de la comprensin de la lectura.

1.4.

SUPUESTO

Hace falta una introduccin. El taller los cuentos creativos, una estrategia didctica que favorece significativamente la comprensin de textos en los alumnos del tercer grado de la Escuela Primaria Rafael Ramrez, clave: 20DPR2131Q, ubicada en la comunidad de La Nueva Esperanza, La Reforma, Putla, Oaxaca.

1.5.

LIMITACIONES

Dentro de las limitaciones que se tuvieron en la realizacin del proyecto fueron las siguientes: algunas actividades que se planearon no se culminaron en tiempo y forma debido que haba actividades sindicales, se realizaba el repaso de los bailables, o bien me llevaba ms tiempo en la realizacin de las actividades, las actividades de evaluacin no resultaban como yo deseaba, las reuniones de directores para la organizacin de la actividad de la zona, entre otras que limitaron el seguimiento del proyecto.

Explica de manera ms amplia estas lmitaciones