SUMARIO

EDITORIAL: De laberintos y de faunos (O quines nos creemos que somos), 7

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Haba una voz... Canto. Cuerpo. Percepcin, 25 La experiencia esttica en la prctica educativa. Un aprendizaje productivo y creativo basado en una reflexin experiencial e intencionado como montaje artstico, 53 Autonoma y alienacin en la prctica educativa, 67 Lo que los tallos queran ensear a los rboles, 93 Entre los muros. Genealoga e intervencin en las instituciones (educativas), 113 Destruccin y extincin de la escuela normal (Entre la sociedad disciplinaria, la sociedad de control, y el nihilismo), 121

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De ciencias y ficciones. Epistemologa, esttica y poltica, 139 Rimbombante, 158

Amartillazos. Revista de filosofa, esttica y poltica. Ao III. Nmero 3. Buenos Aires. Primavera 2009. ISSN: 1851-8419

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Olas, olas, olas de sed. Brevsima apreciacin sobre una generacin, 167 Notas para una proyeccin generacional en filosofa, 171 DOCUMENTO: Llamamos comunismo, 185

COLECTIVO DE TRABAJO
Cecilia Hemming Emilio Guzmn Maximiliano Garca Toms Frere Gastn Falconi Mara Laura Colombo Juan de Borbn Brbara Aguer Omar Acha Lucila Degiovannini Carolina Tapia Maia Shapochnik Romina Simon Mariano Repossi Jimena Pestalardo Hernn Padn Juan Pablo Parra Facundo Martn

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CORRESPONDENCIA: Sobre la proletarizacin universitario, 199 CARTELERA: Actividades, Agenda, 214 del estudiante

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DIAGRAMACIN, DISEO, CORRECCIN:

Colectivo de trabajo Amartillazos

GRFICA:
Jimena Pestalardo, Hernn Padn.

EDITORIAL RESPONSABLE Y CONTACTO:

Colectivo de trabajo Amartillazos Av. San Juan 3133. 4 A. CP: C1233ABB Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina Tel. 4957-1567 revistaamartillazos@gmail.com http://www.amartillazos.com.ar

EDITORIAL Editorial

De laberintos y de faunos
(O quines nos creemos que somos)
01. Mientras armbamos este nmero de Amartillazos, una palabrita nos asediaba con la amnsica insistencia de una mosca. La palabrita en cuestin se nos mostraba capaz de condensar una serie de problemas que nos quita el sueo: la educacin, el conocimiento, la memoria, la historia, el trabajo, el intelectual, la emancipacin. Decimos condensar, esto es, ni explicar ni describir, sino plegar en s misma esta serie o, si se quiere, complicarla. Se trata de la palabra generacin y a travs de ella resonaron dos pelculas que disfrutamos mucho y que poco parecen tener que ver entre s: Be kind rewind (2008), de Michel Gondry, y El laberinto del Fauno (2006), de Guillermo del Toro. Be kind rewind transcurre en el poco interesante barrio de New Jersey. Los personajes principales atienden un video club y, a raz de un accidente, se ven obligados a imitar varios clsicos de Hollywood. Lo hacen de manera deforme. Filman grotescas versiones caseras de Ghostbusters, Rush Hour 2, Driving Miss Daisy, Robocop... As, los protagonistas de la obra de Gondry hacen de lo improvisado, lo desarreglado, lo imperfecto y lo pobre, un criterio esttico. Crean valores que no son los establecidos por la industria del espectculo, afirman sentidos para una percepcin no regida segn los parmetros del mercado. Esa creacin y esta afirmacin producen parodias, copias burlonas de un modelo original. Poco a poco, los clientes del video club, adems de alquilar esas pardicas pelculas, empiezan a colaborar en su produccin, convirtindose en hacedores de aquello que consumen. La transformacin de los consumidores en productores llega a su clmax cuando todos los vecinos se largan a realizar por su cuenta una pelcula que narra cierto aspecto ficticio de la historia del barrio: inventan la biografa de un famoso pianista de jazz que (nunca) habit New Jersey. Nuestro pasado nos pertenece, podemos cambiarlo si queremos, declara el personaje interpretado por Mia Farrow. Los vecinos pasan as de la fabricacin de copias (parodias de un modelo) a la de un simulacro, o sea, a la afirmacin a sabiendas de aquello que no tiene modelo (entendemos simulacro tal como lo utiliza Deleuze en el primer apndice de Lgica del sentido).

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Agreguemos: que no tiene modelo ni pretende serlo. Lo que nos gusta de Be kind rewind no es la plausible mitificacin de la propia historia vecinal, es decir, no nos interesa leer en la pelcula una manipulacin antojadiza del pasado (digamos, de paso, manipulacin plausible pero incoherente con el rechazo unnime del barrio a que un blanco interprete al pianista negro: no vale todo), sino el despliegue positivo de una prctica colectiva que concreta un proyecto comn, sin olvido de la interdependencia recproca de los colaboradores (que producen lo que consumen) y sin abstraccin de las singularidades individuales (que coordinan sus diferencias potenciando la identidad comunitaria). No se busca una imagen del pasado que conserve y reproduzca las relaciones sociales establecidas. Se crea una novedad que rompe los viejos lazos comunitarios, que sacude la apata generalizada y que lanza a los vecinos a una aventura incierta, precaria, contingente. Pues si bien rewind significa enrollar nuevamente una cinta de audio o video para reproducirla, est claro en la pelcula que se introduce algo en el pasado enrollado cuya condicin indita impide saber cmo continuar la historia. La sociedad parece ahora haber retrocedido hasta colocarse ante su punto de partida; en realidad tena que crearse primeramente el punto de partida revolucionario, la situacin, los contextos, las condiciones bajo las cuales nicamente puede prosperar seriamente la revolucin1. Nada garantiza que los vecinos de New Jersey sean fieles a su gesto emancipador y no retornen a su pretrita posicin de oprimidos, apticos e individualistas consumidores de films. Pero tampoco es seguro que todo vuelva a ser como antes. Lo nico indudable es que no pueden extraer su poesa del pasado, sino slo del futuro. Este tipo de apropiacin del pasado comn (Nuestro pasado nos pertenece, podemos cambiarlo si queremos) nos interesa porque no se dirige a un pleno de sentido (la Historia que todo lo demuestra, que todo lo explica, que todo lo juzga) ni a un abismo de sinsentido (el Caos de inexistencia o insignificancia de toda historia), sino a un gesto: el gesto de las rupturas que inauguran lo nuevo. La palabra generacin podra entenderse desde aqu como la actividad grupal y autoconciente que genera un lazo identitario comn fundado en la cooperacin libre de los individuos que coordinan sus esfuerzos en virtud de un proyecto poltico (esto es, de un proyecto grupal de intervencin concreta

MARX, K., El dieciocho Brumario de Luis Bonaparte, trad. Elisa Chuli, Madrid, Alianza, 2003, p. 38.
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en los asuntos de la polis). Obviamente no es esta la nica manera posible de entender qu es una generacin (o de entender Be kind rewind). Es la manera que nos interesa destacar y favorecer, pues converge con una serie de nociones con las que venimos trabajando desde el primer nmero de Amartillazos y que responde a un campo problemtico definido y en definicin desde hace aos. Lo cual nos lleva a nuestra segunda pelcula, puesto que Fauno significa (segn la etimologa que nos prest Robert Graves) favorecedor. Nos atrae la idea de ser, ante las encrucijadas filosficas, polticas y estticas, favorecedores de ciertas opciones en lugar de otras. Tambin, claro, ante las encrucijadas histricas. Y El laberinto del Fauno, que superpone dos historias, una real y otra fantstica, hasta el punto en que sus respectivas encrucijadas se mezclan, nos presenta una imagen ms frtil que la escolar lnea de tiempo para pensar la historia. Un presente tramado de intersecciones, empalmes, cortes, bifurcaciones, discontinuidades un presente que, por lo tanto, cifra un nmero indefinido (no infinito ni supernumerario) de futuros posibles. Una historiografa laberntica, en lugar de una historiografa lineal, se encargara de comprender y de explicar la dinmica compleja que en cada caso llev a tomar una entre varias alternativas, rompiendo as con el fatalismo retrospectivo que ve en la historia una firme trama de incesante hierro que no poda engendrar otra cosa que lo engendrado. Romper con el fatalismo retrospectivo desarma los planteos que conducen a esos pronsticos igualmente fatalistas que organizan simblicamente nuestras representaciones del presente bajo las consignas del siempre fue as y del nada va a cambiar. Aprehender el pasado como jardn de senderos que se bifurcan exigira, consecuentemente, reconocer en el presente un hemisferio de sombra en el que se abre un nmero indefinido (aunque no infinito ni supernumerario, insistimos) de caminos y un igualmente indefinido nmero de mundos posibles. Cuando el fascista capitn Vidal sale del laberinto con su hijo recin nacido en brazos y se topa con una milicia republicana dispuesta a matarlo, entrega al nio ante su inminente ejecucin y exige: Decidle a mi hijo a qu hora muri su padre. Los milicianos disparan dos fatales respuestas dirigidas a la cara de Vidal: la frase Ni siquiera sabr tu nombre y una bala de plomo. Esta escena, nos parece, pone de relieve que el favorecer opciones polticas se juega, tambin, en el control de la generacin por venir (a ese control podramos llamarlo educacin). Si en Be kind rewind se pone de manifiesto una (pre)ocupacin dirigida al pasado que resignifica (simblica y materialmente) el presente comunitario, en El laberinto del Fauno se nos

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presenta una (pre)ocupacin dirigida al futuro que resignifica (simblica y materialmente) el presente revolucionario. Vindicamos las construcciones colectivas que se critican continuamente a s mismas, interrumpen sin cesar su propia trayectoria, vuelven sobre lo aparentemente ya realizado para emprenderlo de nuevo (otra vez Marx). Pero hay que organizar y organizarnos. No se trata de sustituir la Razn histrica por la Irracionalidad del todo fluye. Como dice un compaero: todo fluye, s, pero fluye siempre para el mismo lado. Festejar el acontecimiento permanente es trocar una divinidad secular por otra. Ni culto religioso a la Historia como biografa racional de la Sustancia, ni exaltacin festiva de la certeza sensible que slo ve contingencias sin necesidad: lo histrico y lo ahistrico son igualmente necesarios para la salud de los individuos, de los pueblos y de las culturas2. Pensar el pasado contra el presente afirmando el futuro. Actuar contra el tiempo, sobre el tiempo y en favor de un tiempo venidero. Esto es una consideracin intempestiva.

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A menudo tenemos la sensacin de estar tratando de pensar y hacer poltica en situacin de orfandad. Esto se debe al rechazo simtrico tanto a las posiciones polticas y tericas del progresismo como a las del populismo y de la izquierda ortodoxa. Pero hay algo ms: un horizonte de vacancia en la reflexin intelectual contempornea. En 1983 se abrieron tres opciones principales para la labor intelectual. Las tres se nos presentan, al fin y al cabo, como caminos sin salida. Por un lado, se poda seguir siendo de izquierda dogmtica y repetir ms o menos acrticamente las convicciones de los aos anteriores. Esta concepcin fundamentalista y trascendental de la poltica tiende a elevar a frmulas para la accin (siempre cientficamente garantizadas) los tanteos poltico-organizativos delineados en otros contextos por sus clsicos referentes polticos (no podemos comprender cabalmente la coyuntura argentina aplicando mecnicamente como si se tratara de un modelo El estado y la revolucin). De ah el optimismo a prueba de experiencias, la conviccin religiosa de sus militantes, la hagiografa de los heroicos combatientes y la falta de flexibilidad y sensibilidad necesarias para relacionarse con el mundo histrico prestando atencin a su devenir singular.

2 NIETZSCHE, F., Sobre la utilidad y los perjuicios de la historia para la vida, trad. Dionisio Garzn, Madrid, Edaf, 2000, p. 40.

Otra opcin, en 1983, era emprender la autocrtica. De la autocrtica de las posiciones de izquierda de los aos 70 naci la intelectualidad progresista. sta se limitaba, por lo general, a sealar como superados o abandonados los ideales de antao, sin proponer en su lugar alternativas radicales de crtica a lo existente. En el mejor de los casos, se reemplazaban las convicciones revolucionarias por una aggiornada adscripcin a la democracia liberal-capitalista con algunos visos de preocupacin social. Todo lo que invitara a sacar los pies de ese plato burgus era visto como locura, utopa e invitacin al suicidio colectivo. No hubo aqu autocrtica lcida de la accin revolucionaria de los 70: simplemente se la descart como error denostable. Nada mejor ocurri en los 80 con la tercera opcin: la recuperacin del populismo. La construccin del pueblo como identidad homognea, el fortalecimiento del Estado como rbitro neutral de las relaciones entre trabajo y capital, la direccin de un liderazgo carismtico, la legitimacin de las relaciones de produccin capitalistas, y la afirmacin de la lgica decisionista de lo poltico, ponen en duda o niegan que el populismo haya sido alguna vez revolucionario. El paradigma Estado-cntrico y liberal-capitalista que ata a progresistas y populistas por igual les impide pensar los emergentes ms radicalizados de la poltica posterior a la crisis de 2001. Porque lo que emergi en esa crisis fue, justamente, una bulliciosa participacin poltica en antagonismo al Estado y orientada organizativamente hacia la democracia directa. El 2001 habilita pensar la posibilidad de una democracia radical que no se deje reducir a las apropiaciones estatales ni aspire a la simple mejora progresiva de las relaciones sociales capitalistas. Y todo esto sin mezquinar crticas a las insuficiencias tanto ideolgicas como organizativas que habilitaron la rpida recomposicin de la legitimidad estatal-capitalista a partir de 2003. Entre esas crticas no se puede dejar de sealar la falta de una matriz poltica capaz de dotar de sentido y unidad sin exclusin de las diferencias a la mirada de prcticas insurgentes que poblaron el espacio pblico. El correlato organizativo de ese problema poltico se manifiesta en la incapacidad para trascender las organizaciones locales ms o menos aisladas, impotentes, no slo en el sentido de dotar a la revuelta de aspiraciones polticas superiores, sino siquiera para perdurar en el tiempo. En este punto se nos impone una tarea intelectual clave: la de tantear esa posible construccin de sentidos vacantes. Sobre todo cuando el 2001 es interpretado por los intelectuales integrados al orden nos referimos obvia, pero no nicamente, a los integrantes de Carta abierta y los medios de comunicacin como una mera crisis de la sociabilidad en

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Argentina, o sea, como la coronacin catica de la catstrofe menemistadelaruista. Lo cual, para nosotros, vela la emergencia de las nuevas formas de participacin poltica. En suma, nos creemos pertenecientes a una generacin marcada por el 20 de diciembre de 2001. Y esto nada tiene que ver con cuestiones de edad ni con fracturas familiares. Hablar de generacin es hablar de una virtualidad: el 20 de diciembre fue un acontecimiento porque lo que tuvo de innovador est en relacin directa con su capacidad para habilitar la emergencia de formas de organizacin histricamente soterradas. El autogobierno en antagonismo con los poderes establecidos es una empresa tan antigua como el proyecto de la autonoma, desde Espartaco hasta Chiapas. No hablamos de prcticas y consignas vlidas para Roma durante el primer siglo antes de Cristo o para el Mxico sacudido el primero de enero de 1994. Hablamos del gesto insurrecto de libertad que posibilit esas prcticas y consignas. Ese gesto es eterno. Y ese gesto es, tambin, lo que (re)apareci el 20 de diciembre. Claro que pueden pensarse muchas otras perspectivas desde las cuales interpretar nuestra realidad presente, pero esta, la de la autonoma en la organizacin de la sociedad, es la que sintetiza mejor nuestro deseo colectivo. 03. Hacemos Amartillazos en la interseccin de diversos procesos de activacin. Pero la interseccin y los procesos no son identificables. Es decir que Amartillazos es tan irreductible a esos procesos como esos procesos son irreductibles a Amartillazos. Ejemplo: ni todos los integrantes de Amartillazos participamos en el grupo de lectura de la Ciencia de la Lgica de Hegel, ni todos los participantes de ese grupo de estudio participan en Amartillazos. Y ms todava: aun cuando fueran las mismas personas en cada espacio, lo que importa es que ponen en prctica alternativas antagnicas a las formas verticales, heternomas, capitalistas, privatistas e individualistas de hacer las cosas. Y que esos procesos antagnicos no se reconocen ni se postulan por fuera de lo instituido. Si rechazamos el estatalismo y el academicismo no es para huir a la ficcin de un ms all tan imposible como indeseable. Imposible porque nada existe que est afuera de las relaciones sociales en que vivimos, sobre todo porque esas relaciones tambin nos constituyen en lo ms ntimo. Indeseable, porque un colectivo autocomplaciente pierde la capacidad para interpelar crticamente a la realidad y acaba en una autorreferencialidad tan estril como clausurante. Por otra parte, si el

Estado y la universidad fueran en verdad lo bastante cerrados como para justificar que nos fugramos de ellos, entonces todo estara perdido. Si una institucin no tuviera intersticios constitutivas inconsistencias desde donde no slo resistir sino tambin activar otras relaciones y pensar de otro modo, entonces sera verdaderamente insuperable, ahistrica. Pero no es el caso. Existen mltiples formas de trabajar de otra manera en el seno de la universidad actual (y constituye un debate pendiente saber si valen lo mismo para el Estado en general). Y trabajar de otra manera quiere llanamente decir trabajar prefigurando, aqu y ahora, el modo de hacer las cosas que queremos darnos en la sociedad comunista. Expondremos algunos ejemplos de los procesos de activacin mencionados con antelacin. Dado que varias de nosotras participamos en ellos, creemos que as se expresar mejor desde dnde pensamos lo que pensamos. Desde luego, mencionamos estos ejemplos porque son los que tenemos a la mano. Sabemos que existen otras experiencias, dentro y fuera del mundo universitario, que se orientan en un sentido similar de crtica a las lgicas del saber y el hacer instituidos. Primer ejemplo. Va de suyo que ninguna carrera universitaria puede proveer a sus estudiantes de todo el conocimiento producido al interior de una disciplina determinada. Y esto no se debe tanto a la especializacin creciente como a la finitud humana. Hay que seleccionar contenidos y eso significa decidir qu temas, autores, obras y problemas no entrarn en una cursada. Pero ocurre que ninguna seleccin es neutral ni desinteresada. Y en los diseos curriculares de la Universidad de Buenos Aires hay algunas ausencias notables. No nos detendremos en ejemplos porque lo que nos interesa decir es que ante la ausencia de ciertos autores, problemas, obras y lo que no es menos importante formas de trabajo, participamos en la construccin de un circuito de grupos de estudio y talleres de autoformacin que presenta, de manera palpable, alternativas prcticas al modo hegemnico de producir conocimiento. Este circuito puede verse en la seccin Cartelera en las ltimas pginas de esta revista. Segundo ejemplo. La Carrera de Filosofa de la Universidad de Buenos Aires no tiene revista propia. Existen las revistas Devs Mortalis (de impronta hobbesiano-schmittiana, dirigida por Jorge Dotti) e Instantes y azares (de marca nietzscheano-derrideana, dirigida por Mnica Cragnolini), pero ninguna de ellas es promocionada ni por el Departamento (a menos que consideremos promocin una mesa de exhibicin en el tercer piso que es ignorada hasta por los pocos que visitan ese despacho) ni por sus propios hacedores (la mayora de los

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cuales tiene a cargo cursos de grado en los que desarrolla temas afines, cuando no idnticos, a los desplegados en esas revistas). Nos preguntamos para quin escriben si no es para alguien parecido a un estudiante de Filosofa de la UBA. Y la nica respuesta que se nos ocurre, a juzgar por las pginas de ambas revistas, es que escriben para sostener sus respectivos proyectos de investigacin. Slo escriben para eso. Es decir, el horizonte de intervencin de esos materiales parece limitarse a la auto-reproduccin de los privilegios acadmicos (simblicos y materiales). Ni siquiera parece que a los hacedores de esas dos revistas les interese dialogar con algn lector, ni dentro ni fuera de la Facultad de Filosofa y Letras, salvando a sus pares, que se cuentan con los dedos de una mano y, ciertamente, a las agencias calificadoras de subsidios e incentivos. Ante ese panorama, que combina la inexistencia de promocin oficial para debatir/escribir y la existencia de espacios de escritura endogmicos, preferimos hacer esta revista y expresar nuestra crtica a lo existente mediante una prctica alternativa. Tercer ejemplo. La forma-ctedra organiza la produccin de conocimiento separando la direccin de la ejecucin, la produccin del consumo, el trabajo intelectual de su autoorganizacin. Ante esa situacin no nos detuvimos en la queja y ni siquiera en la crtica de la forma-ctedra (ah est el libro UBA Factory. Reestructuracin capitalista y lucha de clases en la Universidad de Buenos Aires. 1992-2006 si alguien quiere sopesar esas crticas y su derrotero histrico). Lo que hicimos fue participar y aun impulsar espacios horizontales de produccin de conocimiento y luchamos por su institucionalizacin. Cuatro seminarios colectivos curriculares y una materia alternativa en la Carrera de Antropologa son puestas en acto, aqu y ahora, de otro modo de producir conocimiento. Cuarto ejemplo. La preocupacin por la docencia es para nosotros inseparable de la preocupacin por la investigacin. Pero los proyectos institucionales de investigacin se organizan bajo la lgica de la ctedra: un director decide el rea de conocimiento sobre la que se trabajar, arma el proyecto, selecciona al equipo, asigna funciones y gestiona los recursos (publicaciones, becas, subsidios, viajes, etc.). Ante este hecho impulsamos la creacin de un PRI (Proyecto de Reconocimiento Institucional) que fue armado desde el inicio de manera pblica y abierta, sin distincin de claustro ni de disciplina. Hoy el PRI Una mirada retrospectiva: tiempo, sentido y subjetividad en Borges y Deleuze es un espacio autnomo que funciona de manera horizontal con ms de veinte investigadores, de diversas carreras, integrando el equipo.

Quinto ejemplo. Deploramos la representacin poltica porque separa a la sociedad entre los que mandan y los que obedecen, entre los que deliberan y los que ejecutan. En las carreras de la Universidad de Buenos Aires esa forma de organizacin poltica se llama Junta Departamental. Entendemos la democratizacin como un proceso de institucionalizacin de dispositivos prcticos de participacin activa y directa sobre el gobierno de nuestras vidas. En la Carrera de Filosofa ese proceso obtiene su manifestacin concreta en la experiencia Revocables, cuyo consejero obtenido es rotativo, revocable y mandatado por espacios colectivos, pblicos, abiertos, horizontales, autoorganizados y autoconvocados ad hoc. Algunos integrantes del colectivo de trabajo de Amartillazos participamos en esa experiencia desde sus primeros pasos. Estos cinco ejemplos muestran concretamente cmo intervenimos en nuestro cotidiano espacio universitario sin caer en el particularismo de la autoafirmacin insular. Cuando activamos polticamente estamos cuestionando universalmente la divisin entre la direccin y la ejecucin del trabajo, aunque la correlacin de fuerzas sociales y los lmites de nuestra experiencia nos impongan las demarcaciones de un grupo de estudio, una revista, una propuesta curricular alternativa, un proyecto de investigacin, un consejero revocable En otras palabras, estos procesos actualizan la revista que queremos, la universidad que queremos, la autoorganizacin de la carrera que queremos. No dejamos que el temor a encarar nuestros problemas nos intime a delegar nuestro poder en otros. Tampoco esperamos tomar el poder para empezar a hacer algo distinto. Ni temor ni esperanza, slo cabe encontrar nuevas armas. 04. Hacer una revista no es de suyo una actividad poltica. Tampoco lo es un grupo de estudio, un taller de autoformacin, un seminario colectivo o una materia alternativa. Si cualquier actividad es poltica, entonces la poltica se diluye hasta la insignificancia. Pero no vamos a asumir la hipoteca de una definicin eterna de la poltica. Sealemos, simplemente, que la poltica que nos interesa afirma una apertura a la contingencia y una inquietud por la universalidad. Contingencia en tanto que la poltica debe asumir conscientemente su carcter histrico, su finitud, su permeabilidad al cambio. Cuando la poltica vela su caducidad se impone la heteronoma sobre los sujetos que la llevan a cabo. Universalidad en tanto que toda poltica debe considerar la proyeccin universal del tipo de relaciones sociales que produce en el

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mbito en que se desarrolla, por limitado que pueda ser este mbito. Desde esta perspectiva, insistimos, no puede haber produccin de una sociedad igualitaria (donde todos decidamos directamente sobre el gobierno de nuestras vidas) a partir de una organizacin desigual (donde una jerarqua impone que unos manden y otros obedezcan). Con otras palabras, el requisito de universalidad significa que en los medios para conseguir algo ya estn los fines hacia los que se dirigen: el qu hacer no puede separarse del cmo hacer. Es esta perspectiva universalizante la que permite valorar en las luchas de otros trabajadores su grado de potencia revolucionaria, su significacin germinal de antagonismo a la explotacin capitalista. Y no confundamos esta perspectiva universalizante con pretensiones totalitarias. Que se entienda: no valoramos como ejemplar una representacin estudiantil con delegados rotativos y revocables en la Junta Departamental de la Carrera de Filosofa de una universidad sudamericana porque todas las representaciones gremiales deberan ser rotativas y revocables. Tampoco valoramos ese ejemplo porque un nmero ms o menos considerable de estudiantes haya decidido poner en prctica esa modalidad. Valoramos ese ejemplo porque semejante forma de organizacin rompe con los principios de la poltica dominante en Occidente en los ltimos veinticinco siglos. Segn entendemos, Amartillazos es una actividad poltica por tres motivos. Primero: por la manera en que hacemos la revista. Si antes mencionbamos nuestra apuesta crtica a la realizacin de una revista en lugar de, solamente, limitarnos a la queja por falta de revistas, tambin destacbamos en el conjunto de intervenciones, en las que encontramos diversas resonancias, la manera en que se organizan esas experiencias. Y es que en Amartillazos intentamos transitar una alternativa al modo habitual de pensar y hacer una revista. En lugar de sumar una serie de textos, la mayor de las veces, incomunicados, incomunicantes e incomunicables, en lugar de escribir para publicar, intentamos fraguar un proceso mediante el cual a la vez que hacemos una revista, aprendemos a hacer una revista. Y, en lugar de suponer lo que implica escribir, buscamos aprender a escribir. En este sentido, Amartillazos es a la vez una publicacin y un taller de autoformacin en el que aprendemos a generar una publicacin, desde el proceso de escritura de los textos y su estructuracin de conjunto hasta la diagramacin y el color de tapa. Y ese aprendizaje no est exento de invencin, exploracin y creacin. Todo esto no quiere decir, claro, que todos y todas hacemos absolutamente todo, ni que todos y todas participamos por igual en cada una de las facetas y momentos de la

revista, ni mucho menos que la revista sea la resultante de un proceso homogneo y totalizante. Posiblemente lo cierto sea exactamente lo contrario. Lo que queremos decir es que intentamos ser capaces de decidir continuamente y entre todos el lugar, las formas y los tiempos en que delimitamos las tareas. Para nosotras, el problema no radica en la existencia de distancias y diferencias tanto de formacin como de experiencia, sino en el peligro de que esas distancias y heterogeneidades instauren una jerarqua a la hora de tomar decisiones. La socializacin permanente de lo que hacemos y la posibilidad de decidir horizontalmente sobre lo que hacemos, creemos, definen nuestro primer motivo por el cual Amartillazos configura una apuesta poltica. En segundo lugar, entendemos que la experiencia de Amartillazos apunta a una inquietud emancipatoria. La afirmacin y el intento por producir de otra manera, nuestro cotidiano intento de vincularnos con otras experiencias y pensar a partir de ellas, no poseen un sentido cualquiera. Y es que la sola manera de hacer las cosas, an cuando esta manera sea autogestada y horizontal, no expresa, de modo inmediato, un sentido emancipatorio. Por caso, una empresa puede contener momentos de su organizacin caracterizados por una horizontalizacin y creciente cooperacin de los trabajadores en sus unidades de produccin y no por eso extraeramos de aqu la conclusin de que dicha empresa milite por la liberacin de las relaciones sociales. Dicho de otra manera, una prctica no expresa, por s misma, su sentido. La elucidacin de ese sentido requiere, adems, de una proyeccin universalizante. No se trata slo de afirmar una metodologa de trabajo en un mbito limitado, sino de aspirar a su concrecin en el conjunto de la sociedad. Slo en esos casos una apuesta determinada se vuelve propiamente poltica. Entendemos que tanto nuestra manera de organizarnos como nuestros incipientes vnculos poseen el sentido de construir aqu y ahora las condiciones de posibilidad de una sociedad emancipada de todos los lmites objetivos y subjetivos que el capital le impone al trabajo. Sumamos un tercer motivo: Amartillazos es una actividad poltica por la relacin que sostenemos con las instituciones en general y con los procesos de activacin arriba enumerados en particular. Entendemos que Amartillazos no es de ningn modo la usina central desde donde se piense toda realidad y toda activacin ni, mucho menos, la instancia central a partir de la cual nos catapultamos a la conquista de lo real. Tal cosa implicara la funesta concepcin de que la revista fuera el rgano directriz de las determinaciones que debera tomar toda la realidad. En virtud de lo anterior, la revista est vinculada de hecho con una gran

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variedad de espacios, tanto institucionales (por caso la experiencia de Revocables..., como de las materias y seminarios colectivos) como parainstitucionales (grupos de estudio, talleres y otras publicaciones). Vinculacin de hecho significa aqu dos cosas. Primero, que varios de los miembros de Amartillazos activamos, tambin, en esos diversos espacios (sin que esto implique una relacin de identificacin o subordinacin con ellos, como ya se explic). Segundo, que la preocupacin por esos espacios de activacin est siempre presente en nuestras discusiones. Es esta vinculacin con otras experiencias de alteracin y militancia que exceden a la revista lo que nos suma un motivo de politizacin del que estaramos privados al quedarnos circunscriptos al quehacer singular de esta publicacin. En fin, Amartillazos maquina con todas aquellas experiencias que intenten disolver la cosificacin de la vida impuesta por las relaciones sociales capitalistas. Una manera de hacer, una forma de instituir y conectar y una manera de decir componen lo que podramos llamar sucintamente anticapitalismo. 05. El nuestro es un trabajo intelectual. Pero frente a la visin elitista del intelectual como dador de sentidos absolutos o juez de la prctica, intentamos concebir el trabajo intelectual como aquel que materializa una actividad cultural crtica (se trate de una murga, un grafiti, un grupo de estudios o de la escritura de un libro), esto es, una labor de puesta en crisis, de puesta en cuestin, del orden establecido. Y no es que con esto pretendamos imponer una jerarqua estanca, sino por el contrario, se trata de una redefinicin en la cual anclar nuestra prctica, asumiendo que siempre se trata de una lnea imaginaria, permeable, franqueable. Intelectual, para nosotros y nosotras, no es una tarea que pueda enmarcarse a partir de los parmetros de una reflexin premeditada y cuidadosa, de un simple juego amable entre conceptos; o no es slo eso. Pues mientras que all se trata de mera re-produccin, nuestra propuesta intelectual se trata, adems, de una generacin. Y esto ltimo, en dos sentidos. En primer lugar, porque como escribimos antes nos creemos pertenecientes a una generacin, somos ya un modo de habitar todos los espacios que andamos por el mismo hecho de que los andamos, pero adems, desde todos los condicionamientos que heredamos en su construccin. En trminos ms llanos, somos productos-productores de una construccin sociohistrica, de unos vnculos, de muchos espacios. No obstante esto ya lo dijimos no hay clausura en esta

inevitabilidad de nuestros constructos, sino una dinamicidad que siempre nos permite ponerlos en cuestin. Y aqu entra en juego la generacin en su segunda acepcin, es decir, en sentido de produccin. Somos generadores dentro de lo generado, porque nosotros mismos nos construimos en nuestras relaciones. Asumir esta responsabilidad implica sabernos agentes de nuevas construcciones, creadores de nuevos sentidos desde nuestras prcticas. Frente a lo estanco, movimiento. En este sentido entendemos la tarea intelectual como arte. Tarea creativa en tanto su hacer marca la distancia entre lo ya hecho y lo nuevo que emerge. La diferencia se gesta y despliega sus matices slo en concomitancia con otras experiencias y en constante contacto con otros productores, contacto que alimenta este impulso por intervenir activamente. Es decir, generar con miras a algo que no est, sin embargo, dado recurriendo a una analoga de Kant: una lnea trazndose, en proceso, y no ya-trazada. Nos resulta difcil pensar la actividad intelectual por fuera de una creacin inmersa en una apuesta poltica. Esta intervencin tiene por funcin reforzar, incitar o estimular las condiciones polticas del presente que caminen en el sentido de la autodeterminacin social e individual, buscando interlocutores en todos los movimientos, colectivos y agrupaciones. Pretender que otros importen pasivamente una teora, una esttica, unas reglas de juego frente a las que son incapaces de producir su actividad creativa es regenerar la heteronoma instituida, por mucho que el contenido de esa teora se pretenda liberador. En lugar de pensar, actuar por otros o para que otros dejen de hacerlo, en lugar de identificar lo creado con el producto (terminado) de una creacin (ya efectivizada), afirmamos una interaccin dinmica entre los saberes disciplinares particulares (inevitables, de los que no renegamos) y un proyecto poltico ms amplio que los trasciende. 06. Los trabajos que componen el presente nmero de Amartillazos provienen, principal pero no nicamente, de tres afluentes que pusieron en comn intuiciones, certezas, apuestas, tareas por hacer: la instancia pblica y abierta a la que convocamos en abril de 2009 para pensar la educacin como problema; el encuentro de revistas (Astrolabia, Dialktica, Eskalera Caracol y Amartillazos), igualmente pblico y abierto, realizado en julio del mismo ao; y, por supuesto, nuestras propias reuniones peridicas. Buena parte de los trazos y tramas que recorren estas (ms de doscientas) pginas es resultado de abrevar en la confluencia desbordada de esas tres series colectivas.

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Nos cabe destacar la dimensin artstica que es constitutiva de nuestro grupo de trabajo: quienes hacemos esta revista tambin hacemos msica y poesa, cantamos y pintamos, danzamos, dibujamos Cuando decimos que la tarea intelectual es un arte no establecemos un mero vnculo lgico o retrico entre arte y crtica: la faz creativa de la crtica es artstica y es coextensiva a la faz crtica del arte. Por eso nos damos, en las pginas que siguen, un personaje de vieta (y de viedo) como Fede, quien pretende, infructuosamente, hacer humor con el martillo; una serie pictrico-potica como Rimbombante, que plasma el encuentro, a veces aparentemente azaroso, entre palabras e imgenes; o un artculo como Haba una voz Canto, cuerpo y percepcin, que aborda filosficamente cmo las concepciones acerca del cuerpo pueden condicionar las formas en que alguien se relaciona con su voz. Una voz que, por otra parte, puede ser entendida en un doble sentido: en referencia al canto como experiencia o modo de habitar el mundo, y en referencia a la fundamentacin filosfica de la apuesta pedaggica sobre la que se sostienen diversos aprendizajes y enseanzas. En el anlisis de lo que se incluye en las propuestas pedaggicas, la mmesis como copia imperfecta de un modelo y como modo de acceso a lo real es trabajada en La experiencia esttica en la prctica educativa. En la bsqueda de una praxis educativa liberadora y crtica se apuesta por la esttica y la filosofa para posibilitar la produccin de lo todava no dicho, habilitando la experiencia de lo extrao que contribuya a un territorio frtil para la transmutacin de valores y verdades. La mmesis es retomada en Autonoma y alienacin en la prctica educativa pues permite liberarse de la oposicin entre reproduccin y creacin de lo nuevo. La imitacin que altera lo existente no lo hace sin pasado pero, entramada en l, permite igual una novedad. La alienacin en la educacin se produce entonces cuando la pedagoga hegemnica vela u ocluye el proceso de elaboracin activa que implica el aprender en relacin a lo que se ensea. Lo que los tallos queran ensear a los rboles propone una mirada dinmica y cualitativa sobre el tema de los roles educativos que permita propiciar cambios positivos hacia una pedagoga para la libertad. El alumno debera dejar de ser una rama u hoja de un rbol cuyas races pertenecen a las autoridades educativas, para pasar a ser una lnea de fuga que permitiera configurar nuevos territorios. La apuesta es por un modelo rizomtico de lo colectivo, un movimiento entre multiplicidades que no constituya unidades acabadas; las partes

no son entendidas como fijas y entonces los roles educativos podran pasar a ser mviles. Entre los muros. Genealoga e intervencin en las instituciones (educativas) cifra los trminos de una transformacin: la apropiacin de las instituciones vigentes en pos de la generacin de un espacio de formacin de la crtica a lo dado, para la instauracin de lo deseado como propio. Se trata de un intento de pensar las condiciones de posibilidad (como lmite positivo) que pemitan generar un espacio (institucional) para la autonoma entre la contingencia y la necesidad. Destruccin y extincin de la escuela normal intenta describir el pasaje de una institucin social en un espacio de transicin. Describe las derivas de la escuela como institucin de las sociedades disciplinarias hacia un espacio de control. Este pasaje se presenta como zona gris o zona de contacto entre distintos sistemas de organizacin social. La escuela, la sociedad, los adolescentes, se nos presentan como sujetos problematizados, arrastrando un devenir histrico determinado en trminos de un nihilismo. Una genealoga del nihilismo local. En De ciencias y ficciones. Epistemologa, esttica y poltica emprendemos un recorrido que nos conduce desde la fsica cuntica, pasando por un anlisis del papel de los medios de comunicacin, hasta la produccin cinematogrfica a fin de, por un lado, sealar los distintos modos en que se concibe la verdad y, por otro lado, ensayar una definicin de lo poltico como introduccin de la contingencia en la necesidad. En torno al problema generacional, ubicamos dos textos: Olas, olas, olas de sed. Brevsima apreciacin sobre una generacin y Notas para una proyeccin generacional en filosofa. Ambos escritos abordan el problema que acarrea la nocin de generacin. En el primero de ellos, problematizamos la conformacin de una identidad colectiva en virtud de las acciones polticas que ella precisa. En el segundo, abordamos la cuestin generacional partiendo de la nocin de vacancia intelectual a travs de una evaluacin del estado de la filosofa en la Argentina en general y de un anlisis de las condiciones que hacen a la institucin universitaria de la UBA en particular. El documento Llamamos comunismo es una reelaboracin de un texto previo producido por el Colectivo de filosofa en el momento de su disolucin y publicado en el nmero 20 de la revista Dialktica. A un ao de aquella publicacin, algunas de las que escribimos aquel documento y otros integrantes de Amartillazos, decidimos volver a pensar y a pronunciarnos acerca del problema de una organizacin poltica horizontal, autnoma y anticapitalista.

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En la seccin Correspondencia entablamos un dilogo con compaeros de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) a partir de su artculo Sobre la proletarizacin del estudiante universitario. Este artculo nos lleg va mail como aporte (desde una cierta lejana geogrfico-institucional y una no menos cierta cercana terico-prctica) a aquel encuentro, mencionado arriba, para pensar la educacin como problema. Y si bien el encuentro obr derivas que no convergieron directamente con los problemas tratados por los compaeros chaqueos, Sobre la proletarizacin suscit en nosotras un debate que obtuvo como resultado parcial el mail con el que contestamos. Un segundo mail de los compaeros de la UNNE ampli y profundiz el dilogo. Reproducimos en el presente nmero de Amartillazos el ida y vuelta de un debate que, por momentos, parece pronunciar posiciones inconciliables y, por momentos, parece un dilogo de sordos. En suma, en la bsqueda de producirnos a nosotros mismos, apropindonos de lo aprendido y tanteando alternativas a la heteronoma instituida, intentamos generar un nosotros que hable con voz propia, sin reducirlo a los lmites de este colectivo como se hace evidente en la correspondencia con compaeros de otras latitudes. Este nosotros no busca afirmar una verdad incontestable ni meramente estratgica, sino apostar a una construccin poltica abierta a su propia contingencia. 07. Una vez ms, entonces, Amartillazos. Golpe tras golpe, nos vamos situando. Pertenecemos al borde de un movimiento que sacude el silencio. Experimentamos ser las hijas y los hijos del ruido; y sabemos que es la maana -y no el crepsculo- la hora del da para empuar los aceros y los fuegos. Sumamos lneas y palabras que se dibujan. Y tambin sumamos al artilugio de su desnudez. En ello radica la potencia de la conspiracin. Ya lo deca Miguel Abuelo: Brindo contigo, Holderlin. / Por lo gratis, la bendicin etrea. / Y oganse las manos serviciales. / La tarea del amor / creativo y fraternal. Amartillazos 3, salud.

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Haba una voz...

Canto. Cuerpo. Percepcin.
A Viviana y Marcelo.

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Nota introductoria (propiamente dicha)

El artculo que sigue es un intento por conciliar una serie numerosa de inquietudes que estoy tratando de abordar en lo concerniente al cuerpo, la msica y el canto. Hay una multiplicidad de notas de pensamiento que fueron aparecindose, plantendose, conectndose, alejndose, matizndose, intensificndose. Muchos de los planteos aqu expuestos fueron posibles, entre otras cosas, gracias a las instancias colectivas de trabajo y las problemticas tocadas en torno al tema por mis compaeros de la revista.

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I. Introduccin (impropiamente cantada)

Vocacin de andar buscando una causa, una razn, la palabra ms certera que me copie la emocin. Con la chacarera doble voy cantando y me voy. Carlos Aguirre

Parto explicitando supuestos. Por un lado, que toda propuesta filosfica contiene una apuesta pedaggica fuerte: filosofa no es una acumulacin de saberes, un conocimiento de las corrientes filosficas, los puntos en

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que se encuentran y se desencuentran los autores, y la cantidad de citas que podamos hacer surgir al respecto en nuestro diccionario filosfico ilustrado. O no, al menos, slo eso. En muchos casos, encuentro que a la propuesta filosfica le hace falta una dinmica, una trayectoria con la vivencia, un acompaamiento en lo experiencial paradjicamente siendo sta la base sobre la cual se sustenta toda posibilidad de creacin, y por ende, produccin filosfica-. No estoy proponiendo con esto un empirismo que parta de los hechos para arribar a sus conclusiones; sino una experiencia que se retroalimente constantemente con el pensar que provoca, y un pensar que altere la experiencia, en el sentido de nutrirla. As, entenderemos en adelante la filosofa como una herramienta cuya principal inquietud es pensar, reflexionar, aunque no sea este necesariamente el principio del que parta y el nico material del que se alimente para lograrlo. Pensar es producir, pero producir es experimentar. Ahora, por qu un artculo filosfico en torno al canto? El canto como experiencia, como modo de ser en el mundo, como modo de relacionarnos, como aprendizaje. Pensar el canto nos permite, por un lado, elaborar desde la experiencia un esbozo de teora de la percepcin, nutrida de la postura en torno a la filosofa planteada al comienzo. Luego, como insumo filosfico, es un primer modo de romper con el esquema exclusivista de lo pensado, mediante la introduccin de elementos de las contradicciones y las experiencias cambiantes que ofrecen no slo su enseanza sino tambin su ejecucin. Y aqu un segundo supuesto, que en realidad se deriva del primero: en cierto sentido, no puede abstraerse la subjetividad de la filosofa (principalmente por esto fue que, luego de debatirme, decid escribir este artculo en primera persona del singular y del plural alternativamente, dependiendo del caso). Y digo en cierto sentido justamente porque esto no implica una claustrofobia solipsista, de esas que se ahogan en un ad-infinitum, un fundamentalismo o una peticin de principio (al fin y al cabo, igualmente espiralada): no hay subjetividad sin construccin de esa subjetividad. Inevitablemente, mi ser-para-m es mi ser-con-los-otros. Desde ya, no es un compartimento estanco, as como tampoco un haz de percepciones irreconciliable. Y es que, desde esta perspectiva, no hay siquiera estaticidad sin dinamismo. Dnde, diramos, se genera la estaticidad? En las categoras cognoscitivas (racionales) con las que pretendemos aprendernos y aprender el mundo. ste ser el blanco de la crtica del presente artculo. El mundo que configuramos con nuestro entendimiento, con nuestras

palabras, no es el nico posible aunque, por supuesto, es uno de ellos. Humano no es slo animal racional. Se abre una gama de alternativas si tenemos en cuenta, como dice Deleuze, que apenas hay ms historia que la de la percepcin1. Configuramos un mundo en funcin al modo de acercarnos a l. El canto es una alternativa perceptiva que evidencia la apertura a nuevas posibilidades de vnculo, y por tanto, de ser. Es turno ahora, entonces, de hablar acerca de l.

II. El canto. La explicacin mtica. Para quin canto yo entonces...

I think everything in the world is interesting. And I think our mind has tend to narrow the posibilities, and to think this one is better than that one. But when we use chance operations we give up the idea of limiting things to the best, we take everything. 2 John Cage Yo canto para librarme de las cadenas negras de ideas y palabras que trazan una lnea en el agua, dividiendo lo indivisible: vos y yo Pedro Aznar

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Cantar es un ejercicio que casi todas las personas practicamos en diferentes instancias; puede ser profesionalmente, como modo de distensin, como divertimento, automticamente, de modo pasional, como un ritual: en definitiva, todos cantamos porque s [...] Hay una enorme gratuidad en el canto y quizs sea la actividad ms relacionada con un don universal, con una ofrenda siempre disponible3. Es, como todo arte, expresin cultural, ntimamente vinculada con lo que, quien
1 DELEUZE GUATTARI, Del Ritornelo, en Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, Madrid, Pretextos, 2006, p. 350. 2 Creo que todo en el mundo es interesante. Y creo que nuestra mente ha tendido a coartar las posibilidades, y a pensar que sta es mejor que aquella otra. Pero cuando usamos la lgica de la posibilidad, dejamos de lado la idea de limitar las cosas acorde a lo mejor, tomamos todo. 3 HERRERO, L., La voz mnima en Caligrafa de la voz, Buenos Aires, Leviatn, 2007, p. 70.

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lo ejecuta, busca transmitir. Es decir que el canto es, a la vez, bsqueda de la singularidad ms profunda y evidenciacin de un habitar cierto entramado sociohistrico, esttico (o, mejor dicho, la bsqueda en esa relacin). Y se inicia su estudio porque se pretende en general, que esta expresin pueda liberarse a partir de una ejecucin bien lograda, esto es, con las menores limitaciones vocales posibles (lo cual va variando en cada momento de la vida). Pero qu pasa cuando en lugar de abrir posibilidades, el estudio del canto se convierte en un coartarlas, enmarcarlas, generar lmites (tanto estticos esto es lo afinado y esto otro no lo es-; como especficamente tcnicos esto es lo que hay que sentir, y esto otro, no-)? Creo que este tipo de experiencias puede generar consecuencias completamente adversas a las expectativas con las que un alumno atraviesa por primera vez la puerta del estudio de un maestro. Si el canto tiene que ver con cmo uno se percibe a s mismo y es capaz de hacer ese movimiento de transmisin a partir de su cuerpo, no podemos dejar de lado la importancia que tiene la alteridad, no podemos desentendernos de que cantamos a alguien y desde algn lugar. Y ya que postulamos la subjetividad como construccin, nos corresponder indagar cmo se dan esas relaciones con los otros. De acuerdo a lo que plantear, si hay otros es porque establecemos un vnculo al tiempo que no hay vnculo posible sin otros-. El punto es: de qu clase es este vnculo?, hay posibilidad de inter-penetracin? (y de interpretacin, acaso?) Podemos conocernos? Y en tal caso qu significa este nos conocemos? Me centrar particularmente en la relacin docente-alumno que se da en el aprendizaje, para entender cmo la visin y el abordaje sobre el alumno como cuerpo puede tanto bloquear como colaborar con el encuentro de este ltimo con su voz. A estos fines ser necesario, entonces, un doble juego: por un lado, exponer brevemente el modo en que propongo que abordemos el cuerpo para desbloquear ciertas relaciones; por el otro, evidenciar qu propuestas pedaggicas sostienen ciertos vnculos que permiten adoptar y aprehender el cuerpo en otras facetas. Abordemos algunas situaciones concretas. (a) Usualmente los profesores de canto utilizan un tipo de explicacin (la cual llamaremos en adelante, mtica), que tiene que ver con el traslado de imgenes sensoriales4 que pretenden allanar el
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camino al alumno para que entienda qu es lo que se debe sentir para cantar bien. Veamos cules son algunos de los supuestos aqu implcitos: por un lado, el cuerpo debe ser 1-un mecanismo, 2-analogable a otro, 3-tanto en su fisonoma como en sus sensaciones, percepciones e imgenes sensoriales; luego, la funcin del profesor de canto es ser la figura que provee los elementos correctos al alumno para que pueda ejecutarlos; luego, el alumno intelige la enseanza del profesor la verdad del canto- y le da a su cuerpo la indicacin de reproducirla. Quiebre, contradiccin, frustracin. El cuerpo no responde, se esfuerza, se cansa, se desgasta. (b) Momento de vocalizacin 5. El alumno realiza un juego meldico ascendente/descendente indicado por el docente. El profesor lo corrige: no debe sonar as, debe sonar as... [el profesor ejecuta el ejercicio]. Conclusin inmediata: las sonoridades deben equipararse, si el efecto sonoro es similar, entonces el trabajo previo estar bien hecho. El alumno termina hacindose reconocible auditivamente por seralumno-de, pierde su identidad vocal propia6 (lo cual, por supuesto, implica una ejecucin del canto con esfuerzo). III. Sujetos a que el cuerpo no sea objeto. El objeto de que

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el cuerpo no sea sujeto. Crmenes perfectos...

Este apartarse hay que entenderlo como un salto que salta fuera de la representacin usual del hombre como animal racional, que en la poca moderna lleg a convertirse en sujeto para su objeto. Al mismo tiempo, el salto salta fuera del ser. Martin Heidegger Para apreciar el jamn, no es indispensable ser chancho? Quien no logre transformarse en caballo, podr saborear el gusto de los valles y darse cuenta de lo que significa tirar el carro? [...] Cuando la vida es demasiado humana

Otro ejemplo que me toc vivenciar fue el de un cantante de excepcional calidad,

quien intentaba dejarme como maestro una herramienta de trabajo que a l le serva: la de un negro glotn sentado en la faringe. Debo reconocer que esa imagen me traa una sensacin de cuerpo extrao en el tracto vocal y me provocaba una contraccin farngea. P ARUSSEL, R., Querido maestro, querido alumno, Buenos Aires, Ediciones GCC, 1999, p. 12. 5 Un supuesto comn que el Mtodo Rabine no comparte- es que debe vocalizarse antes de cantar para calentar la garganta (las habitualidades que el cuerpo posea hasta entonces, no se modificarn por cantar ms o menos en ese momento). 6 Esta situacin es an peor cuando se corrigen las interpretaciones de canciones.

-nicamente humana!- el mecanismo de pensar no resulta una enfermedad ms larga y aburrida que cualquier otra? Oliverio Girondo

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El desarrollo de una clase de canto bajo ciertos supuestos que tienen por principal el del cuerpo como objeto, como vimos brevemente, pueden generar en el cantante limitaciones vocales severas y, por tanto, constituir un impedimento en el encuentro con su identidad. Merleau-Ponty explica que la concepcin del cuerpo como objeto lleva su contracara en una concepcin subjetual del mismo; en otras palabras: es el complemento ineludible del abordaje fisiologista, mecanicista, el tratamiento intelectualista. Qu tiene esto que ver con lo que venimos diciendo? Heredamos esta divisin tajante entre sujeto y objeto que imper en las concepciones tradicionales modernas: nuestro modo de abordar el conocimiento pareciera tener, como condicin de posibilidad, el objetivar para conocer (recordemos la clsica diferenciacin kantiana entre conocer y pensar). As, todo aprendizaje supone una objetivacin a partir de la cual podemos (y otros pueden) decidir si entendemos o no. Principio de universalidad del conocimiento. No obstante esto remitmonos al Editorial-, no hay condiciones universales sino aspiraciones universales, en medio de condiciones contingentes. No hay la sencillez de unas consignas a ser acatadas, interpretadas correctamente y adecuadamente ejecutadas: aqu si es que en algn otro lado lo hace no vale el principio de adecuacin. Sin embargo, tampoco hay impenetrabilidad. El pensamiento, el juego racional, no es una limitacin en el aprendizaje, siempre que no se considere el nico modo de aprender vlido: su peligro es la sutileza de su autolegitimacin. Qu es lo que nos impide, entonces, concebir el cuerpo como puro sujeto o puro objeto? (1) Partamos de la evidencia de que si todo se solucionara por vas racionales y objetivas, bastaran un par de buenas consignas para aprender a cantar (algo as como una programacin informtica que funciona con los axiomas correctos). As como Merleau Ponty explica que si todo se solucionara por vas de la psicologa intelectualista, el calificado como loco en realidad sabra que delira pero estara a cada momento decidiendo comportarse de ese modo poco convencional7, del mismo modo, el cantante slo cantara mal a propsito. (2) Deberamos esperar que el cambio de dinmica que buscamos en nuestro canto caiga tan mgicamente sobre nosotros como mtica es

la explicacin que nos hacen llegar para lograrlo. De otro modo, hay falta de talento, falta de ganas, incapacidad de comprensin en el alumno. As como un caso complejo como el caso Schneider (abordado por Merleau Ponty), trae aparejadas situaciones que la fisiologa no puede terminar de explicar por s sola, pero tampoco lo puede la psicologa, lo que hace que una termine excluyendo a la otra y suponiendo soluciones inconclusas8; as tambin, por ejemplo:
su maestra intenta todas las manipulaciones posibles para ayudarlo pero ninguna da resultado. K siente que est en un callejn sin salida. Su maestra le dice que su problema es psquico, y se desentiende de l; le demuestra que a partir de ahora pasara a integrar el rubro de alumnos poco interesantes.9

(3) Objetualizar es considerar inaccesible: el objeto es la exclusin del sujeto, y viceversa. En este marco hay una impenetrabilidad por principio, que no slo no permite al docente conocer al alumno para trabajar con l, sino tampoco al alumno conocerse a s mismo, entenderse, aprehenderse, iniciar su propia bsqueda. Postulmoslo por adelantado: hay varias maneras para el cuerpo de ser cuerpo, hay varias maneras para la conciencia de ser conciencia10. Acompaando esta sentencia, completara diciendo que la manera que nos permite ampliar las posibilidades de maneras, es justamente la de la indistincin entre una y otro [conciencia y cuerpo]. An intentando posicionarse en las antpodas del mecanicismo, y calificando despectivamente la nocin cartesiana de cuerpoMERLEAU-PONTY, M., Fenomenologa de la percepcin, Madrid, Biblioteca de Filosofa Editora Nacional, 2002, p. 153. 8 Mientras el cuerpo sea definido por la existencia en-s, funcionar uniformemente como un mecanismo. Mientras el alma se defina por la pura existencia para-s, no conocer ms que objetos desplegados ante ella. Ibid., p. 152. 9 PARUSSEL, R. Querido maestro, querido alumno, Ediciones GCC. Buenos Aires, 1999. P. 13 10 MERLEAU-PONTY, M., Ob. Cit., p. 152. 11 [...] una mquina construida y compuesta de huesos, nervios, msculos, venas, sangre y piel, de tal suerte que, aunque ese cuerpo no encerrara espritu alguno, no dejara de moverse como lo hace ahora [...] se mueve [...] slo por la disposicin de sus rganos. DESCARTES, R. Meditaciones Metafsicas, Argentina, Terramar, 2004, p. 170. En el artculo 6 de Las pasiones del alma tambin analoga la diferencia que hay entre un cuerpo vivo y uno muerto, con un reloj que funciona bien y uno roto.
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mquina11 como cuerpo cadver12, Sartre es un perfecto exponente de este intento frustrado de plantear el vnculo entre cuerpo y conciencia (y entre conciencia y alteridad). Para l, es en relacin con mi alteridad que se define mi para-s (mi modo originario de ser): soy, en efecto, en el modo de no ser lo que soy y de ser lo que no soy13. Esta definicin es condicin de posibilidad de mi libertad: yo no soy mi determinacin, o en otras palabras, no soy mi interioridad, tengo mi fundamento fuera de m [...] Este ser [que soy por objetivacin de otro, es decir, mi paraotro] no es mi posible [...] es, al contrario, el lmite de mi libertad, su otra cara14. El otro me limita constituyndome como objeto: esta relacin no puede darse sino en el marco de un vnculo del tipo sujetoobjeto, donde los dos planos nunca pueden superponerse. Si la caracterstica del para-s es la libertad, el ser todas las posibilidades; el en-s ser, por el contrario, sus mortiposibilidades15: as como el otro no podr hacerlo conmigo, yo tampoco puedo captar al otro en su libertad, hay una nada que nos separa. Vemos aqu las implicancias inmediatas del cuerpo inaccesible: en la exclusin tampoco hay posibilidad de simultaneidad. No hay acto espontneo, sino dualidad emisin-recepcin, condicionantecondicionado. No hay proceso, hay producto. De este modo, ni el otro, y ni siquiera yo mismo, podemos conocerme. Y al no poder hacerlo, tampoco hay lugar para la sorpresa, el juego, la improvisacin. No hay lazo, no hay comunicacin: si en Sartre, la objetividad es conciencia degradada16 y este es el nico modo en que puedo vincularme con el otro, es decir, el modo del conocimiento o bien no puedo establecer un vnculo con el otro en tanto puro para-s (lo cual es contradictorio con su definicin como derramamiento) o bien no puedo saberme como algo diferente a un objeto en tanto en-s que no puede recomponerse de la objetivacin, esto es, que no puede trascenderse. Dos salidas al laberinto: o puro sujeto o puro objeto como adelantbamos ms arriba. No hay relacin entre sujetos, no hay siquiera sujeto para s mismo. Y
12 Es el cuerpo que ya no es ms en situacin, no existe sino a ttulo de trascendido, no es sino comprensible a partir del trascender que ya no trasciende. SARTRE, J. P., El ser y la nada. Barcelona, Biblioteca de los grandes pensadores, 2004, pp. 373-374. 13 Ibid., p. 300. 14 Ibid., pp. 288-289. 15 Esto es, en tanto Prjimo s que es sus posibilidades de trascenderme a m, no obstante yo las trasciendo: slo puedo contemplarlas. Vase SARTRE, J. P., Ibid., p. 315. 16 SARTRE, J. P., Ob. cit., pp. 300-301.

esta clausura del otro como trascendencia-trascendida, hace que una libertad cancele a la otra (por eso el trmino mortiposibilidades: debo trascender la libertad del otro para tener la ma, para contar con mis propias posibilidades por sobre las suyas), y por lo tanto, que esta ltima lejos de ser condicin de las relaciones, sea una propiedad tan contingente como que estas pginas sean blancas. Adems, si todo lo que tenemos es esta direccionalidad, esta arbitrariedad cuyo armazn suma partes pero ni las dispersa, ni redistribuye, ni elimina, ni repone, tampoco hay posibilidad de aprendizaje. El cuerpo-objeto/cuerpo-sujeto contradice las propias prcticas, y lo que es peor, es una concepcin como veremos ms claramente luego que condiciona el modo en que las llevamos a cabo. Queremos plantear un plano desde el que se abran ms posibilidades en nuestra prctica; en esta lnea hablamos de una instancia irreflexiva (que no tiene lo reflexivo como su contrapartida, sino una vez ms como uno de sus modos de darse), que no es ms que mi plano de comportamiento, la espontaneidad que a cada momento soy. Si continuramos en el planteo anterior, tampoco podra cantar. Cualquier plano ldico (no estrictamente racional) se volvera imposible. Los grficos de la cuerda vocal que mi profesora me muestra seran tan reales para m como esa percha que veo colgando del placard. Todo conocimiento sera inaplicable17. Por lo tanto, si bien admitimos la evidencia de que el otro no sea yo y que lo que l se represente de m no me defina, no sostendremos que eso valide el estructurar una teora del conocimiento a partir de esta negacin, porque sus consecuencias posteriores (relacionales, perceptivas, psicolgicas, pedaggicas) traducen siempre esta distancia que, llevada al extremo, revela la misma impenetrabilidad que el solipsismo cartesiano. Percibir en esos trminos pareciera imposible.
Resulta til pensarlo con el ejemplo al que en general acude Merleau-Ponty: un pianista tiene conocimiento general del piano, asume que sabe tocar y esto implica que puede manejarlo, y no que tiene que pensar antes de tocar cada tecla: de este modo se hara imposible la ejecucin de cualquier pieza, y mucho ms an, la improvisacin. Vase M ERLEAU-PONTY, M., Ob. Cit., pp. 175-176. En general, en el aprendizaje del canto, pensar lo que se quiere hacer es un impedimento ms que una ayuda, porque se direcciona el sonido hacia lugares abstractos. Suele suceder mucho con la nasalidad que aparece en la voz al intentar hacer una nota aguda no hace falta que lo sea, sino que el cantante la piense como alta, dado que la voz aguda se asocia inmediatamente con un color ms estridente, lo que lleva a aumentar la presin del aire, lo cual tensa la musculatura de la garganta y provoca un esfuerzo larngeo que cierra espacios y dirige el sonido hacia la cavidad nasal exclusivamente.
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Debe poder haber una continuidad en m misma. Debe poder haber una continuidad entre el otro y yo. Debe poder haber un nosotros.

IV. Cuerpo propio. Percepcin. Animalidad. Cry, baby... oh, honey, welcome back home.
Extrao salto el que nos hace ver que todava no nos detenemos lo suficiente en donde en realidad ya estamos. En dnde estamos? en qu constelacin de ser y hombre? Martin Heidegger Cuando la diferencia desaparece y los dos trminos colapsan uno contra otro como parece suceder hoy, tambin la diferencia entre el ser y la nada, lo lcito y lo ilcito, lo divino y lo demonaco disminuye, y en su lugar aparece algo para lo que hasta los nombres parecen faltarnos. Giorgio Agamben

. . . voz puede hacerlo sola sino en conjunto con otros msicos, en un plano
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Pero de hecho, canto. De hecho, puedo improvisar, jugar, y no slo mi

de apertura y libertad que posibilitan esta dinmica. De hecho, las clases me sirven, aprendo de ellas, mi forma de cantar se modifica cada da a partir de ellas y fuera de ellas. Plantearlo de este modo nos permite entendernos como seres-en-relacin, dentro de una multiplicidad de modos de hacerlo, y nos obliga a indagar un poco ms cmo decidimos acercarnos a una definicin (como toda definicin, provisoria, permeable) de lo que somos, acorde a lo que venimos planteando. Y tal vez convenga comenzar por donde dejamos la crtica anterior. Qu sucede cuando los autores que desarrollan esta visin objetualista del cuerpo buscan para este cuerpo un fundamento, un origen de su movimiento? Estamos ante un nuevo enredo. Descartes frente a la res extensa coloca la res cogitans. Cuerpo y alma son diferentes por naturaleza. Lo que en el cuerpo son acciones, en el alma son pasiones18. Si bien el autor aclara que la unin no es un problema, sino una evidencia experiencial, es la separatividad que est al origen de su planteo la que luego le impide conciliarlos tericamente. Sartre, en el intento de salir de estas dificultades, dice que el cuerpo es necesidad contingente: el modo necesario en que nuestro para-s se relaciona con los otros. Somos nuestro cuerpo, somos nuestras expresiones19. Aunque, al mismo tiempo, entiende al cuerpo como trascendencia-trascendida, puro pasado. Nuevamente la paradoja: no podemos conocernos, pero lo hacemos; no podemos relacionarnos libremente con los otros, pero

sucede. Hay una ambigedad, se desdibujan los lmites entre el conocer y el ser. Y aqu habla de un nexo, que pareciera estar a la base de esta posibilidad de relacionarnos con los otros en el modo del conocimiento; un contacto originario: la Nusea, fuera de toda funcionalidad, de toda determinacin, de toda temporalidad y espacialidad20. La teora se destie, se desdibuja, sus matices se tornan confusos. Sartre necesita de una instancia que concilie su originario para-s con el yo-psicofsico que le da su nota de ser. El hecho de que el para-s se d de cierto modo en el mundo, conlleva todo el resto de relaciones que se dan efectivamente, y si realmente lo aceptamos como definible por oposicin, o el para-s es originalmente slo y las capas posteriores son accesorias (entonces, dejamos de lado la nocin de ser-en-el-mundo) o si es-en-elmundo es cuerpo, es yo psicofsico, es en situacin, es con los otros. Las distinciones por negatividad se vuelven vanas y abstractas, y la necesidad-contingente, un juego de palabras mal aplicado. Hay un problema con la unin, aunque somos sus vivos testigos. Se trata de una dificultad para describirla y, an ms, para nomenclarla? Heidegger hace de su obra un intento casi constante por sortear las dificultades del lenguaje, de las palabras, del pensamiento racional como nica opcin, y quizs este esfuerzo est tanto ms claro cuanto ms intenta resignificar las palabras, volverlas poticas, jugar con ellas. Del mismo modo, Sartre hace una novela intitulada La Nusea; Descartes recurre a la famosa imagen del piloto en su navo en la VI Meditacin para referir el vnculo entre alma y cuerpo. Heidegger recurre tambin a instancias de contacto originario como el estado de aburrimiento profundo 21. Todas imgenes, estados, sensaciones que
[...] no hay ningn sujeto que acte de forma ms inmediata contra nuestra alma que el cuerpo al que est unida [...] no hay mejor camino para llegar al conocimiento de nuestras pasiones que examinar la diferencia que existe entre el alma y el cuerpo, a fin de conocer a cul de los dos debe atribuirse cada una de las funciones que estn en nosotros. D ESCARTES, R., Las pasiones del Alma, Madrid, Biblioteca Edaf, 2005, p. 54. 19 Esos fruncimientos del ceo, ese rubor, ese tartamudeo, ese leve temblor de manos, esas miradas hacia abajo que parecen a la vez tmidas y amenazantes no expresan la clera, sino que son la clera. Pero ha de entenderse bien, en s mismo un puo cerrado no es nada y nada significa. Pero tampoco percibimos nunca un puo cerrado: percibimos un hombre que, en cierta situacin, cierra el puo. SARTRE, J. P. Ob. Cit., p. 372. 20 Sartre, en su novela, describe por momentos este estado psicolgico-existencial: SARTRE, J. P. La Nusea. Losada. Buenos Aires, 2006. Por temas: funcionalidad, p. 185; tiempo/memoria, pp. 131, 160-161, 218-219; espacio/orientacin, p. 130.
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parecieran ms intervenciones poticas que tecnicismos terminolgicos y que parten del intento de disolucin de estas distancias maniquestas que, con el lenguaje, hemos aceptado (y que, por esto, son ya un modo que tenemos de configurarnos nuestra realidad). Qu queda por decir? (...) yendo a lo mismo, decimos lo mismo. Aparentemente, esto no dice nada. Tampoco dice nada mientras escuchemos lo dicho como una mera proposicin y lo entreguemos al interrogatorio de la lgica.22 En respuesta a esta inquietud, en otro texto, oportunamente postula la posibilidad de no seguir representando la pertenencia desde la unidad de lo mutuo, sino de experimentar lo mutuo a partir de la pertenencia23. Agamben problematiza del mismo modo esta visin dicotmica en trminos de animalidad-humanidad. No hay un lmite exacto, un hiato determinante entre naturaleza y cultura: el lenguaje es tan propio del hombre como del animal: el hombre es el animal que tiene que reconocerse humano para serlo. [...] Homo Sapiens [...] es ms bien una mquina o un artificio para producir el reconocimiento de lo humano24. El humano no es animal pero tampoco divinidad, y pareciera oscilar entre sus periferias25. Por ello mismo, su humanizacin integral coincide con una animalizacin integral26: si es slo razn, esta razn se cierra en s misma; si es slo instinto animal, aturdimiento (trmino de Heidegger que el autor retoma) no hay un sentido que haga posible su mundo (humano, diferenciado ambiente animal). Y es que el hombre no puede identificarse exclusivamente con un modo de ser. No hay vuelta a un hombre nio, as como no hay un idealizado buen salvaje: se trata aqu de una bsqueda de identidad mediante una inspeccin de los modos de darnos. Agamben resuelve en trminos de una suspensin, una zona en que dejamos a nuestra veta animal ser ms all tanto del conocer como del no conocer, tanto del develar como del velar, tanto del ser como de la nada27, lo que no la anula ni vuelve inexistente. Simplemente, lo animal del hombre es una vez ms lo
Vase al respecto la lectura que Agamben hace: AGAMBEN, G., Lo abierto, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2006, pp. 119-130. 22 HEIDEGGER, M., Tiempo y Ser, Madrid, Ed. Tecnos, 1999, p. 43. 23 HEIDEGGER, M., Identidad y diferencia, Madrid, Biblioteca de Filosofa - Editora Nacional, 2002, p. 65. 24 A GAMBEN, G., Lo abierto, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2006, p. 57/58. 25 Mantenindolo suspendido entre una naturaleza celeste y una terrena, entre lo animal y lo humano; y por ello, siendo siempre menos y ms que s mismo. Ibid, p. 63. 26 Ibid., p. 142.
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que no se puede exponer. Suspensin como nuevo trmino que evidencia los lmites de la explicacin. Es posible, entonces, encontrar algn lugar desde donde pensarnos como totalidad? Ya evidente y repetitivo: el lenguaje es opaco, y forma parte de nuestra experiencia. Palabras o silencio? Ambas, opciones posibles; posibles modos de tomarnos la contradiccin que nos invade. En la voz se inscribe tambin todo lo no dicho, incluso lo que nunca podra decirse. Y se inscribe como ritmo, como temperatura [...] Decir tambin es tocar. Al otro. A los lmites del lenguaje28. Elegimos usar la voz: hacer de nuestras palabras la evidenciacin de que el cuerpo se da en ms de una forma. Y elegimos, a su vez, la voz cantada como manifestacin de un yo, que en la medida que es en-relacin-con-el-mundo no se define como una conciencia abstracta sino en una indistincin con su intencionalidad motriz. M. Ponty resignifica la intencionalidad original como motricidad: somos nuestros movimientos porque se es nuestro modo de ser-en-el-mundo, nuestro modo de ser cuerpos, y por eso ha de comprenderse esta espontaneidad propia del hombre de proyectarse en el mundo, de ponerse en situacin29. No hay estrategia de ajedrez, lgica abstracta:
la motricidad, pues, no es como una criada de la conciencia, que transportara al cuerpo a aquel punto del espacio que primero nos habramos representado. Para poder mover nuestro cuerpo hacia un objeto, se precisa, primero, que el objeto exista para l, es preciso, pues, que nuestro cuerpo no pertenezca a la regin del en s.30

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Esta concepcin del hombre en el mundo resulta ms familiar, ms cercana, ya que cuando canto se evidencian mltiples situaciones, y se perciben en el todo corporal en que me doy a conocer que no es
Ibid., p. 167. PELICORI, I., Pensar la voz: una perspectiva actoral en Caligrafa de la voz, Buenos Aires, Leviatn, 2007, p. 41. 29 La vida de la conciencia vida cognoscente, vida del deseo o vida perceptivaviene subtendida por un arco intencional que proyecta, alrededor nuestro, nuestro pasado, nuestro futuro, nuestro medio contextual humano, nuestra situacin ideolgica [...], moral, o mejor, lo que hace que estemos situados bajo todas estas relaciones. MERLEAU-PONTY, M., Ob. Cit., p. 165.
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ms que lo que soy. En el momento del canto, existo para cantar: todos mis movimientos, toda la actitud de mi cuerpo se hace canto (an cuando est nerviosa, desconcentrada, eso es, en ese instante, mi canto), porque (me) proyecto en l. Ejemplo concreto. En el lugar donde estudio, hay muestras mensuales. En una de ellas, una compaera cantaba pendulando su cabeza de lado a lado; la profesora sugiri que dejara de hacer ese movimiento que denotaba cierta negatividad y ella descubri que le resultaba difcil no hacerlo (de hecho, se la not poco focalizada en cantar la cancin cuando logr hacerlo). Despus coment que senta cierta negacin con la cancin, cierto desencuentro, y ms tarde termin explicando que estaba atravesando ciertos conflictos personales que en general la estaban perturbando. No se trata de una sesin de psicologa grupal, ni mucho menos. Por el contrario, vemos que en esta instancia se revela necesario no slo que yo no sea un mero objeto para mi docente y mis compaeros, sino tambin que a m misma debo considerarme como un todo, como un complejo mltiple que se hace evidente en la espontaneidad de cada ahora. Este ahora es, en este caso, el canto. En general, en las muestras, este modo de relacin con mis otros (compaeros de clase, pblico, profesores) no es meramente juicioso, es perceptivo, es esttico, es emptico; no slo entonces hay una multiplicidad de modos en que el cuerpo puede manifestarse (en que puedo manifestarme) sino que al tiempo hay una multiplicidad de posibles relaciones que esta manifestacin puede establecer. Y estas relaciones, a su vez, me repercuten. Mi cuerpo es sus relaciones con el entorno, su pasado, sus movimientos. Hay una retroalimentacin constante que se constata a cada presente. Eso explica por qu puedo tener sensaciones nuevas y guardarme las que se acondicionan mejor a mi canto. Eso explica tambin por qu el estudio del canto est tan ntima y explcitamente ligado a mi vida, la capacidad de diferenciar en la percepcin est en directa correlacin con nuestro desarrollo de la expresin emocional.31 En el canto como modo de darme, busco mi identidad. Mi identidad vocal, en este caso, es esa bsqueda interminable que lo nutre y que me interpela infinitamente. La tcnica, entendida como medio que permite ampliar la bsqueda de eso que soy en mi singularidad ms profunda, puede tomar el lugar de mediacin entre ese modo de concebir(me) que tengo y otros nuevos posibles, siempre renovables, en

constante proceso. Y es que si tomamos la identidad como algo que se est construyendo siempre [...] entonces podemos pensar la voz como una construccin, como un hacerse32. Tcnica, entonces, como puente que permita que el conocimiento se vuelva habitualidad y no mera teorizacin abstracta. Y que resignifique el conocimiento: ya no un conocimiento-objeto (transmisin intelectual) que pueda decir estoy impostando la voz no slo sin estar hacindolo ahora, sino sin nunca haberlo sentido; un conocimiento-experiencial, que incluye al primero, pero slo en la medida en que, a su base, est la experiencia vivida como fundamento.

V. Ciencia. Tcnica. Mtodo. La sed verdadera.

Qu hay de esta relacin, de qu modo puede el hombre dejar de ser el animal sobre cuya suspensin el mundo se mantiene abierto? Giorgio Agamben. [...] una continuidad entre el hombre y el animal dado por los sonidos que pertenecen a la voz y sus ancestros: el mugido, el balido, el relincho. Una voz humana trabajada por la cultura nunca puede serlo tanto que no recuerde en su conciente o en sus residuos, los antepasados del grito animal. Liliana Herrero.

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Y sin embargo,
no se trata de negar o limitar la ciencia; se trata de saber si ella tiene derecho de negar o excluir como ilusorias todas las bsquedas que no proceden, como ella, por medidas, comparaciones, y que no concluyen con leyes tales como las de la fsica clsica, encadenando tales consecuencias a tales conclusiones33.

Hablamos ya bastante acerca de la posibilidad de apertura a diferentes modos de darse. Es en este sentido que la ciencia es un aporte eficaz (a los fines del canto, en este caso). Pero, tal como lo entiende Canguilhem, no hay mdicos sin pacientes, no hay cuerpo que no sea un organismo vivo34. Y el organismo vivo es la persona. Una desafinacin no es
31 RABINE, E., Educacin funcional de la voz. Mtodo Rabine, Buenos Aires, Ediciones C.T.V., 2007, p. 26. 32 HERRERO, L., Ob. Cit., p. 64.

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Ibid, p. 168.

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simplemente eso: es una mala postura, que son35 un msculo no elongado, que son un miedo porque me est escuchando esta persona, que son un cierre larngeo y una toma insuficiente de aire. Claro que a nosotros, los cantantes, nos es sumamente til la herramienta de conocer nuestro cuerpo en lo que a sus funciones concierne. Claro que para esto, el profesor de canto debe segn lo que el Mtodo Rabine plantea estar al da con los estudios fisiolgicos, anatmicos, psicomotrices, etc., que se realizan y explicar al alumno cules cree que pueden ser las imposibilidades que su cuerpo como dibujado en el libro de anatoma pareciera estar manifestando. Pero siempre a partir de lo que pudo aprender de nosotros en esa clase, y sabiendo que el alumno no le entender por completo, a menos que haya percibido lo que el profesor le indique: si l no sabe lo que est haciendo, cmo puede saber qu puede modificar?36 Por eso mismo, Rabine plantea la dificultad de enmarcar el ejercicio: no hay el ejercicio standard, sino ciertos elementos que deben tenerse en cuenta en la creacin del mismo (fonacin, ataque, fin de frase, color vocal, altura, volumen, formas de movimiento, etc.); y justamente, uno de los objetivos principales del ejercicio es el reconocimiento perceptivo de las correlaciones parciales que hacen a la unidad del instrumento vocal37 y la posibilidad de diferenciacin. Para esto se requiere un desarrollo de la autopercepcin cada vez ms agudo, adems de una constante seleccin, que en gran medida se da a nivel inconsciente aqu reformularamos: de modo habitualizado.
[El cuerpo] a todos los niveles ejerce la misma funcin, la de prestar a los movimientos instantneos de la espontaneidad un poco de accin renovable y de existencia independiente. [...] Se dice que el cuerpo ha comprendido que la habitud es adquirida cuando se ha dejado penetrar por una nueva

significacin, cuando se ha asimilado un nuevo ncleo significativo.38

En esta resignificacin del cuerpo, no podemos dejar de lado entonces el punto de partida: soy mi cuerpo porque soy esta unidad que se manifiesta en cada desenvolverse. Rabine, en su estudio, explica esta concepcin unitaria desde diferentes facetas. Por un lado, un estudio detallado de la unidad de las funciones corporales (en sentido fisiolgico): a grandes rasgos, hay coimplicaciones entre todos los elementos musculares, terminales nerviosas, vlvulas de apertura y cierre, resistencia y flexibilidad sea, de los cartlagos, membranas, etc, etc. Pero para entender este desarrollo, aborda toda una explicacin desde teoras de la evolucin antropolgico-cientficas, que mostrara cmo la existencia y la funcin de cada parte del cuerpo de cada especie son el resultado de la adaptacin a un medio y a unas condiciones de vida siempre cambiantes. El ser humano sera no slo resultado de esta evolucin sino continuidad en ella, parte de ella. Finalmente, postula que inevitablemente no hay funcin corporal que no est ntimamente ligada a una emocin, esto es, la cara psicosomtica si se quiere del asunto.
Lo importante es reconocer que para las actividades corporales diferenciadas y tambin la capacidad de diferenciacin en la expresin, tanto el cerebro, como la voz, como el cuerpo y la respiracin se han tenido que desarrollar prcticamente en forma paralela. Y, en realidad, son inseparables [somos nosotros quienes, para entendernos, necesitamos ponerlo en estas palabras]. Son una unidad.39

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Y, al mismo tiempo, el cantante debe hacerse conciente a nivel psquico de esta unidad40. Visto de este modo, la tcnica no es el desarrollo de una habilidad ni exclusiva del ser humano, ni propia del dominio que ste tiene sobre la naturaleza. La humanidad es un despliegue de la naturaleza, por lo

33 MERLEAU-PONTY, M., El mundo de la percepcin. Siete conferencias, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002, p. 13. 34 CANGUILHEM, G. Lo normal y lo patolgico, Mxico, Siglo XXI, 2005, p. 85-89. 35 El plural del copulativo se debe a que cada situacin engloba, envuelve las anteriores. 36 RABINE, E., Ob. Cit., p. 24.

Sepamos entender algunas licencias terminolgicas para poder explicarnos mejor, y utilizar terminologa del autor. 38 MERLEAU-P ONTY, M., Fenomenologa de la percepcin. Ob. Cit., p. 177.
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tanto la tcnica no es el dominio de la naturaleza sino dominio de la relacin entre naturaleza y humanidad41. Puedo utilizar la tcnica conmigo mismo, en la medida en que ella media en el encuentro entre esta dispersin de modos de entenderme que soy, con mi identidad; y puedo utilizarla con los otros gracias a que yo misma soy este vnculo con los otros en el mundo. Heidegger denuncia que el hombre est interpelado desde el lugar de la planificacin y el clculo de todo, intentando poner en lugar seguro lo ente que se dirige hacia l, como la substancia de sus planes y clculos y a extender ilimitadamente tal disposicin42. En trminos ms llanos: el ser humano pareciera tener que tomar todo lo que le viene de fuera como esa presencia que es y extender esta interpretacin objetual a todo lo que sobre eso diga, piense o haga. Pero nos olvidamos que esto es parte de la interpretacin de un devenir histrico. Dejemos, de una vez, de representarnos lo tcnico slo tcnicamente, esto es, a partir del hombre y de sus mquinas. Prestemos atencin a la llamada bajo cuyo influjo se encuentran en nuestra poca, no slo el hombre sino todo ente, naturaleza e historia, en relacin con su ser43. La voz es expresin de lo que somos, y por tanto, la tcnica como ejercicio debe permitirnos explorar lo suficiente nuestras emociones para agudizar nuestra percepcin44. Entenderlo (luego, intentar ponerlo en prctica) de este modo implica, entre otras cosas, que lo bueno tcnicamente no est escindido de la transmisin (identidad, fuerza) en el canto (porque, de hecho, sucede con frecuencia or cantantes cuyo entrenamiento y slo su entrenamiento es envidiable). La tcnica, entonces, ya no como la verdad del dominio cultural sobre nuestra naturaleza animal. No hay tal hiato, tal Apolo sobre Dionisio, tal phrnesis mesurando a hybris. Caosmos45. La tcnica como la bsqueda de nuestra identidad en la diferencia. Como plantea Heidegger, no la unidad en s misma: identidad como devenir, como

unin en la unidad. Ya lo cantbamos: identidad siempre en proceso. Proceso del encuentro entre hombre y ser46.

VI. Libertad para la educacin. Educacin para la libertad. Caminante no hay camino...
Porque el error rompe las reglas. Es una trasgresin. Es oposicin a la institucin establecida. Es lo que nos permite vislumbrar otros espacios, otros cielos, otros sentimientos en el interior y en el exterior, sin dicotoma entre los dos, contrariamente a la mentalidad banal y maniquesta sostenida hoy en da. Luigi Nono Dominar la naturaleza, ensean los imperialistas, es el sentido de toda tcnica. Pero quin confiara en un maestro que recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educacin en el dominio de los nios por los adultos? No es la educacin, ante todo, la organizacin indispensable de la relacin entre las generaciones, y por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relacin de las generaciones y no de los nios? W. Benjamin

RABINE, E., Ob. cit., p. 27. Para poder vivenciar uno mismo funciones que son cuasi-reflejas [esto es, o sumamente difciles o directamente imposibles de percibir de manera conciente] el cantante va a tener una referencia psquica muy fuerte, y conciente de s mismo como una unidad, en su armona interna, su paz, pero al mismo tiempo con mucha energa, actividad y ritmo, como una parte de su propia identidad. Ibid, p. 74. 41 BENJAMIN, W., Direccin nica, Madrid, Alfaguara, 1987, p. 97. 42 HEIDEGGER, M. Identidad y diferencia. Ob. Cit., p. 73. 43 Ibid., p. 73.
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Recapitulemos. La pretensin holista de la ciencia nos hace creer que fuera est la respuesta porque el objeto se comporta de manera regular. Nosotros, sujetos, podemos aprenderlo. El lenguaje, en su transparencia, nos comunica el objeto. De repente, la cruel frustracin moderna: la realidad puede ser un sueo?, puedo captar al objeto de modo distinto a lo que es? La tragedia contempornea: acaso el lenguaje es opaco? Y ahora, la desercin dejamos caer la escalera? En trminos de la enseanza del canto: la explicacin del docente no fue clara, el alumno no puede ejecutarla, el alumno siente limitaciones al cantar fin de su canto? El aprendizaje requiere no slo que el alumno sienta la libertad de poder equivocarse frente a su maestro (a sus compaeros, al pblico y principalmente frente a s mismo), sino tambin de poder explorar la mayor cantidad de situaciones vocales que es capaz de producir, para saberlas dentro de su propio repertorio de posibilidades. Y es que el error en un ejercicio es necesario, porque adems de permitirnos
RABINE, E., Ob. cit., p. 26. Hermoso neologismo de sus autores, un poco antes del cual encontramos que del caos nacen los Medios y los Ritmos. [...] Hacer de cualquier cosa una materia de expresin. El Scenopoetes hace arte bruto. El artista es Scenopoetes. [...] Por supuesto, a este respecto, el arte no es un privilegio del hombre. D ELEUZE GUATTARI, Ob. Cit., p. 319, 323. 46 Vase HEIDEGGER, M., Identidad y diferencia, Ob. Cit., pp. 59, 67.
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saber qu sensaciones y usos nos llevan a producir ciertas sonoridades indeseadas, puede tambin ser una posibilidad vocal interesante en cierta parte de la ejecucin de una obra. Si aprender es poder elegir entre dos o ms opciones47, entonces la meta principal en el aprendizaje del canto es aumentar nuestras posibilidades perceptivas de modo de que podamos ser concientes de las opciones que nos son brindadas en ese margen que cada vez se pretende ms amplio. Proceso de bsqueda, de peldaos, escalones, tropezones, algn tajo. No hay ascensor que nos lleve hasta el piso del conocimiento, porque menos mal el conocimiento no tiene un piso. Como dice Girondo:
Y subo las escaleras arriba!... y bajo las escaleras abajo!... All est? Aqu no est! All est? Ac no est! Y subo las escaleras arriba!... Y bajo las escaleras abajo!...48.

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Ensayo y error. Error no como barrera sino como condicin de posibilidad del aprendizaje. El texto del epgrafe contina diciendo, justamente: diversidad del pensamiento musical: no frmulas, ni reglas o juegos. Sino un pensamiento que transforme el pensamiento de los msicos, ms que entregarles un oficio que les permita hacer una msica que se dice actual.49 Error como agencia de una desterritorializacin posible. Es tan fcil desplegar esta dinmica, es tan obvia? A esta altura est claro que no todas las apuestas pedaggicas van en esta lnea, y tal vez sea simplemente porque no se entiende la enseanza del canto como una apuesta pedaggica. Puede ser por eso que suelen promocionarse clases de tcnica vocal (dominemos nuestra voz!, domemos nuestro pequeo animalito interno!), y en general no se expliciten los mtodos que se utilizan para la adquisicin de cierta tcnica (y, a su vez, pocos sean los interesados que se preocupen por ello).

Y es que aunque en la enseanza en general se hable de libertad, de enmancipacin, de igualdad, no est siempre esto tan claro en la prctica. Veamos que, bajo la concepcin de cuerpo que al principio criticbamos, la libertad terminaba vaciada de contenido. Sin embargo, tambin se evidenci all que necesitamos la libertad operando a la base, de fundamento, para relacionarnos y no como producto que se evidencie alternadamente a partir de una relacin de sumisin. En este plano, resulta intil plantear mis relaciones con el otro y conmigo mismo como orden-prohibicin, amo-esclavo 50 , mirante-mirado. Si lo hiciramos de este modo, habra una impenetrabilidad no slo entre los otros y yo, sino entre yo y m mismo51. El hecho de que el otro sea un objeto, crea una relacin representacionista, en la cual los roles estn prestablecidos y son rgidos. Del monlogo autoritario puede surgir un cantante dependiente e inseguro []: supone una sola direccin y eso descalifica al alumno como persona sensible y creadora y lo transforma en un objeto de formacin, en el cual el abuso psquico est ya casi implcito.52 La relacin es la de un saber nunca acabado, en su sentido negativo: pareciera que el maestro se guarda siempre el as bajo la manga, que siempre hay algo que el alumno no alcanzar53. As, el estudiante toma la clase de canto: escucha la vocalizacin del docente y reproduce un sonido similar; entiende la consigna de la explicacin mtica (por ejemplo: sent que te pende un hilo de la mollera hacia arriba, para explicar el modo en que el cuerpo debe disponerse erguido en la inspiracin). El estudiante no se siente agente: no contempla que sus posibilidades estn fuera de lo que el maestro le dice que debe imaginarse o sentir. No pone en juego la variedad de las diferentes interpretaciones. Aprende a repetir frases hechas, como por ejemplo: la voz est impostada/colocada, hay que sentir el apoyo aunque nunca experiment este fenmeno de la misteriosa impostacin ni mucho menos sabe qu es el apoyo. Hay un lenguaje comn, que por abstracto se vaca de contenido y puede ser repetido al infinito sin ser entrenada la percepcin del cuerpo para poder asimilarlo54. As, quien intenta

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RABINE, E., Ob. Cit., p. 8. GIRONDO, O., Espantapjaros (al alcance de todos) en Obras completas, Buenos Aires, Losada, 2002, p. 155.
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NONO , L., El error como necesidad, en http://www.welken.com.ar/archivos/ el_error_como_necesidad.pdf. 50 El propio Sartre hace un desarrollo de esta dialctica, a su modo. Consultar: SARTRE, J. P., El ser y la nada, Ob Cit., pp. 296-298. 51 Dicotoma que desde ya, sirve a fines exclusivamente explicativos. 52 PARUSSEL, R. Ob. Cit., p. 11.
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realizar un repertorio para el cual su aparato fonatorio no responde, muchas veces acumula una sensacin interna de frustracin, esto significa incomprensin, desentendimiento, enojo, y finalmente, rechazo o sumisin.55. El peligro mayor de este planteo pedaggico no es tanto que el alumno desgaste sus funciones vocales, sino que se crea incapaz de recuperarlas y hacer algo con ellas. Si el ser-humano es una unidad, el hecho de que no haya una creencia en su potencia ya condiciona todo el comportamiento del cuerpo56. Por eso es fundamental no creer que se ha explicado, cuando slo se ha nombrado.57 Cmo hacer, entonces, de la opacidad de la comunicacin, un vnculo posible para el aprendizaje? En primer lugar, sabiendo que as como no hay slo un modo en que somos, tampoco hay slo un modo en que tenemos acceso a los otros. Por lo tanto, (1) resignificando la educacin como un modo de acompaar a un otro en el proceso de descubrimiento de su capacidad creativa, como una posibilidad generadora de posibilidades. Jacques Rancire tambin interesado por los resultados de un mtodo pedaggico (el Mtodo Jacotot) entiende que el problema de la pedagoga es tan simple como revelar una inteligencia a s misma58. El ser humano es una totalidad, y en tanto esto, una singularidad que debe descubrir su propio camino, pero que puede aprender justamente porque comparte un modo de existir este ser encarnado en el mundo con otros seres humanos. Para Jacotot pedagogo en el cual Rancire basa su estudio la igualdad est a la base por poseer una inteligencia comn, pero la relacin de aprendizaje no se establece en funcin de sta: es una relacin entre voluntades59. (2) Uno de los principios del Mtodo Rabine reside en [..] la percepcin del cantante [...]. La teora es slo teora hasta que uno no puede vivenciarla en s mismo.60 Que el alumno entienda no es suficiente para que sepa ejecutar, as como tambin sucede lo contrario:

que sepa ejecutar no siempre va acompaado de una conciencia de cmo sabe hacerlo. Por lo tanto, ser responsabilidad de ambos la aplicacin de todos los medios necesarios para enriquecer la comunicacin. Podemos, para entender mejor esto ltimo, volver sobre una diferenciacin que Merleau Ponty establece entre lo que denomina significacin intelectual y significacin motriz. Mientras que la primera puede encontrar en el trazo de un movimiento efectuado la ilustracin de la consigna dada, pero nunca puede desplegar el pensamiento de un movimiento en un movimiento efectivo61, hay en la segunda una suerte de proyecto motor, anterior y posibilitante an de que se desate el pensamiento que da lugar a la significacin intelectual. Sin esta proyeccin personal del cuerpo del alumno, sin este proyecto motor, la consigna no es ms que letra muerta.62 Se plantea entonces cmo puede el maestro trasladar esta significacin motriz al alumno? Alcanza con que el alumno la entienda? Puede el maestro saber si el alumno sabe cantar, ms que el alumno mismo? Frente a esto, hay una doble responsabilidad. Por un lado, el docente debe poner en alerta todos sus sentidos. Debe haber, simultneamente, una escucha funcional (intentar, mientras oye, hipotetizar acerca de las causas fisiolgicas que puedan estar provocando esa sonoridad); una mirada funcional (intentar mirar a travs de los ojos del cantante, mirar la apertura del cuerpo, su movimiento respiratorio, en fin, su cuerpo como gesto y lenguaje); empata (capacidad de vivenciar en el cuerpo propio sensaciones y movimientos que el alumno tiene mientras hace su ejercicio)63. Todo esto, a su vez, tiene como trasfondo sus experiencias propias vividas como cantante y las que ha acumulado con otros alumnos, ms su conocimiento tcnico. Por otro lado, est la responsabilidad explicativa/descriptiva mutua. Rabine dice que la clase de canto es siempre un estado momentneo: hay que tener en cuenta que todo el tiempo las condiciones estn cambiando y puede aparecer algo que interrumpa (suena un

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Seleccin, progresin, incompletud: sos son sus principios [...] Se le explicar el prximo ao. RANCIRE, J., El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007, p. 37. 54 Al respecto, pueden encontrarse numerosos ejemplos, con sus posibles peligros interpretativos en PARUSSEL, R., Captulo VI, Sobre la utilizacin de imgenes en la enseanza del canto en Ob. Cit. 55 PARUSSEL, R., Ob. Cit., p. 52. 56 Hace un momento hablamos de la necesidad de una unidad psquica segn Rabine. Para ser una unidad, se trata al tiempo de creernos que somos esa unidad. 57 RANCIRE, J., Ob. Cit., p. 81.
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Ibid., p. 45. Ibid, p. 28. Ms all de este nfasis en trminos de raigambre claramente moderna (inteligencia, voluntad, razn, poder), me interesa destacar el plano de reciprocidad. 60 RABINE, E. Ob. Cit., p. 7. 61 MERLEAU-P ONTY, M., Fenomenologa de la percepcin, Ob. Cit., p. 138. 62 Ibdem.
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celular), colabore (aparece un sonido nuevo, inesperadamente), distorsione (un mal da, una contractura) el desarrollo del ejercicio. Por lo tanto, los ejercicios deben responder a esta dinmica y crearse y recrearse constantemente. En este sentido, el docente debe allanar el camino para que aumente en el cantante la propiocepcin de su cuerpo en funcin de su canto, lo cual hace que de a poco vaya descubriendo las zonas en las que canta con mayor placer, los armnicos nuevos que van apareciendo, en fin, que el alumno pueda ir conservando, seleccionando y desechando sensaciones64. En este aspecto, es su deber utilizar todo tipo de imgenes hasta dar con el tipo que le resulta ms familiar al alumno (hay personas que captan mejor lo que se les quiere decir con imgenes sensoriales, otras que son ms kinestsicas, estn quienes se sirven de explicaciones ms intelectuales, etc.); as como es derecho para este ltimo el emplear todas las que le parezcan apropiadas65, convirtindose as en coautor de sus ejercicios. Se trata, entonces, de ofrecerle alternativas: comprender nunca es sino traducir, es decir, ofrecer el equivalente de un texto, no su razn.66 El maestro no es quien todo lo sabe, el sujeto de conocimiento, sino quien se va aproximando al alumno en la misma medida en que el alumno se permite abrirse al maestro y conocerlo tambin. En la dinmica se van facilitando y encontrando los parmetros comunicativos. Y esto es posible porque no hay ningn tesoro escondido. La verdad no une a los hombres de ninguna manera, porque ella no se nos brinda.67. El maestro no aprendi de una vez por todas el canto: todo es proceso, siempre pueden abrirse nuevos espacios perceptivos, zonas de la respiracin, cerrarse otras Nuestro cuerpo es perpetuo cambio. Y nuestro canto es nuestro cuerpo siendo. (3) Vemos que, entonces, no slo el cantante debe ser un creador, sino tambin el docente en la generacin tanto de los ejercicios como de

Rabine explica que hay estudios que muestran una capacidad general del humano, inconsciente, de empata; por ejemplo, muchos cantantes al ver una obra ejecutada con esfuerzo, comienzan a sentir movimiento en su tracto vocal generado por esa misma incomodidad. El maestro debera hacer lo ms conciente posible esta capacidad. Para todo lo recin enunciado, ver RABINE, E. Ob. Cit., p. 62-63. 64 El alumno R nota que slo puede llegar a una sensacin de respirar profunda y rtmicamente cuando realiza el movimiento de vaivn de sus brazos [...] Decidimos experimentar el mismo tipo de inspiracin antes de cada frase en la obra que est estudiando. Poco tiempo despus, esta muleta deja de ser necesaria, y la sensacin que la acompaaba se integra en su canto. PARUSSEL, R. Ob. Cit., p. 40.
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las imgenes que emplea. Entendmoslo en la clave de lo que Rancire llama virtud potica: la primera virtud es la improvisacin, el hacer en acto, el probarse a s mismo allende todo y todos (no posicionarnos como una inteligencia frente a otra o sea, en el modo del embrutecimiento, del sujeto-objeto jerarquizante sino dejarnos ser-enel-entorno, sin las limitaciones abstractas que pudiramos generarnos a partir del mismo). El alumno, en su calidad de alumno durante las clases y en su calidad de cantante, debe vivenciar esta libertad de improvisacin. Y es que son los mismos los elementos que aparecen cuando uno canta notas musicales. [...] Cuanto mayor sea la diferencia entre cantar un ejercicio y cantar msica, esa diferencia es ms psquica que fisiolgica.68 Esto ltimo es posible porque Rabine entiende el canto como una especializacin y diferenciacin de la anatoma ya existente69 tarda y secundaria con respecto a las funciones de supervivencia y que, por supuesto, no debe anularse con sta, sino ser una continuidad . Esto es, no puede darse, por ser diferente, una disyuncin exclusiva del tipo: o cantamos o vivimos, sera absurdo70. Hay una continuidad inevitable entre naturaleza y cultura71. El cantante canta lo que vive y vive lo que canta, y ste es el modo en que aprende. (4) Y dada la importancia otorgada a esta virtud potica, el grupo VOICE72 tambin propone el canto en borrador73: una instancia mensual donde cantar pblicamente, en plazas, bares, espacios culturales, cuyo principal pblico son quienes acompaan en el aprendizaje (los colegas y los docentes), lo cual no quita, por supuesto, otro pblico propiamente dicho (esto es, ajeno). En la prctica, la interiorizacin de la instancia convierte al perturbador escenario en una instancia ms familiar; poco a poco se va diluyendo esa nada que a muchos cantantes separa del escenario-como-objeto, para convertirse en un espacio apropiable, de libertad. En general, a los cantantes nos cuesta entender que el escenario es un lugar para equivocarnos74, y volvemos al principio que el error no es un error-objeto. El escenario es el momento en que se evidencia ms claramente el modo en que somos nuestro canto: mayor placer,
Vase PARUSSEL, R., Ob. Cit., p. 23. RANCIRE, J. Ob. Cit., p. 24. 67 Ibid., p. 81. 68 RABINE, E. Ob. Cit., p. 68. Nuevamente recordamos que la diferencia fisiolgicopsquica es explicativa y propia del abordaje de la enseanza tcnica. 69 Ibid., p. 29.
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peor peligro. Para cantar, es necesaria la apertura al peligro y no el miedo, para metamorfosearlo en placer. (5) En la apuesta al desarrollo de la propiocepcin, hay una doble estrategia: en primer lugar, como ya vimos el cantante es su propio cuerpo, y slo l puede modificar(se); debe aprender a sumergirse (en) su propio cuerpo, conocer (experiencialmente) su funcionamiento hasta llegar a captar las funciones de modo de activarlas y desactivarlas en la medida que lo crea conveniente (sin tener que pensarlo cada vez, desde ya); por eso, el objetivo tcnico es un mnimo esfuerzo y un rendimiento mximo75: toda sonoridad, an la ms forzada, tirante, puede hacerse luego, si se sabe cmo volver al reposo. El cantante debe poder ejecutar los sonidos que ms le agraden, all radica el vnculo con su identidad vocal. En segundo lugar, la independencia del cantante, quien una vez encontrado (consigo mismo) como cuerpo, no necesita de una instruccin permanente para ejecutar su canto. Vemos que todas estas son reformulaciones pedaggicas de la unidad en la que venimos insistiendo. Esta perspectiva de apertura al otro, nos posiciona en un lugar desde el cual el alumno no hace las cosas bien o mal, sino simplemente las hace. Al fin y al cabo, se trata de explorar las diversas posibilidades en su interrelacin, cada vez. Debe improvisar: aceptarlas e ir modificndolas de acuerdo a como las vaya sintiendo ms placenteras durante los ejercicios y el canto: el placer aumenta cuando las posibilidades vocales son ms amplias, y a su vez genera mayor deseo de experimentacin. En contra del miedo no casualmente, uno de los modos en que el hombre es-para-otro, en Sartre76-, la apertura. Apertura al otro, apertura al cuerpo, que slo se va permitiendo el cantante en la si experimenta y se encuentra... si va

penetrando en su interioridad, siempre cambiante77. Esta confianza la experimenta en la medida que se descubre potencia78, no carencia. Entendemos en este sentido la afirmacin de la tautologa de la potencia (todo est en todo79) que hace Rancire: la identidad slo surge en el todo del canto, esto es, no importa tanto por dnde se empiece, como el proceso y los pequeos resultados que son nuevos comienzos, escalones que sirven de apoyo mientras ya se est subiendo el siguiente. No intentamos con esto, entonces, un matrimonio (ya sabemos en qu suele terminar al cabo de algunos aos...) con ningn mtodo en particular, sino reivindicar la importancia de la explicitacin de los mtodos con que se trabaja, y en consecuencia, la bsqueda de ciertos mtodos acordes a la situacin actual del cantante. En este caso, muchas de las propuestas de Rabine me resultaron inteligentes y tiles, lo que cabe aclarar no universaliza cada una de sus palabras.

VII. Advertencia final. More than words

As como ustedes piensan, as ensean. Y, de acuerdo a cmo piensen, as cantan E. Rabine

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Despus de todo lo que dijimos, sera bueno preguntarnos cul es adems de comunicarlo y ordenarlo el sentido de pasar esto, que podra terminar pareciendo una aburrida exposicin o una interminable tautologa contradictoria (lo s, lo s), a palabras. Y es que podemos tambin pensar que las palabras son tambin cuerpo porque construyen cierto mundo, cierta realidad. Esta denuncia, que es acoso y es propuesta, invita a pensarnos de manera diferente, porque en esta retroalimentacin, pensarnos puede ser una puerta a vivirnos. sa es

No obstante, encontramos el ejemplo de una alumna cuyo profesor, en el afn de inhibir el cierre reflejo de su faringe, la obligaba a des-sensibilizar la raz de su lengua extendiendo crnicamente su dedo hasta el contacto con la epiglotis. Esto anula funciones vitales reflejas necesarias para la proteccin. Vase PARUSSEL, R. ,Ob. Cit., pp. 11, 24. 71 Vase MERLEAU-P ONTY, M., Fenomenologa de la percepcin, Ob. Cit., pp. 114-116. 72 Grupo de trabajo e investigacin creado y dirigido por E. Rabine. 73 PARUSSEL, R., Ob. Cit. , p. 25. 74 Respecto de las reacciones generales de los cantantes frente al pblico, vase PARUSSEL R., Ob. Cit., p. 25. 75 PARUSSEL, R. Ob. Cit., p. 12.
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Vase al respecto: SARTRE, J. P. El ser y la nada, Ob. Cit., p. 314. El que busca siempre encuentra. No necesariamente encuentra lo que busca, mucho menos lo que se debe encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar con la cosa que l ya conoce. [...] Maestro es quien mantiene a quien busca en su camino, en donde l es el nico que busca y no deja de buscar. RANCIRE, J. Ob. Cit., p. 51. 78 Para Merleau-Ponty la conciencia es originariamente no un "yo pienso que" sino un "yo puedo".MERLEAU-PONTY, M., Fenomenologa de la percepcin, Ob. Cit., p. 167. Al tiempo que Rancire afirma que la virtud de nuestra inteligencia no es tanto la de saber, sino la de hacer. RANCIRE, J. Ob. Cit., p. 88. 79 RANCIRE, J. Ob. Cit., p. 43.
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nuestra apuesta poltica: no hay accin que no haga pensamiento, ni pensamiento que no se manifieste en accin... porque, visto de este modo, el pensamiento es, ya, accin. Carolina Tapia

La experiencia esttica en la prctica educativa

Un aprendizaje productivo y creativo basado en una reflexin experiencial e intencionado como montaje artstico.

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Hay una constante que circula en el imaginario social y en las opiniones a flor de piel respecto de la pregunta Quin educa? Se responde: la escuela, la televisin, la calle, las juntas, la familia, Pero quin educa ms? Es decir Quin tiene el control de lo que se transmite de la cultura? Tornemos falso este problema cuestionando la idea de un control unidireccional e incluso la de posibilidad de control. Y confrontmoslo en una arista o en un supuesto: que la educacin opera por modelos a ser imitados por los aprendices. Es el aprendizaje una actividad mimtica? El trmino mmesis en una de sus acepciones platnicas refiere a la relacin ontolgica de participacin entre los dos mundos y describe la actividad del arte. En ambos casos la operacin se refiere a la copia imperfecta de un modelo y en ambos casos implica un modo de experiencia o acceso a lo real. Desde este sentido se concibe la educacin como herramienta para reproducir un orden determinado. Las artes son mimetik techn, es decir son un saber cmo efectuar la mimesis. Techn es hacer, producir o fabricar un objeto, tener la habilidad para ello y conocer las reglas de su produccin. Las mimetik techn son actividades poiticas: productivas y creativas. Dice Gadamer que Platn sealaba que est en la esencia de todas las artes productivas el que, generalmente, no lleven en si mismas la medida y el fin de su saber y su poder1. Una cosa es saber hacer y otra es saber que
1 GADAMER, Hans-Georg. Poesa y mimesis en Esttica y hermenutica. Trad. De Antonio Gmez Ramos, Tecnos. P. 125.

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se sabe, reconocer lo conocido. En el modelo platnico de educacin por modelos lo que se ensea son conductas adecuadas a la verdad. No todos los ciudadanos pueden hacer su propio camino fuera de la caverna ni mirar en algn momento directamente la luz de la verdad. Hay un rol tutelar de los sabios que parece inevitable en esta sociedad donde se controla qu se reproduce y quin lo hace.

Jugar creando las reglas de composicin de la experiencia

La ms alta capacidad de producir semejanzas es caracterstica del ser humano2. Benjamin considera a la mmesis como una actividad necesaria en el ser humano para subsistir, que se vincula con el juego. En ella se vinculan la necesidad y lo instintivo con la alegra que produce el reconocer las semejanzas y producirlas. Lo caracterstico del comportamiento mimtico en el ser humano es la posibilidad de jugar, haciendo mmesis de lo que le es extrao, es decir produciendo semejanzas con lo desemejante. As es posible Leer lo que nunca ha sido escrito3. Esta posibilidad de dar lugar a lo no dicho se hace presente pero en el modo de huella. La actividad mimtica produce lo todava no dicho ya no en el modo de lo que debera ser, sino como acto creativo. Esto no significa que produzca algo radicalmente nuevo, justamente la operacin mimtica implica una produccin de semejanza, por lo que demanda un anclaje en el pasado reconocible. Pero lo crucial es que no reproduce una imagen idntica, sino que habilita la experiencia de lo extrao, lo no capturable ni codificable por el pasado en el sentido de experiencia acumulada o simbologa establecida. La tarea de la crtica de la cultura, la tarea del historiador o del artista es el trabajo sobre lo carente de expresin. Lo carente de expresin es la huella de lo pasajero, de lo cado, o de lo humano en la cultura.4 Qu relacin tiene la mmesis con la racionalidad en el planteo de Benjamin? l y Adorno critican la razn de la ilustracin y a su contracara de un arte expresivo e irracional. Frente a una razn instrumental que separa las condiciones subjetivas de percepcin y
2 BENJAMIN, Walter. Sobre la facultad mimtica en Angelus Novus. Edhasa, 1971. P. 167. 3 Ibid. P. 170. 4 Cita de un terico dictado por el Profesor Ricardo Ibarluca. 13 de septiembre de 2004. Terico n 5. P. 24.

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conocimiento de las verdaderas condiciones objetivas, frente a la pretensin de experiencia total y claridad en la comprensin, reclaman en el arte una mmesis que no es irracionalidad o instinto sino una capacidad racional. Esta capacidad comunica, en la experiencia del sujeto, con lo que no puede comunicar, con lo extrao y no administrado por la razn totalitaria. Ni experiencia tan mediada por las reglas de la razn que se reduce a captacin adecuada de la verdad, ni experiencia tan inmediata del objeto esttico que imposibilita cualquier apropiacin critica. Lo extrao ya se ha dado siempre entre nosotros5. Al realizar una fenomenologa de lo extrao, Bernard Waldenfels habla de elementos del pasado o del horizonte de experiencias que se resisten a los intentos de apropiacin y asedian como aguijones. Esta figura puede asimilarse a la del rayo que describe Benjamin. Qu lugar tiene lo extrao en la experiencia? O habra que preguntar Cmo funciona en la experiencia el no lugar de lo extrao? Las abejas cuando pican pierden el aguijn y la vida, lo mismo parece suceder con lo extrao que al picar lo propio, lo conocido, la experiencia de lo cercano, muere como extrao pero envenena sutilmente aquello que aguijone. Lo extrao tiene un aparecer como rayo, un sentido fulminante; pero tambin se da como huella porque no se hace presente en el modo de la presencia, de lo que est all para ser experimentado cabalmente dentro de un horizonte previo. Slo puede ser extrao si aparece y a la vez se sustrae al intento de apropiacin. Esto no significa que no demande expresin, sino no sera de ningn modo. La relacin del arte con el conocimiento puede darse en el modo de lo extrao fabricando su no-lugar en lo propio. Es desde la misma actividad cognoscitiva, desde la propia experiencia del mundo y del s mismo que emerge lo extrao, no desde un afuera. Todo intento de hacer mmesis, todo trazo de lo real, toda tirada de dados produce lo uno y lo otro, uno en otro. Lo extrao llama como aquello que debe ser recibido de algn modo, no pide permiso, derriba la puerta del s mismo individual o cultural. Ante esto una postura posible es ampliar cada vez el horizonte de lo propio para incluir lo extrao. Otra posibilidad de ser en el mundo es producir lo extrao y ver en esa intencin el movimiento creativo mimtico (no como accin controlada sino como disposicin al
WALDENFELS, Bernhard. Lo propio y lo extrao en Escritos de Filosofa, ao XIV, Buenos Aires, nero-diciembre de 1995, n 27-28. P. 149.
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reconocimiento: se trata de dar lugar, un lugar que ya ha sido tomado). De este modo puede evitarse la normalizacin de la extraeza, la captura de lo otro y el consumo de lo diferente. Lo extrao es lo que est fuera del orden conocido, es producido en el movimiento mimtico como lo que lo excede y esto no significa reducirlo a una totalidad propia sino todo lo contrario. Se trata de reconocer la fuerza creativa productora de la mmesis para intencionar lo extrao de algn modo. Pero se trata tambin de reconocer el movimiento inverso, que la produccin de la diferencia permite establecer la semejanza. Sabamos muy bien lo que era experiencia, los mayores se la haban pasado siempre a los mas jvenes6 Para que valen los bienes de la educacin si no nos une a ellos la experiencia?7 Qu sucede cuando la experiencia comunicable es pobre o cuando no la hay? Y el reverso de esa pobreza es la sofocante riqueza de ideas8 Es la idea realmente comunicable o slo copiable? La pobreza no es del orden reproductor sino del productivo-creativo al que se le ha sustrado su potencia, que ha quedado neutralizado por una razn repetidora. Las ideas proliferan en un curso escindido del curso de la experiencia. Contina la transmisin y el compostage de pensamientos muertos ante lo cual Benjamin llama la atencin sobre cuerpos frgiles que no pueden pensar desde su nueva situacin, que requieren anclarse en su fragilidad para comunicar una verdad, la verdad del dolor inimaginable. La produccin aqu es hacer leer a la humanidad lo que no ha sido escrito pero ha ocurrido en el modo de lo extrao. Pero no es slo el exterminio humano lo que ha empobrecido la experiencia, lo es tambin, y como causa de aqul, la confianza ciega en una razn que no reconoce sus condiciones de produccin y por eso ya no puede producir sino solo reproducir. Es la separacin de la alegra por crear mundo y la alineacin de esa potencia. El trabajo, el consumo y la escuela, en consonancia con una poltica y una moral que construyen un orden ciego de s mismo, son las instituciones que ms sostienen ese modo de ser y percibir. Producen infinitas mediaciones que se alejan de la capacidad de ser pensadas y ofrecen como purgantes los fantasmas de la inmediatez: el confort en

un producto, el poder en el dinero y la autocomplacencia en la adquisicin de saber, por mencionar algunos. Benjamin no espera del arte que comunique con un modelo fuera de s, ni que haga emerger una esencia como idea, sino como intuicin. As hace justicia a la experiencia esttica que ni es la irracionalidad que slo comunica afectos turbios ni es la racionalidad que vuelve cada vez sobre su propia claridad. El arte habilita una experiencia que cuestiona la racionalidad que pretende abarcar un conocimiento esencial porque revela que siempre quedan significados no atendidos9. La identidad esttica viene en auxilio de lo no idntico, de lo oprimido en la realidad por nuestra presin identificadora10. La razn de la ilustracin opone naturaleza y logos, el arte revela una filtracin que descompone la determinacin esencialista de ambos trminos. Impone la escucha a un pensamiento del entre que grita: Lo singular constituye experiencia comunicable. La acusacin de inconsistencia a los juicios de carcter exploratorio se debe a una confianza ciega en juicios adecuados a objetos predefinidos. El poder de elegir lo imposible y dar lugar al acontecimiento exige que se reconozca que lo que hay es producido, en vez de seleccionar entre posibilidades dadas de antemano. La imagen y la intuicin nutren la experiencia y enriquecen un conocimiento que no sufre la abstinencia del concepto ni el totalitarismo del significante. La conciencia del flujo y las relaciones permiten que la vivencia accione en el pensamiento superando los compartimentos estancos y quietos. La posicin de juego reconoce el azar y el caos como elementos que admiten la transformacin no anunciable.

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La racionalidad esttica como experiencia autnomacolectiva

Las condiciones de la experiencia sensible estn determinadas histricamente, se anclan en la vida social y reproducen la sociedad que las determina. De acuerdo a cmo se piense la determinacin de esas condiciones en la educacin se podr producir de un modo ms o menos autnomo el acto de pensar.Las condiciones de accesibilidad en
BENJAMIN, W. Die Wahlverwandtschaften de Goethe, en Ensayos, Tomo III, Madrid, Editora Nacional, 2002.P. 106 10 A DORNO, T. W. Teora esttica, trad. De Fernando Riaza, Buenos Aires, Ediciones Orbis, 1984. P. 14.
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BENJAMIN, Walter. Experiencia y pobreza, en Ensayos, Tomo III, Madrid, Editora Nacional, 2002. P. 65. 7 Ibid. P. 66. 8 Ibid. P. 66.
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la experiencia determinan condiciones de inaccesibilidad que se cristalizan en instituciones materiales o discursivas bajo rdenes reglados. Toda calificacin es una descalificacin. Determinar lo normal y aceptable es tambin producir lo abyecto, y eso abyecto podr aparecer como extrao en su comparacin con un tercer elemento que funciona como medida.11 Si pensamos en la actividad de enseanza aprendizaje como un proceso de produccin dentro del sistema productivo general, y en los que all juegan sus roles como autores productores, es decir creadores de una prctica que se inscribe en instituciones y en otras condiciones materiales e ideolgicas; entonces deberamos admitir en esa actividad una posible funcin transformadora. La repeticin de lo mismo en educacin no slo se manifiesta en la reproduccin de saberes de manual, sino tambin en la transmisin de lgicas de construccin discursiva; de cdigos de significacin y valoracin; de formas de examinacin y de conductas de repeticin. Vemos en este mecanismo repetidor el esquema de enseanza que imaginaba Platn, ya que los ms aptos para repetir el orden de saber establecido son los ms aptos para re-trasmitirlo. Estos personajes tienen la misin reproductora del saber y del poder. Su puesto ejemplar se justifica a s mismo en el orden de saber-poder que se auto-reproduce a travs de un programa y una estrategia de control de lo que se produce12. Lo que oculta (lo no enseado en lo enseado, las mediaciones en lo que se hace pasar por inmediato, el poder que sostiene todo lugar de emisin de saber) tiene efecto de dominio. La examinacin de la repeticin es el mecanismo de vigilancia por excelencia. En que instancia del eslabn puede comenzar la ruptura? No podemos confiar en intenciones individuales: docentes reproducen roles y mtodos que reciben en sus instancias formativas y estudiantes no se mueven de sus horizontes de expectativas regulados por experiencias previas y por anhelos de pertenencia (sumarse a la rueda del saberpoder instituidos). La pregunta no es si se modifica primero el sujeto o la estructura, tampoco si son las condiciones materiales ms fundamentales que las ideolgicas. Y ms ac de toda salida dialctica, la respuesta est en cada situacin. En cada acto de enseanza se
WALDENFELS, B. Op. Cit. D ERRIDA, J., Dnde comienza y cmo acaba un cuerpo docente, en Polticas de la Filosofa, Dominique Grisoni (Comp.), Mjico, F.C.E., 1982. Edicin digital de Derrida en castellano.
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actualiza el modo de producir inteligencia o atontamiento, el modo de producir hbitos de pensamiento. Por lo tanto, cada situacin est envenenada de rupturas posibles. La racionalidad esttica13 con su permiso al como si y al ensamble, hace posible un anclaje de la experiencia en contextos mltiples y superpuestos. Si se aprende un contenido como si ste refiriera a una verdad ms all del que aprende, se lo debera remitir exclusivamente a su contexto originario. Ahora bien, ni siquiera ese contexto puede ser comprendido en el sentido de ser apropiado, de ganar un significado, si no se conecta con el propio contexto de lectura/ interpretacin. Pero si el juego se da entre un horizonte receptor y uno emisor considerados ambos como elementos ah, unvocos, otra vez no hay nada nuevo bajo el sol. El pasado, las condiciones que determinan la experiencia actual, ledo desde el ahora que se reconoce como mediacin, es proyeccin hacia el futuro, proyeccin de esa lectura de lo que nunca fue escrito. El modo de apropiacin de la historia, de lo que la tradicin transmite mediante la educacin, no es mmesis en el sentido de repeticin de lo mismo. Benjamin, retomando el planteo de Heidegger, describe esta repeticin como reconocimiento de la historicidad propia en ese pasado que es propio y ajeno a la vez. Es una mmesis productiva que se manifiesta como un torbellino, que desordena lo que hay y lo reconfigura, una interrupcin en el curso de los acontecimientos, un discontinuum que devora en cada presente los materiales de la gnesis14. Hacerse cargo de la tradicin es asumirla de modo creativo. En esta actitud respecto de la tradicin, en el aprendizaje no se descubre la verdad en los conocimientos recibidos pero tampoco se empieza de cero cada vez. Justamente, como se rechaza un origen que determina el contenido esencialmente, el movimiento es de re-creacin de lo que se halla como manifiesto, re-produccin desde la significacin actual. Y no nos detenemos ah, porque esa significacin actual es a su vez asediada por el pasado reinterpretado.Cmo leer lo que no ha sido escrito? Realizando un aprendizaje productivo. Respecto del contexto,

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ADORNO , T. W., OP. Cit. Pp. 54-59. Hay aqu un manejo conciente de los materiales que incluye la libertad de la imaginacin, en combinacin permite que las fuerzas productivas emerjan de lo indeterminado sin caer en lo inobjetivable o lo inconsciente. 14 I BARLUCA , R., Benjamin crtico de Heidegger: Hermenutica mesinica e historicidad en Revista Latinoamericana de Filosofa, Vol. XXVI N 1, Otoo de 2000. P. 123.
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ste es un simulacro construido. La experiencia educativa como montaje artstico revelara, como un espejo del aqu y ahora, la operacin productiva de conocimiento vlido que se recibe aparentemente desde otro mundo, el de las esencias, o el de las ciencias, inscripto en un ms all de la experiencia actual pero siempre condicionndola. Cada situacin es un montaje: lo montado interrumpe el contexto en el cual se monta 15. Interrupcin que genera un distanciamiento, distanciamiento que habilita el reconocimiento de que se est produciendo. Hay un movimiento pendular entre la mmesis como identificacin y como reconocimiento productivo. El montaje saca los objetos de su marco familiar y los traslada a una constelacin no habitual. Se produce un ahora que ilumina el pasado con una luz de novedad y as proyecta una utopa, es el recuerdo de lo nuevo16. Se trata de una mirada poltica sobre la experiencia, no de un manejo ingenuo de los materiales. Lo que se aprende carga con una historia de significados pero tambin de silenciamientos. Ilustremos estas operaciones con un ejemplo: Objetivo: aprender cmo est formado y cmo funciona el cuerpo humano. Hilos conductores de la propuesta: 1. El cuerpo es un sistema de sistemas, por lo tanto todo estudio por partes deber dar cuenta de las relaciones e interdependencias. 2. Todos somos cuerpo, con lo cual el estudio debera involucrar una implicacin personal de los conocimientos, intuiciones y sensaciones propios. Actividad: Se trabaja en grupos en torno a un sistema del cuerpo. Primero se conversa acerca de preguntas que pretenden habilitar una reflexin y registro de los conocimientos y sensaciones del propio cuerpo y de lo que se observa en los dems. A partir de ese conocimiento intuitivo se dibuja el sistema y se escribe lo que se sabe. Luego se ponen en comn los trabajos y se los contrasta con la informacin de otros y de diversas fuentes. Adems se establecen conexiones entre los sistemas en relacin con sntomas, signos y funciones experimentadas. De este modo producimos conocimiento en situacin, reconociendo y examinando lo que sabemos previamente, imaginando

15 B ENJAMIN, W., El autor como productor en Ensayos, Tomo V, Madrid, Editora Nacional, 2002.P. 125 16 IBARLUCA, R., Walter Benjamin y la gnesis de Passagen-Werk: Un encantamiento dialctico, en Revista Latinoamericana de Filosofa, Vol. XXIII N 2, Primavera de 1997. P. 337

respuestas a travs de un registro de la experiencia individual y colectiva y por ltimos sistematizando y contrastando las conclusiones. Se ponen en juego la capacidad de recurrir a los saberes previos, la libertad de exponer ideas sin criterios de validez y correccin y el dilogo entre diversas creencias, lo que permite profundizar las justificaciones y reformular el conocimiento previo. La posibilidad de realizar un aprendizaje integral del cuerpo y no uno fragmentario segn una currcula que pretende conocimientos exhaustivos, habilita otro tipo de conocimiento, que no se reduce al contenido como dato de informacin correcta a incorporar y reproducir, sino que involucra la investigacin autnoma y el crdito a saberes no especializados. Quin realiza este montaje? No hay propiamente maestro, figura que equivaldra a del genio en el arte. Ni tampoco propiamente enseanza, que sera como el arte comprometido, que se propone una intencin particular. En la enseanza tradicional, el maestro es dueo del viaje que realizan los alumnos. Lo enseado se presenta como inmediato para los alumnos pero mediato para el docente, solo l conoce su trama de produccin y poco explicita el carcter mediato del contenido y menos an de la forma de exponerlo. El rol docente, en una forma ms feliz, tendra que ver con la seleccin de los materiales para la obra y la disposicin de principios o estmulos para la praxis, pero ni tendra en mente el punto de llegada ni intencionara en su actuar los caminos de la produccin. Sera artista en el sentido en que lo piensa Adorno, como vehculo para que se produzca la obra, dando lugar a que las experiencias se comuniquen y expongan un sentido. Quien dispone los medios para el aprendizaje se coloca a s mismo tambin en el juego de composicin y se propone que cada sujeto sea conciente del artificio, es decir que cada uno sea artista y material para la obra. El comportamiento mimtico es identificacin y separacin. El arte se asemeja a y se distancia de la cosa material, la educacin se asemeja a y se distancia de la experiencia. Ahora bien, la normalidad educativa impone un modo de mmesis que, siguiendo la figura de Adorno, implica que el ser humano, una vez que imita lo muerto para sobrevivir, olvida que estaba vivo. Cualquiera aprende con un fondo y una superficie de vastas experiencias, pero si el modo de identificacin operado en ellas es cosista y esencialista, stas sern reemplazadas por respuestas provenientes de experiencias arquetpicas, generalmente servidoras de un orden planificado por otros. En cambio, si esas experiencias entraran en dilogo, ello significara que los sentidos semejantes se deberan comportar respecto de los sentidos silenciados,

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de los pasados, presentes y futuros, del modo como se comporta una obra que grita su sentido y espera que se escuche otra cosa. Por ejemplo, los conceptos pueden ser aprendidos en su significacin propia pero siempre traen consigo lo extrao y depender de una actitud filosfica frente a ellos que eso extrao entre en juego. Y en las zonas oscuras, en las preguntas que los viejos conceptos no responden, acontecen creaciones conceptuales imprevistas. Si el mismo acto de aprender exige el reconocimiento de su viaje, es decir, si aprender es reconocer lo que se conoce y lo que se desconoce y reconocer el acto mimtico que opera por semejanza y desemejanza, ese poder de producir est en cada situacin de dilogo entre lo propio y lo extrao. Lo extrao o inexistente, explica Adorno17, no es arbitrario, emerge de lo incompleto y de los antagonismos de lo existente, pero slo emerge si eso existente puede desplegar su potencia. Esa potencia no puede ser abarcada por el pensamiento racional conceptual ya que habr zonas oscuras que reclamen un acercamiento sensible, intuitivo, hasta una vivencia y no una apropiacin abstracta. De qu modo se manifiesta lo extrao en el contexto enseanza- aprendizaje? Lo colectivo de la tarea implica extraezas mutuas entre las personas. Receptores y emisores extraos unos de otros. Extraeza respecto del qu y el para qu y del modo en que cada uno accede y no accede a la experiencia producida. El aprendizaje que acontece como experiencia esttica trasciende la divergencia de lo singular y lo universal y es por eso un acontecimiento liberador; trasciende tambin la intencin subjetiva y la adecuacin objetiva y es por eso un acontecimiento autnomo; pero slo si se reconoce como colectivamente producido. La objecin acerca de que la educacin como experiencia constructiva autnoma devenga en anarquismos atmicos e individualistas se cae cuando consideramos el acontecimiento educativo como experiencia social. As como la obra de arte comprende su mundo social porque se inscribe en las fuerzas y condiciones productivas de los sujetos productores y espectadores, tambin lo producido por la prctica de enseanza-aprendizaje comprende un dilogo entre conciencias subjetivas que se identifican y diferencian, delineando un

discurso que comparten y del cual siempre se alejan. Esto significa compartir un hacer, no slo un producto. Significa tambin compartir una reflexin sobre ese hacer, sobre sus medios y fines y eso lo hace autnomo. La creacin es ya colectiva. El proceso que se realiza en toda obra tiene eficacia como un modelo de praxis posible, en el que se constituya algo as como un sujeto colectivo y sea eficaz socialmente18. La creacin se diferencia de cualquier praxis porque su plan productivo no la determina y porque es esencialmente crtica de su modelo. En lo colectivo, la individualidad est ya expuesta a la construccin con otros de un conocimiento no planificable. Est expuesta desde su situacin, que es singular pero comunicada ya con lo otro, es decir, ya producida socialmente. Por eso lo crucial es que se d lugar a eso otro, que es el distanciamiento de s. En ese sentido la heteronoma es un momento constitutivo de la creacin. No se debera esperar de la educacin la produccin de un discurso unvoco. A veces se considera que el pensamiento uniforme elimina el conflicto social y la intolerancia, pero puede suceder al revs. La transmisin de contenidos que intenta homologar conciencias aplasta lo singular al tiempo que fabrica un universal de saber o de moral al cual pocos individuos se adecuan perfectamente, pero al que todos aspiran, o son sancionados por desviarse. La alternativa es producir en la diversidad del discurso, admitir lo ambiguo y contradictorio en el proceso interpretativo. El discurso construido en lugar de ser unvoco y ortodoxo es un conflicto detenido, hereje respecto de lo dado. Es conflicto porque mantiene la tensin de lo que es y lo que se resiste y dialoga con lo diverso pero se detiene cada vez en la construccin colectiva: en los acuerdos, las decisiones, las acciones y valoraciones. Cmo se construye comunidad entre tanto flujo crtico? Con el sustrato de posicionamiento y reposicionamiento respecto del s mismo, del otro y de la cultura. El pensamiento se inscribe en las relaciones y avanza, se detiene o retrocede relacionalmente. El pensamiento es cuerpo (atravesado por diversas determinaciones) y es comunidad (producido en relacin). As como se quiebran cada vez ms las fronteras de los centros de irradiacin de produccin artstica, la educacin va derribando los muros escolsticos. Sale de los respetables edificios, se mete en los espacios de sociabilizacin y en los mbitos desprestigiados y demanda

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otro modo de producir. Surgen, por ejemplo, espacios de produccin de cultura en barrios de emergencia, o bachilleratos de formacin pedaggica, popular y autogestiva. Los medios y las modas de consumo tambin quiebran los muros de las fbricas de pensamiento y disputan la funcin de formacin de racionalidad. Lo caracterstico de esta literatura [reemplacemos por educacin] es transformar la lucha poltica de imperativo para la decisin en un tema de complacencia contemplativa, de un medio de produccin en un artculo de consumo19. Para que la prctica educativa pueda ser una experiencia transformadora es necesario reconsiderar su funcin social. Esa funcin rozara la no-funcin, sera la crtica respecto del orden, la crtica respecto de toda verdad que se presente como ltima, esto en cuanto a su aspecto negativo. En cuanto a su aspecto positivo, sera una prctica que genere las condiciones para el pensamiento autnomo, una techn, un saber hacer que permitira reflexionar crticamente. No puede reducirse a una funcin social, a una utilidad, al menos no totalmente, ya que permanece abierta a un redireccionamiento respecto de la practicidad que exige la sociedad existente, a direcciones no previstas por la cultura. Adorno considera la mmesis como momento dialctico de la obra de arte que, junto con la fuerza de clarificacin racional, produce el entramado de sentido. Las tramas tienen agujeros, diversas texturas y puntas sueltas en sus bordes. En los bordes acecha el caos y en los agujeros se filtra lo indiferenciado. Ante la crisis de sentido aparece el montaje, una praxis antiorgnica que niega la unidad, pero que se reunifica en un principio formal que vaca de sentido y se pierde en el fragmento. Es posible reencontrar en el montaje un principio racional? Benjamin se pregunta si en la era de la reproductibilidad tcnica puede emerger otro modo de experimentar el arte o si la experiencia artstica se ha perdido para siempre en el consumo de la satisfaccin inmediata, una cosificacin incapaz de reflexionar sobre s. Ante la crtica que Adorno dirige a la vivencia, que falsea la alternancia entre el elemento constructivo y el mimtico-expresivo del arte podemos sugerir un modo de experiencia esttica vivencial que no excluya la racionalidad y que tampoco involucre un efecto previsto por la forma. Un aprendizaje vivencial quizs sea una forma de reunir, en el sentido de comunicar, no de unificar, el conocimiento conceptual y la actividad mimtica que la ciencia pretendi separar. Pensamos en experiencias subjetivas que
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en el esfuerzo por hacerse comunicables en una praxis colectiva y de un modo reflexivo construyen sentido compartido. El juego y el montaje presentes en la experiencia esttica seran los modos de dar lugar a que esas experiencias se manifiesten como producidas de un modo que no es el nico posible y se conecten de modos nuevos que no eran anunciables. La experiencia mimtica sera, respecto del entramado de sentido que crea en situacin, una experiencia de proceso y una reflexin sobre el proceso. Permitira posicionarse de modo crtico respecto del s mismo subjetivo y cultural, desnaturalizar y cuestionar roles, normas, potencialidades y lmites en las fuerzas sociales productivas. Permitir, adems, tomar lo potencial en esas experiencias culturales que da lugar a nuevas relaciones, en la accin y en el pensamiento de la accin, o mejor an en acciones que se piensan. En este sentido arte y filosofa se complementan, aqul le da su contenido material-experiencial y sta lo conduce en la produccin de la verdad en el modo del ensayo20: aspiracin a una verdad como proceso crtico, situada histricamente y expuesta en su carcter ideolgico, aspiracin a conceptos anclados en experiencias complejas no fragmentadas artificialmente por la divisin de las ciencias aunque determinadas por stas y criticadas en su determinacin. Para Benjamin el arte expone un ideal, pero en el modo de la multiplicidad, no del arquetipo. El arte hace ser ah una verdad pero es una verdad que se est produciendo, quizs por primera vez. La obra de arte manifiesta y exige reconocimiento del problema ideal que plantea, y eso la emparenta con la filosofa, en el sentido de hacer ser ah un ideal en el modo de aparecer de lo mltiple y concreto.21 Como en el ensayo, la construccin no se domina a s misma en su mtodo, no est racionalmente clarificada. Su exposicin al error denuncia el ideal de certeza. Los lmites de la experiencia, si son reconocidos, son parte del material desde el cual se produce el aprendizaje. En el ensayo como en la obra de arte nos enfrentamos a la cosa en su complejidad, con sus zonas claras y oscuras, en fin, en sus mediaciones, no como la ciencia, pretendiendo una captacin simplificada, asptica y objetiva.
Adorno explica que el ensayo no se reduce a principios de identidad, universalidad ni totalidad. Su forma permite que lo singular sea expuesto de modo espontneo sin rumbo establecido, sin principio ni fin. Da testimonio del exceso de la intencin sobre la cosa. Y encuentra su unidad a travs de las rupturas, no intentando taparlas. A DORNO , T. W. El ensayo como forma, en Notas de literatura (1954), trad. de Manuel Sacristn, Barcelona, Ariel, 1962. 21 BENJAMIN, W. Die Wahlverwandtschaften de Goethe en Ensayos, Tomo III, Madrid, Editora Nacional, 2002. P. 125
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BENJAMIN, W. El autor como productor en Ensayos, Tomo V, Madrid, Editora Nacional, 2002. P. 122.

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En este modo de construir conocimiento (exponerlo y construirlo aqu seran parte del mismo proceso) no hay jerarquas conceptuales preestablecidas ni contenidos ms dignos de ser aprendidos. Desencanta la verdad que se presenta como inmediata y reconoce su velo de no verdad. Como pensamiento de lo mediato, que se reconoce como necesariamente tal, no reproduce lo mismo, es libre de producir lo nuevo porque se maneja en el entre de la verdad y su intrnseca no verdad. El sujeto se libera cuando libera al objeto de sus determinaciones objetivas estancas. Situar las condiciones del pensamiento como mediatas permite criticarlas y crear otras condiciones. La enseanza tradicional se postula como vigilia, comprende un distanciamiento aurtico respecto de su obrar pero es en sus sueos transversales donde est el germen de un aprendizaje-huella, que ser reconocido en el despertar, volviendo sobre el viaje recorrido e inscribiendo ese viaje en un viaje colectivo e histrico. El arte del montaje permite que emerjan esos elementos onricos y misteriosos22, que desnaturalizan el orden sistemtico de la vigilia y restituyen un poder a las fuerzas neutralizadas de lo que no tena lugar en ese orden, es decir, las fuerzas creativas no reproductivas. La praxis educativa ser liberadora y crtica si involucra una experiencia esttica y una actitud filosfica, construyendo una genuina racionalidad esttica. Es un modo de crear conocimiento, de relacionarse respecto de lo conocido estableciendo semejanzas y produciendo lo nuevo: configuraciones de lo real silenciadas y hasta prohibidas. Las condiciones del aprendizaje contribuyen a producir las condiciones de la experiencia. La disposicin de unas condiciones tales que permitan emerger contenidos no intencionados y que no buscan el control del mensaje transmitido contribuye a un territorio frtil para la transmutacin de valores y verdades. Es la techn de habitar el mundo como poetas23. La educacin es actualmente un sistema de reproduccin de saberes, normas y roles; pero est atestada de destellos artsticos, de fuerzas creativas que producen nuevas prcticas, algunas de las cuales no pueden nombrarse an. Cecilia Hemming

Autonoma y alienacin en la prctica educativa

Qu es la educacin?
Vamos a interrogarnos en torno al problema educativo. Comencemos caracterizando brevemente la enseanza y el aprendizaje. Los dos procesos son relativamente independientes: as como se puede ensear sin que nadie aprenda, se puede aprender de forma autogenerada, sin que nadie ensee. A menudo vemos al maestro enunciando su clase frente a un montn de estudiantes indiferentes. Ellos pueden poner de manifiesto que no le prestan atencin (jugando, hablando entre ellos o haciendo bardo) o pueden estarse callados mirando fijo al frente, pero abstrayndose sistemticamente de lo que el maestro dice. ste se empea en ensear, pero nadie aprende del otro lado. Del mismo modo, cualquiera puede aprender sin necesidad de que alguien le ensee. Todos, alguna vez, lemos un libro por nuestra cuenta, arreglamos un aparato en el hogar abrindolo y probando ajustar las piezas, etc. Aprender y ensear son procesos diversos, sin ninguna conexin necesaria (por ejemplo causal) entre s. Nadie aprende slo cuando le ensean sino que podemos aprender de muchas maneras: no slo directamente de otros hombres, sino tambin de la naturaleza, o de las obras que otros dejaron. El ejemplo del docente que imparte lecciones que nadie recibe es, asimismo, revelador. Incluso cuando hay enseadores y aprendedores, estos ltimos tienen que acompaar el proceso educativo con una serie de activaciones autogeneradas. Quien

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IBARLUCA, R. Walter Benjamin y la gnesis de Passagen-Werk: Un encantamiento dialctico. Op. Cit. P. 342-343 23 IBARLUCA, Ricardo, Benjamin crtico de Heidegger: Hermenutica mesinica e historicidad, en Revista Latinoamericana de Filosofa, Vol. XXVI N 1, Otoo de 2000. P. 126.
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aprende, cuando recibe un contenido nuevo, lo elabora, lo interpreta y se apropia de l de un cierto modo. De la misma manera, cuando alguien aprende en soledad realiza ms o menos las mismas operaciones que ejecuta cuando sigue a un docente: elabora, interpreta, jerarquiza, selecciona, descarta. Esto ocurre siempre, en todas partes, en la universidad y fuera de ella. El aprendizaje es, en suma, una actividad fundamentalmente autnoma, que puede o no relacionarse con una enseanza impartida y que, an cuando lo hace, implica una apropiacin selectiva, crtica y valorativa de lo impartido. Esa seleccin se produce en el cruce entre el sujeto que aprende (sus conocimientos y experiencias previos, sus proyectos propios, sus inquietudes) y lo que le es enseado. Una triple modulacin estructura la relacin enseanzaaprendizaje. Por un lado, est la delimitacin, seleccin y jerarquizacin de los contenidos que hacen los enseadores (hoy da la institucin educativa, sus directivos, sus docentes, pero tambin los organismos centrales de gobierno). Esta es la interpretacin del saber transmitido. Por el otro, la delimitacin, jerarquizacin y seleccin que all operan los estudiantes. Aquello que los estudiantes aprenden no coincide jams con lo que les es enseado. Puede que la interpretacin del saber transmitida y lo aprendido efectivamente se asemejen en cuanto al contenido, pero nunca lo hacen en cuanto a su forma. Media entre ellos el proceso interpretativo del estudiante, el proceso de apropiacin por el que un conocimiento deja de ser del otro y pasa a ser mo: m saber, el saber del que yo me he apropiado, que he puesto en relacin con mis capacidades e inquietudes vitales. Si esa apropiacin no se produce no hay aprendizaje. En esta segunda modulacin intervienen las experiencias y saberes previos que los estudiantes portan, es decir, el conjunto de lo que han aprendido fuera de la escuela y que configura las condiciones de los aprendizajes que ahora efectan. Se cruzan, entonces, tres apropiaciones del conocimiento: la que hace la escuela en la confeccin de sus programas, la que hacen los estudiantes en relacin a lo que les provee la escuela y la que han hecho los estudiantes fuera de la escuela pero que est presente en todo su hacer subjetivo. La educacin no es cualquier proceso en que se produce aprendizaje, sino que se da en el vnculo entre enseanza y aprendizaje, es decir, en el control que alguien ejerce o intenta ejercer sobre los procesos de apropiacin del conocimiento de otros. Toda apuesta educativa implica un recorte, una seleccin y una jerarquizacin de unos contenidos vlidos y unas maneras de transmitirlos. En trminos

amplios, se educa siempre que dos sujetos entran en relacin para que uno de ellos se apropie de un conjunto de experiencias que le resultan novedosas. Esto significa que excluimos de la prctica educativa dos clases de sucesos: 1) los sucesos que no transforman cualitativamente al sujeto, sino que se dan como meramente repetitivos y asimilables a patrones aprendidos de antemano; 2) los procesos de aprendizaje nocontrolados deliberadamente. El aprendizaje no regulado en un rgimen de enseanza, a nuestro criterio, no forma parte de la educacin, porque no hay educacin toda vez que alguien aprende, sino especficamente cuando alguien aprende con otros, y esos otros traen algunas pretensiones o preocupaciones con respecto a la formacin de aqul. Para Phillippe Meirieu1, la educacin se encuentra siempre con la insalvable resistencia del otro. Doble resistencia, pues no podemos obligar al otro a aprender2 y, an cuando el otro es dcil y aprende como que se le manda, el proceso tiene siempre una cuota de imprevisibilidad, en la medida en que hace emerger las inquietudes diversas e irreductibles del estudiante. Por eso la idea de transposicin del saber o asimilacin a un modelo rgido comporta en s misma una notable cuota de alienacin institucional. Ensear, en esos trminos, es asimilar lo heterogneo en el otro a la identidad de lo decidido previamente por el educador. Ensear como exhibir un modelo y vigilar que se lo repita es minimizar, excluir o destruir la potencia del otro para producir lo nuevo y diverso, para crear otra cosa y afirmarse en ello. El estudiante es un sujeto en tren de formarse a s mismo y no una cosa que se construye. Como cuerpo vivo, se empecina en enrostrarnos su irreductibilidad a los planes que tenemos para l. Esta independencia del estudiante nos arroja a menudo en el dilema de excluirlo o enfrentarnos a l, de resignarnos a ya no ensear o lanzarnos a la carrera de la conflagracin. La pedagoga opresora nace del impulso colonizador: busca fabricar sujetos, reproducir modelos y trasponer, en

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MERIEU, P., Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes., 1998. Cuando decimos que no podemos obligar a aprender nos referimos a que el aprendizaje supone un conjunto de activaciones autogeneradas, que no pueden imponerse por mera coaccin fsica. El aprendizaje ocurre slo en tanto el sujeto lo hace suyo en su propio cuerpo. Estrictamente, podemos obligar a alguien a aprender, como a trabajar, pero en ambos casos se trata de comandar la actividad fundamentalmente autogenerada de otro. Obligar es aqu posible slo en la forma de subordinacin de la fuerza de otro. Se trata de incitar o controlar su actividad, de subordinar una fuerza a otra fuerza, pero no de una imposicin directa frente a la cual quien aprende, resultara pasivo.
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las muchas cabezas de los estudiantes, copias de un conocimiento autonomizado ante ellos. Sin embargo, uno de sus resultados habituales es la abstraccin educativa. Frustrado por el fracaso (necesariamente) sistemtico de su tarea modeladora, el educador acaba por resignarse a ya no ensear. Se produce entonces un curioso pacto de nihilidad: el maestro se compromete a hacer como si enseara, los alumnos a hacer como si aprendieran. El espacio educativo se vaca as de sentido. Cada uno lo habita tan slo porque espera obtener un rdito exterior (el sueldo a fin de mes, el ttulo a fin de curso). Siempre nos exponemos a que alguien ensee sin que nadie aprenda. En estos casos, sin embargo, nadie ensea y nadie aprende: se produce la absoluta prdida de sentido. Nos encontramos con los lmites del educador: no puede producir el aprendizaje del otro, no puede (ni es deseable que pueda) forzar a nadie a aprender, ni a interesarse por aprender. Meirieu nos invita, en este punto, a reemplazar una pedagoga de las causas por una pedagoga de las condiciones3. No podemos forzar al otro al aprendizaje, pero s podemos conformar el espacio educativo de modo tal que la labor de estudio aparezca como pasible de apropiacin para todos. Ensear no es fabricar sujetos, pues tal cosa es imposible, sino, en todo caso, facilitar la actividad autnoma. Volveremos sobre esto en el pargrafo siguiente y en el ltimo. En sntesis, el aprendizaje es doblemente autnomo. Primero, slo el sujeto puede decidir si va a aprender o no, es decir, es imposible (adems de indeseable) intervenir directamente sobre l. Segundo, la enseanza no es una duplicacin en la cabeza, ms o menos vaca, del alumno de los contenidos preexistentes en la cabeza del profesor. Como ya dijimos, el estudiante reconstruye siempre lo que se le ensea sobre la base de un proyecto propio. El problema educativo consiste en cmo habilitar la emergencia de ese proyecto propio en relacin con lo enseado. Slo as es posible disponer un espacio apropiable para el que viene con su autnoma actividad creadora. Es preciso indagar cmo la educacin puede potenciar esa actividad en lugar de coartarla o enajenarla.

Autonoma y heteronoma en la educacin: la apropiacin del conocimiento

El problema con la pedagoga hegemnica no es que no nos permite producir, sino que vela u ocluye ese proceso de elaboracin activa que se opera siempre sobre lo aprendido. Enajena, entonces, el conocimiento como algo fijo, dado de antemano e independiente de la actividad que lo produce. Luego, reduce el ensear a transmitir un modelo dado de antemano y fiscalizar que se lo reproduzca precisamente. La educacin como asimilacin de modelos o transposicin de contenidos cosificados de la cabeza de los enseadores a la de los aprendedores es una forma ms de alienacin institucional. Quien aprende realiza en ello sus fuerzas, se apropia en el conocimiento (lo mismo que en el trabajo, la percepcin, la alimentacin, la contemplacin) de una porcin de realidad. Aprender es una forma ms de afirmar las propias potencias y realizar las propias capacidades en relacin con la naturaleza y el mundo objetivo. El trabajo, la actividad vital humana, consiste en exteriorizar, objetivar y desplegar las propias fuerzas vinculndose con el mundo circundante. El aprendizaje es una de las formas del trabajo: aprender es apropiarse de unas experiencias y unos contenidos de manera singular cada vez. Cuando ese proceso activo, crtico y selectivo es velado o excluido en la educacin, el sujeto se ve alienado de su actividad vital. Va al aula a presenciar cmo su vida le pasa por delante por no poder intervenir en la determinacin de las condiciones en que despliega su labor. Padece su actividad como algo impuesto y se entrena en la reduccin de la propia fuerza a lo decidido fatalmente por otros. Es educar irremediablemente minimizar la capacidad de exploracin autogenerada que tiene el otro? Para liberarnos de la educacin como impostacin de un destino por sobre los sujetos, deberamos abandonar la empresa misma de la enseanza? En fin: existe una educacin para la libertad? Cmo puede emerger la autonoma del aprendizaje en el aula? El primer punto de todo programa de desalienacin institucional consiste en tornar alterables los dispositivos de vida en comn, volvindolos permeables a las inquietudes de los sujetos. Slo lo que aparece como contingente y modificable posibilita algn ejercicio creativo de existencia colectiva. La educacin alienada se enfrenta a los sujetos como dotada de unas determinaciones autrquicas, trascendentes, absolutas. Es necesario poner de manifiesto la contingencia, la no-necesariedad de la herencia que se presenta como conocimiento transmitido y legitimado. As,

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MERIEU, P., op. cit., p. 80.

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aprender puede llegar a ser genuinamente un trabajo autnomo en relacin con el material enseado y no un entrenamiento en la negacin de las propias fuerzas. La afirmacin de la autonoma supone que el juego educativo se democratice radicalmente, es decir, que sus reglas y directivas sean alterables, aunque sea en diversas medidas, por los sujetos que viven bajo ellas. Una educacin autnoma es la que ya no se desarrolla porque las cosas son as, sino que aparece para el educando como discutible y susceptible de transformacin. Esto supone tanto el cuestionamiento de los contenidos transmitidos como el de las reglas de coexistencia institucional. La autonoma supone una coexistencia social abierta a su propia alteracin. Por lo tanto, una educacin autnoma exige que se ponga en cuestin por qu se aprende lo que se aprende (aunque eso no significa que deje de aprendrselo) y que se discutan las condiciones contextuales bajo las que se aprende (el funcionamiento institucional). En segundo lugar, una educacin autnoma exige que el proceso de apropiacin que el estudiante hace sobre el conocimiento pueda incidir en el espacio del aula. Creemos, adems, que esto no tiene que ver con los roles. La divisin de roles (por ejemplo, educadores y educandos) es compatible con formas de aprendizaje liberadoras (que permiten que emerja la apropiacin de lo transmitido). De igual modo, la ausencia de roles puede conducir a la institucin de la polica colectiva y la clausura de las apropiaciones nuevas (por ejemplo, cuando se fiscaliza que todos hablen la misma cantidad de tiempo, como si la participacin pudiera medirse, limitando la palabra de quien est realizando una nueva apropiacin de los debates instalados y que necesita, por lo tanto, ms tiempo para hablar que los dems). El problema tampoco est en aceptar que alguien no sabe un contenido especfico (cosa que est presupuesta desde que se avoca a aprenderlo). El problema es, en cambio, cmo ese proceso de aprendizaje puede afirmarse como autnomo en relacin con lo que debe ser aprendido. Arriba definimos la autonoma en la delimitacin de los contenidos enseados y la maleabilidad del espacio institucional. Ahora nos preguntamos por la autonoma en el modo en que son incorporados esos contenidos. El problema educativo, aqu, est en el nivel de la retroalimentacin: qu clase de feedback se espera de quien aprende? Una educacin autnoma espera que el estudiante se apropie independientemente de lo transmitido, no que se asimile a un modelo. En tercer lugar, la autonoma supone el dilogo con las inquietudes subjetivas propias de quien aprende. Slo la institucin

alienada exige la negacin de s como criterio de legitimacin de la actividad subjetiva. Igualmente, slo una concepcin rgida, cosificada del saber lo contrapone a la experiencia y a la vida de los sujetos, revistindolo de una apariencia de neutralidad e interioridad pura que disimula su constitucin como conocimiento histrico y social. Si el sujeto ha de apropiarse del conocimiento nuevo en el espacio del aula, los saberes previos que lo componen como sujeto deben poder emerger all y formar parte del proceso educativo. Con todo, hay que evitar un reduccionismo fcil en este punto: el de ensear slo lo que puede vincularse con problemas inmediatos de la vida diaria de los estudiantes. Meirieu distingue entre el sentido y la utilidad del conocimiento4. El estudiante puede, por ejemplo, aprender geografa para preparar un viaje de estudios, o sea, utilizar los conocimientos que incorpora para pensar algn problema puntual que tiene en mente. Pero ese recurso se agota rpido y rara vez motiva demasiado. En cambio, el conocimiento enseado llega a formar parte del proyecto personal del alumno, integrndose en la construccin de su autonoma, slo cuando se vuelve una respuesta a una pregunta genuina, o sea, una respuesta a un interrogante fundamental. En la historia de la cultura, dice Meirieu, el conocimiento fue producido como saber vivo, saber interesante no por su utilidad puntual sino porque se vincula a los problemas generales de la vida humana misma. Recuperar la inquietud por este saber vivo, que tiene un sentido aunque pueda no resultar til, es para Meirieu fundamental si se pretende interpelar a los estudiantes en la tarea de su formacin. Lo anterior es especialmente importante si consideramos que el aprendizaje (en tanto es siempre aprendizaje de lo nuevo) implica en cierto grado una ruptura con los saberes previos, un corte epistemolgico. Se pueden aprender muchas cosas, excepto lo que ya se sabe. Aprender no es confirmar los propios saberes previos, sino incorporar saberes nuevos que permitan una reelaboracin crtica de los previos y que conduzcan a una transformacin de la propia subjetividad. Con todo, que los saberes previos y los enseados deban, por definicin, entrar en conflicto no significa que aqullos deban excluirse para transmitirse stos. Por el contrario, el aula debe acoger el conflicto entre los saberes del sujeto y los nuevos porque, si no lo hace, fuerza al sujeto a negarse a s mismo para aprender. Para que la

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Ibd., p. 83.

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elaboracin activa que llamamos aprendizaje no sea excluida o subordinada en el espacio educativo, lo saberes previos, que forman parte de esa elaboracin, deben ser tenidos en cuenta. Este tercer punto, concerniente a los conocimientos previos, no es ms que un corolario del segundo punto, concerniente a la retroalimentacin o emergencia en el aula de la elaboracin activa del conocimiento aprendido. Y, si el propsito de la educacin es dinamizar crticamente esos conocimientos previos, con ms razn debe abrirse al dilogo con ellos. Sintetizando, educar en la autonoma no es confirmar las certezas de la vida cotidiana (para eso la vida cotidiana se basta a s misma y las instituciones educativas son innecesarias); ni desentenderse unilateralmente del conocimiento cotidiano (pues tal cosa conduce a la domesticacin del aprendizaje autnomo); sino disponer las condiciones para su muta alteracin. Finalmente, una pedagoga emancipatoria exige que se habiten espacios de seguridad en los que la presin de la evaluacin se demore, permitiendo a cada uno asumir el riesgo de pensar por s mismo sin ser fiscalizado por ello. Y esto hace a la fiscalizacin formal (la calificacin) tanto como a la informal (el desprecio implcito y explcito por la opinin del otro). Demorar la calificacin y an la evaluacin, abrir el juego al tanteo y el error, es posibilitar el riesgo. La autonoma slo es posible para un colectivo capaz de abismarse en el riesgo, lanzndose a la interrogacin sin someterse a la codificacin previa por patrones de rendimiento requeridos. La institucin alienada fiscaliza continuamente las performances de los sujetos bajo patrones impuestos desde arriba. As, impide el despliegue autnomo de sus fuerzas, subsumiendo su actividad en la lgica de la asimilacin competitiva a lo impuesto. Posibilitar el riesgo, demorar la calificacin, es crear espacios donde el sujeto pueda desplegar sus propias activaciones con un amplio margen de independencia ante las directrices impuestas. Resumiendo, son cuatro las caractersticas principales de la desalienacin pedaggica. La primera es la permeabilidad al cambio decidido por los sujetos- del espacio educativo. La segunda, la aparicin en el aula del proceso activo de apropiacin del saber por parte del estudiante. La tercera, la dinamizacin conflictiva de los saberes previos y los enseados. La cuarta, la posibilidad del riesgo como demora de la fiscalizacin. Ensear, en suma, no es introducir contenidos en las cabezas de los alumnos, sino generar las condiciones para que ellos desarrollen su curiosidad en relacin con el saber acadmico heredado. La educacin tiene un sentido liberador, entonces, en la aceptacin del

educando como protagonista de sus propios proyectos individuales y colectivos, proyectos que el conocimiento transmitido viene a potenciar, no a coartar. Esto significa, tambin, que no hay educacin sin escucha y sin aprendizaje mutuo, o sea, que slo puede ensear quien est dispuesto a aprender en el proceso. El aprendizaje es un proceso autogenerado oprimido bajo las condiciones vigentes de enajenacin institucional, que lo recortan hasta que encaje en el estrecho molde de la asimilacin a pautas dadas. A partir de esta caracterizacin de la relacin entre enseanza y aprendizaje en la educacin podemos interpretar las condiciones de autonoma y heteronoma (alienacin) en la institucin educativa. La naturaleza opresiva de la pedagoga dominante no es, con todo, casual. La enajenacin de la produccin es la forma organizativa de la sociedad capitalista en todas sus dimensiones. La denegacin de la potencia subversiva del aprendizaje no es sino la manifestacin de la universal alienacin de la sociedad en las instituciones educativas. No basta con comprender la alienacin al interior del aula, es preciso tambin ponerla en relacin con la alienacin en el conjunto de la sociedad para, as, tornar comprensibles sus condiciones de posibilidad histricas.

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Para un anlisis materialista de las instituciones

La educacin no se da a una edad especfica, sino que ocurre siempre que alguien hace suyo un saber nuevo con ayuda y, ms o menos, bajo control de otro en la medida en que ese otro interviene, en forma variable, en la jerarquizacin, seleccin y disposicin de lo enseado. Ahora bien, la problemtica educativa, que puede emerger en cualquier punto de una vida individual, cobra, sin embargo, especial importancia en la relacin entre generaciones y la formacin socialmente organizada de los sujetos por venir. No hay cultura sin transmisin de la cultura: quien emprende una tarea histrica cualquiera lo hace sobre la base de lo aprendido, experimentado y producido por sus antecesores. Toda educacin, por ello mismo, trasunta una cierta modulacin de las expectativas que cada fuerza histrica tiene de cara al futuro. La educacin puede darse a cualquier edad, pero es socialmente necesaria en una instancia especial: la reproduccin social. Como seala Althusser, toda formacin social, para perdurar, debe garantizarse la reproduccin 1) de las fuerzas productivas y 2) de las relaciones de produccin5. La reproduccin de las fuerzas productivas supone no slo la reproduccin de los medios de produccin, sino tambin de la

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fuerza de trabajo y de las relaciones de produccin existentes. Esto exige formar sujetos sumisos a las relaciones sociales vigentes y calificados tcnicamente para sus tareas especficas: la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo exige una reproduccin de su calificacin, sino, al mismo tiempo, la reproduccin de la sumisin de los trabajadores6. La reproduccin de la fuerza de trabajo calificada y sumisa se garantiza fuera de la empresa7, mediante las instituciones del estado penetradas por la ideologa dominante. La educacin, que puede darse a cualquier edad, y en casi cualquier contexto, es un problema social especficamente en el nivel de la reproduccin; en la configuracin, por una sociedad, de sujetos capaces de continuarla. Recapitulemos. La educacin se da en el cruce entre los procesos de apropiacin de experiencias de ciertos sujetos (educandos) y la seleccin y el control de esas experiencias a ser apropiadas por parte de otros sujetos (educadores). La posibilidad de la experiencia educativa no est limitada necesariamente a una edad especfica, pero adquiere especial importancia social en el vnculo entre generaciones, es decir, en la esfera de la reproduccin social. Cada generacin humana dispone los contenidos, las experiencias y las preguntas que juzga legtimas o prioritarias para la generacin venidera. La educacin, por lo tanto, asume la lgica de la herencia por la que cada generacin se construye sobre la base del legado histrico que le impone el pasado. Pero tambin asume la lgica del dominio por la que las fuerzas sociales imperantes pretenden formar a los sujetos garantizando su adherencia incontestable a sus instituciones vigentes. La asimetra histrica entre los que nacen y sus ascendientes es el caldo de cultivo del sometimiento socialmente organizado en la conformacin misma de los sujetos. Debemos preguntarnos, pues, bajo qu condiciones histricosociales emerge la pedagoga del sometimiento y a qu tipo de lgica institucional ms amplia responde. Max Weber, al comienzo de su famoso trabajo sobre la tica protestante, se pregunta qu constituye la especificidad histrica del capitalismo. No se trata meramente del ansia de lucro, que ha existido desde hace mucho entre los hombres y que probablemente vaya a seguir existiendo. Un acto especficamente capitalista es, en cambio, el que descansa en la expectativa de una
ALTHUSSER, L. Ideologa y aparatos ideolgicos del estado en La filosofa como arma de la revolucin, Buenos Aires, Pasado y Presente, 1988, p. 98. 6 Ibd., p. 101. 7 Ibd., p. 100.
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ganancia debida al juego de recprocas probabilidades de cambio8. Esta expectativa de cambio se basa en el clculo racional de la relacin entre el capital invertido y la ganancia obtenida; clculo realizado en un marco de previsibilidad jurdica y al margen de todo recurso a la violencia directa (clculo, por lo tanto, econmico y no poltico). Lo que distingue al capitalismo es, en suma, el trabajo formalmente libre en tanto pasible de una organizacin racional9. Para Weber, nicamente bajo el capitalismo la razn (identificada con el clculo) se erige en principio de la vida social. Y slo es posible, al parecer, una organizacin calculstico-racional de la economa en la medida en que existe el trabajo libre, es decir, un trabajo que no se encuentra coaccionado polticamente a producir, pero que est separado, al mismo tiempo, de los medios de produccin y, por ende, se encuentra disponible para una administracin impuesta verticalmente. Si los hombres persiguen sistemticamente el incremento de sus ganancias por medios violentos directos, se ocluye la emergencia del exhaustivo control racionalizado en su accin, porque pasan a regirse no por el clculo en un marco previsible, sino por la apropiacin inmediata. Pero, adems, el clculo del capital slo puede diseminarse en la sociedad en la medida en que quien ejecuta el trabajo debe atenerse a directivas impuestas, porque slo entonces puede tratrselo como a un mero instrumento de esas directivas. Al parecer, sin la separacin entre la direccin y la ejecucin del trabajo, la relativa arbitrariedad e imprevisibilidad de las acciones humanas singulares estropeara las condiciones para un estricto control de la correlacin medios-fines. Para Weber, la razn es la maximizacin de la eficacia de los medios con respecto a los fines. Slo quien se separa de la direccin del trabajo, ponindose como mero medio (herramienta, instrumento) puede ser integrado en un clculo racional maximizador. En La poltica como vocacin Weber desarrolla un poco ms sistemticamente estas mismas ideas. Sostiene que el estado moderno y la empresa capitalista se rigen por los mismos principios de organizacin. Esos principios, a su vez, se identifican con el desarrollo de la racionalidad. Hay una relacin profunda, estructural y sistemtica, entre el desarrollo de la razn (como se la concibe en la modernidad) y el paso de la lgica estamental a la lgica empresarial

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WEBER, M., La tica protestante y el espritu del capitalismo, Barecelona, Pennsula, 1979, p.9. 9 Ibd., p.12.
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como modos de organizacin social. Ese pasaje implica que slo cuando los hombres se constituyen en productores libres, separados de los medios de su trabajo (tanto en el estado como en la empresa privada), pueden pensarse y vivir sus actividades propias como puros medios disponibles para cualquier fin que se les superimponga. El estado moderno, para Weber, se consolida una vez que los recursos de administracin y guerra son acaparados exclusivamente por el titular del poder, de modo que sus subordinados se vuelven puros funcionarios sin capacidad de decisin:
Todas las organizaciones estatales pueden ser clasificadas en dos grandes categoras segn el principio al que obedezcan. En una, el equipo humano (funcionarios o lo que fueren) con cuya obediencia ha de contar el titular del poder, posee en propiedad los medios de administracin () En otra, el cuadro administrativo est separado de los medios de administracin, en el mismo sentido en que hoy en da el proletariado o el empleado estn separados de los medios materiales de produccin en la empresa capitalista.10

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Weber llama empresa al segundo tipo de organizacin, sin importar que se d en la esfera pblica o la privada. El primer tipo, en cambio, corresponde a la estructura estamental, que estrictamente es premoderna y previa a la consolidacin del estado tal y como lo conocemos dotado del monopolio de la fuerza. En la sociedad feudal, por ejemplo, el detentor del poder gobierna con el concurso de una aristocracia de subordinados que poseen sus propios medios de administracin y violencia, estndole subordinados slo por alianzas y lazos de lealtad. La modernizacin es, para Weber, el paso de la organizacin estamental a la empresaria. En una empresa la toma de decisiones est concentrada en manos de un individuo o grupo, que monopoliza el control de los medios de produccin y mando y que, por lo tanto, dirige a sus subordinados sin necesidad de su connivencia (ya que stos no tienen medios para crear un poder contrario o concurrente): el estado moderno

comienza cuando el prncipe efecta la expropiacin de los titulares privados del poder administrativo () Este proceso ofrece una analoga total con el desarrollo de la empresa capitalista11. La empresa es, para Weber, una cierta lgica institucional que no concierne exclusivamente al mbito privado, sino que se desarrolla tanto en el estado como en el mercado. Estado y mercado no slo se complementan, sino que responden en ltima instancia al mismo tipo de racionalidad social-institucional. Ese tipo de racionalidad se basa en la concentracin unidireccional, no recproca, de la toma de decisiones y de los medios de trabajo y violencia en manos de la direccin. El proletariado, lo mismo que el funcionariado profesional moderno, surge nicamente bajo esas condiciones de separacin entre los ejecutores (de cualquier actividad social) por un lado, y los medios de trabajo y la capacidad de decidir, por el otro. El estado y el mercado son, por lo tanto, distintas formas de manifestacin de la separacin entre la toma de decisiones y su ejecucin. Con el desarrollo del capitalismo no se difunde el ansia de lucro, sino que se universaliza al conjunto de las esferas de actividad social la separacin entre produccin y ejecucin o, lo que es lo mismo, se universaliza la lgica de la empresa. Slo bajo el presupuesto de una lgica empresarial consolidada puede administrarse el trabajo bajo la perspectiva de una racionalidad maximizadora. Por ello el clculo como continua ampliacin de la eficacia cobra completa vigencia en la produccin nicamente bajo este contexto histrico (o al revs: no importa si los procesos materiales tienen prioridad cronolgica sobre los intelectuales, basta con constatar su paralelismo). Para que floreciera el capitalismo, los hombres debieron ser capaces de desarrollar su actividad prescindiendo por completo de s mismos, es decir, colocndose en el lugar de meros medios y avocndose irreflexivamente a incrementar, como tales, su eficacia para cualquier grupo de fines superimpuestos. El trabajador en la fbrica y el burcrata en el estado no constituyen ellos mismos los fines de su organizacin ni pueden fijar esos fines. Separados de los medios de su trabajo, la toma de decisiones les est vedada. Se ven reducidos, as, a instrumentos de finalidades ajenas, determinadas en forma exclusiva por los jefes polticos y empresariales. Su propsito en la organizacin es, entonces, servir como medios ms y ms eficientes para unos fines que, para

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10 WEBER, M., La poltica como vocacin en El poltico y el cientfico, Buenos Aires, La Comunidad, 1988, p.12.

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Ibd., p. 13.

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ellos, son inapelables en la dinmica de la organizacin, ya que vienen fijados desde afuera. La moral profesional, practicada eminentemente por los funcionarios del estado, los trabajadores especializados y los cientficos, es la ms clara interiorizacin subjetiva de la lgica empresaria. El funcionario especializado, o funcionario profesional, se distingue del funcionario poltico porque su moral se basa en la imparcialidad. El profesional debe ejecutar precisa y concienzudamente, como si respondiera a sus propias convicciones, una orden de la autoridad superior que a l le parece falsa12. La moral profesional es una generalizada negacin de s: se trata de ejecutar lo que es comandado prescindiendo por completo de valorarlo autnomamente. Por eso decimos moral y no tica, no toca al funcionario (ni al profesional especializado o al cientfico) reflexionar crticamente sobre las valoraciones vigentes, sino acatarlas en forma ciega como un mandato exterior e irrevocable (lo que no excluye que pueda cuestionarlas fuera, y exclusivamente fuera, de su rol profesional). Esta moral profesional, insistimos, es la misma en el estado y en el mercado, pues en ambos casos se exige la sumisin a una direccin impuesta verticalmente como criterio de accin. Ms ampliamente, es la moral exigida universalmente en la lgica de la empresa, tanto al profesional especializado como al ms descualificado trabajador manual. La modernizacin como despliegue de la razn que lo reduce todo a clculo e instrumento, atraviesa transversalmente todas las esferas sociales, constituyndose en su lgica de funcionamiento comn. El joven Lukcs se apropia, en Historia y conciencia de clase, del concepto weberiano de empresa, vinculndolo a la nocin marxista de alienacin. Nuevamente, lo caracterstico del capitalismo no es la sola presencia de la lgica mercantil, sino que sta se universaliza colonizando todas las dimensiones de la vida social: puede descubrirse en la relacin mercantil el prototipo de todas las formas de objetividad y de todas las correspondientes formas de subjetividad que se dan en la sociedad burguesa13. En la lectura lukacsiana del marxismo no hay una relacin entre base y superestructura como momentos diferenciados y mutuamente exteriores de la vida social cuya interaccin (causal o de

otro tipo) debera constatarse en una segunda instancia. Por el contrario, si se asume el punto de vista de la totalidad en la explicacin de los fenmenos sociales, los diferentes entornos de la vida inmediata aparecen recorridos por una lgica comn, cuyo prototipo es (en este caso) la relacin mercantil. Esto significa que las esferas que no producen directamente plusvalor, como el estado y las instituciones educativas, no resultan afines a la dominacin capitalista de manera contingente o pasajera, sino que lo hacen en virtud de su misma estructura, pues se rigen por principios anlogos. Bajo la universal lgica mercantil o empresaria, el hombre se ve alienado en y de su propia actividad productiva. El mundo del mercado y el estado se rigen, para los productores, por leyes inapelables. Debido a la separacin entre ejecucin y direccin, quienes producen efectivamente no pueden, sin embargo, modificar las condiciones bajo las que lo hacen14. Surge un mundo de cosas y relaciones csicas cristalizadas () cuyas leyes () se les contraponen siempre como poderes invencibles, autnomos15. En suma, lo caracterstico del capitalismo es, para Lukcs, que subsume la produccin de la vida genrica a una dinmica enajenada e impuesta exteriormente. El capitalismo constituye una forma de alienacin o heteronoma bajo la que los sujetos, inhabilitados para autodeterminarse, padecen sus instituciones y su coexistencia social como algo ajeno, impuesto desde fuera e inamovible. Y esa heteronoma es la misma en el estado, en el mercado y en cualquier otra institucin intermedia, pues en todos los casos la genrica produccin de la vida humana se ve reducida a produccin de la vida administrada, impuesta, separada de la capacidad para alterar su propia organizacin. El rasgo histricamente especfico del capitalismo es, pues, la difusin universal de la bajo la forma del trabajo libre16. La alienacin no es ms que la propia universalidad social que, sin embargo, aparece
La separacin entre ejecucin y direccin del trabajo no es el nico rasgo de la alienacin. Tambin la organizacin de la produccin en forma anrquica, nocentralizada, por la interaccin incontrolada de productores aislados, conlleva alienacin. Desarrollamos aqu slo una parte de la constelacin enajenante, porque est ligada de modo ms directo a nuestro problema. Lo central, para comprender la alineacin institucional, es ver que los sujetos se vinculan con sus instituciones en forma subordinada, como meros medios para fines que se les imponen abstractamente. 15 LUKCS, G., op. cit., p. 9. 16 Esto no significa que las sociedades precapitalistas o premodernas fueran, de suyo, autnomas.
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Ibd., p.31. LUKCS , G., Historia y conciencia de clase, Tomo II, Buenos Aires, Hyspamrica, 1985, p. 5.
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como algo autnomo, extra-social, ajeno a los sujetos que interactan en ella. Los sujetos, sometidos al principio de la empresa, se relacionan entre s de modo tal que su historia colectiva se separa de ellos, llegando a portar como unos designios propios, para los que ellos son meros medios. La sociedad se autonomiza frente a ellos que se ven separados del complejo funcional de relaciones que componen, padeciendo su coexistencia como algo exterior e inamovible. Si la historia, como trama de individuos relacionados, no es necesariamente una unidad cerrada que los aplasta, s lo es la historia alienada en formas de organizacin que enajenan el trabajo genrico y lo oprimen. La alienacin es, pues, la ejecucin del trabajo como desrealizacin del trabajo, la prdida del productor en el proceso de produccin que, dirigido desde fuera, se le enfrenta como algo ajeno y hostil. Estas lneas permiten generalizar la categora de alienacin o heteronoma al conjunto de la sociedad burguesa. El capitalismo significa ampliamente que los productores deben realizar sus tareas bajo una direccin que les es ajena, operando una sistemtica negacin de s mismos y valorndose en su pura condicin de instrumentos dciles, sin importar que se trate de la esfera privada o la pblica. Esta formulacin es, claro, an demasiado general de cara a los contextos de trabajo particulares. Antes sealamos que la educacin adquiere singular importancia social en el nivel de la reproduccin. La reproduccin social, la imposicin a la generacin que viene de la herencia histrica previa, no conlleva necesariamente alienacin. Como mostramos, la educacin puede desarrollarse en forma alienada o emancipatoria, conforme quien aprende pueda desarrollar en ello sus capacidades autnomas o se vea sometido a una direccin impuesta. Ahora podemos comprender bajo qu condiciones histricas la educacin se vuelve una forma ms de alienacin. La educacin es una sistemtica negacin de la actividad vital humana bajo condiciones en las que toda actividad se encuentra alienada. La sociedad capitalista se constituye sobre la universalizacin del principio organizativo de la empresa, o sea, por la generalizacin a todo contexto social singular de un mismo modo opresivo de hacer las cosas. Una sociedad que se organiza de forma enajenada frente a sus sujetos, tambin se organiza tirnicamente de cara a las generaciones venideras. Debe educarlos en la sumisin a pautas de vida impuestas, porque sobre esa base se realiza su propia actividad productiva. La educacin alienada no slo prepara los cuerpos para el sometimiento que han de sufrir en el trabajo, sino que tambin actualiza ese

sometimiento en su misma prctica, en virtud del principio estructural que la rige, anlogo al del resto de la explotacin socialmente organizada17.

Lmites de la autonoma
Hasta este punto hemos explicitado la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje y las formas bajo las cuales se dan la educacin autnoma y la heternoma. Tambin sealamos brevemente que la naturaleza de la educacin es histrica, puesto que se inserta en la sociedad de conjunto y se rige por principios anlogos a los del resto de la produccin social. Nos falta, ahora, profundizar en la caracterizacin de la pedagoga autnoma y sus lmites. No nos referimos al lmite como algo exterior, como la instancia frente a la que la autonoma ya no tendra vigencia. Por el contrario, indagamos por el lmite en tanto determinacin interior al proyecto de la autonoma, es decir, por el modo como la autonoma se las ve con el lmite, el modo como administra el lmite. Desde el comienzo, nuestra caracterizacin de la educacin excluye la plena capacidad del sujeto para decidir por s mismo y sobre s mismo. Decimos que el aprendizaje, si bien es una actividad autogenerada, se vincula siempre con algo exterior al sujeto, un conocimiento nuevo, previamente no sabido (pues no hay aprendizaje sin produccin y asimilacin de lo nuevo o alteracin subjetiva). Adems, el aprendizaje en la educacin se vincula con la enseanza como instancia facilitadora de la actividad autnoma, pero tambin como instancia de control que la sociedad ejerce (mediante instituciones y roles especficos) sobre los que nacen en ella. Aparece, entonces, un doble lmite en la autonoma: lo aprendido, como objeto resistente a la constitucin previa del sujeto, por un lado, y la modulacin de lo transmitido por instancias sociales de control (el enseador, la escuela, etc.) por el otro. Estos dos lmites, mostraremos, no deben ser superados, sino afirmados, habitados en la medida en que no mutilan la autonoma, sino que la constituyen y la hacen posible. Para explicar esto tenemos que hacer una distincin con respecto al significado de la totalidad social. Hasta ahora, asumimos la

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Podramos pensar esto en trminos althusserianos. La ideologa, aunque tiene un contenido ideacional, existe fundamentalmente como algo material, en los dispositivos y ritos que impone el aparato. Ver ALTHUSSER, L., op. cit., pp. 126 a 129.
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legitimidad de la idea de totalidad para dar cuenta de los fenmenos sociales. Para nosotros, el fenmeno educativo no es algo aislado, sino que se incrusta en el conjunto de la sociedad capitalista asumiendo en s su lgica caracterstica (la lgica de la empresa, de la mercanca o de la alienacin). En este sentido, sostenemos que el punto de vista de la totalidad es indispensable para comprender el hacer social. Sin embargo, la idea de totalidad no nos parece fecunda para pensar la autonoma si se la comprende como reduccin de toda diferencia a la identidad. Es preciso concebir la sociedad como un todo, pero sin por eso atribuirle unidad o identidad pura. Como dijimos, no creemos que la autonoma sea unidad, inmanencia plena o autoproduccin autrquica. Tal unidad plena, como perspectiva de la totalidad, supondra la re-conduccin de toda objetividad al sujeto humano. Esto significara ver a la sociedad como una expresin de la absoluta potencia de sus sujetos, que se produciran a s mismos a travs de ella. En tanto esos sujetos no pueden, empero, identificarse con su sociabilidad, apropiarse de ella, reconducirla a s mismos, la produccin social estra alienada. La desalienacin, la superacin de las relaciones de produccin capitalistas y la construccin del comunismo, supondra, por ende, la reduccin al sujeto humano de toda objetividad persistente en la sociedad, la constitucin del hombre en algo como un sujeto absoluto de su propia actividad y su elevacin a una totalidad autoproductiva. En otros trminos: la desalienacin implicara la absoluta apropiacin por los hombres de su produccin social18. Para dejar de contemplar las determinaciones de su existencia en comn como algo ajeno y abstracto, los seres humanos deberan llegar a comprender (mediante una revolucin en su ser social) que producen su vida y que sta, por lo tanto, les corresponde como una propiedad suya. Frente a este planteo, esbozaremos tres lneas crticas que nos llevan a pensar la autonoma sin elevar al hombre a productor total o sujeto absoluto de su propia praxis. Ello conduce a la elaboracin del lmite como determinacin interna, no superable, de la autonoma. Son tres las dimensiones la realidad que, creemos, no pueden reducirse a la potencia autoproductiva del sujeto: la naturaleza, el otro hombre y la herencia de la historia. Ante todo, la elevacin del sujeto humano a absoluto propietario de su existencia, en ltima instancia, conduce al odio contra toda

naturaleza heterognea. Ver como alienacin toda apariencia exterior a la produccin social es pretender el control absoluto sobre las propias condiciones de existencia, o sea, excluir toda injerencia de lo diferente natural en ellas, justificando su ilimitada depredacin violenta. El proyecto de la autonoma no puede, frente al problema de la naturaleza, repetir simplemente la idea -hegeliana- del sujeto absoluto, que produce en s mismo su objeto. Es preciso asumir que la naturaleza es el primer lmite de la autonoma, el primer lmite a la apropiacin total de la realidad por la praxis humana. Frente a la naturaleza (a la que, empero, pertenecemos), y so pena de caer en un espiritualismo absoluto, debemos reconocer cierta ineluctable pasividad. Los hombres no la creamos, ni nos creamos a nosotros mismos a sus espaldas, sino que la transformamos y, en el proceso de transformarla, nos creamos a nosotros mismos. As, media en toda praxis cultural un elemento de exterioridad o de diferencia irreductible. Slo al reconocer este elemento exterior, la autonoma puede abandonar la bsqueda de un dominio absoluto del sujeto humano sobre el mundo, y slo entonces llega a ser algo ms que un subjetivismo hiperbolizado. Pasemos, ahora, al segundo lmite. La existencia con otros implica la imposibilidad de una propiedad total sobre la vida. El otro hombre, en tanto tal, es aqul que no podemos reducir a nosotros mismos, que niega la estrechez de nuestra mismidad y nos impone el trato con lo inabordable. Los individuos, como dice Marx en La ideologa alemana, no se producen a s mismos, sino que se producen los unos a los otros19. A menos que postulemos una armona preestablecida de las particularidades, negando la conflictividad inherente a la vida social y por ende aplastando la diferencia en ella, debemos reconocer que es imposible que el sujeto se reconozca plenamente en su praxis culturalproductiva. Semejante autonoma plena no sera sino el aplastamiento de los particulares por una ajena fuerza falsamente acomunante. La completa re-apropiacin de la sociedad por sus sujetos, la unidad transparente de cada uno con su prctica vital y con la de los dems sera la opresin total. Tal unidad plena, creemos, es imposible en tanto el hombre, para entrar en la cultura, sacrifica toda plenitud propia de la inmediatez natural para vivir en el plano del lmite y el reconocimiento del otro como un sujeto independiente. A menos que cada uno se identifique sin fisuras con el otro, la plena apropiacin de la vida le es
19 MARX , K. Y ENGELS, F., La ideologa alemana, Buenos Aires, Ed. Santiago Rueda, 2005, pg. 40.

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Aqu estamos discutiendo con el joven LUKCS, op. cit..

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imposible. Pero, en segundo trmino, aspirar a esa unidad es indeseable en tanto llevara a una carrera de violencia contra todo lo heterogneo en los otros, lo cual, lejos de superar la alienacin, la restaurara sobre nuevas bases. La autonoma tiene que asumir, frente a la pretensin, nuevamente heredada de Hegel, de un sujeto absoluto que se impone por sobre toda particularidad, la irremediable finitud del sujeto. Esta finitud impone el reconocimiento del otro como irreductible a toda potencia autogenerante y la aceptacin del conflicto como algo necesario y deseable en la vida en comn. Para asumir este segundo lmite del sujeto, la autonoma debe desligarse de la total apropiacin de la vida social. Como marxistas, debemos ser capaces de sostener la crtica a la cosificacin de las relaciones sociales imperantes, pero sin asociar su superacin a la reduccin de toda exterioridad o diferencia social a la identidad total de un sujeto pleno. Slo entonces la elaboracin de un proyecto emancipatorio puede dejar de reproducir el aplastamiento al que se opone. En tercer lugar, ningn autonomista puede olvidar, a no ser dejndose llevar por un dogmtico historicismo, que cada vez que los hombres emprenden la accin histrica lo hacen en las condiciones objetivas que les ha legado el pasado. La famosa frase del 18 brumario adquiere una importancia cabal aqu: los hombres hacen su historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente y que les han sido legadas por el pasado20. Para adquirir unidad plena con su prctica vital, la sociedad debera poder desembarazarse de toda herencia del pasado, porque la herencia, como persistencia de lo pasado en el presente, la descoyunta. Cualquier legado que los hombres aprovechen o padezcan, si no lo han producido ellos mismos o si no lo re-inventan cada vez, es un lmite a las posibilidades de apropiacin total que la poca les da. Si los hombres fueran a producir plenamente su vida, deberan crear puramente, por s mismos, todos los medios y condiciones de su existencia. Lo legado por el pasado debera, entonces, o bien abandonarse, con lo que no habra lugar para la acumulacin de experiencia; o bien reinventarse plenamente, con lo que cada generacin debera engendrar de suyo lo que de hecho aprende de sus predecesoras. Vivir en la plena coincidencia con las propias prcticas equivale a pretender absorber - ya olvidar, ya reinventar desde

cero cada vez- cualquier institucin, prctica o creacin que el pasado nos legue y en la que no podamos reconocernos. Esa pretensin, claro est, es irrealizable puesto que no hay cultura sin el hacerse cargo, cada vez, de unas condiciones no elegidas que trazan los lmites de toda produccin social, al tiempo que la hacen posible. Que los hombres vivan en condiciones legadas por el pasado no constituye alienacin alguna, ms bien hace a la dinmica de toda existencia social posible. La cultura, por lo tanto, siempre se produce sobre lo legado, sobre lo no producido transparentemente por el sujeto que se afirma en el presente. El legado histrico es algo que se impone a la praxis de cada generacin y que cada generacin asume forzosamente para, sobre esa base, inventar lo nuevo y esto es vlido tanto para la sociedad burguesa como para la sociedad comunista que es preciso construir. La historia misma, la herencia de la historia es, por lo tanto, el tercer lmite de la autonoma. Hay, luego, tres esferas en que la autonoma del sujeto se encuentra con sus lmites: la naturaleza, el otro hombre y las condiciones histricas heredadas. Intentar, frente a esos lmites, ensanchar progresivamente la autonoma no soluciona nada. El lmite persistir al infinito, porque est permanentemente presente en la labor productiva que intenta expulsarlo, ya que no hay produccin humana sin una relacin necesaria con la naturaleza, con el otro y con la historia que, a su vez, no se dejan absorber por esa produccin. Adems, la sola pretensin de acabar con esos lmites lleva a una carrera imperialista del hombre contra la realidad exterior que acaba en la depredacin despiadada de la naturaleza, la persecucin misantrpica del diferente y el olvido frentico del pasado. Ello basta para que el concepto de autonoma o desalienacin como apropiacin de lo exterior deba ser abandonado para reemplazarlo por otro concepto de autonoma menos ligado a la clausura de la identidad. No podemos seguir pensando la emancipacin poltica en trminos de una caracterizacin demasiado ingenua de la autonoma como ausencia de lmite o reduccin de la produccin a la potencia del sujeto. Eso sera desconocer el elemento, actual o al menos deseable, de coexistencia con lo heterogneo que atraviesa toda nuestra experiencia. No se trata, creemos, de que cada uno se reconozca prstinamente en su actividad productiva, de modo de eliminar de ella toda injerencia fornea, venida de lo incontrolable y lo diferente; se trata, por el contrario, de instituir nuevas formas de sociabilidad donde la relacin con lo otro y con las limitaciones que impone a nuestra mismidad puedan llegar a darse de otro modo.

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MARX, K.

ENGELS, F., op. cit., p. 17.

Castoriadis ha definido con precisin esa otra relacin posible con lo heterogneo que abre el juego a la autonoma ms all de la apropiacin total. Si a la autonoma, como legislacin o regulacin por s misma, se opone la regulacin por otro, la autonoma es mi ley, opuesta a la regulacin por el inconsciente, que es una ley otra21. Sin embargo, esa regulacin por m no puede ser jams total o plena, porque el otro no slo es inasimilable (como tal) sino que tambin est siempre presente ya en el yo que se apropia de l (porque, dicho rpidamente, toda actividad humana se constituye en la relacin con el y lo otro, en especial con eso otro interior que se mantiene inconsciente). La autonoma, entonces, es un proceso que no lleva a la plenificacin, sino que se afirma como proceso, en su incomplitud radical:
La autonoma no es, pues, elucidacin sin residuo y eliminacin total del discurso del Otro no sabido como tal. Es instauracin de otra relacin entre el discurso del Otro y el discurso del sujeto. La eliminacin total del discurso del Otro no sabido como tal es un estado no histrico22

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El sujeto autnomo se apropia del discurso del Otro en forma no-plena; por lo tanto, asume crticamente su propia finitud en esa apropiacin, sin incurrir en la pretensin de la posesin total, cosa tan imposible como indeseable. La autonoma es apropiacin de lo otro, como proceso que no tiende a su propia clausura. El sujeto autnomo no es el movimiento abstracto de la subjetividad filosfica23, subjetividad que se autoproduce como idntica. Por el contrario, la autonoma implica un sujeto negado a la plenitud:
[El sujeto es] instancia activa y lcida que reorganiza constantemente los contenidos, y que produce con un material condicionado por necesidades e ideas, mixtas ellas mismas, de lo que ya encontr y de lo que produjo ella misma 24.

La autonoma no es, pues, la absorcin de todo lo otro en una autoproduccin pura. Esos presuntos libertarios que detestan toda instancia de sujecin a lo decidido por otros, creyendo que un individuo o un colectivo slo son autnomos cuando se independizan de toda decisin no tomada por ellos mismos, no son sino totalitarios encubiertos25. La autonoma no es la eliminacin de toda pasividad o toda imposicin sufrida a manos del otro, sino la apropiacin continua, siempre de nuevo dinamizada, de lo que se da como otro. En tanto es continua y no tiende a superarse (ni siquiera como ideal regulador) esa apropiacin es tambin una afirmacin de aquello otro de lo que se apropia y, por lo tanto, posibilita la coexistencia con ello. La autonoma es la reelaboracin activa del triple lmite de lo dado, lo compartido y lo heredado, no su eliminacin. Podemos sostener, entonces, que ser libres es apropiarse de lo que nos imponen los otros, o se nos impone como otro, siempre y cuando nos desembaracemos de la aspiracin a la apropiacin total de lo heterogneo. La apropiacin, como instancia lcida de reorganizacin de la propia vida y de la vida con otros, supone un proceso de no-clausura en la relacin con lo diferente y, por lo tanto, una afirmacin simultnea de lo apropiado. La autonoma es, pues, apropiacin de lo inapropiable.

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De nuevo la autonoma en la educacin

Despus de esta -interminable- digresin, podemos volver a nuestro probablemente menos interesante- problema inicial. Empezamos preguntndonos si la presencia de elementos impuestos en el proceso educativo (digamos, los programas, los docentes, etc.) es en s alienante. Ahora podemos responder fundadamente que no. La autonoma no es la decisin transparente e incuestionada sobre la propia vida. Esa concepcin de la autonoma responde a la pretensin de apropiacin total o plena que, como vimos, es tan imposible como indeseable. La autonoma es, en cambio, la posibilidad de producir lo nuevo en la asuncin de lo que nos impone la alteridad, en la triple forma de

21 CASTORIADIS , C., La institucin imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets, 2007, p. 162. 22 Ibd., p 166. 23 Ibd., p 169. 24 Ibd., p 169.

Esta es una de las razones por las que la centralizacin poltica es condicin necesaria de la actividad autnoma. Un montn de individuos o grupos decidiendo cada uno por s mismo, sin una instancia central que regule sus interacciones, no configuran ninguna desalienacin poltica.
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naturaleza, herencia histrica y otro hombre. Esa imposicin deviene alienada slo en la medida en que es inmodificable por nosotros y nos somete unilateralmente al acato. La autonoma es la dinamizacin activa de lo impuesto como otro, sin que eso suponga reducirlo, sino crear con ello lo nuevo. El trabajo autnomo no es derivar contenidos a partir de las propias fuerzas, sino apropiarse de lo otro que permanece diverso. La alteridad de la naturaleza, del otro hombre y de la herencia histrica no pueden verse eliminados en una apropiacin exhaustiva, porque, como dijimos, la apropiacin los afirma de nuevo cada vez. Esto supone ejercitar la propias potencias en el vnculo conflictivo con la alteridad que es tanto negada (apropiada, alterada) como afirmada (presupuesta, confirmada). Quien se educa, dijimos, ingresa en una herencia cultural y se apropia de ella. Devenir autnomo no es, entonces, desconocer la importancia de esa herencia lanzndose a un puro aprendizaje autoregulado. Primero, porque el aprendizaje es siempre un trabajo con un material diverso y novedoso que nos altera cuando lo aprendemos. Segundo, porque la instruccin por otros (por ejemplo, por organismos centrales de decisin) no es de suyo alienante. Slo hay alienacin educativa cuando la elaboracin activa que los estudiantes ejercen a partir de lo transmitido es excluida en el proceso y se niega unilateralmente la capacidad de los educandos para tomar parte en la direccin de su propio aprendizaje. Para posibilitar esa intervencin en la toma de decisiones no es necesario, sin embargo, eliminar toda perspectiva decidida centralmente. Insistimos: el sujeto (individual o colectivo) se emancipa cuando puede crear su vida en interaccin con lo heterogneo que, tambin, se le impone como herencia del pasado o alteridad no subsumible. La autonoma es la creacin, a travs de la interpretacin, de lo diverso y no la transparencia conquistada sobre la propia vida. Concluyendo, la educacin autnoma puede comprenderse como una forma de experiencia mimtica. Citamos:
La operacin mimtica implica una produccin de semejanza por lo que demanda un anclaje en el pasado reconocible. Pero lo crucial es que no reproduce una imagen idntica, sino que habilita la experiencia de lo extrao, lo no capturable ni codificable por el pasado en el sentido de experiencia acumulada o simbologa establecida26.

Lo interesante de la mimesis es que se libera de la oposicin entre reproduccin y creacin de lo nuevo. Imita y, al imitar, altera; difiere en el repetir. No es una alteracin pura, sin pasado, ni una repeticin pura, sin novedad. Antes sealamos que la educacin adquiere relevancia social en el terreno de la reproduccin. Tambin vimos que la educacin heternoma (la forma de reproduccin de la sociedad alienada) minimiza las capacidades de apropiacin renovadora de los educandos. Podemos decir que una sociedad se relaciona con su futuro, con las generaciones venideras que procrea, en los mismos trminos en que organiza su presente. Una sociedad heternoma o alienada, cuyo proceso social obedece a directivas indiferentes o ajenas a sus sujetos, necesariamente ha de educar en trminos de sumisin a pautas impuestas. La autonoma como genuina lgica de la herencia es, por el contrario, la posibilidad de que la reproduccin social, la transmisin de la cultura, sea, al mismo tiempo, una instancia de creacin de lo nuevo y de apertura a lo diferente. Facundo Martn

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Ver en ste mismo nmero de Amartillazos, HEMMING, C: La experiencia esttica en la prctica educativa.
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Lo que los tallos queran ensear a los rboles

El rizoma procede por variacin, expansin, conquista, captura, picadura. Se opone al grafismo, al dibujo o a la foto, a los calcos. El rizoma se remite a un mapa que debe producirse, construirse, y que es siempre desmontable, conectable, invertible, modificable, con entradas y salidas mltiples, con sus lneas de fuga. Son los calcos los que hay que llevar sobre los mapas y no a la inversa. Contra los sistemas centrados (incluso policentrados) de la comunicacin jerrquica y los vnculos preestablecidos, el rizoma es un sistema acentrado, sin centro posible, no jerrquico y no significante, sin un universal, sin memoria organizadora o autmata central, definido nicamente por una circulacin de estados. De lo que se trata en el rizoma es de una relacin con la sexualidad, completamente diferente de la relacin arborescente. (Gilles Deleuze, Rizoma)

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El problema

Existen -al menos en teora- infinitos modelos pedaggicos posibles, variadsimos modos siempre relativamente vlidos de establecer las bases de lo que podramos denominar educacin. Por tedioso que resulte, siempre resulta revelador recurrir a las etimologas. El trmino educar viene del latn educare, que a su vez proviene de ducere, que significa conducir, guiar1. Este origen de la palabra no resulta nada accesorio; determina, desde su misma enunciacin, un modo especial de entender el fenmeno educativo que, de hecho, es el que ha predominado en Occidente desde hace siglos. Pero cuando hablamos de educacin tambin solemos conectar otro trmino, que es enseanza, trmino que habra surgido con anterioridad. Ensear viene de otra palabra latina, insignare, que remite a sealar o marcar una cosa (la raz es insignis, aquello que destaca por
CORRIPIO, F., Diccionario etimolgico general de la lengua castellana, Bruguera, Barcelona, 1979, Pg. 160.
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una seal, de donde proviene tambin, como resulta claro, insignia2). El menos utilizado instruir tendra un sentido equivalente. De manera que, atendiendo a la rigurosidad del lenguaje, educar, ensear e instruir significan algo parecido: conducir, guiar, sealar. Esto supone una accin, y si estamos hablando de una actividad humana, necesariamente debe haber alguien que realice la accin. Pero si hay alguien que seala o gua o conduce, por fuerza habr alguien que sea guiado o conducido, alguien que capte esa seal emitida. Parece yacer un supuesto al fenmeno educativo: que existe en toda relacin educativa un sujeto activo y otro pasivo, uno que otorga y otro que recibe. En trminos hegelianos, casi podramos decir: uno que es reconocido y otro que simplemente reconoce, uno que acta como autoridad y otro que acta como mero receptor. Pero sigamos ahondando en los trminos. Dijimos que parecen ser necesarios, en todo hecho educativo, por lo menos dos sujetos, uno que activa el conocimiento (o que lo imparte, administra, organiza, etc.) y otro que lo recibe (ya administrado, organizado, etc.). Sabemos qu nombres asignamos a estos roles: el del maestro o profesor y el del alumno o estudiante. Pues bien, maestro viene del latn magster, que tambin significa jefe y se remonta al Siglo X3. Profesor es ms actual (Siglo XV), y deriva de profiteri, que quiere decir declarar4. Eso por el lado del rol activo. Por el lado del rol pasivo, tenemos alumno, que tambin proviene del latn, esta vez de alumnus, que era la persona criada por otra (y que a su vez proviene de alere, nutrir)5. Estudiante viene del latn studium (estudio), y es el que tiene aplicacin o diligencia en algo6. Diligente es aquel que se aplica con esfuerzo a una actividad, por lo que aqu el rol parecera no ser tan pasivo. No obstante, resulta claro que la relacin est establecida, desde el lenguaje mismo, como un esquema bipolar donde hay un sujeto que da y otro que recibe, uno que otorga y establece una norma que debe ser acatada con diligencia por otro sujeto cuya actividad slo consiste en atender, en prestar atencin, en recibir eso que es brindado por el otro. Mi intencin aqu es profundizar en el hecho educativo intentando discernir si esta relacin, ya establecida por el mismo
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lenguaje, es absolutamente incuestionable o no, si el lenguaje (o mejor dicho, el discurso heredado) no estar de algn modo forzando un modo de generar conocimiento (otro no es el fin de la educacin) que bien podra ser establecido de otra manera.

El todo y las partes; unidad y multiplicidad

Hablbamos de roles y es menester cuestionarse si resulta imprescindible atender a ellos cuando abordamos el hecho educativo. Para determinar esto, debemos apuntar a un fundamento vlido, y cuando nos planteamos el problema de los fundamentos necesariamente debemos recurrir a una cierta concepcin global del ser humano, concepcin que remitir a una antropologa y, por derivacin ms o menos directa, a una metafsica, por incmoda que pueda resultarnos aqu la palabra. Para evitar esta incomodidad quiz sea mejor referir a un cierto paradigma, a una cosmovisin desde la cual podamos pensar el problema, yendo de lo general a lo particular o, si se quiere, de lo ms abstracto a lo ms concreto7. Cuando hablamos de roles en una actividad humana estamos hablando de sujetos que interactan entre s, partes concientes que forman parte a su vez de un conjunto superior que los incluye a modo de totalidad (que bien puede ser abierta o cerrada, totalidad que de ningn modo agota el conjunto de lo existente, pues forma a la vez parte de otras totalidades relativas). Hablamos del todo y de las partes, de una multiplicidad que de algn modo constituye una totalidad. El problema es caro a casi toda la tradicin filosfica occidental, pero aqu partiremos de dos filsofos clsicos de la modernidad que a su vez determinan dos posiciones filosficas independientes bien definidas. Esos filsofos que nos servirn de guas (y surge aqu la tentacin de llamarlos maestros tambin) son Spinoza y Leibniz, quienes pensaron el problema del todo y las partes de un modo muy original y dinmico,

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Ibidem, Pg. 171. Ibid., Pg. 284. Pg. 381. Pg. 30. Pg. 187.

Cuando aqu decimos metafsica nos referimos simplemente al contexto filosfico a partir del cual elaboraremos nuestra pequea tesis en relacin al hecho educativo. De algn modo, un paradigma metafsico slo nos sirve aqu en la medida que nos permite conceptualizar algo que nicamente tiene sentido en la experiencia. La teora se convierte as en el a posteriori de una praxis que queremos defender, aunque por motivos expositivos lo coloquemos como un a priori, que es lo que de algn modo han hecho todos los filsofos sin tener conciencia de ello.
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un modo que ha sido actualizado (o activado) por Deleuze a fines del siglo XX. Pero ya tendremos ocasin de hablar de l ms adelante. Spinoza y Leibniz piensan el problema metafsico de un modo que por momentos parece ser totalmente opuesto, pero que en realidad representa dos maneras casi idnticas de plantear lo mismo, slo que desde perspectivas contrarias. Resumiendo quiz groseramente, podramos decir que, mientras Spinoza concibe una totalidad (la Sustancia-Naturaleza-Dios) compuesta de infinitas partes (los atributos y los modos, que son esa misma totalidad en tanto la observamos microscpicamente), Leibniz concibe, por su parte, una infinidad de partes individuales sustanciales (las mnadas) que conforman una totalidad en interaccin permanente (el Universo), regulada por una Conciencia superior que es la Mnada-Dios. En un caso tenemos una unidad absoluta que no existe sin sus partes; en el otro, una infinidad de partes que slo existen en tanto interactan con la totalidad del conjunto8. En Spinoza los modos, si bien se distinguen entre s en tanto modos, no son sustancias; es decir que su ser no les viene de ellos mismos, sino de la totalidad que los contiene. En Leibniz, al contrario, las mnadas (si cabe equipararlas a los modos, pues la similitud es slo relativa y puede resultar forzosa) son sustancias, son seres acabados y autosuficientes e incluyen en su definicin la totalidad que los abarca (totalidad que en este caso no debe pensarse en trminos espaciales sino metafsicos). An as, su ser no es completamente autnomo, pues depende de la Mnada suprema (Dios) que en este caso no las abarca, sino que las regula o determina desde una especie de fondo oscuro. Hay en ambas posiciones un rescate de la libertad que es comprendido, no obstante, como conciencia de la necesidad, es decir, del determinismo que las lleva a actuar (a las partes) de una manera que tiene que ver con la integridad o armona del Todo. Los modos de Spinoza estn en igualdad de condicin ontolgica: un hombre vale para la Naturaleza tanto como un caballo, una flor o una piedra, en tanto todos son necesariamente en su individualidad. Las ideas correspondientes a estas cosas corren la misma suerte que los cuerpos a que refieren. Se elude la dicotoma entre
Para no atormentar al lector, aclaro que estas perspectivas filosficas sern desarrolladas slo en la medida que nos permitan fundamentar una visin del hecho educativo que, de algn modo, supone una inversin del modo tradicional estructurado por el discurso dominante.
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necesidad y contingencia, y se equiparan todas las partes como constitutivas de la nica Sustancia. Para Leibniz, anlogamente, todas las mnadas existen por necesidad, pues el conjunto se caera si eliminsemos una sola de ellas. No obstante, cada mnada se diferencia de las restantes en que establece una particularsima perspectiva del conjunto, perspectiva que no debe entenderse slo en trminos visuales -como cuando un pintor establece su perspectiva de un paisaje situndose en una posicin fsica conveniente- sino en trminos metafsicos, en tanto cada mnada supone una representacin de todo el Universo pero desde su lugar particular (esto es, desde el lugar que le compete en la serie total de lo existente). Lo que nos interesa particularmente aqu es la relacin que Leibniz establece entre unidad y multiplicidad. En su profundo estudio sobre Leibniz y el barroco, Deleuze comenta: Puesto que lo uno siempre es la unidad de lo mltiple, en sentido objetivo, tambin debe haber multiplicidad de lo uno y unidad de lo mltiple, ahora en un sentido subjetivo. De ah la existencia de un ciclo, Omnis in unum, de tal forma que las relaciones uno-mltiple y mltiple-uno son completadas por un uno-uno y mltiple-mltiple []. Este cuadrado encuentra su solucin en el carcter distributivo de lo uno como unidad individual [] y en el carcter colectivo de lo mltiple como unidad compuesta, multitud o cmulo. La pertenencia y su versin muestran como lo mltiple pertenece a la unidad distributiva, pero tambin como una unidad colectiva pertenece a lo mltiple9. Lo uno objetivo (la totalidad en tanto sntesis de partes) est distribuido en las partes que la contienen (desde su particular perspectiva subjetiva). Pero a la vez, y en armona con esto, lo mltiple (las partes) conforman un colectivo que es una unidad compuesta, regulada por la Mnada dominante pero de modo no autoritario, en tanto cada mnada, si bien se encuentra traspasada por un nmero infinito de determinaciones (hablando en concreto y en relacin a un sujeto humano conciente: su lugar de nacimiento, familia, clase social en la que vive, educacin que recibe, libros que lee, pelculas que mira, personas que conoce, etc., etc., etc.), sigue siendo libre en tanto ella -y slo ella- determina, eligiendo, lo que har con esas infinitas determinaciones.

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DELEUZE, G., El pliegue, Leibniz y el barroco, Paids, Buenos Aires, 2005, Pg. 163.

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La idea de libertad es cercana en Spinoza y Leibniz; el primero apunta a una libertad entendida como dominio de s a travs de una comprensin cabal del conjunto de las determinaciones que lo traspasan, convirtiendo las pasiones en acciones, las determinaciones en decisiones concientes; el segundo entiende la libertad como capacidad interna de actuar de acuerdo al plan preconcebido para el mejor modelo de Universo posible (que es, en efecto, el que Dios crea). Dice Leibniz en su Discurso de metafsica que depende del alma precaverse contra las sorpresas de las apariencias con una firme voluntad de reflexionar y de no obrar ni juzgar en ciertas circunstancias sino despus de haber deliberado lo suficiente10. Inmediatamente Leibniz aclara que esto puede fallar, que la mnada puede errar, dejarse llevar por el cmulo de sus determinaciones actuando en forma pasiva, cosa que bien puede no suceder en tanto Dios inclina nuestra alma sin obligarla11. Pero antes de dejarnos dominar por ese instinto de erudicin que mata la letra y el pensamiento, comencemos a exprimir todos estos conceptos e ideas para ver qu tipo de jugo es el que nos brinda. Una multiplicidad de partes que constituyen un todo que, sin la interaccin de esas partes, es nada, un puro Ser abstracto. Tanto en el hereje holands como en el cortesano alemn tenemos una concepcin de la realidad que armoniza, solidarizndolos, el todo con las partes y las partes con el todo. Hay en ambos una concepcin fuerte de sustancia que Spinoza pone en el todo y Leibniz en las partes pero que a la vez engendra una interdependencia recproca permanente. Esto que parece en primera instancia una diferencia inconciliable no lo es sino de un modo nominal, en tanto comprendemos que, en Spinoza, Dios es una sustancia que transmite su sustancialidad a la totalidad de las partes (en trminos concretos; yo, la lapicera, la mesa, la computadora que me rodean, no somos sustancias, pero participamos de la sustancialidad de Dios); en tanto que, en Leibniz, todos los seres individuales son sustancias (de hecho, son infinitas las sustancias y hay sustancialidad hasta en las partes mnimas -infinitesimales- de los seres sustanciales) y comprenden la totalidad del conjunto en su nocin, formando una parte indisociable de la serie infinita que las contiene (y al mismo tiempo est Dios que es sustancia tambin, pero que acta de un modo especial

en tanto crea las condiciones de posibilidad para la existencia e interaccin de todas las dems sustancias, teniendo en su nocin ya no slo la totalidad de la serie sino la totalidad de todas las series posibles, sean o no composibles entre s)12. Multiplicidad y unidad recprocas, pluralidad y acuerdo, horizontalidad funcional, libertad como toma de conciencia de la totalidad y del lugar propio en ella accin contra pasin, despliegue de las infinitas posibilidades contenidas en las partes merced a la interaccin con el conjunto Estaremos ya suficientemente maduros para retomar nuestro tema?...

Hacia una concepcin rizomtica de la educacin

Un filsofo que estudi a fondo tanto las ideas de Spinoza como las de Leibniz fue Gilles Deleuze, quien elabor una perspectiva particular en parte a partir de las investigaciones que realiz sobre filsofos de la modernidad e incluso de otros ms recientes. Deleuze habla de dos esquemas conceptuales que de algn modo se pueden entender como explicaciones metafsicas posibles de la realidad (aunque la finalidad de su lucubracin es eminentemente prctica): el esquema arbreo y el esquema rizomtico. En Mil mesetas, escrito junto a Felix Guattari, Deleuze recurre a un dos conceptos-metfora extrados de la botnica para postular una nueva visin de la relacin entre unidad y multiplicidad: el esquema arbreo y el rizomtico. El primero remite a la estructura fija y esttica de una comunidad organizada de modo jerrquico, donde hay superiores y subalternos, jefes y empleados, maestros y alumnos El segundo, en cambio, refiere a un movimiento entre multiplicidades sin llegar nunca a constituir una unidad acabada, construye y desarma en un plano de cierto desorden igualitario, donde ninguna parte se fija sobre otra de manera permanente. A diferencia de los rboles o de sus races, el rizoma conecta un punto cualquiera con otro punto cualquiera, y cada uno de sus trazos no remite necesariamente a trazos de la misma naturaleza, pone en juego regmenes de signos muy diferentes y hasta estados de no-signos. El rizoma no se deja reducir ni a lo Uno ni a lo

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LEIBNIZ, G., Discurso de metafsica, en Tratados fundamentales, Losada, Buenos Aires, 2004, XXX., Pg. 154-155. 11 Ibidem.
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12 Para quien desee profundizar en este punto, ver: D ELEUZE, Ibidem, Pg. 82 y siguientes.

mltiple No est hecho de unidades sino de dimensiones, o ms bien de direcciones mviles. No tiene comienzo ni fin, sino siempre un medio por el cual crece y desborda13. Esta nocin, que ya aparece en Rizoma (introduccin a Mil mesetas publicada con anterioridad al libro) y antes an en el Kafka14, apunta a desestabilizar la figura secularizada del rbol como esquema de pensamiento. Pero aqu lo traemos a colacin del hecho educativo. Qu sera una educacin de tipo rizomtica? Una educacin donde el alumno dejara de ser una rama u hoja del rbol cuyas races son los profesores y dems autoridades educativas hasta llegar a la raz (el Ministerio de Educacin?!), para convertirse en una lnea de fuga, una lnea de fuerza que es pura actividad desterritorializada (en tanto un territorio no es previo a los elementos activos que lo componen sino que ms bien es la resultante de esa actividad), componente cualitativo que constituye la estructura del conjunto, siempre en movimiento fluyente. El valor del territorio es existencial: circunscribe para cada uno el campo de lo familiar y de lo vinculante, marca las distancias con . . . el otro y protege del caos. [] El trazado territorial distribuye un afuera 100 y un adentro, a veces percibido pasivamente como el contorno intocable de la experiencia (puntos de angustia, de vergenza, de inhibicin), otras frecuentado activamente como su lnea de fuga, por tanto como una zona de experiencia15. El territorio deleuziano es la dimensin subjetiva del agenciamiento (agencement), otro concepto que la dupla Deleuze-Guattari utiliza y que merece explicitarse aqu. En su ensayo sobre Kafka16 dicen estos autores: Un agenciamiento implica dos segmentos, uno de contenido, el otro de expresin. Por un lado es agenciamiento maquinstico de cuerpos, acciones y pasiones, mezcla de cuerpos que reaccionan unos sobre otros; por otro lado, agenciamiento colectivo de enunciacin, de actos y enunciados, transformaciones incorpreas que se atribuyen a los cuerpos17. Aqu se comprende al individuo no como una forma originaria que evoluciona en el mundo como en un decorado exterior o un conjunto de datos a los cuales se

DELEUZE, G. y GUATTARI, F., Mil mesetas, Capitalismo y esquizofrenia, Pre-textos, Valencia, 2004. 14 ZOURABICHVILI, F., El vocabulario de Deleuze, Atuel/nfora, Buenos Aires, 2007, Pg. 93. 15 Ibidem, Pg. 43. 16 DELEUZE, G. y GUATTARI, F., Kafka, por una literatura menor, Era, Mxico, 1978. 17 Ibidem (citado por Zourabichvili, F.,Op cit, Pg. 16).
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contentara con reaccionar: l slo se constituye agencindose [], porque su campo de experiencia oscila entre su proyeccin sobre formas de comportamiento y de pensamiento preconcebidas (por lo tanto sociales) y su exposicin en un plano de inmanencia donde su devenir no se separe ya de las lneas de fuga o transversales que traza entre las cosas18. Este concepto reemplaza en parte el de mquina deseante y pone el nfasis en lo colectivo por sobre lo individual. Segn este concepto (y a diferencia de lo que ense la Psicologa Social a lo largo del siglo XX) los roles no seran modos de ejecucin ni lugares activos individuales o impuestos por el grupo (como el lder freudiano), sino efectos implcitos en la dinmica del mismo colectivo, determinados por este agenciamiento. La posibilidad de distribuir los roles de modo dinmico, sin generar lugares o figuras fijas (es decir, ni la existencia de un lder, un tesorero, un secretario, un comunicador, un moderador como en los viejos esquemas de las llamadas sociedades, tan en boga durante el siglo precedente-, ni la identificacin de estos lugares con una misma figura fija, Ernesto, Mara, Pedro, Clara x, y), resulta . . . aqu revolucionaria en cuanto a lo que propone en contraposicin al 101 modelo educativo clsico. Todo deseo procede de un encuentro19, y la educacin se produce en medio de un cmulo de encuentros que suponen relaciones de todo tipo, profesor-estudiante, profesor-profesores, profesor-director, estudiante-estudiante, estudiantes-estudiantes incluso relaciones que van por fuera del mbito educativo en sentido estricto (un estudiante puede desplegar un problema tratado en clase en su casa y encontrar respuestas o preguntas activadoras fuera del aula). Aqu tambin resulta ilustrativa otra idea deleuziana que se conecta con el anarquismo (en sentido amplio, no slo poltico). El anarquismo no cree que el ser humano sea un ser escindido de la naturaleza, puesto por encima de ella, sino que es un ser atravesado por la realidad total que lo implica (un poco al modo spinozistaleibniziano). La fuerza (fsica, orgnica, psquica, social) es un elemento propio de la humanidad, y cada ser humano est atravesado por muchas fuerzas. No hay seres individuales en s -al modo del sujeto abstracto kantiano, apriorstico en su unicidad lgicamente concebida- sino

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ZOURABICHVILI, F., Ibidem, Pg. 17-18. Ibid., Pag. 18.

resultantes de vectores de fuerza siempre cambiantes y complejos que se despliegan e interactan a travs de un nmero infinito (o por lo menos indeterminado) de variables compositivas (y descompositivas). Toda prctica educativa que se pueda considerar libertaria debe apuntar a la disposicin colectiva de las fuerzas; un grupo colectivo de trabajo, a diferencia de una clase (es decir, de un grupo de alumnos que escuchan pasivamente a un profesor y toman apuntes de sus proposiciones discursivas) apunta justamente a este modo de distribucin de las fuerzas, creando una resultante que va ms all de los mismos individuos pero que a su vez no es siquiera concebible (salvo en abstracto) sin la participacin de esos individuos. Pero para esto deberamos profundizar en la idea de colectivo, que aqu estamos dando un poco por supuesta, cotejndola a partir de una idea que ha sido muy manipulada por la psicologa social: la idea de grupo.

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La teora del campo de Lewin

102 La psicologa social, durante el siglo pasado, estableci toda una serie de pautas para lo que es el funcionamiento de un grupo humano, sea en el plano familiar, laboral, educativo, etc. Kurt Lewin, psiclogo polaco que se form en Alemania, desarroll lo que se denomin teora del campo, teora segn la cual las variaciones individuales del comportamiento humano con relacin a la norma son condicionadas por la tensin entre las percepciones que el individuo tiene de s mismo y del ambiente psicolgico en el que se sita, el espacio vital20. Segn Lewin, el conocimiento humano no puede desligarse del entorno en el que se construye, dando con esto un salto sobre la visin tradicional (principalmente de raz kantiana) segn la cual el conocimiento humano depende de estructuras categoriales insertas en el sujeto humano como en una especie de abstraccin lgica no interpenetrada por sus determinaciones externas (que tendran que ver con lo social, histrico, incluso psicolgico y corporal individual). La conducta surge de una sumatoria de variables independientes y dinmicas. El concepto de campo lo extrae Lewin de la fsica (como cuando hablamos de campo electromagntico, campo gravitatorio, etc.). Aqu, a diferencia de Deleuze-Guattari, el acento es puesto en el territorio, que sin embargo los individuos componen interactuando con l. Pero hay
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una especie de realidad fija puesta de antemano que condiciona necesariamente la conducta de los componentes grupales, realidad de tipo estructural y estructurante. El campo, no obstante, es una realidad variable donde la relacin estmulo-respuesta nunca es de carcter simple. Existen dos enunciados bsicos en la teora de Lewin: a) la conducta se deduce a partir de una totalidad de hechos coexistentes, y b) estos hechos poseen el carcter de un campo dinmico en el que el estado de cada una de las partes depende de las dems21. La relacin matemtica sobre la que se basa este esquema es C = f (P,A), donde C es la conducta de un individuo, que a su vez representa una funcin (f) de una situacin total que incluye tanto las condiciones individuales (P) como las ambientales (A). Aparecen aqu tres conceptos clave: fuerza, tensin y necesidad. La fuerza es la causa de las acciones. Al existir una necesidad, se produce una fuerza o campo de fuerzas, con lo que se produce una actividad con valencia. Cada actividad intermedia puede tener su propia valencia, y todas las valencias generan fuerzas dirigidas hacia las actividades particulares o contra ellas. La conducta resultante queda supuestamente determinada por una clase de adicin psicolgica . . . de las fuerzas diferentes22. La tensin es la diferencia entre las metas 103 propuestas y el estado actual del individuo. Existe una presin interna de direccin definida, un estado interior de tensin que nos empuja a llevar a cabo la intencin, aunque no haya ninguna ocasin predeterminada que lo sugiera23. La necesidad, por fin, es la que crea las tensiones motivadoras. Siempre que existe una necesidad psicolgica, existe en el individuo un estado interno de tensin. Una tensin es el estado de un sistema que trata de alterarse de manera que se vuelva igual a los estados de los sistemas que lo rodean24. El sujeto, en su bsqueda de descargar o eliminar tensiones, elabora medios que se manifiestan en sus acciones. Este es el origen de la motivacin, la liberacin de las tensiones internas del sujeto, las cuales suponen una valencia positiva en tanto se percibe la fuerza capaz de ejecutar esta liberacin. Pero existen a su vez actividades que pueden aumentar la tensin subyacente, las cuales poseen una valencia negativa generadora de una fuerza repulsiva. Aqu el modelo fsico es bien claro: existen fuerzas que movilizan al individuo a actuar, fuerzas de carcter
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Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin

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Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_campo Ibidem. Ibid. Ibid.

psicolgico que provienen de su propia corporalidad. Hay analoga con el paradigma spinozista-leibniziano: los modos responden, en su actuar, a un conato que proviene de su lugar especfico en el Todo, su situacin; las mnadas actan de acuerdo a la fuerza interna que determina su lugar en la serie infinita de lo existente y las ubica en el escenario del mundo. La motivacin, producto de la fuerza, surge de la relacin con el Todo exterior que implica al individuo como parte indisociable.

Grupos vs. Colectivos

Como vimos, la psicologa social, a partir de Lewin, se encamina al estudio de los grupos humanos o sociales. stos representan unidades de anlisis con identidad propia, pues sus componentes individuales no actan de modo idntico cuando estn a solas que cuando forman . . . parte de un conjunto que los incluye (el mismo Freud trat este tema en su famosa Psicologa de las masas y anlisis del yo, de 1921). Como sea, el 104 llamado grupo social u orgnico representa un conjunto de personas que desempean roles recprocos dentro de la sociedad. ste puede ser fcilmente identificado, tiene forma estructurada y es durable. Las personas dentro de l actan de acuerdo con unas mismas normas, valores y fines necesarios para el bien comn del grupo25. Pero estas normas, si bien son propias del grupo (que a su vez puede formar parte de un grupo superior, como la sociedad que lo integra con sus parmetros ideolgicos, polticos, religiosos, etc.), son a su vez impuestas dentro de l mismo por la distribucin de tareas relativas a esos roles que aparecen como ncleos de actividad fijos. As se destaca, por ejemplo, la figura del lder (o los lderes), como individuo/s excepcional/ es dentro del mismo grupo que tendr/n como actividad preponderante dirigir a los dems. As se estructura el modelo clsico de educacin, donde un lder (sea el profesor o, segn el caso, un alumno destacado) dirige la actividad grupal en pos de un fin que a veces es fijado por el grupo de antemano, pero que en general es fijado por el mismo lder, en quienes los dems depositan su confianza. La sociedad poltica funciona as, tanto en la monarqua como la dictadura y la democracia26.
Ibid. Excepto que se trate de una democracia directa, la cual slo ha existido en la Grecia Antigua de un modo, como es bien sabido, muy restringido (slo eran
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El grupo es una pluralidad de personas que interaccionan unas con otras, en un contexto dado, ms de lo que interaccionan con cualquier otra persona27. Esta definicin podra parecer muy bsica y general, pero aqu resultar ilustrativa (por lo parcializada) la definicin de Freud, segn el cual dos o ms personas constituyen un grupo psicolgico si han establecido el mismo objeto modelo (el lder) o los mismos ideales en su supery, o ambos, y en consecuencia, se han identificado unos con otros28. Pero existe una forma de entender un grupo humano donde los roles, lejos de ser figuras fijas determinadas por un consenso general o por las directivas de un lder, son ms bien lneas de fuerza que pueden pasar de un individuo a otro siempre y cuando se garantice y se concense a priori la libre distribucin de las tareas, de acuerdo a las capacidades individuales y las necesidades del conjunto. En este caso aparece un nuevo concepto que, si bien se relaciona con el grupo tal como lo define la psicologa social, puede ser entendido de un modo bien distinto. Se trata del colectivo (o grupo colectivo), el cual elimina no slo la figura del lder, sino que la reinstala en un lugar abstracto . . . (por decirlo de algn modo) en la tarea o accin que se pretende 105 desarrollar y para la cual el grupo fue creado. Para entender la modalidad del colectivo puede ilustrarnos nuevamente el concepto de agenciamiento deleuziano, que no limita una organizacin humana a sus aspectos biolgicos (en Freud, por ejemplo, lo biolgico ostentaba un carcter determinante), sino a un modo de composicin de un ser colectivo que domina la cualidad de su deseo y su grado de poder y de autonoma29. A la palabra colectivo se asocia no solamente un grupo humano reunido en torno a una determinada tarea, sino tambin un modo especfico de funcionamiento, una metodologa flexible donde la horizontalidad propicia el despliegue de una o varias acciones sin la incmoda figura del liderazgo o similares. No desaparecen los roles, sino que estos dejan de estar asociados a los individuos como sujetos adicionados a un grupo para convertirse en lneas de fuerza que se
ciudadanos libres con derecho a voto y candidatura los varones mayores nacidos en la polis, quedando fuera esclavos, mujeres, jvenes, extranjeros, etc.). 27 SPROTT, W., Grupos humanos, Paids, Buenos Aires, 1964, Pg. 7. 28 Citado por SPROTT, Ibid, Pag. 9. 29 COLSON , D., Pequeo lxico filosfico del anarquismo, Nueva Visin, Buenos Aires, 2001, Pg. 23. 30 Es interesante aqu observar que existe una lectura libertaria de Leibniz que efectu el mismo Proudhon, que lleg a afirmar que para Leibniz, la monadologa

encuentran repartidas dinmicamente en el conjunto como multiplicidad que funciona orgnicamente. El liderazgo, por ejemplo, como rol determinante, ya no se adhiere a uno o varios individuos sino que aparece como una funcin desplegada en el discurso o la actividad colectiva y puede ser alternativamente asumida por uno, varios o todos los individuos de acuerdo al libre juego distributivo de la participacin. En efecto, el colectivo acta como una pequea monadologa30. Los seres individuales, en su absoluta singularidad irreductible a todo determinismo exterior, expresan la totalidad de la que forman parte. Es verdad que la mnada leibniziana carece de puertas y ventanas, pero estas le son innecesarias, en tanto la relacin con el conjunto le es otorgada desde su propio fondo perceptual31. La percepcin es lo que da su carcter individual a la mnada, su particularidad perspectivstica en relacin al Todo exterior contenido expresivamente en su interior. La mnada despliega su potencial a travs del apetito (o apeticin) que la conduce por la serie de las percepciones que despliegan su ser interior. La dicotoma interior-exterior es aqu superada a travs de un modelo . . . holstico de la realidad donde el exterior existe slo en el interior, que a 106 su vez es una perspectiva del exterior plegado en ella32.

Lderes naturales vs. Moderadores mviles

Volviendo a nuestro tema, un colectivo funciona como una monadologa en tanto apunta a un modelo de actividad grupal donde cada parte se constituye en el todo desplegando sus posibilidades que son, a su vez, determinadas por el conjunto. El individuo que forma parte de un colectivo es libre y activo en la medida que introyecta o comprende

no fue ms que una mera hiptesis: ahora se trata de hacer de ella una verdad. El trabajador produce desde su fondo, vive de su sustancia (citado por COLSON , D., Ob cit., Pg. 157 y 158). 31 En Leibniz la percepcin no remite al mero acto cognoscitivo ejercido por un sujeto enfrentado a un mundo de objetos, sino a un estado transitorio que involucra y representa una multiplicidad en la unidad [de la sustancia simple o mnada] (Leibniz, G., La Monadologa, Quadrata, Buenos Aires, 2005, Pg. 39), quedando as casi equiparado a un hecho de conciencia en general. 32 Cabe destacar que esta lectura libertaria de Leibniz busca emancipar la monadologa de la tirana del Dios regulador; el nico mundo posible, sea el mejor, el peor o cualquier otro, no sera ya determinado por una Mnada-Rey sino por la libre actividad de los individuos.

vivencial y concientemente las formas activas del conjunto del que decide formar parte. Lo colectivo rizomtico no supone solamente un esquema de accin ms o menos til o interesante (como si fuera una simple alternativa al modelo clsico arbreo), sino que puede erigirse en un sistema capaz de garantizar la distribucin de las opiniones o actividades de modo tal que todos los individuos de un grupo puedan, en la medida de sus posibilidades y sus necesidades, aportar lo suyo en la tarea llevada a cabo. Este esquema tampoco es una panacea; las condiciones libertarias no siempre estn garantizadas y pretender que funcione todo grupo como colectivo podra suponer el riesgo de imponer normas y reglas muy rgidas de respeto y tolerancia que, paradjicamente, podran poner en riesgo la posibilidad de estas mismas condiciones. En este esquema el lder bien puede ser reemplazado por un regulador (o moderador) mvil, esto es: un integrante del colectivo que acte como regulador de una determinada actividad. Este rol, si bien es fijo en cuanto a su funcin, no necesariamente debe serlo en cuanto al sujeto que lo ejerza, que puede variar o ser reemplazado de . . . acuerdo a su voluntad o el consenso general. Ejemplo: se rene un 107 colectivo X para decidir colectivamente una determinada actividad (leer a un filsofo ilustre, investigar un tema especfico, editar una revista estudiantil, etc.). Un miembro determinado es elegido, por aclamacin, voto, autoproposicin o una lista fijada de antemano, como moderador de la reunin. Este miembro tendr en esa ocasin la autoridad para organizar el debate, garantizando que todos puedan expresarse sin ser interrumpidos, marcando a quien le toca hablar, por ejemplo, segn vayan pidiendo la palabra, proponiendo la agenda de temas a tratar o presentando el problema, etc. As se evita que la reunin se convierta en un caos infructfero y a la vez que no haya un nico regulador que acte siempre segn un cierto criterio, en la medida que este rol es mvil y, a la siguiente reunin, pueda pasar a manos de otro integrante, tambin elegido bajo similares condiciones. Si bien la participacin no es algo que pueda calcularse more geometrico, pues siempre depende de la disposicin de fuerzas disponible, lo importante en el uso de la figura del moderador es que permite la activacin de criterios no cuantitativos sino ms bien cualitativos en el despliegue de una actividad educativa; en otras palabras, el moderador solamente garantiza el buen funcionamiento del colectivo mediante una cierta autoridad depositada en l a los fines

prcticos de la actividad desarrollada. En tal sentido, no es un lugar de poder, sino de regulacin33. As, la presencia de lo que podramos denominar lderes naturales puede ser hbilmente cauterizada, ya que ciertos individuos ocupan, por disposiciones psicolgicas y de fuerzas propias, este lugar con excesiva facilidad, lugar que puede justificarse desde un paradigma biolgico, pero no desde uno educativo o poltico, pues donde hay un lder natural resulta difcil escapar a su influjo sin coactar de algn modo su propia accin de liderazgo. As, el moderador mvil puede, por ejemplo, limitar la exposicin de un participante si su exposicin se torna interminable, o si no deja hablar a los dems y pretende todo el tiempo tomar el hilo del debate para imponer su visin del tema tratado.

Una educacin para la libertad

. . . Si existe una forma patolgica de educar donde se ensea sin que nadie

108 aprenda, se puede contraponer una forma sana que implica aprender de forma autogenerada, sin que nadie ensee. As se evitara la indiferencia caracterstica del estudiante pasivo, limitado a su rol de oyente, copista o mero reproductor de lo asimilado. Es verdad que una enseanza productiva puede ser activada por un docente conciente de los lmites de su rol y de la importancia del proceso de aprendizaje, pero la estructura del colectivo de trabajo garantiza, sin necesidad de pedir permisos previos, la distribucin del saber y el rol activo del estudiante que deber, por s mismo o en forma grupal, buscar y elaborar los contenidos, objetivos y metodologas de su propia enseanza (ms all de que cuente o no con guas que lo orienten en su eleccin). Por supuesto que esta dinmica no puede darse siempre y no representa la solucin mgica a todos los problemas. Un nio, por ejemplo, que no fuese guiado en sus primeros aos en el camino del aprendizaje de su lengua de origen, sin duda se encontrara muy perdido y sera poco lo que podra aprender ms all del uso rudimentario y
Es decir, ms bien de limitacin del poder de posibles integrantes del colectivo que quisieran, de modo ms o menos conciente, acaparar toda la atencin o imponer sus opiniones, por ejemplo, mediante el uso de un discurso sofstico o mediante la imposicin de la palabra, interrumpiendo a todos o hablando en un tono ms fuerte que el resto, etc.
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convencional del idioma. Pero una metodologa de aprendizaje que incluyera la activacin de sus capacidades, en lugar del sometimiento a una forma pasiva y mortificada de aprender, guiara al infante en sus primeros pasos hacia nuevos e infinitos aprendizajes. El proceso educativo no concluye jams, uno nunca deja de instruirse, de aprender. La institucin por grados de enseanza (primaria, secundaria, terciaria, universitaria) responde a un mero modelo formal burocrtico que posee una pretendida utilidad para el funcionamiento de la sociedad pero que a su vez mantiene las cosas funcionando tal como lo han hecho siempre, de un modo autoritario, desigual, excluyente, donde los destacados sobresalen y triunfan y los fracasados deben ser eliminados como en una competencia deportiva (y por cierto que el deporte es uno de los mbitos donde ms se percibe esta visin jerarquizada y autoritaria de las aptitudes psicofsicas humanas). La educacin es un proceso complejo y en l intervienen demasiados elementos histricos, la transmisin intergeneracional acta casi como la interaccin entre distintos grupos que comparten valores y hasta individuos en comn34. Existe una herencia recibida . . . que tiene que ver con la tradicin, pero a la vez est la siempre 109 permanente posibilidad de la transformacin. Nunca un proceso revolucionario (sea en educacin, poltica, religin, filosofa o arte) rompe completamente con el pasado. Entendamos revolucin aqu en el sentido copernicano; hay algo que se transforma y ya no deviene idntico, pero que a la vez supone un cierto retorno de lo mismo, una recuperacin que implica una reconciliacin de opuestos disgregados. El papel de las instituciones como transmisoras de la tradicin es relativo, siempre pueden ser puestas en cuestin cuando su forma de transmitir falla o genera estancamientos. El dogmatismo es la muerte de toda educacin y toda cultura. Los contenidos y valores a transmitir pueden ser jerarquizados, pero el modo de trabajo debe escapar a la forma piramidal, debe asentarse en un territorio desterritorializable donde la voz de todos pueda ser atendida, donde los contenidos surjan de una resultante de intereses compartidos, no de un a priori abstracto determinado por una elite autoproclamada como gua, por muchos talentos y virtudes que esa elite tenga en su haber.

Por ejemplo, un individuo puede actuar en un grupo y luego pasar a otro enriquecindolo con su experiencia, compartiendo lo asimilado por una actividad anterior aunque haya sido vivenciada en un grupo completamente distinto.
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Tambin podra discriminarse entre los aspectos tericos y prcticos de la educacin. Es cierto que sera difcil, por ejemplo, estudiar filosofa sin una gua previa, sin alguien que de algn modo nos lleve de la mano aunque sea en los pasos iniciales. El respeto a la formacin previa de otros no es incompatible con la posibilidad de elaborar por cuenta propia. El profesor puede ser algo as como un consejero ilustrado, alguien que sin atentar contra las inquietudes del estudiante le indique uno o varios caminos posibles, guindolo en sus primeras lecturas o aportando el vocabulario y los rudimentos del saber. Pero el trabajo sobre los textos, por ejemplo, debera ser ya efectuado desde la libertad de espritu que supone el trabajo colectivo horizontal. No se trata de repetir contenidos, de devolver a un docente capacitado exactamente aquello que l desea or. Debe fomentarse la capacidad de eleccin del estudiante que, una vez encaminado hacia el infinito terreno de la filosofa (o la disciplina o ciencia que sea) pueda ir a la busca del conocimiento, generando tambin sus propias categoras de pensamiento y accin. Debera ser una autoexigencia del profesor indicar . . . el mtodo y sugerir caminos posibles que el educando pueda luego 110 transitar en forma segura y responsable, pero tambin autnoma y libre. En los niveles iniciales, este rol del educador necesariamente ser ms fuerte que en los niveles medios y superiores. Pero el proceso educativo debera apuntar a una paulatina y progresiva liberacin del individuo de la dependencia hacia sus educadores, a fomentar su capacidad crtica, de anlisis y estudio, antes que el sometimiento absurdo a un cmulo imposible de lecturas marcadas por los tiempos salvajes de la instruccin convencional. En pedagoga bien valdra tambin la mxima que Marx aplic a la economa: a cada uno segn su necesidad y segn su capacidad.

Conclusin
El educador no debera ensear tanto contenidos como metas posibles, otorgando al educando las herramientas bsicas para la investigacin autnoma. Debera ser un activador de preguntas antes que un formulador de respuestas, un motivador y liberador antes que un censor o un represor. Ese es el modelo de educador que puede coincidir con un esquema libertario de enseanza, no la del educador que, creyendo en la existencia de un sujeto abstracto universal fijado de antemano, que debe por fuerza aprender unos contenidos determinados de un modo

tambin predeterminado, intente as imponer su supuesto saber con la intencin absurda de generar copias externas de su mismo intelecto, como si se tratase de clones mentales de s mismo (siendo l mismo, y a conciencia, un clon tambin de sus profesores, clones a su vez de sus maestros, recreando as todo un sistema cerrado y repetitivo del saber, al modo escolstico medieval o peor an -pues al menos en aquellos tiempos se posibilitaba el debate a travs de las famosas disputatio, que generaban muchos planteos respecto a lo que se intentaba dar como prefigurado); ese prototipo de educador representa la muerte del saber. El respeto a la autoridad educativa debe existir, pero bajo lmites muy precisos. Una vez instituido este sistema de repeticin patolgica del saber, se cae en las formas burocratizadas de la enseanza a las que estamos acostumbrados: un profesor imparte unos contenidos suministrados por un ministro y unos alumnos los reciben sin el menor inters. Lo nico que importa es llegar al final de la carrera, palabra que comporta ya de por s un modo patolgico de entender las cosas (carrera contra qu competidores a quienes les tenemos que ganar para llegar a . . . dnde?... a formar parte del mercado quiz?). Estudiamos para saber y 111 enriquecernos intelectual y humanamente o para obtener el ttulo que nos permitir o bien trabajar de algo relacionado o bien seguir estudiando quin sabe qu y en funcin de qu. En este esquema nefasto, el mismo profesor termina perdiendo el inters, no slo por contagiarse del desinters de sus alumnos sino porque, tarde o temprano, entiende que lo mejor que puede hacer es dar siempre los mismos contenidos mientras ejerza su actividad, no complicarse demasiado sabiendo que las cosas son ms sencillas y funcionan mejor (es decir, le traen menos problemas) cuando no se hace nada por cambiar y simplemente se limita a repetir ao tras ao las mismas verdades envasadas. Este facilismo termina pervirtiendo la educacin y, como consecuencia, la cultura humana en general. Lo que sucede en las aulas es un reflejo del mundo, aqu no hay separacin entre micro y macrocosmos, y es lamentable que la capacidad de liberarse de este esquema patolgico dependa de condiciones individuales de buena voluntad antes que de condiciones facilitadas social y colectivamente. Las instituciones educativas, si tiene algn sentido que existan, deberan no slo propiciar sino en cierto modo garantizar la democratizacin del saber en un sentido fuerte. De no ser as, la enajenacin caracterstica del modo de produccin capitalista se traslada tambin al modo de produccin en la enseanza, los individuos se alienan de su propio

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saber y lo convierten en un mobiliario intil que deben arrastrar consigo sin ninguna motivacin real. Una mirada diferente sobre el tema de los roles, dinmica y cualitativa antes que cuantitativa y esttica, puede actuar pues como un modo ms de propiciar estos cambios positivos. Por su parte, el modelo rizomtico del colectivo por sobre el modelo arbreo del grupo bien puede contribuir a sacar del estancamiento el modelo tradicional de transmitir conocimiento. Para Spinoza, lo que defina a un modo era su potencia, su capacidad para hacer cosas desplegando su propia naturaleza, as como en Leibniz lo que distingua a la mnada era su fuerza, esa capacidad de desplegar, activndola, aquella verdad infinita que yaca en su interior. Esta es la verdadera esencia: no una naturaleza abstracta prefigurada, no una subjetividad pura y edulcorada, sino una subjetividad compleja que nunca debe entenderse como algo cerrado sino ms bien como pura apertura a lo nuevo e imprevisible. Es el modelo que podra cimentar las bases de una autntica pedagoga para la libertad. Hernn F. Padn

Entre los muros

Genealoga e intervencin en las instituciones (educativas)
el habitus, que se constituye a lo largo de una historia particular imponiendo su lgica particular a la incorporacin, y por el que los agentes participan de la historia objetivada en las instituciones, es lo que permite habitar las instituciones, apropirselas prcticamente y, de este modo, mantenerlas activas, vivas, vigorosas, arrancarlas continuamente del estado de letra muerta, de lengua muerta, hacer revivir el sentido que se encuentra depositado en ellas, pero imponindoles las revisiones y transformaciones que son la contrapartida y condicin de la reactivacin (Pierre Bourdieu, El sentido prctico)

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113 El objetivo de este artculo es indagar problemticamente acerca de las instituciones educativas. Lo que sigue surge de un suelo comn que nos instaba (o forzaba) a pensar a partir del hecho de que todos hemos compartido, o compartimos, relaciones problemticas con las instituciones de educacin formal, sea que ocupemos el rol de estudiantes o de docentes. A partir de malestares, alegras, dudas, certezas, numerosas son las preguntas que surgen a la hora de pensar la educacin (y este pensar se da, lo queramos o no, cada vez que nos sentamos a escuchar a un profesor, cada vez que nos paramos enfrente de una clase). Partimos de un primer supuesto: cada vez que habitamos una institucin, no la habitamos de modo pasivo sino que constantemente la estamos interviniendo, transformando, reproduciendo. Dado que intervenimos polticamente, es decir, crticamente, en diversas instituciones educativas: qu es lo que nos hace verlas como mbitos vlidos para intentar transformarlas? Lamentamos adelantar que esta pregunta, que guiar las lneas que siguen, no slo no ser respondida, sino que traer ms problemas que soluciones.

Instintos e instituciones
ste es el signo del envejecimiento: ver lo perfecto en lo dado. (Walter Benjamin, La bella durmiente) ARIES: Un cambio brusco e irreversible en su vida desencadenar inmediatamente otros no tan bruscos, que enseguida darn lugar a otros ms graduales, que sobrevendrn de a poco e irn conformando una rutina cclica en la que usted podr instalarse con toda comodidad durante un tiempo ms que duradero. (Leo Maslah, Horscopo)

Creemos que la institucin es un medio de satisfacer ciertas necesidades, ciertas tendencias, presentes en todos los seres humanos que, sin . . . embargo, slo pueden ser satisfechas en sociedad. Al contrario de las teoras contractuales, que ven a la sociedad como algo negativo y 114 limitante, nosotros la concebimos como algo positivo y posibilitador, es decir, creadora. Cada sociedad construye ciertas instituciones, ciertos instrumentos artificiales de satisfaccin. La primera crtica que podemos hacer desde lo anterior se dirige a aquellos que conciben la posibilidad de la existencia de sociedades transparentes, libres de instituciones que medien entre individuo e individuo, y entre stos y la naturaleza. Sin embargo, esto no debe hacernos olvidar una segunda crtica: creemos que, si bien las tendencias se satisfacen por la institucin, la institucin no puede explicarse por las tendencias. Porque, ante una necesidad, pueden encontrarse mltiples maneras de satisfacerla. La creacin de una institucin en particular es slo una de ellas. Es decir que nuestra segunda crtica se dirige a quienes conciben a la institucin como algo eterno, nico y universal, es decir, inalterable. La mayora de las instituciones que hemos conocido, una vez consolidadas, intentan borrar de s mismas las huellas de su, valga la redundancia, institucin. La institucin se presenta as como la manera de satisfacer una necesidad borrando otras innumerables formas. En este sentido podra decirse que toda institucin instaura un tipo de violencia. Es decir, toda institucin instituye una manera de hacer las cosas y omite otras. Sin embargo, la violencia originaria no debe dejarse

ver en ningn caso, lo cual equivale a definirse a s misma como universal y eterna (o, en todo caso, como el final de un proceso que tenda a un resultado: no casualmente, esa misma institucin). Ahora bien, creemos que la violencia en s no debe ser vista como algo negativo sino como una manera de suturar, de clausurar ciertos sentidos. El problema no es la violencia, entonces, sino su ocultamiento. Tomemos como ejemplo a la institucin escolar. Frente a la necesidad de aprendizaje, las instituciones educativas pretenden en general responder como poseedoras de la nica solucin posible para esa carencia originaria con la que todos vendramos al mundo. Tanto en cuanto a contenidos como en cuanto a formas, la institucin se pretende explicada por dicha necesidad. Pero es esto realmente as? Creemos que no. La institucin (en tanto accin y efecto de instituir) no es hija necesaria de ninguna carencia natural. Toda institucin es el resultado (momentneo) de una lucha de diversas fuerzas que entran en disputa; y al hablar de lucha, queremos decir que el resultado podra haber sido otro. En el caso de la escuela, para seguir con el ejemplo, a pesar de . . . que se conciba a s misma como nica, eterna y universal, no es ms que 115 el resultado de una lucha de fuerzas. Ante la necesidad de educar, por qu es este modelo de escuela el modo ms efectivo de solucionarlo? Por qu crear este tipo de escuela como institucin educativa? A quin conviene el surgimiento de esta institucin? Consideramos que el quin es fundamental, porque implica indagar, acerca de una cosa cualquiera, cules son las fuerzas que se apoderan de ella, cul es la voluntad que la posee, quin se manifiesta en ella. Y tambin permite preguntar: quin, qu voluntad, qu intereses se ocultan detrs de la supuesta eternidad de la institucin?

Good bye Lenin (u otra forma de hacer poltica): intervencin en la institucin

Cul es la relacin entre nosotros y las instituciones? Es la institucin un espacio vlido para intervenir? De qu modo? Se trata de tomarlas (como se pretende tomar el Estado), ya sea para destruirlas, ya sea para conservarlas? O, por el contrario, entendiendo que son una cristalizacin, se trata de alterar las relaciones de fuerza, alterar las

relaciones sociales que dieron lugar a esa cristalizacin y no a otra? Tomarlas o habitarlas de otro modo? Una tarea posible, creemos, es la realizacin de una genealoga de las instituciones, para poder desmenuzar sus orgenes, ver qu fuerzas estn en pugna, cul fue la que triunf, y a qu intereses sirven. Realizar una genealoga de las instituciones nos permitira ver cuales son los otros sentidos, las otras posibilidades que fueron relegadas. Decamos antes que, al ser la institucin que deseamos cambiar, un resultado, la intervencin sobre ella no se hace destruyendo la institucin en s y dejando intactas las relaciones que le dieron lugar, sino alterando esas mismas relaciones. La pregunta fundamental a la hora de intervenir ser: qu modo de actuar (como estudiante, como docente) permite cambiar la composicin de fuerzas? Esto supone pensar que las instituciones no son un objeto neutro susceptible de ser arrebatado, vaciado y vuelto a llenar con contenidos distintos. Las instituciones son esas mismas relaciones de fuerzas, que en nada se alterarn modificando contenidos: una ctedra dirigida por Marx sigue . . . siendo una ctedra, as como un profesor copado sigue siendo un 116 profesor. Lo que hay que transformar son las propias relaciones sociales. La manera en que uno habite la institucin puede cambiar esa composicin de fuerzas. Y aqu opera un supuesto: no podemos pensarnos por fuera de las instituciones, pensar una autonoma absoluta. Ni en el mismo desierto estamos afuera de lo instituido. Siempre estamos atravesados por las instituciones aun en la absoluta soledad1. Lo que hay que hacer es buscar las fisuras por las cuales se pueda instaurar algo nuevo. Formas de intervenir que pueden cambiar la composicin de fuerzas. Fuerzas que estn en continuo devenir y que en un momento, slo en un momento, se estatizan, se congelan. Pero eso no significa que no puedan volver a su devenir, a su lucha, y es en ese sentido que toda institucin es transformable.

Pequeas ancdotas sobre las instituciones (educativas)

Si estuvimos poniendo como ejemplo la escuela o las instituciones educativas es porque las tomamos sinecdticamente. Es decir, tomamos la parte por el todo. Y esto es as porque en estas instituciones se muestra sin tapujos lo que hace toda institucin: crear subjetividad. Toda institucin produce subjetividades; es decir, educa: el Estado educa, la polica educa, la Iglesia educa, y podramos continuar con la lista; incluso las instituciones que nosotros consideramos deseables educarn. Sin embargo, consideramos de gran utilidad la distincin que un compaero de la revista haca, en una de nuestras reuniones, entre aprendizaje y enseanza: el aprendizaje se encuentra por doquier (no nos hace falta, por ejemplo, que alguien nos diga explcitamente que accionando una perillita blanca se prende la luz, o que para caminar hace falta primero mover una pierna y luego la otra); la educacin, es decir, la institucin que toma a su cargo la enseanza, es en cambio el control del aprendizaje en determinada direccin, y no en otra. Cmo ... intervenir, pues, en las instituciones educativas? Podemos decir que, hasta aqu, hemos explicitado las condiciones de posibilidad desde las 117 que se puede intervenir en la institucin. Ahora bien, todo esto es an demasiado abierto, y es necesario clausurar en algn sentido. Hasta ahora mostramos que la institucin no es algo exterior a los sujetos que participan en ella, o que la conforman, y que entendemos a la institucin educativa como un mbito perfectamente vlido para intervenir, un mbito transformable, alterable. Ahora bien, no cualquier transformacin es deseable. Entonces: en qu sentido queremos transformarla? La respuesta que nos damos es: deseamos transformarla para volverla una institucin que produzca sujetos autnomos. Si una sociedad autnoma es una sociedad que se autoinstituye explcitamente (es decir, sabe que es ella quien hace las leyes, y la que se pregunta sobre las leyes heredadas por qu esta ley y no otra?), entonces el sujeto autnomo es aquel que puede preguntar por qu? ya volveremos sobre esta pregunta - acerca de las condiciones en que vive, aquel que pone en tela de juicio las leyes que rigen su existencia. Sabemos, sin embargo, lo arduo, si no imposible, de la tarea de producir(nos) sujetos autnomos en una sociedad que dista mucho de serlo. Surge otra pregunta: concebiremos a la autonoma como un proceso o como un resultado2? Esto es equiparable a una disyuntiva ya famosa en los ltimos aos en los mbitos de la educacin: igualdad

1 Esto se deca en el texto editorial del segundo nmero de Amartillazos: No existe un sujeto que constituya y organice el mundo desde la excentricidad radical de una conciencia pura. Nos encontramos por el contrario con la formacin de subjetividades en el seno de las relaciones sociales concretas y determinadas; El acceso a la experiencia (...) se da en el marco de las relaciones sociales constituidas y de las instituciones vigentes, as como en la permanente posibilidad de desmantelamiento (y eventual destruccin de esas instituciones. Para un mayor desarrollo consultar apartados 1, 2 y 3.

como punto de partida o como punto de llegada? Creemos que slo desde la primera opcin se podr transformar la institucin. Tomar a la igualdad como un horizonte al cual se arribar, y que tiene que ser tomada como objetivo por el educador, conlleva dos peligros. El primero es caer en la inaccin total, ya que evidentemente la educacin formal no da ninguna posibilidad de lograrlo: contenidos fijados por el Estado, evaluaciones exigidas por los ministerios, etctera. El segundo peligro es construir el papel de educador-Mesas, el universitario que se forma para iluminar a los que no tienen que, algn da, sabrn todo lo que ellos pueden saber. Al asumir la igualdad como punto de partida, no se trata de comprobarla cientficamente, sino de ver qu efectos se producen asumiendo tal hiptesis. Esta igualdad no significa que todos podemos componer la Novena Sinfona de Beethoven, o que todos son capaces de aprender que 2+2=4. Creemos que es posible evitar una lectura de El maestro ignorante de Jacques Rancire que se centre en una supuesta apologa del voluntarismo (el que quiere puede), . . . centrndonos la atencin en cambio en lo que el autor llama la 118 tautologa de la potencia. Esta tautologa de la potencia anulara la idea de una carencia a ser completada en el estudiante (carencia, por otra parte, que siempre va a existir y ser la eterna causa de la enseanza), pero tambin anulara la idea de un piso comn de conocimientos posibles entre todos los iguales, un paquete cuantitativo que, demostrado cientficamente, todos podramos aprender. Esta tautologa establece, por el contrario, que la potencia de cada ser humano es siempre igual a s misma, as como en Spinoza la potencia de actuar de un cuerpo siempre est llena3. Si partimos entonces de la tautologa de la potencia, llegamos a la conclusin de que no hay qu aprender. El acento ortogrfico en qu es fundamental: no debe confundirse con no hay que aprender. Por el contrario, no slo deseamos aprender, sino que adems lo consideramos algo necesario e

imprescindible para cualquier sociedad. Pero la tilde nos recuerda que cualquier contenido ser contingente. Debemos movernos en este juego entre contingencia y necesidad: tenemos que aprender, no tenemos qu aprender. Sin embargo, es preciso aclarar que no vale cualquier cosa. Por ejemplo: acaso el estudiante de medicina no debe saber dnde tiene que cortar para operar el corazn? Creemos que s, as como el estudiante de teora marxista debe leer El Capital. Pero esto no autoriza concluir que todos los saberes de todas las disciplinas son necesarios, eternos y universales: ser en ese juego entre contingencia y necesidad donde habr que efectuar una genealoga de dichos saberes y una evaluacin de otras posibilidades (en caso de que queramos alterarlas). Para seguir con nuestro vulgar ejemplo: si deseo, contingentemente, estudiar Medicina, ser necesario que conozca dnde est la vena cava. Entonces: autonoma como proceso o autonoma como horizonte? En la escuela, en la universidad, en los bachilleratos populares, hay que aprender anlisis sintctico o ecuaciones para aprobar los distintos aos. Desde el punto de vista de la autonoma como un ms all, como horizonte, esto implica que mientras sigamos aprendiendo ecuaciones . . . y anlisis sintctico no hay autonoma posible. Entonces, la intervencin 119 en esas instituciones es solamente reproduccin de lo ya existente (y de fuerza de trabajo en los educados). Si, en cambio, la vemos como un proceso, acaso reconocer esas relaciones de fuerza que nos obligan a estudiar ciertos contenidos o de cierto modo no es ya un proceso de autonoma? Qu? Por qu?
-Y por qu la gallinita dijo Eureka? (Les Luthiers, La gallina dijo Eureka)

Desde luego, las dos concepciones de autonoma no son excluyentes; pero, como programa poltico, es en el proceso donde debe hacerse hincapi (lo cual no implica olvidar el horizonte de la autonoma, horizonte que se vislumbra como objetivo aprogramtico detrs de todas las experiencias que se relataron en la convocatoria que realizamos desde la revista para pensar la educacin; podramos decir, parafraseando a Derrida, que la autonoma como horizonte est por venir). 3 Cf. Spinoza, B., tica demostrada segn el orden geomtrico, Editora Nacional, Madrid, 2004.
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Desde lo anterior llegamos a la pregunta por qu se aprende lo que se aprende? Es importante destacar que slo se llega a ella considerando a la igualdad como punto de partida, ya que slo desde aqu cualquier contenido ser arbitrario (necesidad y contingencia, y van). Quizs no se cambien los contenidos (el qu), pero plantear el por qu implica mostrar las relaciones de fuerza que nos obligan a estudiar eso. El por qu puede no alterar el qu, pero es un paso previo y necesario. Una respuesta al por qu puede ser porque el Estado/la escuela/el capitalismo/etc. lo exige; o tambin porque si quiero ser cirujano tengo que saber dnde est la aorta. Preguntar por qu no

necesariamente implica desear cambiar el qu; pero en el proceso de autonoma es imprescindible mostrar lo arbitrario de las condiciones en que se ensea y aprende, de la organizacin dentro del aula, de los contenidos, etc.. En la escuela: cmo conjugar el deseo de cambiar los contenidos sin dejar de lado el hecho de que el Estado requiere ciertos contenidos aprendidos para certificar el paso por la escuela y as el egresado consiga trabajo? Cul es entonces la tarea poltica en la educacin que se deriva a partir de lo anterior? La respuesta tiene que ver con el problema de las condiciones de posibilidad. Aqu una tarea negativa es inseparable de una positiva (qu puedo hacer adems?). Es decir: reconocer los lmites (impuestos por quien sea) presentes en la educacin es el paso imprescindible antes de decidir cambiar o conservar cualquiera de sus caractersticas. Maia Shapochnik Toms Frere

Destruccin y extincin de la escuela normal

(Entre la sociedad disciplinaria, la sociedad de control, y el nihilismo)
Un desierto paradjico, sin catstrofe, sin tragedia, sin vrtigo, que ya no se identifica con la nada o con la muerte: no es cierto que el desierto obligue a la contemplacin de crepsculos mrbidos. Consideramos esa inmensa ola de desinversin por la que todas las instituciones, todos los grandes valores y finalidades que organizaron las pocas pasadas se encuentran progresivamente vaciados de su sustancia(...) Gilles Lipovetsky El mundo no solamente el nuestro est fragmentado. Sin embargo no se cae a pedazos. Me parece que reflexionar sobre esto es una de las primeras tareas de la filosofa actual. Cornelius Castoriadis

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El camino que recorremos para situarnos en la escuela actual, nos acerca inevitablemente a los ltimos aos de nuestra escuela secundaria, porque all es donde encontramos un proceso social que nos permitir una contextualizacin que no slo abarque a la escuela, sino tambin a la enseanza en general y en particular a la filosofa como prctica social. Nos referimos a la dcada del noventa, donde las diversas crisis se profundizan (crisis del pensamiento, prdida del sentido, crisis social y econmica) y los cambios de paradigmas se hacen ineludibles. Conjuntamente, en esa dcada el crecimiento de las desigualdades sociales aumenta, situando a la escuela en el cumplimiento de nuevos roles; pero, a la vez, en el mismo sistema educativo la fragmentaridad produce escuelas que contemplan y reproducen la marginalidad y la segmentacin. As pues, llegamos a una primera pregunta: cumpli y cumple la escuela un rol de adaptacin o cambio?

I- Sociedad disciplinaria vs. sociedad de control

Desde la ptica foucaultiana, y en la sociedad disciplinaria, la escuela como institucin slo funcionara como dispositivo de normalizacin, control y vigilancia de las fuerzas productivas de la sociedad, configurando subjetividades que se corresponderan con el subsiguiente eslabn institucional; as podemos decir que en la escuela, en dicha sociedad, se educa para un determinado modo de produccin social, los cuerpos y las singularidades quedan disciplinadas para el trabajo. Sin embargo, cmo anteriormente nombrbamos, dicho paradigma entr en crisis (y siguiendo a Deleuze) decimos que lo que contina a la sociedad disciplinaria es la sociedad de control, y dentro de esta nueva perspectiva, la escuela como institucin, aunque en crisis, prolonga su funcionamiento . Entonces las preguntas ahora son: hasta qu punto la crisis en la escuela posibilita la adaptacin o reproduccin social? La escuela en crisis presenta grietas sobre las cuales se puede tramar un cambio? All la filosofa puede intervenir como accin . . . transformadora? 122 En nuestro trabajo la contextualizacin de la escuela tambin se cruzar con una contextualizacin de una adolescencia, de manera que ambas. nos encaminen hacia la formulacin de preguntas actuales en torno al ensear filosofa: a qu adolescentes? En qu sociedad? En qu escuela? Y cul es el sentido que cobra la enseanza de la filosofa bajo estas condiciones? La filosofa queda condicionada o escapa a su poca? Plantear nuevos interrogantes ante un nuevo paradigma, implica quedarnos anclados en los condicionamientos? Dnde y quin plantea los interrogantes? Podramos parafrasear una conferencia de J. Derrida 1 y preguntarnos hacia dnde va la escuela? Burdamente podramos pretender profundidad y decir: para saber hacia dnde va es necesario saber de dnde viene. Sin embargo, esta pequea chanza se torna coherencia, cuando nos extendemos sobre aquella misma conferencia y la huella provocadora que dej, nos referimos a los espectros derridianos. Entonces apelamos al intento de comprender la escuela actual bajo la dimensin de un espectro, donde hay algo que vuelve como fantasma y que an opera en el presente; as nuestro supuesto se

Nos referimos a la conferencia pronunciada los das 22 y 23 de abril de 1993, en la Universidad de California (Riverside), bajo el ttulo Whither Marxism?
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ajusta a pensar la escuela actual en el pasaje de la sociedad disciplinaria hacia la sociedad de control, pero ambas conviviendo. As pues, no se trata de una disyuncin exclusiva, sino de un complejo entramado a recorrer. Entendemos que los fantasmas que perduran en la escuela provienen de la modernidad. La educacin iluminista impuso como norma la formacin de ciudadanos soberanos de s mismos, es decir sujetos autnomos, pero que a la vez obedecieran segn la necesidad social; de all recordamos la frase de Kant: razonad todo lo que queris y sobre todo lo que queris, pero obedeced. La modernidad marca dos mbitos en los que se desarrollar la vida de los ciudadanos; uno privado, referido a la conciencia del sujeto, y otro pblico, referido a ese mbito poltico como espacio civil, pero ste no queda escindido del uso de la razn. As pues, aquello mejor repartido entre los hombres, la razn, ha de convenirse en esos dos espacios, que tambin se corresponden con una libertad determinada para cada caso. Tendremos as, una libertad de opinin, un uso pblico de la razn, donde los doctos podrn razonar todo lo que quieran, y un uso privado de la razn donde se ajusta al rol . . . social o civil, y se trata de obedecer. Podramos suponer que en cierta 123 manera se invierten los espacios; sin embargo la pregunta sera: esos espacios se encuentran escindidos uno de otro? La escisin entre lo pblico y lo privado en la modernidad es la re-configuracin del espacio de conflicto, es decir, un re-posicionamiento de la otredad. El espacio pblico moderno es el espacio de la burguesa, como sociedad civil, como ciudadanos que se legitiman en la participacin voluntaria del contrato social; as pues queda legitimado un orden de participacin en lo pblico. Entonces podemos decir que en la modernidad, la cosa pblica, res-publica, reglamenta la participacin a travs de un distanciamiento de lo pblico, una mediacin opera en lo poltico, o mejor an, se trata de la nueva configuracin poltica de lo pblico, donde los hombres libres se someten como iguales ciudadanos y donde lo otro que no es igual, debe ser asimilado, neutralizado, o diferido en el concepto de representacin. As, entendemos el proceso de normalizacin, vigilancia y homogenizacin que describe Foucault para la sociedad disciplinaria. Hasta aqu podemos decir que la enseanza y la filosofa quedan ligadas, no slo al desarrollo de la conciencias libres (libertad individual), sino tambin al desarrollo del estado moderno (necesario para la educacin de un soberano) donde la filosofa y la educacin cobrarn su otra dimensin moderna, la de controlar y vigilar, va la

escolarizacin, el espacio pblico. Insistimos, se reglamenta, a travs de la educacin, una legitima participacin en lo pblico que anulara el conflicto, entonces nos preguntamos acaso esto no supone tambin una aspecto poltico? Una definicin de la poltica escindida del conflicto, es decir sin su componente poltico?2 Con la crisis de la modernidad, sus productos estallan, as el espacio pblico, y su escisin de lo privado, tambin entra en crisis, ante la configuracin de un nuevo cosmopolitismo o globalizacin. En este contexto, donde el estado-nacin moderno, y con l la representacin moderna de ciudadano (como configuracin desde la cual se realiza la participacin pblica en pos de la defensa privada) tambin se cuestiona. As pues los fundamentos de legitimidad de la participacin ciudadana intentarn reformularse. Pero la potencia desatada, se halla en la imposibilidad de la representacin de lo otro, aquello que la modernidad haba subsumido en su proceso de homogenizacin racional. De manera que no se tratar ahora de una reconstruccin de las historias acalladas; por el contrario se plantea una deconstruccin de procesos que . . . constituyeron a un sujeto moderno, de modo que se haga evidente el 124 poder constituyente y lo ya constituido. Lo cierto es que la alianza modernidad-educacin llega a nuestros das de manera fragmentada, como portando en s misma los sntomas de la poca, el nihilismo como patologa.3 Y una vez estallado el espacio pblico con la puesta en crisis del estado-nacin moderno, se da lugar nuevamente al conflicto, pero las fuerzas liberadas, la diferencia o la alteridad propiamente dicha, sern reconducidas de algn modo. Un ejemplo de estos nuevos canales para reconducir las fuerzas liberadas en las escuelas podran ser desde lo curricular, una reformulacin de materias que intentan formar a un nuevo ciudadano (formacin desde el conflicto?). He aqu pues las materias Filosofa tica y formacin Ciudadana, Derechos Humanos, Construccin de Ciudadana, que remplazaran a la antigua Instruccin Cvica. Pero sabemos que en la mayora de los casos estos cambios son cosmticos, pues bajo el discurso posmoderno

Con esta pregunta nos referimos a un linaje filosfico, que abarca pensadores franceses como Jean Luc Nancy y Jacques Rancire, pero tambin italianos como G iorgio Agamben y Roberto Esposito. Cuya matriz podra remitirse a Heidegger y Bataille, y estos a su vez a alguien llamado Nietzsche. 3 Ms adelante mencionaremos en qu sentido estamos hablando de nihilismo (si es que cabe algn sentido al nihilismo).
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de la diferencia, y subsumiendo la diferencia en la diversidad, la educacin, solapadamente, tambin propender la desigualdad social, ya que la ltima reforma educativa ha fragmentado an ms a las escuelas, dejando sujeta la aplicabilidad de la reforma a cada provincia, y en algunos casos a los municipios. De manera que en los tiempos donde la diversidad se presta al discurso de lo variado, la escuela se reconvierte en una multiplicidad de modos, suponiendo ingenuamente, que con eso basta para democratizarla. Entonces encontramos otra reforma de tipo Poli-modal, cuya intencin no es acompaar los cambios producidos por el estallido de lo pblico, por el contrario la educacin se reacomoda al mandato del mercado, en ese sentido se trata de obedecer a una prescripcin privada, de tipo moderna (es decir las relaciones sociales de supuestos hombres libres). La fragmentacin de la sociedad que se promulgo durante la dcada del 90, y que llego a las instituciones educativas con las sucesivas reformas del 94 y 95, no slo genero el aumento de la desercin escolar. Tambin contribuyo a la formacin de una subjetividad en los estudiantes que se corresponda y corresponde con . . . el modelo de acumulacin. La precariedad de la escolaridad se 125 corresponde con la precariedad social y la flexibilizacin laboral. El mercado laboral ya no solicita egresados especializados, sino mano de obra presta a ser capacitada, es decir que la escuela pierde el sentido moderno, ya no slo no formar ciudadanos de derechos (como lo pretendera un sistema republicano), tampoco formar trabajadores. Es ahora el mercado sin ms mediacin quien forma a las fuerzas productivas, desde el modelo de comidas rpidas, hasta los llamados call center, y por supuestos, dicha formacin no slo hace referencia a habilidades manuales o particulares de cada trabajo, sino que se trata de formar adems subjetividad (se forma a los trabajadores con valores y prcticas sociales que excede al propio trabajo, al propio tiempo de trabajo). As pues, ya no se trata de las instituciones disciplinando a los sujetos, sino de las instituciones en consonancia con un control mayor hacia toda la sociedad. Es aqu donde retomamos el pasaje a la sociedad de control, con lo cual se hace necesario pensar la relacin que existe entre el pasaje de la fbrica a la empresa y la formacin permanente, propuesta por Deleuze.4 Entonces se trata de ver cmo el mercado demanda, por
Gilles Deleuze Posdata sobre las sociedades de control, en Christian Ferrer (Comp.), El lenguaje libertario, tomo 2, Montevideo, Ed. Nordan, 1991.
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ejemplo, un trabajador ms flexibilizado, y la educacin acompaa ese proceso de cambio de modo de produccin social, formando quizs un sujeto, no adaptado, sino ms y mejor adaptable (as la capacitacin es continua en las empresas). Entonces el poli-modal podra ser pensado como una estancia que no forma homogneamente, sino que diversifica su formacin, pero bajo el paradigma de la flexibilizacin, destinado a formar un sujeto flexible, dispuesto a una capacitacin continua. Pero adems, no slo se trata de educar en ciertas habitualidades, sino que se hace necesario para el mercado eliminar otras; as se puede entender la ausencia de gremios estudiantiles o centros de estudiantes en muchos de las actuales escuelas polimodal (llegando en algunos caso al reemplazo lgico de esas instancias polticas por los modelos de pasantas, o por los contenidos curriculares a travs de talleres de microemprendimientos). Nuestro andar nos lleva a una conclusin parcial: se intenta formar ciudadanos bajo canales de participacin ya agotados y a la vez trabajadores flexibles prestos a realizar cualquier actividad sin presentar . . . ninguna queja. Vemos all la fragmentaridad propia de la poca, 126 porque se trata de formar sujetos de derechos, pero no sujetos polticos. Y tambin se mantiene una continuidad con la modernidad, porque la racionalidad ilustrada entiende a la educacin como una cuestin de estado, que hace a la conformacin de sujetos polticos, aptos para la vida en democracia, y tambin de sujetos econmicos aptos para el trabajo de mercado, de una sociedad con principios liberales. Entonces bajo la crisis conviven ambos modelos; el de control y el disciplinario, o mejor an, no se trata de una consecuente extincin del poder disciplinario en la sociedad de control, sino que el poder est al servicio de la nueva produccin de subjetividad, menos crtica, ya que las cadenas ahora son invisibles. De manera que nos resulta imprescindible introducir los conceptos de biopoder y biopoltica para una filosofa que intente reflexionar sobre las prcticas sociales que producen sujetos dciles y funcionales a un discurso dominante.

En contraposicin con la adolescencia de los aos 60 y 70, donde esta es representada como preocupada por cuestiones ticas, motivada por utopas, defensora de sus valores e ideales, en la posmodernidad el adolescente es definido desde el escepticismo, mucho ms narcisista y egocntrico. As redefinido, el actual adolescente perdera en un sentido la peligrosidad para la sociedad, ya que muchas veces se ha caracterizado a la adolescencia como una etapa turbulenta, plena de conflicto, donde se hace necesario la bsqueda de un equilibrio y de un control de sus pasiones, all se haca necesaria una educacin inclinada hacia la adaptacin de las normas y los valores de la sociedad. Ahora, este adolescente escptico no presenta riesgo a la sociedad; por el contrario, su mismo escepticismo, pareciera conducirlo a aceptar sin mayores crticas cualquier posicin. Por lo tanto podramos decir que ya no es necesario disciplinarlo, sino que la tarea pasa muchas veces por la bsqueda de motivaciones.5 Sin embargo, la caracterizacin de la adolescencia, y la adolescencia misma, varan con la sociedad; as pues, en la sociedad posmoderna, el escepticismo no es una propiedad exclusiva de la . . . adolescencia, sino que se extiende a toda la sociedad, es un sntoma de 127 la dcada del noventa que anteriormente nombrbamos. La importancia de esta obviedad reside en que el cambio de perspectiva nos permitir pensar que es la sociedad en su conjunto la que porta un sentido y lo irradia a los adolescentes, donde su escepticismo se encuentra en la aceptacin a-crtica de esa realidad; pero dicho movimiento no es exclusivo de la adolescencia, sino que es coherente con la poca. Un ejemplo de lo que decimos lo encontramos en las palabras del filsofo Richard Rorty:
No tenemos por qu esperar un nuevo ser humano, ni soar con quebrar las instituciones ni siquiera perder el tiempo criticando a nuestras democracias. A fuerzas de eslganes hemos olvidado los verdaderos
Aqu la desmotivacin supone una interpretacin de un signo de la posmodernidad, desde su aspecto negativo, que bien nos podra llevar a la vivencia de la falta de sentido, es decir el nihilismo decadentista nietzscheano, y sus fuerzas reactivas. Advertimos que no es la nica interpretacin posible de la posmodernidad, en un apartado posterior, tomaremos otro devenir de las fuerzas, que bien puede ser otro devenir de la posmodernidad. En referencia a esa desmotivacin citamos dos pelculas como ejemplos posibles de una generacin Pump up the volumen, de Allan Moyle de 1989 y Last Days, de Gus Van Sant del 2005, pero que hace referencia a la muerte de Kurt Cobain (1994).
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II- La adolescencia y la adolescencia social.

La funcin de la filosofa, sera, pues, la de registrar este pasaje de sentido, ms que la de tomarlo como hecho consumada. Maurice Merleau Ponty

problemas de todos los das. Si nosotros los intelectuales, tenemos que hacer poltica, no es con conceptos milagrosos, sino en el marco de las leyes o frente a las realidades presentes (...) Estoy convencido de que los intelectuales deben dejar de adoptar una actitud crtica radical a las instituciones de la sociedad. Ya no deben negar las realidades.6

Aceptar lo dado, sin crtica, como la nica realidad, bajo el paradigma del escepticismo es una posicin propia de la adolescencia posmoderna o de la sociedad posmoderna?7 De modo que decimos que la adolescencia de ningn modo est separada de la sociedad en la que se desarrolla; sin embargo lo novedoso de la adolescencia posmoderna es que en ningn sentido se opone a los valores que predominan en la sociedad. La adolescencia no se presenta como conflicto; as pues, la nueva valoracin de la misma permite, no ya su disciplinamiento, sino su institucionalizacin, la integracin de . . . la adolescencia en nuestra sociedad. Con esto decimos que la sociedad en su conjunto bajo determinadas valoraciones parece adolecer. 128 Al decir que la adolescencia no se presenta como conflicto, no sostenemos que el conflicto se haya extinguido, sino que el conflicto ha pasado a toda la sociedad. Por ejemplo, en el recambio de la categora de ciudadano por la de consumidor, o en la aceptacin de lo dado acrticamente, en la adaptacin a lo impuesto, en las valoraciones que se producen desde los medios masivos de comunicacin; constituyndose stos como nuevos productores de relaciones sociales, predominando la novedad, lo fugaz, la moda. De manera tal que un conjunto de ideas que predominan en el pasaje de la sociedad disciplinaria a la sociedad de control, reaparecen bajo la adolescencia de la sociedad. Nos referimos al cambio y la capacitacin constante, con la consecuente incertidumbre y flexibilidad. Pero tambin hay otra adolescencia, producto de la misma fragmentariedad de la sociedad que se traslad a la escuela, aquella
Rorty, R. Los intelectuales ya no deben negar las realidades entrevista con Mac Uzan, Cultura y Nacin Clarn Buenos Aires 26 de marzo de1992, p 4-5. 7 No es intencin de este trabajo definir la posmodernidad, somos concientes de los debates que suscit esa definicin. Y para tranquilidad de nuestro academicismo podemos decir, que gran parte de la definicin de lo posmoderno se encuentra en el clebre texto de Heidegger La poca de la imagen del mundo, donde se puede encontrar que nuestro mundo posmoderno es producto y continuidad de la modernidad.
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fragmentariedad se aleja de la pretensin de heterogeneidad ligada a la democracia, por el contrario lo que produce como otro, lo hace para marginarlo, all encontramos a la adolescencia como delincuencia, adolescencia que debe ser imputable. Los adolescentes marginados logran constituir una identidad desde la negatividad como marginales, pero esta misma afirmacin en una identidad es la aceptacin de un rol social, de una determinacin social o destino social. All la escuela sucumbe frente a la nueva significacin que le demanda la sociedad como contencin de la violencia social, donde percibimos dos movimientos que en su aparecer se perciben como contradictorios, pero que guardan coherencia en su totalidad: por un lado ya habamos expresado la adolescencia de la sociedad, ahora decimos que bajo la reforma de los 90 con la extensin de la escuela primaria, se infantiliza la adolescencia, es decir, que frente a la creciente desigualdad social se retrasa la adolescencia en la escuela promulgando la contencin de los jvenes.8 A la vez, en la sociedad hay una promulgacin de la sancin condenatoria a los adolescentes marginados, buscada, por ejemplo, en . . . la reforma del cdigo penal.9 As, nuevamente vemos cmo se sostiene 129 la formacin de un sujeto de derecho y obligaciones y no de un sujeto poltico activo.
La caracterizacin de los adolescentes marginales, que varan desde la condena, hasta la contencin, es una expresin de la resignacin ante la impotencia de incomprensin bajo los esquemas modernos, y esto tambin forma parte de lo que llamamos posmodernidad, pues los marginados se codifican bajo la ausencia de un estado de bienestar y bajo el dominio del mercado. 9 Queda en m un silencio prolongado que llama al pensamiento, lo acerca, lo hace propio de la ausencia y lo expulsa como testimonio. Un sector de la sociedad cubre la marginalidad con la muerte, es la marca de la muerte como destino social. Cuando se apela al cdigo penal se plasma el poder, lo otro no muere, sino que muere su muerte, es decir se oculta su marginalidad, se oculta su forma de morir. Su muerte no le es propia, porque los sentidos son dirigidos hacia una nica interpretacin dada desde el poder. As se muere como drogadicto-enfermo-dbilanormal, o se muere como ladrn-violento inadaptado. En el morir del otro (marginales), no se lee una diseminacin de sentidos que interroga a los vivos (sociedad), sino que el otro en los mrgenes de la sociedad, muere antes de morir (pasa por la tumba), muere en la codificacin que se realiza para dar una justa muerte. No se muere de causa natural, sino de la naturalizacin de las relaciones sociales que lo someten, esa negacin de lo otro anticipa la codificacin de su muerte, comprensin que realiza la asimilacin de lo otro para tranquilidad de todos. As pues en esta cita nos referimos al olvido ejercido por la sociedad sobre la misma marginalidad que produce. Entonces, decimos que toda muerte en la marginalidad es poltica.
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Tanto en la institucionalizacin de la adolescencia por parte de la sociedad, como en la aceptacin de la marginacin de los marginales, hasta el nuevo rol de la escuela como contenedora notamos que hay una adaptacin a la dado, a una realidad como nica verdad, sin ver el entramado social que la produce, sin identificar los roles sociales que se asignan y que se asumen.10 Finalmente, se toman los canales de accin que nos han impuestos para la participacin en esta democracia liberal.

III- En qu consistir la funcin social de la filosofa?

No basta con decir que la educacin es un acto poltico, igual que con decir que el acto poltico es tambin educativo. Es preciso asumir la politicidad de la educacin. Paulo Freire

normas sociales.11 Sin embargo, son esas valoraciones las que estn en crisis cuando nombramos el paradigma moderno. Entonces pareciera que se le adjudica a la filosofa y a la tica la funcin de transmisin y legitimacin de ciertos valores y normas, donde adems, ambas funcionen como un espacio donde se recomponga cierto estado de la realidad. As pues, contentaramos a Richard Rorty, y con l a toda una corriente de pensamiento, donde la filosofa y los filsofos dejaran de criticar lo dado. Qu sucedi en ste movimiento? Qu se oculto en ste pase de magia? La filosofa y la tica han quedado subsumidas a la moral. A continuacin tomamos dos ejemplos para graficar dicho proceso, el primero de una escuela, y el segundo una mirada histrica sobre la polis griega. Primer ejemplo: Caos en las escuelas, leemos en el diario La Nacin del 13 de junio de 2.007, Extraa, anormal, sin precedente y al borde de lo ilegal es la situacin . . . que se vive en la histrica Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, 131 donde reina el descontrol. () Preocupados e inquietos por la situacin proseguimos la lectura para enterarnos algunos detalles de la situacin que se vive en el tradicional colegio La ocupacin no deja de ser curiosa, ya que al trmino de cada jornada escolar todos vuelven a sus hogares. Nadie pasa la noche en el edificio tomado. Durante el da, los chicos entran y salen de las aulas cuando quieren, toman lista ellos mismos y hay un marcado ausentismo docente. Segn a quin se le pregunte, funciona todo menos la rectora o no hay ninguna actividad acadmica vlida. Hace rato que el diario La Nacin viene preocupado con estas situaciones. Los piqueteros impiden el libre trnsito, los docentes hacen huelga y los estudiantes toman las escuelas y nadie parece quedarse en su lugar. Prdida de valores y crisis moral, diagnostican los preocupados

Las preguntas podran ser contestadas rpidamente desde los mismos contenidos que se planearon para la filosofa bajo la reforma educativa. . . . As tomamos el caso de la materia llamada Filosofa tica y formacin 130 ciudadana, donde se nos hace inevitable pensar que bajo dicha materia se intenta modificar la puesta en crisis de las valoraciones morales y las
Advertimos que la aceptacin de lo dado, sin un anlisis del entramado social y los procesos que lo constituyen, tambin es realizado por pedagogos, tcnicos de la educacin y socilogos que abundan en la definicin de nuevas subjetividades escolares, de los chicos en banda, de maestros errantes o de pedagogas del aburrimiento, donde se realizan muy buenos diagnsticos, pero entendemos que concluyen en falacias optimistas. Las nuevas subjetividades a las que se aluden, tanto de estudiantes (como marginados marginales) como a los docentes (que no pueden despegarse de su formacin tradicional) carecen de un anlisis de los procesos de subjetivacin, recayendo en lo que entendemos un discurso moderno, donde el/los sujeto/s son atomizados, no se visualiza el campo de fuerza y lucha que define a los sujetos. De manera tal, se cae en una ingenuidad perversa, al marcar, por ejemplo, la marginalidad producida por la sociedad, como instancia d e posibilidad. Para estos pedagogos, por ejemplo, la educacin popular, pareciera quedarse slo con lo que traen los estudiantes, adentrarnos a su cultura es la m xima que pregonan. Y en ese plano de razonamientos, forzar al estudiante en otros sentidos sera autoritario. Dichos pedagogos no slo mantienen una reproduccin de lo dado a travs de justificar las condiciones de la reproduccin, sino que su optimismo lleva a casos ridculos, cuando no a afirmaciones polticamente peligrosas, donde la escuela cobra un nuevo sentido porque las autoridades han interpretado la necesidad de los estudiantes y han realizado una guardera de armas, al igual que una guardera para las estudiantes-madres. No nos preocupa polticamente las medidas de las escuelas, ni que el pueblo se arme, s nos preocupa la carencia del anlisis en algunos acadmicos.
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Aqu tambin nos referimos al intento de la formacin de un nuevo ciudadano, frente a la disolucin del Estado-Nacin moderno ante el avance del mercado, conformacin que responde a una determinada poltica.
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periodistas del centenario diario. La escuela les preocupa especialmente porque es all donde deben transmitirse los valores que aparentemente se estn perdiendo. El orden moral aparece amenazado justo en uno de los lugares donde debe gestarse. Segundo ejemplo: En la Grecia clsica la palabra Cosmos, no slo designaba el orden natural del universo su armona, sino que adems ese Cosmos, ese orden, deba trasladarse a la vida en sociedad, as la polis griega tambin deba reproducir la armona del universo, hasta aqu la cosa parece muy ldica, sin embargo en el Cosmos griego, no todas las estrellas brillan. El ordenamiento social griego condenaba a los esclavos y a las mujeres a perpetuarse en ese rol bajo la justificacin de la armona natural, mientras que los ciudadanos deban ser educados en la prudencia, en la mesura, para que su actuar individual manifieste la armona del cosmos, es decir el bien para todos, pues el actuar moral, aunque individual, contemplaba el ordenamiento social. Entonces no . . . importaba caer en una desgracia individual, si ella contribua a la 132 armona del todo. Por eso los roles sociales deban respetarse, y la educacin moral no slo contribua al respeto de los roles, sino y fundamentalmente a la identificacin con ellos. De modo que la educacin en la moral, reproduca el orden y evitaba el caos, esa era la mayor preocupacin para los griegos; evitar la desmesura y respetar el orden. Y quines sern aquellos que no respetaran el orden social? Para este caso todos aquellos que el mismo orden constituye y expulsa como otros los brbaros, los esclavos, las mujeres, los extranjeros, los nios y los jvenes, es decir todos aquellos que haban perdido su condicin de libres. Todos ellos un hbrido, que violentaran el orden cuando se meten en asuntos que no les corresponde, cuando no respetan sus funciones e intenten ser libres, all comienza el desorden, el caos, la crisis moral. El Cosmos escolar aparece entonces alterado durante la ocupacin del Pellegrini. Qu es lo curioso para el diario La Nacin? Que despus de extinguida la obligacin no haya inevitablemente caos, sino la construccin de otro vnculo, de otro lazo, que entendemos se da desde la tica. Porque si la moral tiene que ver con la obligacin, la tica tiene que ver con el compromiso, entonces la tica es un compromiso con los/ as otros/as a travs de la constitucin de nuevo vnculo, ahora solidario, y ya no por obligacin.

Aunque tica y moral provengan de la misma raz etimolgica (los griegos utilizaba la palabra ethos para llamar a un conjuntos de costumbres, o hbitos de una comunidad o regin, pero esa misma palabra tambin hacia referencia al hbito de habitar, es decir al modo de habitar una comunidad) podemos decir que la moral es el conjunto de reglas o normas que usualmente se acostumbra ligar a un determinado rol social, en cambio la tica al ser una disciplina filosfica, se refiere a la moral en tanto que pensamiento, es decir, la tica pensara crticamente a la moral, al conjunto de reglas y normas y hbitos, desnaturalizando lo bueno y lo malo llevndolo al plano de la construccin histrica. Por eso la moral nos da rpidamente un conjunto de valores o reglas para actuar moralmente bien, pero la tica nos permitira preguntarnos por qu es bueno? Para quin es bueno? y quin dice que es bueno? La intencionalidad de las preguntas no estn dirigidas a provocar un vaciamiento de valores, sino de pensar y repensar sobre lo ya naturalizado u obligado. Y esas preguntas surgen ante la interpelacin de los/as otros/as al no ajustarse a su rol; por eso cuando los otros asumen su potencia . . . de interpelacin lo que aparece es la tica, demandndome el 133 pensamiento sobre mi conjunto de valores o valoraciones. Entonces la crisis moral aparece cuando se cuestiona el orden de privilegios y el ordenamiento social fundamentado en un orden natural. La desmesura comenzara cuando se critica la naturalizacin de relaciones sociales que predominan en la sociedad. As pues, los estudiantes en la toma de la escuela, en las asambleas, en las comisiones, en las aulas, en el tomar asistencia, lograban apropiarse del lugar, finalmente en su actuar por fuera del rol establecido, al mismo tiempo ponen en crisis el ordenamiento moral, y asumen una posible tica que interpela el orden dado, pero que a la vez explora otro ordenamiento posible, no ya desde la obligacin, no desde una exterioridad, sino desde un compromiso tico, una accin que proviene de ellos/as mismos/as. Con los ejemplos anteriormente presentados no tememos la pretensin de cerrar nuestro ensayo sin que surjan nuevas preguntas, pero s pretendemos marcar un espacio desde el cual se dispararn nuevos sentidos, donde all se hace ineludible manifestar la posicin poltica de la educacin y la posicin crtica de la filosofa estando an en los marcos institucionales. As entendemos que se conjuga la crtica con la posibilidad de cambio, con palabras de Foucault:

no hay un tiempo para la crtica y un tiempo para la transformacin, no hay los que critican y los que transforman

IV- Movimientos sociales, lneas de fugas y nihilismos (post 2001).

Mientras se permanece en el elemento de lo negativo es fcil cambiar los valores o incluso suprimirlos, es fcil matar a Dios; se conserva el lugar y el atributo, se conserva lo sagrado y lo divino, incluso si se deja el lugar vaco y el predicado sin atribuir. Pero cuando se cambia el elemento, entonces, y solamente entonces, se puede decir que se ha invertido todos los valores conocidos o cognoscibles hasta el momento. Ha sido vencido el nihilismo; la actividad recupera sus derechos pero solo en relacin y en afinidad con la instancia ms profunda de la que derivan. Aparecen en el universo del devenir-activo, pero idntico a la afirmacin cmo voluntad de poder. La pregunta es cmo vencer al nihilismo? Cmo cambiar el propio elemento de los valores, cmo sustituir a la negacin por la afirmacin? Gilles Deleuze

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Por qu hasta el momento en nuestro recorrido, hemos rozado el pasmo, el escepticismo, y hasta la imposibilidad? Sucede que en nuestro andar, hemos asumido el nihilismo, no como contingencia, sino como una tendencia de nuestra sociedad. Pero llevado a un extremo, el nihilismo no imposibilita el movimiento, es decir que no es un obstculo insuperable, y al asumir su pliegue asumimos sus fuerzas. Mas a qu nos referimos con nihilismo? Podramos plantear al menos dos interpretaciones del nihilismo; como una clausura de sentido; o como una fuga de sentido. La primera, la clausura, se da dentro de una concepcin homognea y plena de sentido, la nada invade el lugar pleno y ya no hay ms sentido12 (aqu el nihilismo es percibido desde su perspectiva negativa como lmite). Cuando sucede este extravo, sucede la desaparicin del sentido dado, pero all, tambin el nihilismo se hace presente como posibilidad. Pues pasamos a su segunda interpretacin, donde la fuga habilita la creacin de nuevos sentidos, y permite la emergencia y visualizacin
En un aspecto el capitalismo funciona saturndose de sentido, y pleno de sentido, no hay posibilidad del vaco, o en todo caso genera un vaco de posibilidades de cambio.
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de nuevos mundos. Entonces no se trata del nihilismo como una pura nada, pues esto tambin sera caer en una plenitud, por el contrario se trata de pensar el carcter abismal, la sombra invisible del supuesto acabamiento. Las instituciones invadidas por la nada, pierden su plenitud de dar sentido, y es ahora la nada de sentido, que vuelve como plenitud. Pero es entonces, donde aparece la necesidad de pensar la figura doble del nihilismo, y es la escuela, como institucin, la que se encuentra mltiple en un entre la sociedad disciplinaria y la sociedad de control. De manera que cuando decimos la escuela ya no tiene sentido nos referimos a la escuela (moderna) que pierde su sentido pleno, pierde su razn de ser en tanto que funcin homognea, pues fue pensada para un modelo de sociedad que actualmente se encuentra interpelada por un vaco. Y las antiguas respuestas no bastan para llenarlo, as pues, el nihilismo demanda nuestra creatividad. Sin embargo, esto no nos salva del desgarro producido por l, pues el nihilismo antes de ser un discurso, se trata de una fuerza, se trata de un estado energtico que fragmenta las instituciones y los . . . sujetos instituidos. As el nihilismo nos enfrenta a un limite, y extremar 135 el limite forma parte de una accin que nos compromete con otros, y con la bsqueda de algo ms all de lo dado, ms all de la resignacin y ms all del nihilismo como limite, es decir nos compromete como sujetos13 creadores de sentidos. Entonces en nuestros ejemplos anteriores, al hablar de crisis de valores, de la ausencia de sentidos, estbamos suponiendo el nihilismo, pero sin identificarnos con un pesimismo, pues no nos asusta este movimiento que nos lleva al vaco. Ya que, es el vaco el que habilita nuevamente el movimiento hacia una nueva re-significacin para la escuela. Cules son las fugas de sentidos que se abren para la escuela? No slo se plantea la escuela como institucin en su acabamiento, frente al mercado, (vnculo sin mediacin, y la realizacin total de la institucin al servicio del mercado) sino tambin la escuela sufre su finalizacin en el estallido de su/s sentido/s original/es para comenzar una ocupacin inocultable de los propios sujetos que forman la llamada comunidad educativa.

Aqu apelamos a la ambigedad, pues estamos pesando en sujetos colectivos y personas.

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Habitualmente nos encontramos con que la comunidad educativa, encierra a los estudiantes, a los padres de estudiantes, a personal de maestranza, a los docentes... bajo una relacin propia de la escuela, es decir la comunidad educativa esta formada por sujetos que exceden la funcin educativa, pero sujetados por roles de la institucin. As es la escuela la que define el sentido de esa comunidad, bajo la idea de lo propio. Sin embargo, bajo el nihilismo, esa comunidad carece de sentido, debe re-significarse, junto a esos otros que antes slo eran aceptados bajo los signos de la institucin moderna. La comunidad educativa interpelada por el vaco se define por aquello que mantena como exterior, dando paso a una comunidad pensada de modo no sustancialista, no identitaria. La redefinicin de la comunidad educativa tambin plantea la redefinicin de la educacin, de modo que las escuelas y la educacin en su conjunto se encuentran interpeladas, no slo por el mercado, sino tambin por un su entorno comunitario, vecinos, obreros de fbricas, campesinos, movimientos sociales en general u organizaciones sociales que disputan . . . el modo de organizacin de la sociedad. 136 As la desterritorializacin de la escuela es seguida por una reterritorializacin, que no hace ms que re-activar las fuerzas sociales, que antiguamente la forma estado moderno aplac. Por supuesto que estos movimientos no son recibidos por todos con agrado, pues en la mayora de los casos los propios docentes anhelan a las viejas instituciones que los significaban, y se resisten a los nuevos procesos de subjetivacin.14 De esta manera cobran sentido las palabras de Ral Zibechi: Considerar al movimiento social como principio educativo supone desbordar el rol tradicional de la escuela y del docente: deja de haber un espacio especializado en la educacin y una persona encargada de la misma; todos los espacios y todas las acciones, y todas las personas, son espaciotiempos y sujetos pedaggicos. Entre otras muchas consecuencias, la educacin en estas condiciones

no tiene fines ni objetivos, ms all de re-producir el movimiento de lucha por la tierra y por un mundo nuevo. Transformarse transformando es el principio pedaggico que gua al movimiento. Consideramos educador no slo al que est en el aula, sino a todas las personas vinculadas al proceso de militancia en el MST. En cada asentamiento, en cada campamento, las personas se organizan por familias y voluntariamente forman ncleos de hasta 12 familias. Se discute todo: la salud, la escuela, la cooperativa, la produccin, la forma de organizar la vida. Es un proceso de discusin colectivo que es un proceso de educacin15 Marcando, adems, que el desarrollo de la politicidad en la constitucin de las nuevas relaciones entre los sujetos de la nueva comunidad educativa, tambin redefine lo pedaggico, no desde una tcnica que . . . permitira aprender ms y mejor, sino desde un pensar la enseanza y 137 el aprendizaje bajo un campo de disputa an mayor, un entre la necesidad de reproducir las condiciones alienantes de la sociedad o un generar nuevos horizontes de emancipacin, que trascienden el aula, la escuela, y por lo tanto, inevitablemente interpelan a la realidad como imposible de cambiar, y a la educacin como una herencia cerrada. Y en nuestra particularidad, perteneciendo a la comunidad universitaria, la crtica estar guiada hacia la ontologizacin de los estamentos universitarios, crtica que guarda relacin con el cuestionamiento de la filosofa como una onto-teo-loga. Maximiliano Garca

Por eso no basta con una reforma de los contenidos, ni de modalidades sin una cr tica a la formacin docente donde el planteo vuelva sobre el sujeto que all se constituye.
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Zibechi, R. La educacin en los movimientos sociales Publicado por el Programa de las Amricas del Centro de Relaciones Internacionales (IRC, www.irc-online.org).
15

De ciencias y ficciones
Epistemologa, esttica y poltica
Nota: el siguiente artculo est dividido en dos partes. La primera es -palabras ms, palabras menos- un artculo escrito en ocasin del conflicto campogobierno (as, todo entre comillas). A partir de los conceptos all volcados, la segunda parte, escrita varios meses despus, pretende derivar de lo anterior una problematizacin de algunas nociones.

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I
Vos sos como un testigo, sos el que va al museo y mira los cuadros. Quiero decir que los cuadros estn ah y vos en el museo, cerca y lejos al mismo tiempo. Yo soy un cuadro, Rocamadour es un cuadro. Etienne es un cuadro, esta pieza es un cuadro. Vos cres que ests en una pieza pero no ests. Vos ests mirando la pieza, no ests en la pieza. Esta chica lo dejara verde a Santo Toms dijo Oliveira. Por qu Santo Toms? dijo la Maga. Ese idiota que quera ver para creer? S, querida dijo Oliveira, pensando que en el fondo la Maga haba embocado el verdadero santo. Feliz de ella que poda creer sin ver, que formaba cuerpo con la duracin, el continuo de su vida. Feliz de ella que estaba dentro de la pieza, que tena derecho de ciudad en todo lo que tocaba y conviva, pez ro abajo, hoja en el rbol, nube en el cielo, imagen en el poema. Pez, hoja, nube, imagen (...) Julio Cortzar, Rayuela Esta milonga es / simple combinacin / de una organizacin / donde el payador tambin entra. Eduardo Mateo, La mquina del tiempo

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I. 1. En 1935, el fsico Erwin Schrdinger plante una paradoja que hoy lleva el nombre de, valga la redundancia, paradoja del gato de Schrdinger. Consista en considerar una caja que contendra en su

interior un material radioactivo con exactas probabilidades del 50% de que alguna de sus partculas se activara. Dicha activacin, mediante un mecanismo diseado para tal fin, provocara la ruptura de una botella llena de veneno que matara a un gato, ambos botella y gato contenidos en la misma caja. Tengamos en cuenta que es impredecible si la partcula se activar o no; slo puede saberse, estadsticamente, que hay un 50% de probabilidades de que cada uno de esos sucesos ocurra. La cuestin es saber si, antes de abrir la caja el observador, el gato est vivo o muerto. Pues bien, desde lo que en fsica cuntica se llama interpretacin de Copenhague, hasta que no se mire dentro de la caja, hay un material radioactivo que se ha activado y que no se ha activado, una botella con veneno que no est ni rota ni entera, y en consecuencia un gato que est muerto y vivo, o ni vivo ni muerto. Pero nos hemos adelantado demasiado. Y debemos volver a la interpretacin de Copenhague. Debemos, adems, imaginar un dispositivo que registre el paso de un electrn por un determinado agujero. Supongamos que tenemos una plancha con dos agujeros A y B . . . con sendos dispositivos detectores de electrones, y un electrn que 140 deber pasar por alguno de los dos orificios. Hay una determinada probabilidad de que pase por A, y una probabilidad igual de que pase por B. Si se detecta el electrn, ste slo puede estar en un lugar, con lo cual slo ahora podemos afirmar a travs de qu agujero pas. Hemos llegado al punto problemtico. La interpretacin de Copenhague va ms lejos y dice que mientras no sepamos por cul de los dos agujeros pas el electrn, existe una superposicin de estados, donde el electrn pas por A y por B (el gato est vivo y muerto). Esta teora agrega que la sola observacin influye en el resultado del experimento (por ejemplo, la observacin requiere fotones de luz, que alteran al electrn y producen un determinado recorrido). Concluir que el electrn pasa bien por uno o por el otro de los agujeros cuando no se le est observando es originar un error, afirma el fsico Feynman. Es decir que, en la lnea de Bohr otro fsico cuntico, no tiene sentido cuestionarse qu estn haciendo los tomos mientras no los observamos; slo podemos y por esto la interpretacin de Copenhague ha sido tan atacada por muchos investigadores, que prevean sus consecuencias tericas, metodolgicas, filosficas calcular qu probabilidad tiene un experimento de tener determinado resultado. Dicha interpretacin defiende conceptos como incertidumbre (segn la cual no podemos saber cmo se comportan los electrones si no los observamos), complementariedad (segn la cual un electrn no es ni una onda ni una partcula, sino que el cientfico los

define como uno de las dos posibilidades de acuerdo al experimento; ambas concepciones se complementan), probabilidad y perturbacin del sistema por el observador (de los cuales ya hemos hablado). Para la interpretacin de Copenhague, en el mundo cuntico es el solo hecho de observar al electrn que puede pasar por A o por B el que lo obliga a tomar una de las dos opciones. Con lo cual tenemos una implicancia importantsima para los fines de este artculo: si llevamos al lmite el planteo de que la sola observacin influye de forma determinante en el resultado del experimento, y al mismo tiempo sostenemos que no tiene sentido preguntarse qu hacen los electrones mientras no los observamos, ya no podremos concebir algo as como un observador externo a aquello que observa. I.2.
qu proviene, en lo que conocemos, del observador (de nosotros) y que proviene de lo que es? Esta pregunta no tiene respuesta ni nunca la tendr. Cornelius Castoriadis, Lo imaginario: la creacin en el dominio histricosocial

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Pero: qu hacemos con todo este cmulo de conocimientos sobre fsica 141 cuntica? Podemos alejarnos un poco de estos terrenos y viajar hasta Argentina 2008. Ao que ser seguramente recordado por el llamado conflicto entre el Gobierno y el Campo. Sin embargo, y a partir de la fsica cuntica, dicho conflicto nos permite pensar hechos que quizs como nunca antes quedaron ms que claros: me refiero, en este caso particular, a la concepcin que los medios masivos de comunicacin pretende difundir de s mismos. Pero vayamos por partes. En ocasin de los citados acontecimientos, una circular del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Sociales, acompaada de una crtica al lock-out de los productores agropecuarios fechada el 8 de abril de 2008, pona nuevamente en el tapete, entre otros temas1, la cuestin de la discriminacin en los medios de comunicacin masiva. Sin embargo, ms importante que la cuestin acerca de si los medios discriminan o no, consideramos la discusin alrededor de si los medios reflejan o no la realidad. Respondiendo a la primera cuestin, los grandes diarios explicitaron su posicin acerca de la segunda. Sobre todo Clarn
Trataba tambin acerca de la propiedad de los medios de comunicacin y de la urgente necesidad de una nueva Ley de Radiodifusin, asuntos que no trataremos en este artculo.
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afirm en repetidas ocasiones que el periodismo se encarga de reflejar lo que ocurre; a mayor cantidad de mediaciones entre la realidad y lo que se publica, menor objetividad. En consecuencia, la objetividad sera alcanzable (y obviamente la gran mayora de los medios se la atribuyen) reflejando la realidad, sin interferencias entre lo que sucede y lo que se cuenta. Esta postura cree en posiciones a-polticas y a-ideolgicas (que casualmente son a las que los periodistas deberan aspirar); la poltica y la ideologa se las dejan a los que tienen intereses por fuera de la objetividad, que no persiguen la verdad. Las fotografas y las filmaciones son las menos sospechosas de apartarse de la objetividad2. No era difcil, en esos meses, encontrar textos como los que siguen, cuya extensin vale la pena:
Tampoco es una buena noticia que antes de irse la Presidenta haya reflotado un Observatorio de Discriminacin en los Medios, al que decidi incorporar a la Facultad de Ciencias Sociales durante un acto en la Casa Rosada. All la Presidenta revivi el concepto de relato para referirse a las noticias, equiparando lo que dicen los medios a fabulaciones periodsticas. Y como si el nico relato vlido fuera el oficial. [] Convencidos de que cumplen una funcin reparadora, acadmicos de Ciencias Sociales sostuvieron que la cobertura del paro rural fue manipulada por los medios. Que pusieron a los productores del lado de los buenos y a DEla y los piqueteros oficiales en la vereda de los malos. La gente contra los violentos. Lo hicieron con un vocabulario de militantes y como si lo ocurrido en Plaza de Mayo hubiese sido slo imaginacin de camargrafos, movileros y fotgrafos. Como si DEla no hubiese pretendido all y por la fuerza reivindicar el derecho exclusivo sobre la Plaza

y desconocer el uso de ese espacio por otros. Les guste o no a los acadmicos oficialistas, a esto suele llamrsele discriminacin. [] Los medios reflejamos lo que cuestan las cosas, eso que para la gente no es ninguna novedad. Y la noticia de siempre, en este caso, es cunto dibuja el INDEC la estadstica inflacionaria . Y esto es tambin una discriminacin. Al sentido comn.3 La prctica de las libertades de prensa y de expresin no puede reducirse a la presentacin de narrativas arbitrarias, como se deriva del informe entregado a la Presidenta. A travs de las informaciones disponibles y las opiniones recolectadas, los medios llegan a sus lectores y, en general, receptores, con los cuales se cultiva una relacin de credibilidad a travs de verificaciones cotidianas y lazos de confianza abonados a lo largo de dcadas. Un medio no puede persistir negando o tergiversar acciones o sucesos, aunque sea cierto -y esto permite la confrontacin de ideas- que la interpretacin de los mismos suele ser mltiple y a veces inagotable, lo cual no hace ms que enriquecer el debate pblico. La prensa debe observar a la sociedad y a sus representantes e informar del modo ms amplio posible. Por su lado, el poder poltico debe respetar la libertad de prensa, sin que haya anlisis acadmico capaz de legitimar restricciones a la labor periodstica, ya que de ese modo se afectara el acceso a la informacin y a la formulacin de opiniones de la ciudadana.4

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A modo de ejemplo paradigmtico, puede citarse el documental La crisis caus dos nuevas muertes, donde se introduce un fragmento de un noticiero en el cual Enrique Llamas de Madariaga afirma tener imgenes con la mxima objetividad: la objetividad de una cmara. No es slo Llamas de Madariaga quien lo dice, sino que hay un cierto sentido comn circulante que considera a las cmaras como las nicas que no pueden mentir. Pero ya volveremos a las cmaras.

ROA, R., Quin discrimina a quin?, Clarn, 08/04/2008) (negritas en el original) La preservacin de la libertad de prensa, Clarn, 09/04/2008 (negritas en el original)
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Igual que otros medios, Clarn inform ayer que las entidades del campo haban denunciado un nuevo apriete del secretario de Comercio. El encomillado en la palabra apriete apareci en la tapa y el interior del diario. Significa que fue la reproduccin textual de algo dicho por otros y no una calificacin propia. Sin embargo, la Presidenta lo tom como si el autor de la palabra apriete hubiera sido Clarn. Y a partir de ah construy un relato como los que ella atribuye y entonces critica a los medios, hacindolos responsables hasta por lo que no dicen []. En el fondo, quiere seguir martillando con la idea de que es la prensa y no la realidad la que pone en aprietos a su gobierno. La realidad muestra que se atacaron tarde los focos de fuego en el Delta: lo prueban fotos satelitales de un organismo oficial, el INTA. [][] Esto tambin pasa. Y no es la construccin de un relato de la realidad sino la realidad misma.5

Sabiendo que los medios no reflejan la realidad, es decir, que cada vez que hablan sobre la realidad estn elaborando una construccin, no debemos caer sin embargo en un error que podramos considerar opuesto: creer que habra una realidad desnuda, compuesta de puros hechos que, al ser narrados/explicados lingsticamente por nosotros, seran construidos de otra manera. Ni hechos desnudos previos a la construccin, ni puras construcciones mentales. El periodismo argentino actual que intentamos caracterizar aqu (podramos quizs extrapolarnos a otras regiones y a otras pocas) pretende constituirse en un enunciador que slo pronuncia expresiones denotativas. La funcin denotativa del lenguaje afirma una transparencia en la relacin entre el lenguaje y el mundo, entre las palabras y las cosas. Hablar de transparencia es concebir a las palabras como reflejando las cosas, y es por eso que seamos repetitivos el periodismo pretende para s enunciaciones denotativas. I.4.
Para nosotros los bellos simulacros! Seamos los impostores y los embellecedores de la humanidad! de hecho, precisamente eso es un filsofo. Friedrich Nietzsche, fragmentos pstumos

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I.3. El lector se estar preguntando para qu tuvo que leer sobre fsica cuntica si bamos a llegar a temas tan concretos y actuales como el del pargrafo anterior. Y es una pregunta para la que creemos tener una respuesta. Recurdese cuando afirmbamos que, si llevbamos al extremo los postulados de la fsica cuntica en oposicin a los de la fsica clsica, nos era imposible concebir una separacin absoluta entre observador y observado: si el observador perturba lo que observa, pero al mismo tiempo no puede no perturbarlo porque no tiene sentido preguntarse qu ocurre mientras no se observa, entonces podamos refutar la idea de un reflejo de realidad6.
5 ROA, R., La realidad y el relato presidencial, Clarn, 25/04/2008 (negritas en el original) 6 La comparacin del periodismo con la fsica cuntica es, lo sabemos, forzosa y seguramente poco correcta metodolgicamente. Pero nos sirve para tensionar ciertos conceptos aparentemente poco o nada relacionados entre s; no consideramos a la fsica cuntica, el periodismo, la filosofa, la sociologa, la botnica y dems campos que se nos ocurran como esferas completamente separadas. Forzar la relacin, escribiendo lneas que ms de un fsico, ms de un periodista y ms de un filsofo podran calificar de aberrantes, forma parte de lo que intentaremos explicar en los prrafos siguientes.

Hemos justificado hasta el hartazgo, a partir de lo dicho ms arriba, por qu no creemos en la pretendida relacin transparente entre lo que dicen los medios de comunicacin y el mundo. Qu implica esto? Que Clarn miente, oculta y/o deforma la realidad? Que, en consecuencia, nuestra tarea es, o bien desvelar esas mentiras, o bien fundar nuestro propio medio de comunicacin pero para decir la verdad?7 Que al ser el lenguaje completamente opaco ni siquiera tiene sentido escribir crticamente sobre la situacin local, regional, mundial, ya que todo es una construccin? No, no y no. Ni pura transparencia, ni pura opacidad. Es necesario dejar de creer en los valores que nos vienen impuestos como eternos y universales. Qu hacemos, entonces? Destruimos los valores? S, pero no slo eso: tenemos que ser capaces adems de construir nuevos valores, siendo conscientes de lo que estamos haciendo o de que lo estamos haciendo y sobre todo sin que esos valores se

Abundan los medios de comunicacin que pretenden, ellos s, decir la verdad y contar las cosas como ningn medio las cuenta. Medios alternativos, contrainformativos, sus nombres varan, pero la nocin de contar la realidad no. No ser hora de dejar de descubrir verdades, y empezar a crearlas?
7

fetichicen y que nuestra obra de artistas empiece a valer por s misma, independientemente del proceso que la cre:
Limitmonos, pues, a limpiar nuestras opiniones y estimaciones de valor y a crear nuevas tablas de bienes propias: no cavilemos ms sobre el valor moral de nuestras acciones! S, amigos mos! Ha llegado el momento de que toda la charlatanera moral de los unos sobre los otros nos produzca repulsin! Erigirnos en jueces morales debe repugnar a nuestro gusto! Dejemos esa charlatanera y ese mal gusto a quienes no tienen otra cosa que hacer que arrastrar el pasado un poco ms por el tiempo y nunca son ellos mismos presente: dejmosla a los muchos, por tanto, a la inmensa mayora! Nosotros, en cambio, queremos llegar a ser los que somos: los nuevos, los nicos, los que no admiten comparacin, los que legislan para s, los que se crean! Y para ello tenemos que ser los mejores aprendices y descubridores de todo lo legal y necesario del mundo: resultar fsicos, para, en aquel sentido, poder ser creadores, mientras que hasta ahora todas las estimaciones de valor e ideales estaban edificados sobre la ignorancia de esta ciencia o en contradiccin. Y por eso: viva la fsica! Y viva aun ms lo que nos fuerza a ella: nuestra sinceridad!8

La verdad y perdnennos por ello es que hemos fingido una historia sobre el arte. Como charlatn, mi labor consiste en hacerla parecer real. No es que la realidad tenga que ver con ella. La realidad es el cepillo de dientes que nos espera en casa; el billete del autobs; un cheque. Y la sepultura. (...) Pero la verdad es que no estamos tan orgullosos como para tener la pretensin de ser mucho peores que el resto de ustedes. Los mentirosos profesionales esperamos ofrecer la verdad: su nombre pomposo es el de arte. Lo dijo el propio Picasso: el arte, dijo, es una mentira. Una mentira que nos hace descubrir la verdad.9

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Tratar en profundidad la relacin entre Welles y la falsificacin excedera nuestras capacidades y las intenciones de este artculo, pero vase al respecto el captuloLas potencias de lo falso en D ELEUZE, G., La imagen-tiempo, Buenos Aires, Paids, 2005, pp. 171-208. Vayan, a modo de ejemplo, algunas citas: Al elevar lo falso a la potencia, la vida se liberaba de las apariencias tanto como de la verdad: ni verdadero ni falso, alternativa indecidible, sino potencia de lo falso, voluntad decisoria. Es Welles quien, a partir de La dama de Shangai, impone un solo y nico personaje, el falsario. (p. 195). O () no cabe reducir al falsario a un simple copista, ni a un mentiroso, porque lo falso no es slo la copia, ya lo era el modelo. (...) La diferencia entre el falsario, el experto y Vermeer est en que los dos primeros no saben cambiar. Slo el artista creador lleva la potencia de lo falso a un grado que se efecta, no en la forma, sino en la transformacin. Ya no hay verdad ni apariencia. (...) Metamorfosis de lo verdadero. Eso es lo que es el artista, creador de verdad, pues la verdad no tiene que ser alcanzada, hallada ni reproducida, debe ser creada. No hay otra verdad que la creacin de Nuevo: la creatividad, la emergencia (...) (p. 197). Aos antes, sin nombrar a Welles, Deleuze ya mostraba la relacin entre dicho director y Friedrich Nietzsche, relacin abordada en el captulo de La imagentiempo citado lneas arriba: Se trata de lo falso como potencia, Pseudos, en el sentido en que Nietzsche lo dice: la ms alta potencia de lo falso. Subiendo a la superficie, el simulacro hace caer bajo la potencia de lo falso fantasma) a lo Mismo y lo Semejante, el modelo y la copia. Hace imposible el orden de las participaciones, la fijeza de la distribucin y la determinacin de la jerarqua. Instaura el mundo de las distribuciones nmadas y de las anarquas coronadas (Simulacro y filosofa antigua, en Lgica del sentido, Buenos Aires, Paids, 2005, p. 264). Los simulacros, para Deleuze, son las malas copias, de las cuales cabe decir que no slo no quieren, como s lo querran las buenas copias, parecerse a sus modelos, sino que ignoran por completo el esquema del modelo y de las copias.
9

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Es ineludible aqu la referencia al cine de Orson Welles. En su inacabado proyecto Don Quixote, retomando la operacin literaria de Cervantes, el mismo Welles aparece detrs de cmaras y es increpado por Don Quijote, el protagonista de la pelcula. Pero es en F for Fake donde el artificio es llevado al extremo y honestamente admitido: en una pelcula sobre dos falsificadores de arte, que Welles aluda a s mismo tambin como un falsificador, que diga nosotros, los falsificadores, que muestre en su film la sala de montaje, que arme una escena con fotomontajes de Picasso... qu es todo ello sino decir que el director de cine, el artista, es un falsificador? Leamos las palabras finales de Welles en F for Fake:

NIETZSCHE, F., La gaya ciencia, 335.

I.5. Desde dnde criticar entonces a los medios de comunicacin? Podemos hacerlo desde una posicin moral, oponiendo su mentira a nuestra verdad: ustedes mienten, estn construyendo, aqu estamos nosotros con nuestra verdadera visin de la realidad. Un Yo acuso del siglo XXI. Pero eso sera cambiar algo relevante? Creemos que no. Cuando decimos que los medios, al escribir, hablar, mostrar..., construyen, no nos pretendemos por eso poseedores de la verdadera visin de la realidad, y ni siquiera de una verdadera construccin. Es por eso que muchas veces explicitamos desde dnde construimos, cmo construimos. Nuestras creencias (que no son ideologas, sino hbitos in-corporados) guan nuestros deseos y moldean nuestras acciones. Pero no da lo mismo cualquier creencia, no da lo mismo cualquier construccin en la que nos paremos. Y, a la vez, no cualquier construccin es posible; hay mltiples posibilidades, es cierto, pero no infinitas: el electrn puede pasar por A, por B, y si agregamos agujeros podr hacerlo por C, por D y hasta por E. . . . Pero no hay infinitos agujeros. Hay determinadas condiciones materiales 148 en las que el electrn se encuentra. Ustedes construyen, Clarn, La Nacin, Pgina 12, etctera. Nosotros tambin, es cierto. Pero y aqu radica la justificacin de por qu no da lo mismo cualquier construccin de acuerdo a qu construccin uno elija tendremos distintos modos de desear, de actuar; en fin, de vivir. Por eso, partiendo desde el arte, podemos hablar de ficcin: la asuncin de una situacin de partida que produzca determinados efectos y no otros. No se trata de demostrar con mtodos cientficos la verdad o falsedad de esos puntos de partida, sino de preguntarnos: asumiendo que este punto de partida sea verdadero, qu consecuencias se desprenden de l?. Varios trabajos de Jacques Rancire, por ejemplo, van en esta direccin. En los bordes de lo poltico, por ejemplo, analiza, entre otros ejemplos, una huelga de obreros-sastres de Pars en 1833, tres aos antes de que una recientemente promulgada Carta dijera que todos los franceses son iguales ante la ley. De los planteos de Rancire parecen desprenderse dos posiciones: una podra decir, a grandes rasgos, la Carta miente, evidentemente no todos los franceses son iguales y podran agregarse justificativos tales como la divisin de clases, posesin y carencia de los medios de produccin, etc. La segunda, en cambio, dir: no importa tanto si es cierto o no que seamos todos iguales; asumamos como verdadera esa igualdad y actuemos

en consecuencia. De la asuncin de esa premisa10, dir Rancire, surgir una verificacin en los hechos: la huelga de 1833, en este ejemplo. En El maestro ignorante la asuncin de la premisa de la igualdad se hace en el mbito de la educacin, pero con planteos similares al del otro texto recin citado. Al asumir la igualdad como un punto de partida, lo que aparece en primer plano es la consideracin de las consecuencias, los efectos que de tal punto de partida se desprenden. Si se trata de la igualdad de las inteligencias, Conocemos la inteligencia por sus efectos. () Nunca podremos decir: todas las inteligencias son iguales. Es verdad. Pero nuestro problema no consiste en probar que todas las inteligencias son iguales. Nuestro problema consiste en ver lo que se puede hacer bajo esta suposicin.11 II
Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal. Friedrich Nietzsche, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral

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II.1. Si ms arriba partimos de un plano ms bien epistemolgico para acercarnos al arte, es necesario ahora ver qu efectos polticos se producen. Pero primero, es preciso preguntarnos: qu es lo poltico? Qu es politizar? Veamos, en primer lugar, cul es la nocin de poltica que se desprende de posiciones como las del multimedio Clarn. Evidentemente, para ellos, existe una realidad externa y trascendente, y la labor del periodismo es reproducir esa realidad. Como resultado, se separa la lucha de la labor periodstica: no puede haber lucha, porque la realidad es una, la verdad es una, y el verdadero periodismo es el que la reproduce. Lo que Clarn, La Nacin y Pgina 12 (entre muchsimos
Rancire habla de silogismo y hace un planteo mucho ms interesante que el que podemos hacer aqu. Una resea del texto detallada excede las intenciones de este artculo. Cf. RANCIRE, J., En los bordes de lo poltico, edicin electrnica (especialmente el subttulo El uso de la palabra y el silogismo de la emancipacin). 11 RANCIRE, J., El maestro ignorante, Buenos Aires, Tierra del Sur, 2006, p.50.
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otros, claro) escriben no admite la menor rplica, y apartan as el reconocerse como partes de una lucha (evitar la palabra conflicto, por sus claras reminiscencias al modo en que los medios trataron la cuestin campo-Gobierno). Es necesario, creemos, dada la fuerte difusin y aceptacin que tienen estas ideas, reincorporar la nocin de lucha a la definicin de poltico que nos interesa. Intentaremos considerar varias respuestas a la pregunta que inaugura este pargrafo, para as llegar a una definicin que nos permita, repitamos, reconciliar la poltica con la lucha.

la resistencia a la gubernamentabilidad, la primera sublevacin, el primer enfrentamiento.12

II.2.
Hume not para siempre que los argumentos de Berkeley no admiten la menor rplica y no causan la menor conviccin. Jorge Luis Borges, Tln, Uqbar, Orbis Tertius

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Yo no comparto esa opinin dijo K moviendo negativamente la cabeza, pues si se aceptan sus premisas hay que considerar que todo lo que dice el vigilante es verdad. Pero eso es imposible, como t mismo has fundamentado con todo detalle. No dijo el sacerdote, no se debe tener todo por verdad, slo se tiene que considerar necesario. Triste opinin dijo K. La mentira se eleva a fundamento del orden mundial. Franz Kafka, El proceso

Una de las respuestas ms difundidas dice que todo es poltico. En los apuntes para uno de sus cursos, Michel Foucault especifica dos acepciones para dicha afirmacin:
- Lo poltico se define por toda la esfera de intervencin del Estado. [...] Decir que todo es poltico es decir que el Estado est en todas partes, directa o indirectamente. - Lo poltico se define por la omnipresencia de una lucha entre dos adversarios [...]. Esta otra definicin es la de K. [sic] Schmitt. [...] En suma, dos formulaciones: todo es poltico por la naturaleza de las cosas; todo es poltico por la existencia de los adversarios. Se trata, antes bien, de decir: nada es poltico; todo es politizable, todo puede convertirse en poltica. La poltica es, ni ms ni menos, lo que nace con

Jacques Rancire, en El desacuerdo. Poltica y filosofa, distingue, contra las acepciones de que todo es poltico, entre la polica y la poltica. sta es, para este autor, la actividad que desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o cambia el destino de un lugar; hace ver lo que no tena razn para ser visto, hace escuchar un discurso all donde slo el ruido tena lugar, hace escuchar como discurso lo que no era escuchado ms que como ruido13. Hay poltica all donde se encuentran dos lgicas: la policial y la de la igualdad. Para Rancire, la idea de que todo es poltico se basa en definir a lo poltico como aquello que existe donde hay relaciones de poder. Pero, aclara el autor, si todo es poltico, nada lo es. Otro francs, Gilles Deleuze, deja entrever qu entiende por poltico ya desde su primera obra, Empirismo y subjetividad. Una de las ideas ms interesantes que encuentra Deleuze en Hume es la . . . diferenciacin entre instintos e instituciones. Para decirlo brevemente: 151 los instintos son satisfechos por las instituciones, pero no las explican. Por ejemplo: la institucin del matrimonio puede satisfacer el instinto reproductivo, pero no es explicada por dicho instinto, dado que podra haber otras formas de satisfacer el instinto (como, de hecho, las hay). Partiendo de esa nocin es que intentaremos definir qu debe entenderse por poltico. Pero para arriesgar finalmente una definicin, hay que aclarar que es necesario devolverle a la lucha su lugar imprescindible en la definicin de lo poltico. Frente a neutralidades como las ya desarrolladas, es necesario devolverle a la poltica las luchas, las parcialidades, en fin, la imposible neutralidad. Poltica es, entonces, la introduccin de la contingencia (como opuesta a la necesidad) en el estado existente de las cosas. En el ejemplo anterior: poltico sera reconocer que el matrimonio es una de tantas instituciones posibles, no es necesaria (es, por tanto, contingente). Introducir la contingencia implica
12 F OUCAULT, M., Seguridad, territorio y poblacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006, p. 451. 13 RANCIRE, J., El desacuerdo. Poltica y filosofa, Buenos Aires, Nueva Visin, 1996, p. 45. En esta frase se condensa, creemos (y vaya slo a modo de problema futuro a trabajar), toda una concepcin acerca de cul es la politicidad de la esttica, es decir, de su papel en la organizacin de lo sensible.

preguntarse: por qu esta institucin y no otra? Implica, tambin, el reconocimiento de la lucha: no slo la lucha que dio vida a esa institucin; sino sobre todo la lucha que implica reconocer la contingencia de la institucin actual. Hagamos una aclaracin: contingencia no significa que el sujeto que acta posea una libertad absoluta, metafsica, desde la que intencionara al mundo. Pero a los lmites impuestos a su accin no los llamaremos necesidades, sino condiciones de posibilidad, que a su vez sern tambin contingentes (en el sentido de que podran haber sido de otro modo). Vaya aqu una provocadora y simplificadora sentencia: estaremos, una vez finalizado el artculo, ms cerca de las concepciones de los Macri y los De Narvez (entre miles de ejemplos) que de (entre otros miles de ejemplos) los Carri, los Solanas. Los primeros, reconociendo la lucha que implica lo poltico, prefieren apartarse de esta palabra y niegan hacer poltica; proclaman, en cambio, que hacen gestin. Reconocen, entonces, la lucha en lo poltico, pero lo ocultan. . . . Para el segundo grupo, en cambio, se trata de ocultar no lo poltico, sino 152 su violencia constitutiva. La poltica sera entonces paz, dilogo, consenso... Frente a ambas posturas puede levantarse la inversin que Foucault hace del famoso aforismo de Carl von Clausewitz: no es la guerra una continuacin de la poltica, sino la poltica una continuacin de la guerra14. Sobre varias de estas ideas es que puede seguirse a Foucault (y a Rancire, si bien con definiciones distintas de poltica) cuando afirma que nada es poltico de por s; todo es politizable. Convertir algo en poltico es problematizarlo, preguntarse por su genealoga, mostrar las luchas que fueron necesarias para su instauracin como definitiva y nica. Esta politizacin es parte inseparable de lo que Cornelius Castoriadis entiende por autonoma, si bien no emplea la palabra poltica en el mismo sentido que manejamos aqu:
La autonoma toma [...] el sentido de una autoinstitucin de la sociedad, autoinstitucin en adelante ms o menos explcita: nosotros

hacemos las leyes, lo sabemos, y somos pues responsables de nuestras leyes, de modo que debemos preguntarnos cada vez: por qu esta ley y no otra? Esto implica evidentemente tambin la aparicin de un nuevo tipo de ser histrico en el plano individual, es decir, la aparicin de un individuo autnomo que puede preguntarse y tambin preguntar en voz alta: Es justa esta ley?. Todo esto corre parejo con la lucha contra el viejo orden y los viejos rdenes heternomos, lucha que (es lo menos que puede decirse de ella) dista mucho de haber terminado. Es esta creacin histrica de la autonoma y, lo repito, de un nuevo tipo de ser capaz de poner en tela de juicio las leyes mismas de su existencia, lo que condiciona para nosotros tanto la posibilidad de la discusin de hoy como, lo que es mucho ms importante, la posibilidad de una verdadera accin poltica, de una accin con miras a establecer una nueva institucin de la sociedad, con miras a realizar plenamente el proyecto de autonoma.15

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II.3.
Entonces el cine puede llamarse cine-verdad, tanto ms cuanto que habr destruido todo modelo de lo verdadero para hacerse creador, productor de verdad: no ser un cine de la verdad, sino la verdad del cine. Gilles Deleuze, La imagen-tiempo

Para la definicin de poltico adoptada lneas arriba, el arte que quizs ms ayuda a entenderlo y a ponerlo en prctica es el cine. Desde sus inicios en 1895 hasta hoy, son mayora las concepciones acerca de que la cmara reflejara la realidad; es decir: la realidad est all, slo hay que mostrarla a travs de una cmara (ninguno de nuestros sentidos ha quedado tan ligado a lo real y a lo objetivo como el visual16). Lo real,
CASTORIADIS, C., Lo imaginario: la creacin en el dominio histricosocial, en Los dominios del hombre. Las encrucijadas del laberinto, Barcelona, Gedisa, 1988, p. 77 16 A partir de ahora, seores filsofos, guardmonos mejor, por tanto, de la peligrosa y vieja patraa conceptual que ha creado un sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la voluntad, al dolor, al tiempo, guardmonos de los tentculos de conceptos contradictorios tales como razn pura, espiritualidad absoluta, conocimiento en s: -aqu se nos pide siempre pensar un ojo que de ninguna manera puede ser
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Cf. especialmente la primera clase del curso de 1976 en el Collge de France: F OUCAULT, M., Defender la poblacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2001, pp. 15-31 (en la pgina 29 de la edicin citada aparece explcitamente la inversin foucaultiana).
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entonces, ya existe previamente a la existencia del observador. Volvemos entonces nuevamente a la fsica cuntica, al periodismo, etctera(s). Sin embargo, en cine, el montaje implica una decisin: por qu cortar determinada escena en un punto y no en otro?; por qu mezclar determinada escena con otra?; etctera. En el resto de las disciplinas artsticas esto no es aparece tan claro, porque es el cine (quizs slo comparable con la fotografa) el arte que ms pretende representar una realidad previa y trascendente a s mismo. Sin embargo, sabemos que el acto de montar de una manera y no de otra implica la contingencia y noobjetividad del producto-film. Aqu radica lo central de la propuesta de relacionar cine y poltica: poltica en el cine es lo que se cuestiona sobre un modo de montar; polticas son las pelculas que se hacen cargo de asumir el montaje y mostrar la construccin; poltica ser la crtica que apunte a problematizar el modo final en que queda un film, y a reintroducir la contingencia y el deseo en dicho producto. Podemos reconocer, a lo largo de la historia del cine, numerosos ejemplos que ayudan a consolidar la definicin de poltica (y, en consecuencia, de cine poltico). El cineasta sovitico Dziga Vertov, por . . . ejemplo, hablaba del montaje de un modo completamente 154 revolucionario:
El cine-ojo es: a) yo monto cuando elijo mi tema (al elegir uno entre los millares de temas posibles), yo monto cuando observo para mi tema (efectuar la eleccin til entre las mil observaciones sobre el tema), yo monto cuando establezco el orden de paso de la pelcula filmada sobre el tema (decidirse, entre mil asociaciones posibles de imgenes, sobre la ms racional, teniendo en cuenta tanto las propiedades de los documentos filmados como los imperativos del tema en cuestin).17

La apropiacin que aqu hacemos de Vertov puede llegar a abrir una polmica, porque en la casi totalidad de sus textos sobre cine y de sus producciones flmicas sigue postulando la idea de un cine-verdad [kino-pravda]. Su cine y sus escritos pueden leerse, por tanto, desde una concepcin del cine que lo considera como un medio que transmite verdades mucho mejor que el ojo humano. De hecho, Vertov fue siempre partidario de filmar en las calles y no en estudio, para mostrar a la gente sin mscaras ni maquillaje y revelar lo que se oculta bajo la superficie de los fenmenos sociales18. Y, sin embargo, en su obra ms famosa, Un hombre con una cmara [Chelovek s kino-apparatom] de 1929, lo poltico tal como lo definamos anteriormente es perfectamente reconocible cuando Vertov muestra a un montajista manipulando el celuloide, o la cmara filmando un auto, o los rollos de celuloide girando... Unas dcadas ms tarde, con la aparicin de la Nouvelle Vague francesa, se multiplicarn los ejemplos de politizacin del cine a travs de las miradas del actor al espectador, o por medio de la aparicin de las propias cmaras, etctera19. Y este tipo de cine ser, desde la postura . . . defendida en este artculo, mucho ms poltico que, por ejemplo, su 155 contemporneo Nuevo Cine Latinoamericano. Pelculas paradigmticas como La hora de los hornos (1968) de Fernando Solanas y Octavio Getino slo hablan de un cine opaco cuando se ocupan de su funcin como transformador de la sociedad (es decir, slo a la hora de su exhibicin y de su papel como despertador de conciencias), pero no problematizan el discurso propiamente cinematogrfico, como s lo hacen, por ejemplo, directores como Godard y el ya abordado Welles. II.5
Los revolucionarios a menudo olvidan, o no les gusta reconocer, que se quiere y hace la revolucin por deseo, no por deber. Gilles Deleuze y Flix Guattari, El Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia

pensado, un ojo carente en absoluto de toda orientacin, en el cual debieran estarentorpecidas y ausentes las fuerzas activas e interpretativas, que son, sin embargo, las que hacen que ver sea ver-algo, aqu se nos pide siempre, por tanto, un contrasentido y un no-concepto de ojo. Existe nicamente un ver perspectivista; nicamente un conocer perspectivista; y cuanto mayor sea el nmero de afectos a los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el nmero de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa, tanto ms completa ser nuestro concepto de ella, tanto ms completa ser nuestra objetividad. (NIETZSCHE, Friedrich, La genealoga de la moral, III, 12). 17 VERTOV, D., Del Cine-Ojo al Radio-Ojo (Extracto del ABC de los kinoks) en: ROMAGUERA I RAMI, J. Y THEVENET, H. (eds.), Textos y Manifiestos del Cine, Madrid, Ctedra, 1989, p. 35.

STAM, Robert, Teoras del cine, Buenos Aires, Paids, 2001, p. 62. Vase, por ejemplo, uno de los dilogos finales de Una mujer es una mujer [Une femme est une femme, Jean Luc Godard, 1961]. El personaje de Jean-Claude Brialy le dice al de Anna Karina: No s si esto es una comedia o una tragedia, pero es una obra maestra. Y ella lo interrumpe, escuchando la banda sonora extradiegtica (algo imposible en los verosmiles de cualquier otra clase de cine): Puso esa cancin de Aznavour. Ya sabes, sa que me gusta tanto.
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Habamos dicho que poltica es la introduccin de la contingencia (como opuesta a la necesidad) en el estado existente de las cosas. Esto implica, en otras palabras, la introduccin del deseo. Y se introduce el deseo porque es l, precisamente, el que no puede ser jams neutral (siempre que no lo concibamos como generado por una carencia). Los debates, manifiestos, programas polticos a los que estamos acostumbrados repiten hasta el hartazgo una concepcin de la poltica que la hace depender de una justicia previa al accionar del grupo en cuestin. Resumido por Michel Foucault en un debate con Noam Chomsky, esos grupos consideran que luchan porque el fin a alcanzar es justo. Pero se trata, por el contrario, de afirmar que el fin es justo precisamente porque luchamos por l. No es necesario llegar a ese objetivo, ninguna historia lineal conduce necesariamente a l: de eso se trata la introduccin del deseo. Como se afirmaba hace unos meses en el documento Crtica prctica de la prctica crtica: Creemos (...) que el nico punto de partida, el nico motivo posible para intentar el cambio social es que lo queremos. Ser esa entonces la tarea poltica: mostrar en primer lugar la . . . contingencia de aquello contra lo que se lucha. Pero tambin, quizs 156 ms importante, la introduccin de la contingencia en esas prcticas que intentarn destruir las anteriores y construir otras nuevas. Y esa contingencia en nuestras prcticas implica, nuevamente, la aparicin del deseo en la poltica: lo hacemos porque queremos. Cmo evitar, sin embargo, el peligro que subyace a todo esto? Nos referimos al peligro de convertir a la poltica en una simple lucha espontnea donde actuamos libre y alegremente dejando fluir el deseo y luchando por cualquier construccin social, donde el nico requisito es que lo deseemos. Para evitar tal riesgo, debemos clausurar en algn sentido. En cul? Si de algo debe servirnos el acercamiento al cine, y al arte en general, efectuado ms arriba, es para introducir el deseo en la poltica, s, pero introducirlo slo para efectuar construcciones que permitan una apertura continua, una continua reformulacin de sus propias condiciones de existencia; en palabras de otros, para que el deseo no desee su propia represin. Un por qu que no se plantee para fundar, autnomamente, nuevos mitos que clausuren todo por qu posterior. Toms Frere

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Ao V 2009 - Nmero 5
El nuevo nmero de Eskalera Caracol toma un tema que invita a pensar: el cuerpo. Exprimimos a los clsicos, recurrimos a algunos contemporneos y experimentamos nuestras propias posibilidades. El resultado se condensa en este nmero 5 que se puede hallar en la mesa del primer piso de un edificio sito en Pun.

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rimbombante qu es sino el elefante? con su trompa alada cautiva todas las miradas ...
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rimbombante s, s, zurub de buen talante con su pluma errante es el gran desafiante rimbombante qu levante! que levante que leva ante

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ODA AL ZURUB

s, s soy un zurub brillante vuelo con el canto ...

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del ro y del diamante mis plumas reflejan el sol en una luna desumbrante odas cantan los malditos mi canto es el graznido desopilante

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Jimena Pestalardo

Olas, olas, olas de sed

Brevsima apreciacin sobre una generacin.
La realidad parece de mica de miniatura a escala pero tambin tus prpados tu percepcin & su camisa de fuerza la materia & la Energa & el nimo para meter tu lengua entre su lengua este es un da inslito vibrante cotidiano annimo terrcola a ms no poder como solemos decir los das de fiesta o durante los cateos cada vez ms frecuentes de las casas el miedo te ilumina el estmago & te lo quema NO HAY ANGUSTIA AHISTRICA AQU VIVIR ES CONTENER EL ALIENTO & DESNUDARSE /consejos de un discpulo de Marx a un fantico de Heidegger/ Poesa: an estamos con vida & t me prendes con tus fsforos mi cigarro barato & me miras como a un simple cabello despeinado temblando de fro en el peine de la noche An estamos con vida - Mario Santiago Papasquiaro. Consejos de un discpulo de Marx a un fantico de Heidegger.

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A veces, las claras certezas dejan paso a la mera insistencia. A menudo pienso que la filosofa no es una profesin, sino una fatalidad; un destino que suele mostrarse como naturaleza crtica. Sin embargo, como en todo lo que excede, aceptar la apuesta es poner en prctica la zanja que dirime la reconciliacin con lo sagrado o el abandono al exilio de la escritura. No es que las opciones sean excluyentes; pero como en todo lo aparente, se sugiere. Hace ya siete aos que camino por estas orillas, y todava no me acostumbro a la humedad del paisaje, a la soberbia intil, a la contienda

estril de la moda intelectual. Ya lo dijo Aristteles, hay que evitar la fundacin de capitales en las cercanas de los puertos: degeneran. Pero tambin pienso una y otra vez en el verso de Mario Santiago: NO HAY ANGUSTIA AHISTRICA AQU VIVIR ES CONTENER EL ALIENTO & DESNUDARSE ltimamente me pregunto si es correcto pensar este problema en clave generacional; y si bien no estoy seguro de la pertinencia histrica del trmino, me interpela de manera directa. Supongo que con eso alcanza. Ortega y Gasset habl de generacin, pero tambin Allen Ginsberg; y si mal no recuerdo, Nstor Perlongher adhiri tambin a esta posibilidad, a esta potencia. Por otra parte, ya Sarmiento en Recuerdos de Provincia ensay pensar los avatares de su vida personal en . . . consonancia con la historia y el pas en que su cuerpo corri en gracia. Creo que la sensibilidad sigue siendo un modo que abre a lo 168 horizontal, que rene en lo comn. Y quizs por ello sea tan violento comprender que no se trata tanto de la aspiracin conceptual a ser muchos como del hecho prctico de ser nosotros. Porque en ese sentido, la dimensin nominal de la cuestin generacional deja de ser un problema; y en cambio, se suma la potencia de lo esttico, y por tanto de lo poltico tambin, en tanto la identidad se instala en el seno de la discusin. En varias de sus ficciones, Borges insiste en que el momento previo a la muerte funciona como una instancia de donacin de sentido a la vida. De la misma manera, en el acta de defuncin del Colectivo de estudiantes de Filosofa se puede leer: Porque solamente a partir de la afirmacin, de la constitucin de una identidad es posible ver la fragilidad que esta comporta. Fragilidad que no es indeterminacin, ni falta de certeza, sino imposibilidad de anular la contradiccin1. La precisin del texto formula una idea tan asombrosa como obvia: pensar nuestra generacin como problema es, tambin, afirmar que las identidades colectivas se definen no slo por problemas comunes sino por nuestras elecciones concretas; y sobre todo, por la capacidad para asumir histricamente la violencia que acarrea la determinacin poltica. Y en esto seamos claros: no poder anular la contradiccin no implica
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empecinarse en sostenerla eso sera, dira Paula Villafae, propio de un existencialismo recalcitrante sino pensarla crticamente, encontrar sus grietas, aquella brecha que permita la velocidad de la lnea sobre el punto. En este sentido, la angustia histrica que atraviesa tambin a una generacin se filtra bajo la amenaza de la impotencia del hacer y se esconde en la vertiginosidad de una historia sin tregua; es decir, se cobija en el miedo, en la latencia de la falibilidad, y en la desesperacin como suelo epistemolgico de un pas hecho trizas. Si no se cmo llegu, cmo me ir dice Pity lvarez a la vez que declara -junto a tantos otros- casi sin darme cuenta, se me va pasando el da y la vida. Y nuevamente: hace tiempo que no s quin soy /hace tiempo que no s quin soy / a quin preguntar? /quin sabr decirme esa verdad?. Ser la urgencia la que nos hace desesperar, ser el deseo profundo de tener algo que decir ms all que no; porque, nuevamente, es el modo de confrontar con el malestar aquello que va precisando una accin, que perfila un modo poltico. En todo caso, prefiero cien veces ser tildado de amigo de las formas antes que promulgar la poltica del cartel . . . vaco y el plan de lucha abstracto. Y vamos, ac no se est discutiendo 169 quin entiende qu, quines quedan fuera y quines quedan dentro de un privilegio epistemolgico pretendidamente emancipatorio. Se trata, una vez ms, del deseo y de la voluntad; de querer y de creer. Ser cierto tambin, hoy estamos en un desierto intelectual; no tendremos padre, ni madre, ni perro que nos ladre. Pero Juan Manuel Ortiz, poeta del pedemonte godoycruceo, escribi: Un desierto, Nacin de leva cautiva pena, rida tierra topa en la fiesta refalosa de la vias, ora los conversos a las vas ya vacas nenas llevan. El desierto es la nacin de la leva, y su ley se subvierte en la fiesta. Solemos repetirlo: no hay fiesta sin crueldad. Y es que an creo que la filosofa puede ser ms que un conocimiento encerrado en el permetro de un libro, creo que la enramada puede dar flor. Pero sobre todas las cosas: cuando digo creo, digo creemos. De lo contrario es imposible. Juan Sebastin de Borbn

ao xvii, nmero 20, Bs. As., primavera 2008, pp. 126-37.

COLECTIVO DE ESTUDIANTES DE FILOSOFA Crtica prctica a la prctica crtica en

Dialktica,

Notas para una proyeccin generacional en filosofa

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Estas lneas fueron especialmente pensadas para una conversacin en . . . la Asamblea de Estudiantes de Filosofa de la Universidad de Buenos 171 Aires, realizada en diciembre de 2008. Por lo tanto, su ttulo es excesivo y debe ser entendido como circunscrito a la Facultad de Filosofa y Letras, a Pun, con todas las implicancias que ello supone. Como en esa ocasin, intentar la modulacin en el contexto referido algunas ideas de mi libro sobre La nueva generacin intelectual1. Entiendo que una apuesta como la enunciada en el argumento de ese volumen debe ser matrizada en cada situacin concreta de despliegue de capacidades crtico-productivas en materia intelectual. La nocin de una nueva generacin intelectual en la Argentina no es una constatacin, sino el sealamiento de una vacancia que slo puede ser resuelta de manera creativa a travs de una frmula colectiva de accin, de un hacer performativo. En efecto, con la crisis del 2001 se derrumb un mundo del pensamiento. No es que se detuviera en su produccin. El nervio de la vida intelectual argentina, la universidad pblica, sigui propalando tesis doctorales y artculos. Aconteci que su relevancia ces. Se cerr el horizonte de un pas liberal-democrtico, con un capitalismo modesto y lo menos injusto posible, con el respeto de los derechos humanos y el republicanismo. Tal entendimiento de la
ACHA, O., La nueva generacin intelectual. Incitaciones y ensayos, Buenos Aires, Ediciones Herramienta, 2008.
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sociedad se impuso despus de la dictadura militar de 1976-1983, y cal hondo en los programas intelectuales y universitarios impuestos posteriormente. La Facultad de Filosofa y Letras fue un nicho de concrecin de tal perspectiva, que tuvo como correlato una normalizacin institucional, es decir, la construccin de las disciplinas humansticas y sociales como carreras profesionales. El moderado reformismo difundido con la transicin democrtica marc toda una poca de las carreras de la Facultad, y la de Filosofa no fue la excepcin. Fue despus de 1984 que comenz el proceso de normalidad que Francisco Romero haba celebrado, con apresuramiento, a mediados del siglo XX.2 Sera absurdo simplificar el complejo proceso de reinstitucionalizacin de la carrera de Filosofa tras el fin de la dictadura. Aqu slo puede ser sealado que operaron dos procesos dominantes. En primer lugar, la creacin de un estndar acadmico, que con el regreso de quienes se fueron del pas a mediados de los aos setenta (por razones polticas o de estudio) logr desplazar los equipos . . . retrgrados que prosperaron al calor de la tirana. Retornados con 172 posgrados realizados en el exterior, con esa cohorte profesoral lleg una nueva bibliografa, las nuevas modas tericas y un habitus universitario nunca del todo hegemnico en la politizada vida acadmica del siglo XX. Los nombres de ese regreso son conocidos. Entre otros fueron los de Jorge Dotti, Oscar Tern, Jos Sazbn, Osvaldo Guariglia. La conexin de esa camada profesoral con el horizonte intelectual reformista ligado a revistas como Punto de Vista y La Ciudad Futura fue lbil (todos los nombrados escribieron en la primera publicacin mencionada), y careci de slidos acuerdos polticos. El desarrollo posterior de la carrera sigui las normas establecidas por un proceso automatizado y autoreproductor de institucionalizacin. Las divergencias filosficas jams fraguaron algo ms que elecciones bibliogrficas. Incluso la tradicional distincin entre las orientaciones continental y analtica no fue otra cosa que una diferencia que conjugaba preferencias en el campo filosfico con opciones faccionales o estrategias de evolucin en la carrera acadmica. Lo que se impuso como vertebracin del quehacer filosfico fue el comentario de bibliografa extranjera. Fragu una tendencia a la exgesis de las nuevas textualidades proveniente de los centros de produccin
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original. Esta cuestin es aun la nuestra: no importa que se lea a los continentales Giorgio Agamben o Eric Alliez, o a los analticos Donald Davidson o Saul Kripke. Algunos creern que con unos tales penetran en problemticas sustantivas; otros que con tales otros avanzan en el esclarecimiento de los usos del lenguaje. Ambos sectores comprenden la filosofa -incluso la crtica filosfica- como un ejercicio elucidatorio, al que, tambin bajo el registro del habitus, se le aade una crtica final. Incluso se puede criticar absolutamente a un autor. Nada ha cambiado: se trata de un comentario feroz, pero siempre un comentario. Lo importante es que triunf la lgica institucional de una carrera. Sera sencillo sealar cmo tal institucionalizacin est preada de prcticas clientelares, facciosas, de amistades y antagonismos, de esquemas de ocupacin de espacios, de cooptacin de individuos, que revelaran lo escasamente burocrtica e impersonal que es la dinmica referida. Pero all no habra peculiaridades locales. Es ms o menos lo que ocurre en todas partes. Del mismo modo, la tendencia a recortar especialidades filosficas, tal como lo revelan los ttulos de las revistas que organizan la productividad institucional, . . . pertenece a un proceso global y secular que encuentra ecos cada vez 173 ms ntidos en la Argentina. Tiene un mayor inters subrayar que la sealada normalizacin fue doble: terica (estandarizacin, internacionalizacin, etc.) y prctica. De esta ltima merece recordarse la supremaca adoptada por la estructuracin mercantil del quehacer filosfico, lo que tiene efectos tanto en el nivel de graduados/profesores/investigadores como en el de estudiantes. En un artculo publicado hace ya una dcada, Jorge Dotti estableca una divergencia entre los criterios instrumentales y utilitaristas que prevalecan en las disciplinas de las ciencias fsiconaturales y los hermenuticos y crticos dominantes en las ciencias humanas y sociales.3 Desde luego, Dotti adverta que la clasificacin era ms bien un esquematismo rudo, pero le serva para sealar que la lgica mercantil tena poco que ver con el pensar crtico de la filosofa, lo que por lo dems era imposible de separar radicalmente del inters por la poltica. El talante comprometido y activo de la filosofa deba contrarrestar las tendencias a la macdonalizacin de la disciplina, es decir, el hacerla rpida, barata, de mala calidad. Slo as se podra
3 D OTTI, j., Filosofa poltica y Universidad: una aproximacin, en Espacios de Crtica y Produccin, n 22, diciembre de 1997.

ROMERO, F., Sobre la filosofa en Iberoamrica, en Filosofa de la persona, Buenos Aires, Losada, 1951.

neutralizar el tndem cientificismo-economicismo predominante en la poca posmoderna. Pues bien, hoy podemos decir que la normalizacin filosfica como lgica mercantil ha vencido. Incluso se han apagado las inflexiones crticas que, a su modo, calaron los intereses filosficos de los veinte aos de la transicin democrtica. El campo filosfico se ha autonomizado, y las decisiones partidarias de su aliento mayoritariamente progresista carecen de importantes repercusiones tericas. En el terreno filosfico argentino, y especialmente en el Departamento de Filosofa, no hay debate intelectual. Ensean solventes especialistas en Kant, Husserl y Nietzsche. Sin embargo, es una rareza hallar desarrollos que superen las buenas glosas, las aclaraciones contextuales o las cuidadas traducciones. Hay que tener suma prudencia en la valoracin de la erudicin que demanda, al menos en trminos formales, la institucin universitaria. Encontramos all un suelo que es imposible denostar. Doy un ejemplo para que no queden dudas de lo que deseo subrayar. El . . . Departamento cuenta profesores especialistas en Kant o en Hegel de 174 primer nivel internacional. Lo llamativo es que ese conocimiento suele restringirse a la idoneidad textual antes que a la profundidad filosfica para plasmar con ella preguntas sobre los temas fundamentales de la experiencia y del saber epocales. Tal erudicin no debe ser devaluada en favor de reclamaciones de orden inmediato. Antes que retroceder en los estndares del saber, es preferible proponer qu modulaciones del quehacer filosfico pueden reinscribirlos en esquemas enriquecidos. En principio, para desencantar la soberbia de la mera erudicin es preciso interrogarla, wittgensteinianamente, fuera de su propia autoevidencia: no interesa tanto lo que se dice en un discurso filosfico, sino que importa lo se hace cuando se lo profiere y extiende. Con tal giro podemos observar que incluso los textos ms o menos crticos que se pueden formular en vena derridiana, suelen no ser otra cosa que una mercanca ms en el circuito de los equivalentes valorizables en el campo acadmico. Creo que las interrogaciones filosficas ms inquietas de Pun no transcurren en las aulas, o lo hacen a pesar de su lgica reproductiva. Con esto en modo alguno debiramos apelar al fcil expediente de declarar la irrelevancia de las enseanzas impartidas en las materias. De lo que se trata es de pensar dnde se nutre una produccin de conceptos que aporte a una prctica crtica de la filosofa. Es en ese plano que las inquietudes densas de ideas raramente se introducen en

las aulas de las cursadas oficiales. En cambio, se refugian en los cafs, en los concilibulos de pasillo, en las reuniones paralelas en las casas particulares, en los cursos extra curriculares sobre textualidades descuidadas en la programacin tradicional. Es en este punto que la filosofa se vincula con el argumento del deseo y la posibilidad de una nueva generacin intelectual. Pensemos la desertificacin de la discusin intelectual en la Argentina. Lo que hasta el 2001 era relativamente creble, esto es, que la vida intelectual estaba en consonancia con los tiempos corrientes (sea con el progresismo liberal o la posmodernizacin mercantilista), hoy se torna poco creble. Cul sera su vigencia? En cambio, propone mejores problemas la hiptesis de una vacancia de proyectos intelectuales densos de novedad y radicalidad, de transformacin terica y prctica. Todava el razonamiento abre una nueva conjetura: que la edificacin de una proyeccin intelectual, si tendr lugar, ser generacional, colectiva, plural, politizada. Por lo tanto, en la filosofa, la tesis de la posibilidad de una generacin intelectual debe ir en sentido contrario a la evolucin normalizadora impuesta durante un cuarto de siglo de constitucin . . . 175 del campo filosfico. La conjetura sobre una vertebracin generacional se define ms por la actitud ante una faena a sostener que por una pertenencia etaria. De hecho, por ejemplo, en filosofa, una nueva generacin intelectual debera distinguir entre una joven estudiante/investigadora/profesora/ pensadora que pregunta por las condiciones tericas, por ejemplo, del concepto de ciudadana despus de la debacle de 2001, de otro joven/ estudiante/investigador/profesor/pensador que se pregunta sobre qu de original plantear sobre tal o cual proposicin del Tractatus LogicoPhilosophicus. Ambas personas son jvenes, pero los orbes intelectuales del pensamiento en cada caso son distintos. Del mismo modo, un viejo filsofo puede ser ms apto para integrar la nueva generacin filosfica que el bisoo estudiante que slo aspira a un doctorado en Harvard y una ctedra, es decir, al reconocimiento institucional en los trminos de su existencia actual. Cules son las condiciones para la construccin de un proyecto generacional en filosofa? Creo que en primer trmino realizar una evaluacin del estado actual de la filosofa en la Argentina. Es un escndalo que la carrera de Filosofa no brinde a sus estudiantes un conocimiento siquiera somero de la historia y realidad contempornea de la disciplina, o que brille por su ausencia un entendimiento sociolgico, poltico y etnogrfico de las prcticas, discursos y

dispositivos que constituyen el campo filosfico. Acaso una formacin filosfica puede prescindir de un saber crtico sobre las condiciones de produccin de ese mismo saber? Quiz el obstculo ms importante resida en la definicin de un programa generacional. Hay un expediente usual que viene a la mente: el parricidio. Cuando Louis Althusser y Michel Foucault dictaminaron la muerte de Jean-Paul Sartre, estaban realizando un parricidio esencial para su constitucin como una generacin filosfica de relevo. Nuestra realidad terica nos impide postular una operacin de parricidio simblico como mecanismo de constitucin subjetivocolectiva de un quehacer generacional. Es que el triunfo de la lgica mercantil y la devaluacin de una productividad acadmica en filosofa (lo que no podra ser dejada de lado como una instancia necesaria de la disciplina), anonadaron a las camadas anteriores, justamente porque el triunfo del comentario y la exgesis neutraliz el desarrollo de una tarea filosfica en la Argentina. Si no hay un proyecto filosfico anterior encarnado en figuras asesinables, el parricidio es imposible. . . . Entonces, qu hacer? 176 Una posibilidad es comenzar a pensar la filosofa en la Argentina. Esto es algo diferente a ensayar una improbable filosofa argentina. He all el camino sin salida del enfoque que, sea bajo las firmas de Rodolfo Kusch, Hctor Murena u Horacio Gonzlez, aspiran a una singularizacin nacional. Tampoco es posible retroceder a los tiempos del marxismo setentista o apelar a un sistema cerrado alrededor de una adscripcin dogmtica. Si el marxismo tiene mucho que decir en el despliegue de una vocacin generacional filosfica, lo ser bajo el rgimen de la recreacin, de la reinvencin, de la revisin, y no como repeticin y doctrina dada. Pensar la filosofa en la Argentina es pensar filosficamente los problemas de nuestro pas, de nuestro pueblo, de nuestro tiempo, que es argentino (si entendemos por esto su espacio, su historia) pero tambin es latinoamericano. Si alguien piensa que se trata de una impostacin innecesaria, me permito recordar que esa inquietud es la que caracteriz a las plumas ms destacadas de la preocupacin filosfica en la Argentina. Fue algo hiriente en el pensamiento de Jos Ingenieros, Alejandro Korn, Francisco Romero, Carlos Astrada, Francisco Romero y Oscar Tern. 4 Ante esos problemas no hay
Gerardo Oviedo ha mostrado la importancia de las preguntas sobre el filosofar en la Argentina y del filosofar argentino (y/o latinoamericano) para la comprensin
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bibliografa privilegiada, ni orientacin terica preestablecida. Existe una sociedad difcil, una historia violentada, un presente opaco. La vertiente filosfica de una nueva generacin tiene un importante rol que cumplir en la elaboracin de conceptos del cuerpo polimrfico y rebelde de la nueva generacin intelectual. La construccin generacional no se da simplemente como reemplazo. Una potencial generacin puede persistir en esa situacin sin jams nacer. Si apenas ha habido filosofa-en-la-Argentina, si ha sido en el mejor de los casos una serie discontinua de obras o autores, es porque no hubo generacin cuando pudo haberla. Pensemos en Carlos Astrada, que un buen escritor e intelectual como Guillermo David ha representado como la expresin de la filosofa argentina.5 Es probable que lo fuera porque su trayectoria lo condujo por orbes intelectuales muy divergentes, del anarquismo al heideggerianismo, del peronismo al maosmo. Pero no se ha dicho que la soledad de Astrada era el producto de una ausencia: la de su generacin intelectual. Astrada comenz a pensar en la estela de la Reforma Universitaria, que en materia filosfica estuvo antecedida y acompaada por el . . . Colegio Novecentista, organismo identificado con pensadores como el 177 veterano Alejandro Korn y el joven Coriolano Alberini, entre otros, que buscaron destituir el poder simblico de la filosofa de inflamacin positivista. Pero esa generacin posible nunca prosper. Permaneci en proyecto. Esa fue la gran decepcin de Korn y la gran pregunta de su quehacer filosfico posterior a 1918. Interesa detenernos un instante en la discusin entablada por Korn sobre las limitaciones de la generacin nonata, porque permite vislumbrar algunos peligros que acechan a la nueva generacin que necesitamos en la filosofa y en la cultura. En su texto de 1927, Filosofa argentina, Korn seal que el fracaso del Colegio Novecentista en devenir una realidad creativa en materia filosfica tena su razn de ser.6 Es que la validez del positivismo estaba justificada por su correspondencia con una ideologa nacional, lo que los impetuosos jvenes del Colegio no lograron plasmar. Entonces comenzaron las
de la historia de la filosofa en el pas. G. Oviedo, Historia autctona de las ideas filosficas y autonomismo intelectual: sobre la herencia argentina del siglo XX, en La Biblioteca, n 2-3, invierno de 2005. 5 DAVID, G., Carlos Astrada. La filosofa argentina, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 2004. 6 KORN , A., Filosofa argentina (1927), en El pensamiento argentino, Buenos Aires, Nova, 1961, p. 248.

divergencias, y se err en busca de una filosofa, de una personalidad propia. Pero era inviable ahorrarse el trabajo de elaborar una voluntad nacional tericamente enhebrada, que pueda reemplazar a la enunciada por Juan Bautista Alberdi, enunciador del positivismo. La intelectualidad, conclua Korn, se encontraba en una encrucijada, y era imposible retroceder, es decir, apelar a saber del antiguo rgimen intelectual. En un artculo anterior, Nuevas bases, de 1925, haba sealado que el positivismo argentino no era una teora extica, sino que haba surgido por la interpretacin alberdiana del pensamiento del pueblo.7 Entonces se entiende, sugera Korn, el por qu del fracaso de una fragua generacional: Nuestro sentido crtico se ha aguzado, nuestras exigencias han crecido, pero una atomizacin progresiva nos desvincula en grupos minsculos y nos incapacita para la accin colectiva.8 Korn admita que quizs la realidad se hubiera tornado demasiado compleja para ser apresada por una ideologa compacta como la positivista. Pero incluso en esa dispersin constitutiva a que . . . condenara la complejidad, la existencia de una voluntad colectiva 178 evitara que dicha voluntad se diluyera en un impulso instintivo de fuerzas annimas. Para Korn la generacin acadmica era inepta porque se preservaba en el formol conceptual de sus convicciones juveniles. Para esos acadmicos, los treinta aos precedentes nada produjeron. Pero, qu suceda con la juventud? La juventud se una en su actitud negativa, saba del tedio de lo ya mil veces reiterado. Pero se disgregaba por pequeos senderos extraviados. Se hablaba con frecuencia de una nueva generacin, reclamaba Korn, pero no se saba hacia dnde se diriga. Haba all una deficiencia profunda, afirmaba, porque dicha juventud llamada a la creacin, a la superacin de los arcasmos intelectuales, se asemejaba demasiado a su ambiente. No se atreva a proponer ideas generales: tan slo transparenta en sus ensayos literarios y artsticos una angustiosa inquietud espiritual, una emocin lrica que se disipa en actitudes individuales y a menudo termina en un pragmatismo precoz. Despectiva a irrespetuosa para con los valores del pasado no acierta a crear los suyos. Su actividad y su inters se agotan en la formacin y disolucin de pequeas capillitas, consagradas generalmente a ritos

extraos.9 No es eso mismo lo que acosa a la perturbadora y por ende productiva juventud filosfica de Pun? El autor de La libertad creadora demandaba un pensamiento filosfico, con una cierta universalidad matizada por la trama nacional, que en una vena kantiana insuflara una idea regulativa capaz de motivar la accin mancomunada, a la luz de un nuevo sentido histrico y terico. Para Korn, la decadencia del positivismo exiga un enorme esfuerzo para definir una ideologa argentina igualmente potente. Haba dos grandes dificultades en su planteo. En primer lugar la timidez revelada por la conservacin de rasgos importantes del positivismo -como su preocupacin por el inters econmico- que sera contrapesado por un nuevo valor: la justicia social. Korn era todava un habitante de la Argentina agroexportadora, y escriba en un tiempo en que no se avizoraba con claridad su decadencia. Por lo tanto era inimaginable una sociedad donde la renta agraria fuera slo uno de los componentes de la riqueza nacional. En segundo lugar, Korn aquilataba su invocacin a la creacin de una ideologa terica adecuada a la realidad en un molde elitista: Toca a una minora encarar el gran asunto . . . 179 que no es tan abstracto, como podra suponerse.10 Pienso que de esa carencia de una contencin intelectual generacional da cuenta la productividad brillante pero aislada de un Astrada, o de la preocupacin sostenida de un Ezequiel Martnez Estrada. Pero lo importante fue lo que no sucedi. La juventud estudiosa quiso ser generacin. Lo enunci reiteradamente. Una de sus publicaciones, Inicial, se subtitulaba justamente Revista de la Nueva Generacin. Y uno de sus integrantes, Julio V. Gonzlez, escribi en 1931 su ensayo Reflexiones de un argentino de la nueva generacin.11 Mas nadie -quiero decir, ninguna colectividad- supo formular una orientacin problemtica general, que coaligara la diversidad en una senda distinta al pensamiento dominante, en una modulacin radical. Esa falta conden a la superficialidad a una cohorte intelectual que haba nacido al pensamiento bajo el signo de la rebelin contra los gerontes catedrticos, que haba absorbido los aires revolucionarios de los

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dem, p. 253. dem, p. 258.

dem, pp. 258-259. dem, p. 259. 11 Inicial. Revista de la Nueva Generacin (1923-1927), hace poco reeditada con un Estudio preliminar de RODRGUEZ, F., Universidad Nacional de Quilmes, 2004; GONZLEZ, J. V., Reflexiones de un argentino de la nueva generacin, Buenos Aires, J. Pueyo, 1931.
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sucesos soviticos y de la crisis de la ideologa burguesa del progreso que implic la Primera Guerra Mundial. Las tareas de una praxis intelectual crtica en la Argentina eran numerosas. No supieron modularlas en una tensin proyectual colectiva, en una nueva teora, en diferentes maneras de saber y hacer. Por eso, casi no nos legaron libros que podamos abrir para leer con los ojos sedientos. Hoy nos encontramos en una situacin estructuralmente similar, pero todava con la protesta viva de una construccin en ciernes. Las viejas generaciones (profesores) y la generacin intermedia (graduados) que aspira al recambio, no proponen una tarea filosfica que merezca un parricidio. Hay una vacancia intelectual y particularmente filosfica. La cada de los ideales del reformismo socialdemcrata, los lmites del nacional-populismo y de las perspectivas marxistas que no se atreven a crear, instituyen un terreno inmejorable para la intervencin terica y crtica, vertebrada en prcticas de interlocucin intelectual y militancia poltica, para la construccin de una obra generacional. ... Pienso que una puerta abierta se encuentra en el pensamiento de 180 Latinoamrica y la Argentina como temas filosficos, en realidad, como los horizontes problemticos del pensamiento. En modo alguno se trata de crear telurismos o culturalismos latinoamericanistas o argentinistas. Un deseo generacional es hoy el producto de una avidez de milicia intelectual ante el pramo de la vida intelectual argentina. Para ser legtimo, debe exceder el deseo individual. Tambin tiene que poseer una latencia, una accin concreta mltiple. Sucede que se observan prcticas tendientes hacia la coagulacin generacional. Existe una ansiedad de nuevas ideas, de otros abordajes, de laboreo cooperativo. La noche negra de la inteligencia no aterra a la joven generacin. Por el contrario, se perciben las insubordinaciones. El obstculo central para la construccin de una proyeccin generacional consiste en evadir la constitucin del mito necesario para erigirla. Es insuficiente sealar que todo cambio cultural importante fue una obra colectiva. La evidencia del hecho carece de fuerza vinculante. Es ms eficaz postular la productividad terica y crtica de la faena cooperativa, el jbilo del esfuerzo compartido. Lo es aunque sepamos que un hacer generacional ser difcilmente compatible con el cumplimiento de los deberes de una carrera como se debe, en la que se trata de vencer al compaero, de sumar crditos, de cuidar hiptesis. Y sobre todo cuando tenemos presente que la labor colectiva es difcil, y a veces ingrata. Pero es lo nico que tenemos. Porque el problema

no son los viejos, o no lo son fundamentalmente. El enigma es el nosotros/as. Nos atreveremos a ser? O nos cobijaremos en las ilusiones individuales de la consagracin o del cargo burocrtico, de la beca o del viaje de estudios? Curiosamente, el panorama es promisorio. Es preciso notar el tamao reducido de la Facultad de Filosofa y Letras para valorar la diversidad de esfuerzos por crear nuevas prcticas intelectuales. En la carrera de Filosofa tambin los hay. Basta con leer las revistas editadas por estudiantes y graduadas/os como Dialktica, Amartillazos o El Ro Sin Orillas. No quiero detenerme a proponer una discusin de las ideas all apuntaladas. De manera general encuentro entre sus pginas innumerables huellas de una aspiracin colectiva al activismo filosfico. Son perceptibles mltiples evidencias de una bsqueda de nuevas prcticas del saber. Qu sera la autoorganizacin de seminarios sobre Marx o Deleuze -grandes ausentes del curriculum filosfico- sino el reclamo de debate sobre autores o textos provocadores de apetencias tericas radicales? Sobre todo: no es lo ms importante que las conversaciones as entabladas aspiren a una produccin . . . colectiva y comunitaria, donde el pensamiento libre de todos/as sea la 181 condicin de emergencia de la libertad de pensamiento de cada cual? En fin, tambin all interesa vencer la lgica individualista, competitiva, mercantil, que penetra cada vez ms profundamente a la universidad, sin caer, empero, en un colectivismo monocorde. Ms bien, parece conjugarse con virtud el carcter trans- y sobre todo intra-generacional del saber, su maderamen histrico conectado con el aprendizaje y la invencin de nuestra especie, y el anudamiento existencial que se enhebra en la aventura subjetivo-individual. En los hechos, con la cooperacin se revela el carcter colectivo e histrico de los saberes que con ligereza solemos atribuir a individuos. Entonces: es demasiada violencia otear entre los pliegues de esos seminarios los enunciados rebeldes de una tentacin generacional? Es preciso retornar a la advertencia wittgensteiniana: debemos pensar qu se hace al enunciar un problema filosfico especfico, cul es su factura prctica. Est pensado como asunto de una carrera individual? Es una precondicin para el acceso a la beca doctoral y a la carrera de investigador del CONICET? Plantea un deseo emancipatorio? Requiere la confluencia de una colectividad pensante? La apertura de una nueva generacin no puede evadir poner en suspenso las prcticas instituidas.

Para avanzar en la modesta teora de un devenir generacional ser necesario integrar nuevos conceptos a nuestro diccionario: cooperacin, activismo, conspiracin, autonoma, multiplicidad, proyecto, y claro: generacin. Implicar el debate de intelectuales politizados/as, munidos/as de saber y vocacin crtica, radical, de compromiso con nuestro mundo y nuestra poca. Hay algo de enormidad en las vocaciones generacionales. Y de anticipacin. Para devenir generacin es necesario querer construirla desde casi nada. La emergencia de una generacin contrara la metfora de Hegel: es un bho de Minerva que alza su vuelo al amanecer. Omar Acha

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Llamamos comunismo*
Para nosotros, el comunismo no es un estado que debe implantarse, un ideal al que haya de sujetarse la realidad. Nosotros llamamos comunismo al movimiento real que anula y supera el estado de cosas actual. Las condiciones de este movimiento se desprenden de la premisa actualmente existente. K. Marx y F. Engels.

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El documento que aqu presentamos es un registro del trabajo crtico en . . . relacin a y desde el interior de cierta manera de hacer las cosas: 185 horizontalidad, autonoma, anticapitalismo. Sabemos con Kant que la crtica es el anlisis de los lmites y la reflexin sobre ellos. Slo que para Kant la crtica est siempre en estricta relacin con el problema del conocimiento, no con el problema de la prctica. La crtica, en ese sentido, es un trabajo de despliegue, de toma de conciencia, de los lmites que el conocimiento debe renunciar a franquear por tratarse de lmites independientes de la experiencia, lmites universales y necesarios. Se trata de una crtica negativa en relacin a lo que podemos conocer. En cambio, para nosotros la crtica toma otra forma: la de una crtica positiva en relacin a lo que podemos hacer. Si la crtica negativa se pregunta qu podemos conocer al menos, la crtica positiva se pregunta qu ms podemos hacer. Dos horizontes problemticos se abren hoy en nuestra praxis colectiva: el problema de la centralizacin poltica como manera de vincular cada espacio de trabajo con otros mbitos ms amplios de la vida social, sin que eso implique un ninguneo de la autonoma de esos espacios, y el problema de la intervencin especfica en la Carrera de Filosofa de la UBA, sin que eso implique un ninguneo de la heteronoma
Este documento es una variacin de Crtica prctica de la prctica crtica, distribuido como volante y publicado en Dialktica 20, primavera 2008, pp. 126-37.
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de esta instancia universitaria particular en el seno de la sociedad capitalista. En cuanto al problema de la centralizacin, consideramos que renunciar al partido como forma de organizacin poltica no nos exime de pensar la cuestin de la organizacin, ni nos fuerza a caer en un abstracto particularismo. Entendemos que la democracia directa es una forma de centralizacin. En este sentido, varios integrantes de Amartillazos constituimos y participamos en un espacio de informacin/ coordinacin de actividades autnomas afines que comienza a gestarse en el mbito universitario y que nuclea a activistas de talleres de autoformacin, bachilleratos populares, seminarios colectivos, revistas, grupos de investigacin, experiencias colectivas de democratizacin de las instancias universitarias de gobierno, etc. Este espacio es llamado por algunos nodo (para expresar su carcter de interseccin de trayectorias diversas), por otros co-organizacin (para expresar que se trata de una organizacin que se encuentra al costado de las otras organizaciones). Por otro lado, aspiramos a enfrentar las actividades especficas que realicemos en la carrera de Filosofa desde el mbito de . . . la revista Amartillazos, porque entendemos que una revista de 186 intervencin poltica, al tiempo que piensa los problemas de su presente, necesita enriquecer su trabajo terico con la intervencin directa en su entorno cotidiano. Renunciar a la generalidad abstracta del programa, creemos, no nos exime de articular la reflexin terica con la prctica poltica directa.

Interioridad y exterioridad
Nuestra militancia poltica parte del supuesto de que la universidad no es una institucin separada del conjunto de las relaciones sociales capitalistas, sino que, por el contrario, se inserta en ellas y cumple unas funciones especficas en su reproduccin. Creemos, por lo tanto, que no hay que preguntar por la relacin entre la universidad y las relaciones sociales de produccin, sino por el lugar de la universidad en el seno de las relaciones sociales de produccin. Expliquemos esto. Existen dos razones por las que es conveniente comprender las instituciones desde el punto de vista de la totalidad, analizando el desarrollo interno de cada una como condicionado, en s mismo, por sus relaciones con la exterioridad de lo social en su conjunto. A) La primera razn es la interdependencia estructural de los distintos

aspectos de la actividad social: se trate de la articulacin entre ramas de la produccin, de la relacin entre la educacin y el trabajo, de la poltica y los negocios, cada mbito de la prctica humana necesita, para reproducirse, de los resultados provenientes de otros mbitos. Cada uno, por lo tanto, produce no slo para s mismo, sino tambin para los otros; o los productos de los distintos trabajos humanos deben intercambiarse entre s para que la sociedad pueda subsistir. La produccin material de la vida en el sentido ms amplio es, pues, cooperativa. Una institucin aislada, como la universidad, existe en funcin de lo que produce para el resto de la sociedad y de lo que el resto de la sociedad produce para ella. Esta interdependencia estructural es conocida y comprendida habitualmente: se suele debatir sobre lo que la universidad debe producir para algn o algunos otros mbitos de la sociedad. A veces se demanda que la universidad produzca para abastecer de mano de obra calificada al mercado, a veces se demanda que produzca cuadros para dirigir a la clase obrera, etc. Y tambin se conoce bien la dependencia de la universidad con respecto al resto de la sociedad; as, por ejemplo, se reclama al Estado que incremente el . . . presupuesto universitario, o se propone la financiacin de la 187 investigacin por empresas privadas. En todos estos casos, se piensa la produccin universitaria (y a la postre tambin la militancia en la universidad) como un medio para un fin exterior. La perspectiva de la totalidad se manifiesta, en esta interpretacin, en el cuestionamiento de lo que la universidad debe intercambiar con el resto de la sociedad, centrndose ya en lo que debe recibir, ya en lo que debe otorgar, ya en ambos. Nosotros no renegamos de esa mirada, ni del carcter cooperativo e interdependiente del trabajo social (aun cuando aparezca fragmentado bajo las relaciones capitalistas), pero le superponemos otra manera de pensar la relacin entre la universidad y el conjunto social. B) La segunda razn para adoptar el punto de vista de la totalidad en la explicacin de los fenmenos sociales es que existe una homologa estructural entre ellos. Las distintas caras del proceso social no slo coexisten en forma interdependiente pero relativamente autnoma, sino que en cada perodo histrico se fija en ellas un cierto modo comn de organizar y pensar las cosas. Especialmente en la sociedad capitalista, donde la relacin mercantil se universaliza coactivamente cada vez ms sobre el conjunto social, las distintas reas de la actividad humana responden crecientemente a un tipo de racionalidad, objetivo y subjetivo, que les es comn. As, la insercin de la universidad en la produccin social se hace evidente en un sentido

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ms profundo en tanto no se trata slo de que la actividad universitaria depende del intercambio con otras ramas del trabajo social, sino de que la organizacin de su actividad, an cuando es relativamente autnoma, se da bajo los parmetros generales del resto de la sociedad. Ms claramente, creemos que en el modo mismo como se produce y reproduce conocimiento en la universidad pueden leerse lgicas especficamente capitalistas. La asuncin de un modo de hacer las cosas anlogo al socialmente hegemnico en la universidad tiene, creemos, dos caras: 1) La divisin entre el trabajo manual y el intelectual como expresin de la divisin de la sociedad en clases. En el desarrollo del capitalismo como modo de produccin y dominacin, as como probablemente en toda la historia humana, la disposicin de las funciones de control y mando va asociada a cierta forma de centralizacin de las tareas relacionadas con el conocimiento. Organizar el trabajo humano supone siempre disponer de un conocimiento sobre las condiciones en que ese trabajo se da, sobre los procesos, materiales, disposiciones y aptitudes . . . implicados en la labor productiva. La alienacin del trabajo, o sea la 188 separacin entre quienes lo ejecutan y quienes lo dirigen (que es el resultado inmediato de la propiedad privada de los medios de produccin, o, si se quiere, de la divisin de la sociedad en clases), implica, por lo tanto, una simultnea alienacin del conocimiento. Quienes van a ser dirigidos, quienes van a realizar su actividad bajo una direccin que les es impuesta, son expropiados progresivamente del conocimiento sobre su propia actividad. Ese conocimiento, correlativamente, se concentra en las capas directivas, que imponen entonces tanto ms violentamente su dominacin, en la medida en que deshacen de este modo la autonoma del trabajo en relacin con su propia actividad. La universidad, en este contexto, adquiere un rol social en el sentido del refuerzo de la dominacin, independientemente de los productos particulares que arroje a la sociedad, porque su lgica intrnseca es la de la separacin de las tareas intelectuales de las manuales. Existe, en suma, una dependencia recproca entre la separacin del trabajo manual y el intelectual y la separacin entre la direccin y la ejecucin del trabajo, por la que el conocimiento y la capacidad de decidir quedan, juntos, de un lado de la dupla, y la aparente carencia de conocimiento con la consecuente incapacidad para decidir (an sobre la propia vida) del otro lado de la dupla. La universidad, en la medida en que se construye sobre la base de la separacin entre el trabajo intelectual y el manual, exterioriza una lgica

social ligada a la separacin de la direccin y la produccin del trabajo, y por lo tanto a la divisin de la sociedad en clases. 2) La jerarquizacin y enajenacin del trabajo dentro de la universidad. Existe una segunda separacin entre direccin y ejecucin. Primero, como dijimos arriba, la separacin entre el trabajo manual y el intelectual refuerza la alienacin de la produccin con respecto a los productores mismos. Pero, adems, la divisin entre produccin y ejecucin se da en el seno del trabajo intelectual mismo. A medida que las relaciones mercantiles se extienden a todas las esferas de la actividad social, an a las no ligadas inmediatamente a la generacin y extraccin de plusvalor, estas esferas adquieren una dinmica anloga a la de la produccin capitalista. El trabajo intelectual no es ajeno a este proceso: la tarea de pensar, llegado el momento, tambin se profesionaliza y jerarquiza, ordenndose bajo los patrones generales de la acumulacin. De este modo, la direccin del trabajo intelectual se separa de la ejecucin del trabajo intelectual. Aparecen, entonces, jerarquas institucionales que condicionan la concentracin del poder de decisin en un grupo minoritario de intelectuales acadmicamente consagrados, que . . . determinan la actividad de un grupo numricamente mayor de 189 intelectuales subordinados. As, los proyectos de investigacin, en todas partes, se organizan conforme las decisiones que algunos toman sobre el trabajo de todos. En el seno mismo del trabajo intelectual, repetimos, se cristaliza tambin la separacin entre direccin y ejecucin. Lo anterior tiene, adems, implicaciones en relacin con el trabajo del aprendizaje. No slo la produccin intelectual en centros de investigacin se organiza conforme jerarquas intrnsecamente capitalistas, tambin la organizacin del estudio y el aprendizaje en el aula lo hace. Estudiar, en la universidad como en el resto de las instituciones educativas dominantes, es preparar el cuerpo para la tarea de la obediencia. Rara vez el estudiante puede intervenir sobre el contenido o el sentido de lo que aprende, sino que se ve forzado a contemplar su propia actividad formativa como una actividad exterior e inapropiable, en la que se ajusta continuamente a directivas impuestas (a un programa, unos tiempos y unas formas de evaluacin decididas por los directivos educativos, y no por l mismo). La tarea de educar, bajo las condiciones sociales generales que se expresan en la universidad, es una tarea de domesticacin, de preparacin y entrenamiento para el trabajo alienado. La especificidad de la universidad tiene que ver no slo con su produccin terica, sino adems con su necesidad de afianzar la

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relevancia del trabajo intelectual por sobre el fsico. La imposibilidad de escindir estos dos aspectos se ve en el aislamiento que sufre la produccin intelectual acadmica, no slo por su impotencia poltica sino tambin por su reduccin a un crculo cada vez menor y ms elitista de produccin. Las instituciones educativas, en general, hoy se encuentran frente a este dilema al tener que forzar las bsquedas de formas de insercin o de vinculacin entre ellas y la realidad. Esto vislumbra la autonomizacin y no la autonoma de la institucin educativa respecto de la sociedad.

Instituido-instituyente: la determinacin objetiva

La universidad actual es una institucin intrnsecamente capitalista, ya que en la forma que su organizacin porta dinmicas sociales afines a las del resto de la sociedad burguesa. Esto no nos lleva a fugarnos de . . . la universidad, sino que, por el contrario, la constituye en un espacio vlido en s mismo para la accin poltica. Debemos, entonces, 190 preguntarnos por los supuestos ms amplios de la accin que realizamos, pensando sus condiciones sin asirnos estrictamente a lo universitario. Segn nuestro epgrafe, el comunismo no es un ideal al que haya de sujetarse la realidad, sino el movimiento real que anula y supera el estado de cosas actual. Esta afirmacin marxiana tiene para nosotros un doble contenido, o conlleva, si se quiere, una determinacin objetiva y una subjetiva. En trminos objetivos, significa que no es posible transformar la realidad a fuerza de machacarla con buenas ideas. El cambio social, si ha de ocurrir, ha de ocurrir porque lo existente mismo conduzca a ello, y no porque desciendan sobre el mundo los ideales por felices que sean de unos individuos esclarecidos. La poltica de la pura negatividad, de la que intentamos sustraernos, es precisamente aqulla que no puede medir la distancia entre sus aspiraciones y lo existente, que pretende, para empezar el trabajo del cambio, hacer una puesta entre parntesis de todos los vicios de la sociabilidad heredada. Esta poltica, bajo el signo de una falsa radicalidad, no tolera nada en el mundo que no se parezca a s misma, agotando todas sus fuerzas en la tarea de diferenciarse de lo instituido y vituperarlo, sin comprender la impureza constitutiva de las posiciones de las que ella misma parte. Esta poltica permanece falsamente radical, porque lo hace al precio de

la impotencia y la desgracia histricas: su radicalismo es el radicalismo del nimo, que, aferrado al poder negativo del pensamiento, simplemente se opone a lo real como tal sin preguntarse por la posibilidad de producir, sobre su base, otra cosa. Esta pura negatividad puede, incluso, generar positividades, plasmarse en prcticas afirmadas y sostenidas en el tiempo. Lo que la constituye como negatividad pura no es la imposibilidad de devenir prctica, positiva, real, sino la relacin que mantiene (an en sus positividades) con lo existente. All donde el cambio social necesita pensarse como una exterioridad frente a las condiciones heredadas, all donde produce una negacin abstracta y extrnseca de lo establecido, permanece en la pura negatividad. Y, por lo tanto, no puede llegar a construir cambio (total) alguno, en tanto se preocupa siempre por afirmar su particularidad frente a la sociedad como un todo, y no por desplegar, sobre las posibilidades encerradas en lo instituido, su superacin histrica. Esta poltica puramente negativa, obnubilada por el asco de otro modo justificable hacia lo histricamente sido, no puede sino reproducir uno de los rasgos caractersticos de la subjetividad burguesa: . . . el extraamiento de la conciencia desventurada frente a la universalidad 191 social. Este extraamiento se plasma en el sentimiento de que en la interioridad (familiar, clausurada, fascista) de las propias prcticas, el propio colectivo y los propios amigos existe una vida vivible, mientras que en la exterioridad de las instituciones, las organizaciones y la colectividad annima slo hay dolor y alienacin. Lejos de aspirar a superar la contradiccin burguesa entre lo universal y lo particular, las prcticas puramente negativas se asientan en esa contradiccin y tienden a eternizarla, eternizando junto con ella a la sociedad que la ha generado. No es la negatividad de esta forma de relacionarse la que obstaculiza e impide la prctica revolucionaria, dado que esta misma es condicin posible y hasta para algunos de nosotros, necesaria para fraguar la creacin de una institucin nueva. Es en tanto pureza que esa pura negatividad es la expresin resultante de mistificar las relaciones, aquello que impide toda superacin bajo el temor de que sea mancillada su inmaculada identidad, anterior a toda prctica emancipatoria, y por dems, incapacitada de arriesgar lo que se es en favor de su transformacin. Es decir, que manteniendo a las instituciones vigentes como un objeto exterior a s, concibe a su propia subjetividad en estado puro. Esta subjetividad en estado puro es la que con un optimismo desmedido entiende como trasparentes las relaciones entre

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los sujetos, al punto de entender que basta aunar las voluntades de forma incondicional para producir la transformacin de lo existente. Asimismo, al no poder concebir las mediaciones que atraviesan su relacin con lo que excede a la organizacin aquello que la ata a lo institucional, concibe la accin revolucionaria como mera reaccin inmediata, al punto de hacer de lo excepcional un culto, y considerando los conflictos (que le exceden de modo espectacular) como el kairs de la poltica. La determinacin objetiva de la tesis que seguimos implica, por lo tanto, que el cambio social ocurre siempre sobre la base del desarrollo inmanente de las propias contradicciones de la sociedad que se transforma. Slo nos queda, entonces, hacer esta determinacin conciente, abandonando toda autocomplaciente bsqueda de pureza y reconociendo que la contradiccin entre la institucin heredada y la institucin nueva que en su seno surge es el nico mbito de despliegue de toda prctica anticapitalista. De lo contrario, nos veremos forzados a reproducir ciegamente lo instituido. ... A esa forma de organizarse y de concebir las relaciones (que 192 bien podramos llamar inmediatismo anti-institucional) se suma otra, igualmente exterior en su situacin respecto de lo real, e igualmente mistificadora respecto de sus prcticas. Hablamos de esa concepcin institucionalista que torna legtimas las instituciones vigentes, a la vez que es incapaz de considerar cunto de inercia y alienacin comportan para los sujetos que las sostienen. No nos referimos solamente a aquella idea jacobina por la cual con la transparencia y candidez ya mencionadas basta rellenar las estructuras de lo vigente con honestidad e incorrupcin. Sumamos tambin a esta tradicin liberal, la idea por la cual toda praxis poltica y las instituciones que le sirven de escenario, incluido el Estado es entendida como la expresin puramente objetiva y por tanto, necesaria de la historia, sin que ello comporte implicacin subjetiva alguna respecto de los orgenes y el sustento de dichas instituciones. Esta pureza objetiva es nuevamente aqu la mistificacin de las relaciones, ahora mediante el sacrificio de toda subjetividad. Es comprensible entonces que lo que llamamos poltica se torne aqu un mero tacticismo en pos de gestionar lo existente, y que la insustituible responsabilidad por elucidar un proyecto revolucionario sea cambiada por la estrategia que asegure por fin la toma del Estado en su acepcin definitiva. Y bien decimos sacrificio de la subjetividad, porque esta forma poltica hace sagrado lo jurdico con la misma exterioridad con que se

manifiesta la primera de las formas que mencionamos: las instituciones estn ah de modo ineluctable, y la emancipacin no se dar sin el culto a ellas y su legitimacin. Est claro que en esta desimplicacin de la subjetividad que impregna las relaciones hacia afuera y hacia adentro de la organizacin poltica pervive indiferentemente el modo en que se desarrollan las relaciones capitalistas. As, al exterior de la organizacin, la poltica de alianzas comprende la instrumentalizacin de los sujetos, en tanto que estos ltimos son considerados como simples medios para alcanzar los fines de la organizacin y su programa, entendido ste como el ideal a implantar. Asimismo, al interior de la organizacin el partido, as explcitamente llamado, o no-, los sujetos se relacionan a la manera en que la lgica del intercambio rige el modo mercantil, de forma tal que subordinados a una divisin de tareas que les precede, puedan unos u otros cumplir indistintamente con el rol impuesto, a la vez que cada integrante es valorado en favor de la cantidad de tiempo que pueda trabajar para la organizacin.

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Instituido-instituyente: la determinacin subjetiva
Existe tambin, como se comprende a la luz de lo anterior, una determinacin subjetiva en el contenido de nuestra apuesta. Si el comunismo no es un estado que haya que implantar, sino que puede surgir tan slo de la praxis y del deseo de los sujetos que lo sostengan, entonces esto significa que, as como rechazamos el radicalismo del nimo que quiere imponer voluntariamente ideales en el mundo, rechazamos la reificacin objetivista de quienes fundan su prctica en un presunto sentido de la historia dado previamente (o en cualquier otra divinidad secularizada). Creemos, por el contrario, que el nico punto de partida, el nico motivo posible para intentar el cambio social es que lo queremos. Esta posicin nos provee cautela ante la pretensin de conocer de antemano la necesidad y el sentido del curso de toda la sociedad, forzndonos a asumir la singularidad irremediable de la apuesta poltica que hacemos. Toda poltica, pero en particular la poltica de la autonoma, se construye a travs de las experimentaciones contingentes que las fuerzas en interaccin afirman en ella, de manera que la autonoma no es un resultado necesario, ni siquiera uno mejor a priori, porque por su propio concepto no puede ser necesaria ni independiente de la experiencia. Autonoma es (como en el final del film V for vendetta) una apertura a lo que construyamos, una afirmacin 193

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del devenir singular que la sociedad se d a s misma (como en el lema revocable: y lo que vos quieras). Pero desechar la totalidad historicista no significa hacer de la poltica libre eleccin de ofertas en una vidriera. A veces parece que afirmar la contingencia poltica supone una suerte de mercado de afirmaciones posibles entre las que escogeramos arbitrariamente. Esta concepcin hace de la diferencia un conglomerado de tomos inconexos y lleva a la fragmentacin que opaca las estructuras histricas en que la heterogeneidad tiene lugar. All donde se abstraen momentos particulares y se deja librada al azar su articulacin comn, la totalidad no est ausente, sino que se produce con vigor tanto mayor a espaldas del particular (precisamente porque ste, incapaz de concebirla siquiera, la pone como ajena, inexorable, fatdica). El modo privilegiado de articulacin social librada al azar es el mercado, donde campean los productores libres. Un tomo, un productor libre, es un particular (sea un individuo o un grupo) que se niega a pensar la mediacin social . . . total que lo produce, regenerndola entonces con ms fuerza. En suma, 194 no se trata slo de que rechacemos la idea de una determinacin subjetiva puramente arbitraria, sino de que rechacemos que haya tal cosa en alguna parte: la particularidad es la ltima coartada de la totalidad. Nuestra apuesta, entonces, es y no es arbitraria. Lo es, en tanto que nada nos lo exige: la sociedad no se mueve por un clinamen espontneo hacia la autodeterminacin colectiva. Y no lo es, porque se trata de una decisin tomada en relacin a un proyecto que llamamos comunismo. No nos da igual cualquier consecuencia de la apuesta. Preferimos un porvenir a otro. Y sabemos que nuestra preferencia ni se da naturalmente ni se instaura more geometrico. El proyecto revolucionario es un problema colectivo que slo adquiere su verdadera dimensin a escala masiva. Esto no significa apoyar cualquier cosa que suceda slo porque sucede a nivel masivo. Si la actual tendencia de la sociedad fuera la instauracin mundial de campos de concentracin, no deduciramos de ello que debemos apoyar esa tendencia. El dato de hecho no impone una poltica de derecho. Si entendemos que la sociedad se funda y sostiene en la cooperacin histrica de las generaciones humanas, entonces afirmar la autonoma como modo de ser social es reconocer en ella la nica aspiracin pblicamente defendible de manera coherente que supera nuestro pobre individualismo: reconciliar la direccin y la ejecucin del trabajo.

Si toda sociedad es resultado y proceso del trabajo genrico, y si todo trabajo concreto es resultado y proceso de una organizacin especfica, entonces la heteronoma instituida constituye una contradiccin en el seno de la sociedad capitalista: la divisin en clases. Unos deciden y otros ejecutan y, por lo tanto, la sociedad no puede apropiarse colectivamente de su hacer (unos se apropian de lo que hacen otros). El proyecto revolucionario surge como posibilidad en la estructura de la propia sociedad capitalista, habita en sus conflictos y medra en sus hendiduras. Es decir que, si bien hay un aspecto contingente de nuestra apuesta en tanto que, desde el punto de vista de la posibilidad, la autonoma es un horizonte histricamente realizable entre otros, hay tambin un aspecto necesario que corresponde al hecho de que la autonoma es el nico proyecto capaz de vrselas con la contradiccin entre direccin y ejecucin del trabajo. La construccin de una sociedad autnoma es una posibilidad nicamente para el trabajo, porque al capital su existencia le va en sostener la heteronoma. Pensamos todo esto a partir de cierto universalismo que puede encontrarse en la obra de Castoriadis. Slo algunas construcciones . . . histrico-sociales son capaces de ya no velar su constitucin histrica, 195 militando contra su propia clausura. La democracia (=sociedad autnoma=comunismo) no es el resultado necesario de la historia. Es, en cambio, el resultado de una institucin imaginaria social como cualquier otra. Sin embargo, algo hace a la democracia una institucin ms genuina de lo social que otras (no dijo Nietzsche que, ahora que no podemos aspirar a la verdad, podemos al menos aspirar a ser honestos?): la sociedad autnoma es la nica que puede auto-interrogarse crticamente, la nica que puede asumir su propia institucin social, su propia creacin en lo imaginario. La sociedad alienada posee siempre un mito fundacional que se condena a repetir como un trauma. La heteronoma implica que la institucin de la sociedad aparece como dotada de un origen extra-social, que no lleg a ser (por la accin humana) sino que es as o fue mandatada por los dioses. La heteronoma no puede, entonces, vrselas cara a cara con su propia caducidad (esto es, con su propio haber-sido-producida) sino que debe elevarse a absoluto como destino y como mito (y esto de paso para sacarnos de encima a cualquier populachero irracionalista reaccionario que diga que las identidades se construyen a base de mitos: si es as, destruyamos tambin esas identidades). La sociedad autnoma, entonces, nos parece ms genuina en tanto pone de manifiesto su artificio o se abre a su propio poder-no-haber-sido y poder-ser-de-otro-

modo. Esta apertura de la sociedad a su auto-institucin supone la abolicin de las clases sociales: autonoma es lucha del trabajo contra el capital. El trabajo puede vivir sin el capital, pero el capital no puede vivir sin el trabajo. Y para nosotros la autonoma del trabajo frente al capital es posible y es deseable. 26 de julio de 2009 Integrantes del colectivo de trabajo de la revista Amartillazos que firmamos este documento: Omar Acha, Juan Sebastin de Borbn, Laura Colombo, Gastn Falconi, Toms Frre, Maximiliano Garca, Emilio Guzmn, Cecilia Hemming, Facundo Martn, Juan Pablo Parra, Mariano Repossi, Maia Shapochnik, Romina Simon, Carolina Tapia.

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De: Flavio Ivn Gulglielmi <elgranmitologo@..> Para: revistaamartillazos@.. Fecha: 9 de abril de 2009 15:33 Asunto: texto para el debate sobre educacin Hola Cmo va? Vi que estaban llamando por mail a debatir, juntar artculos u opiniones con respecto a la educacin como problema. Ac les mando un artculo cortito que creo les puede interesar, lo escribimos con un amigo para una revista de por aqu (Dibujarnos de nuevo). Bueno, mrenlo y me avisan si les sirve de algo. Flavio (UNNE)

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198 Sobre la proletarizacin del estudiante universitario. Burgueses, atrs, atrs Bombita Rodrguez

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Este pequeo ensayo pretende reflexionar sobre una teorizacin crtica de las condiciones de aprendizaje universitario: la proletarizacin del estudiante. El origen de dicha postura no parte de un autor concreto, sino que representa una problemtica actual entre quienes buscamos activar subjetividades crticas en la enseanza universitaria. No pretendemos con este escrito cerrar el debate, sino comenzar a problematizarlo a travs de la explicitacin de ciertos principios. Por ltimo, cabe comentar que no se pretende juzgar alguna prctica ya realizada, sino simplemente exponer una idea que comenz a aparecer con insistencia en algunos espacios estudiantiles de debate en la UNNE y, teorizando experimentalmente, ver cules son sus supuestos y alcances. Al concebir al estudiante desde perspectivas proletarias, se pretende distinguir y criticar la pasividad estudiantil con respecto a las

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condiciones de produccin del conocimiento en el sistema universitario. Concretamente, se seala un modo de enajenacin (por parte de los estudiantes) en varios niveles. En esta oportunidad se desarrollar especficamente la condicin del estudiante frente a un modo de acreditacin de conocimiento: el cursado de materias. Como trasfondo terico, para desarrollar la enajenacin en la modalidad de cursada de materias, se est realizando una traspolacin de la alienacin marxista (con respecto al trabajo) aplicado al sistema educativo. Siguiendo ciertas (inevitables) modificaciones podra ensayarse la siguiente distincin: La alienacin en la educacin consiste en hacer sentir al estudiante fuera de s mismo, extrao a su condicin de educando, como un sujeto pasivo que solamente puede aceptar la educacin ya dada (y las condiciones materiales de su produccin) no como algo propio, sino como algo extrao que se le opone. Desarrollaremos esta idea en los prrafos posteriores. La falta de decisin efectiva en la toma de resoluciones con respecto a las estipulaciones del cursado, aprobacin y finalizacin de . . . cualquier materia implicara una enajenacin con respecto a las 200 condiciones de produccin del conocimiento. En tanto que el cursante no puede elegir las condiciones del tratamiento de una ctedra, siente a la misma ajena y extraa a s mismo. La actividad del estudiante surge entonces de una imposicin, no es voluntaria, libre ni creativa. En estas condiciones el cursado se vuelve forzado, como un medio para satisfacer otro tipo de necesidades que no son del orden del conocimiento. El estudio comienza entonces a entenderse como un sacrificio de s, una mortificacin necesaria del cuerpo y el espritu. La educacin universitaria, como medio para conseguir un trabajo legitimado en materia educativa, es aceptada junto con sus denigrantes condiciones como el penoso medio de satisfacer un menester material (como la conservacin de la existencia fsica por medio de un futuro trabajo) y no como un modo de adquirir conocimientos. Lo formulado con anterioridad tambin implicara una enajenacin con respecto al conocimiento producido en una materia.1 Esto es debido a que el estudiante no tiene conciencia de la secuencia completa que lleva a la concrecin del producto final de la ctedra o no participa del diseo y comienza a sentir lo producido como algo extrao.
Entre otras cosas, una ctedra tambin produce relaciones, reconocimiento, etc. (es decir, y siguiendo a Bourdieu, Capital Simblico, Cultural y Social en distintos grados).
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Esto se intensifica con el esfuerzo realizado en aprobar materias, ya que a mayor trabajo menos sentir lo producido como propio debido a las condiciones de produccin impuestas. Evidentemente la ctedra pasara a representar una fuerza que intenta presentarse como natural o neutral y que predetermina el modo de aprendizaje y el inters del estudiante.2 Quedan evidenciados los paralelismos trazados entre el sistema educativo y el sistema capitalista o quizs debamos decir la influencia del sistema capitalista en el educativo. Se establece con parmetros similares la actividad del estudiante y el proletariado (como mero receptor y vctima de condiciones de actividad impuestas) y por otro la del profesor y el capitalista burgus (al imponer condiciones de produccin tanto de conocimientos como del trabajo). Debido a la base marxista del anlisis elaborado se apunta a criticar la naturalizacin de la imposicin, sea por ser propietario (o apropiador) de los medios de produccin en el caso del burgus en la teora marxista clsica, o por poder acreditar el suficiente currculum3 en el caso del profesor en la ... teora que intentamos analizar en este ensayo. La alternativa, con respecto al padecimiento estudiantil,4 es 201 considerar todo tipo de imposicin (como las mencionadas en los prrafos anteriores) como arbitraria, es decir, desnaturalizarla o exponerla como no legtima. En todo caso, la imposicin pasa a ser entendida como violencia ejercida concretamente desde el profesor (con un trasfondo institucional y sistmico), pero no del tipo fsico, sino como violencia simblica contra el estudiante. Luego de negada la naturalidad con la cul un profesor impone condiciones de cursada, el movimiento ms natural es promover una democratizacin en el aula. Es decir, una horizontalidad en la toma de decisiones (con respecto a todo los elementos que la componen: evaluacin, material, etc.) por parte de todos los cursantes de la misma. Bajo esta modalidad el estudiante tendra oportunidades de liberarse de la violencia y abandonar la pasividad, es decir, la enajenacin a la
Sera interesante, pero por el momento bastan los tems sealados, completar la grilla de alienaciones marxistas con la enajenacin entre estudiantes (debido a la competencia entre/ para posicionarse con mejor currculum) y con los profesores (como los opresores). 3 Lo cul implicara, de cierto modo, reconocer como propio o apropiarse de la produccin social del conocimiento. 4 La cuestin del padecimiento del obrero, tanto por complejidad como por falta de espacio, se la dejamos a otros.
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cual estaba sometido. Al poder participar de la toma de decisiones de cursada se estaran desactivando los diferentes tipos de alienacin mencionados. En pocas palabras, se considera a grandes rasgos a los estudiantes como una clase social y se los dinamiza en una lucha de clases en relacin a los profesores.5 Son los docentes los que, gracias a la jerarqua establecida en la institucin universitaria, imponen su metodologa de enseanza, de evaluacin, los contenidos tericos y prcticos que les imparten a estudiantes enajenados. Es interesante remarcar el movimiento que se realiza, en el campo de los planos conceptuales, para proponer la prctica de horizontalidad comentada en prrafos anteriores. La argumentacin expuesta parte de cierto plano indeterminado (psicolgico, sociolgico, pedaggico, etc) de enajenacin estudiantil, para luego hacer nfasis en el parte poltica de la educacin como herramienta para dar cuenta del problema y tambin como modo de proponer una solucin. Se enmarca al estudiante frente a su (efmero) rol en la toma de decisin de . . . los procesos de produccin de conocimiento (aqu radica lo poltico del 202 asunto), se seala que la cuestin de su malestar radica fundamentalmente en esta zona y se procede a delimitar una posible respuesta en base a los mismo procesos. Al decir hacer nfasis en el parte poltica de la educacin no se pretende significar que la educacin sea algo esencialmente ajeno a ello, sino que simplemente implica reconocer que el aprendizaje puede tener varios planos y se est sealando uno en especial. Al sealar lo que tambin se est haciendo es jerarquizar un aspecto educativo; sencillamente se reconoce que dicho aspecto reviste de mayor importancia que otros. Es decir, jerarquizar implica asignarle una importancia de acuerdo a un valor; y son precisamente los valores y los grupos que promueven los valores de esta jerarquizacin los elemento ms problemticos de exponer. Al jerarquizar el papel de la toma de decisin de los procesos de produccin de conocimiento, implcitamente, se establece que all radica un mejor modo de desarrollar un aprendizaje por sobre otros. Es decir, se tiende a priorizar un modo de entender el aprendizaje. Lo que se est presuponiendo es que todos los estudiantes de un nivel universitario quieren o necesitan (dos elementos diferentes) el mismo
Solo queremos destacar que la postura de entender a los estudiantes como clase social es un tema con bastante polmica desde el plano sociolgico mismo.
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modo de entender la enseanza en todo momento. Pero, acaso todos los estudiantes quieren este rol?, es este tipo de actividad beneficiosa para todos, en todo momento, o slo para algunos, en algunos momentos? Quizs convenga realizar otra aclaracin, lo que se est intentando hacer es conceptuar los sujetos que ostentan ciertos valores y ciertas prcticas que necesitan de dichos valores. Al considerar que no todos los estudiantes se sienten fatalmente alienados, se crea un espacio que expone un grupo (y no la totalidad) de sujetos que creen necesario tomar parte de los medios de produccin de conocimiento de una ctedra. Es precisamente este conjunto de personas las que, jerarquizando los aspectos polticos del aprendizaje en una ctedra, intentan desarrollar otros valores educativos (con su consecuente prctica). Evidentemente, es en este otro contexto educativo y poltico donde este grupo piensa que puede desplegar su potencial mayor. Es relativamente sencillo lograr acuerdos en los trminos en que la actividad laboral es deplorable, pero quizs en el plano del aprendizaje esto sea un poco ms complicado. Acaso pueda ser posible pensar que, sin estar necesariamente alienados, algunos estudiantes . . . pueden sentirse ms cmodos, desenvolverse mejor o decidir que todava 203 no tienen los elementos que consideran necesarios para una actividad poltica y educativa ms plena en la delineacin de una ctedra (en cuyo caso, la pasividad puede no llegar a cancelar un devenir activo en lo poltico en algn momento posterior). Se podra plantear entonces si estos estudiantes poseen una falsa conciencia de estudiantes y estn defendiendo a sus opresores o los intereses de los profesores al conservar la imposicin. Pero esta postura no considera que en la opcin democrtica tambin puede desarrollarse un tipo de violencia o imposicin y que incluso puede intensificar la violencia que pretendan cancelar en un primer momento. Es decir, no considera que se est beneficiando a un grupo de estudiantes con ciertas habilidades y necesidades por sobre otros. Si en el panorama alienado, por as decirlo, exista una persona que detentaba las condiciones de produccin (el profesor), en el campo democrtico la sombra del profesor puede volver multiplicada en varios estudiantes con el suficiente conocimiento o habilidad para desenvolverse en una ctedra y tomar decisiones eufemsticamente horizontales. Es decir, el problema no solo se mantiene, sino que puede incrementarse, ya que el hecho de que la imposicin sea estudiantil no elimina o re-significa la problemtica de la violencia que fundament la postura democrtica. Insistimos, no se est desarrollando una posicin tendiente a demostrar que algunos estudiantes quieren estar oprimidos y entonces

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hay que darles hasta que duela. Se trata solamente de problematizar la condicin del estudiantado y como las diferencias de habilidades o conocimientos entre estudiantes pueden generar una dinmica similar a la tradicional pero que se presenta como diferente. Asimismo, se trata de no suponer que todos los estudiantes saben investigar, tomar apuntes, recortar material para una ctedra, evaluar, etc. de la misma manera y que necesitan de lo mismo. Por poner un ejemplo concreto digamos que habilidades como debatir ideas en grupo o simplemente exponer una postura se vuelven elementos claves a la hora de desarrollar una prctica colectiva horizontal, pero cundo se adquiere esa habilidad?, la adquirimos todos de la misma forma?, basta solo con decir a partir de ahora tiene todo el mundo la palabra?, qu pasa entonces con los que no suelen hablar y cmo se conjugan con los que les gusta hablar?, todos necesitan y quieren entrar en esta dinmica?, en todo momento o a veces?, etc. Lo expuesto de ningn modo debe entenderse como una crtica a cualquier intento de hacer que los estudiantes tomen parte en las . . . decisiones del cursado de una ctedra. Tampoco se sostiene que la 204 diferencia de conocimiento legitime distinciones polticas en el aula, solo se seala que las produce. Quizs las igualdades de conocimiento y habilidades puedan producir igualdades polticas, es decir, puede pensarse un modo de cursado democrtico a la par del tradicional, donde los que se sientan capacitados o interesados puedan inscribirse sin estar obligados a ello. El corto espacio disponible no permite resumir el ensayo para finalizar, esperamos al menos haber otorgado elementos que permitan ampliar el debate. Por cierto, los autores que se utilizaron para dirigir este trabajo son Karl Marx (con sus Manuscritos Econmicos Filosficos), Pierre Bourdieu (con Capital Cultural, Escuela y Espacio Social) y F. Nietzsche (con La Genealoga de la Moral). Flavio Guglielmi y Juan Pablo Demara

De: Revista Amartillazos revistaamartillazos@.. Para: juan_pablo_demaria@.., elgranmitologo@.., nietajj@.. Fecha 7 de julio de 2009 01:11 Asunto: Devolucin a los compaeros de la UNNE Flavio, Juan Pablo: En nuestra ltima reunin de Amartillazos lemos el texto que nos enviaron. Estamos dispuestos a publicarlo, ya en el n 3 que saldr -en lo posible- este ao, ya en el n 4. Queremos, sin embargo, hacerles algunos comentarios sobre el escrito. Como saben, Amartillazos es una produccin colectiva, donde no existe el nimo de unificar posiciones pero s el de enriquecer mediante el debate conjunto las escrituras individuales. Al enviarles estas devoluciones los integramos a distancia, ... entonces, en nuestro propio proceso de discusin y trabajo comunes. 205 Les proponemos dos alternativas. 1) Ustedes pueden, a su vez, responder a esta devolucin. En ese caso publicaremos el artculo, la devolucin y la contra-devolucin. Esto nos parece que resultara muy rico porque permitira mostrar el dilogo vivo en la fragua del pensamiento colectivo. 2) Tambin pueden reformular su artculo, en cuyo caso podemos publicarlo sin devoluciones. En lneas generales, simpatizamos con la bsqueda de una analoga estructural entre las relaciones de produccin capitalistas (como se dan en el mbito restringido del mercado) y las relaciones al interior de la universidad. Algo que caracteriza nuestro pensamiento desde hace tiempo es que no nos centramos en la relacin entre la universidad y el resto de la sociedad (burguesa) a partir de lo que ambas intercambian, sino de modo ms profundo en su modo de funcionamiento intrnseco. Privilegiar la perspectiva del intercambio es ver en vnculo universidadsociedad a travs de lo que se aportan entre s. As, la sociedad aporta a la universidad presupuesto y recursos o le baja polticas, mientras que la universidad aporta a la sociedad sujetos formados (tcnicos para el mercado, cuadros para dirigir partidos, estudiantes que trabajan precariamente). Sin desconocer la validez de esta perspectiva, desde

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Amartillazos nos preocupa ms el vnculo interior entre universidad y mercado que no se da en trminos de aportes recprocos sino de correspondencia en las estructuras de funcionamiento. Insistimos, entonces, en que nos alegra encontrar que otros estudiantes en otras latitudes del pas tambin intentan pensar las relaciones al interior de la universidad bajo la categora de alienacin. Como ustedes sealan, es preciso efectuar una traspolacin de la alienacin marxista (con respecto al trabajo) aplicada al sistema educativo. La enajenacin no es, en el marxismo, un efecto puntual de relaciones econmicas en sentido restringido (como meras relaciones al interior de la fbrica). Por el contrario, se trata de alienacin en la produccin de la vida y refiere al conjunto de las esferas de la actividad social. La alienacin recorre transversalmente al mercado, al estado y tambin a la educacin. A una sociedad basada en la explotacin del . . . trabajo asalariado corresponde una educacin basada en la sumisin a 206 directivas superimpuestas. Una misma racionalidad las atraviesa a ambas, pues en ambos casos los cuerpos son separados de la direccin y control de su propia actividad. El despliegue de las propias capacidades se somete, entonces, a directivas enteramente ajenas: se vive, se trabaja en sentido amplio, como una actividad impuesta e inapropiable para el sujeto. Ahora bien, hay un punto en su trabajo con respecto al cual estamos unnimemente en desacuerdo: la identificacin de la relacin profesor-estudiante con la relacin burgus-trabajador. Si bien hay una analoga estructural entre la alienacin capitalista y la universitaria, no nos parece que se pueda ir tan lejos con ella. Que el profesor (y, en esto, principal, si no nicamente, el titular de ctedra) tenga un mayor acceso al control de los contenidos no implica que posea los medios de produccin (los recursos con que se sostiene la universidad). Como cualquier otro funcionario del estado, est tan separado de ellos como un trabajador. Por otra parte, la lgica alienada de produccin para la propia reproduccin acadmica (producir papers para engrosar el curriculum, acumular cargos para tener cada vez ms posibilidades de acumular cargos) afecta aunque desigualmente a todos los miembros de la comunidad universitaria. Por mucho que un profesor titular goce

de libertad de ctedra, para acceder al puesto y conservarse en l debe trabajar continuamente para el referato, es decir, subordinando su actividad a la lgica de la propia reproduccin bajo parmetros impuestos. Lo cual nos lleva al segundo punto de desacuerdo. Citamos: se considera a grandes rasgos a los estudiantes como una clase social y se los dinamiza en una lucha de clases en relacin a los profesores. Esta identificacin del estudiantado con una clase social y la, en apariencia, consecuente identificacin de la relacin profesor-estudiante con la lucha de clases nos resultan inadmisibles (en este sentido, la nota al pie nmero cinco no logra introducir el matiz que pretende, pues para nosotros no hay polmica alguna). Bastar, creemos, detenernos en el examen crtico de la primera identificacin para dar por tierra su aparente consecuencia. La categora de clase social (nos limitamos a la caracterizacin marxiana que es, entendemos, la que se emplea ... en el texto que nos enviaron), opera demarcando estratos de la sociedad 207 segn el lugar que un colectivo de individuos ocupa en la totalidad del proceso social de produccin. Digamos, rpidamente, que hay dos grandes clases sociales: la que, a la hora del libre intercambio en el mercado, posee los medios de produccin (la burguesa) y la que, a la misma hora, slo posee su fuerza de trabajo (el proletariado). Ya sealamos que el profesor se encuentra tan separado de los medios de produccin como el estudiante. He ah el primer error en la identificacin que criticamos. Un segundo error estriba en el hecho de que el estudiante universitario, por regla general, no pertenece al proletariado. Estos dos errores derivan del equvoco fundamental de transpolar una categora de anlisis del todo social (la categora de clase) a una esfera particular del proceso social de produccin como es la universidad. (Digresin: habra que pensar si las categoras de burguesa y proletariado, tomadas rgidamente, siguen siendo tiles para analizar las condiciones actuales del capitalismo. Digamos, como al pasar, que el trnsito de una fase de subsuncin formal a una de subsuncin real, tal como Marx lo desarrolla en el captulo VI indito de El Capital, complejiza sensiblemente el objeto de estudio. Por otra parte, para Marx, la lgica del valor, como forma-valor basada en el trabajo abstracto y la

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mediacin social, no es exactamente la misma que la dinmica de la estructuracin de las clases sociales. De hecho, su vnculo sera cada vez ms anacrnico, de creer en la idea de los Grundrisse sobre la mecanizacin. Fin de la digresin.) Y, para terminar con este segundo punto de desacuerdo, digamos que nos llama la atencin que citen los Manuscritos de 1844 y que utilicen la categora de clase, que Marx no tena elaborada an (caracteriza al capitalista como un no trabajador; ver folios xxv y xxvi del Primer manuscrito). Sin embargo (o, tal vez, precisamente por esa falta de economicismo), ese texto ofrece una teora del hombre como productor de la historia universal (y, a la vez, de la historia como historia natural en tanto que la produccin humana es coextensiva, no extraa, a la produccin de la Naturaleza) que permitira ubicar al profesor y al estudiante como productores genricos de sociedad que han sido igualmente despojados . . . del control de los medios de produccin (ya dijimos que lo que el profesor 208 controla, y a medias, es un conjunto de ciertos productos del trabajo en la universidad). Remitimos en este sentido al folio ix del Tercer manuscrito. Por ltimo, hay un tercer punto que no compartimos de su trabajo desde el mismo ttulo. No hay verdaderamente una proletarizacin del estudiante. Esa expresin supone un proceso por el cual el estudiante se volvera proletario. Pero, siguiendo la argumentacin que ustedes mismos proponen, la analoga entre la alienacin capitalista y la alienacin pedaggica es permanente, estructural y no coyuntural. No nos parece, como dijimos arriba, que el estudiante pueda homologarse a un proletario, aunque haya que homologar las relaciones en la universidad a las relaciones capitalistas. Pero, adems, esa homologacin no es un pasaje del no ser al ser. Se trata, en cambio, del profundo vnculo interior entre la universidad y el resto de la sociedad que le da origen. El mercado nunca estuvo propiamente afuera de la universidad, sino que resuena con vigor en sus propias dinmicas. La mercantilizacin de la educacin se da en un sentido restringido y secundario. Pero, insistimos, su trabajo no describe un proceso sino una estructura. Se trata, ms bien, de la educacin mercantil, educacin

construida y conservada bajo los parmetros de actividad de la empresa capitalista. Les mandamos un abrazo Colectivo Amartillazos

De: Flavio Ivn Gulglielmi <elgranmitologo@..> Para: revistaamartillazos@.. Fecha: 14 de julio de 2009 3:02 Asunto: texto para el debate sobre educacin

Secuaces de Amartillazos: Hola. Nos alegra que consideren la publicacin del texto y . . . agradecemos el tiempo dedicado a su discusin y debate. Con respecto 209 a las opciones que nos mencionan, elegimos la puerta nmero 1 sin dudarlo; adems de mostrar el dilogo vivo en la fragua del pensamiento colectivo tambin permite colectivizar lo que pensaron y escribieron. Bueno, para ser ordenados comenzaremos comentando las cosas en las que coincidimos y luego las cosas en las que no coincidimos, para finalizar respondiendo a tres cuestionamientos puntuales. En general, estamos de acuerdo en: A) La bsqueda de una analoga estructural entre las relaciones de produccin capitalistas (como se dan en el mbito restringido del mercado) y las relaciones al interior de la universidad, y que la misma no reviste la forma simple del intercambio de recursos por tcnicos o algo similar. B) La no identificacin de la relacin profesor-estudiante con la relacin burgus-trabajador. Tambin la consideramos algo inadecuado. Los motivos que alegan son correctos, pero vale aclarar que el artculo slo hace mencin a que en cierta medida (dada una situacin ulica) los profesores pueden decidir con mayor autonoma los contenidos de la ctedra que los estudiantes. Es cierto que solamente ello no significa poseer medios de produccin de conocimiento ya que no se aplica sobre otras cuestiones (la relacin profesor-universidad o profesor-mercado laboral como sealan). Pero se prioriz la relacin Profesor-Alumno y no Profesor-Profesor o Profesor-Autoridades

CORRESPONDENCIA

Universitarias porque era el aspecto principal que pretenda considerar el breve artculo. Es decir, la cuestin del estudiantado y el claustro de profesores. C) La no identificacin de los estudiantes como una clase social. Tambin coincidimos. Sobre esto hablamos al final. D) Completamente de acuerdo con que habra que repensar si las categoras de burguesa y proletariado, tomadas rgidamente, siguen siendo tiles para analizar las condiciones actuales del capitalismo. Bueno, hasta ah vamos juntos. Ahora bien, creemos que el principal desacuerdo que tenemos de la devolucin es que no entendieron que nuestro artculo pretende hacer funcionar una idea, buscando teorizar experimentalmente, (para) ver cules son sus supuestos y alcances. Nunca nos manifestamos de acuerdo con la misma, ni la defendimos; pretendimos criticarla pero con una estrategia diferente a la suya. En la devolucin desarrollan cuestiones como un mal empleo marxista, error de aplicacin, etc. Nosotros no elegimos ese camino . . . para criticar la idea. Por el contrario, supusimos que la misma funciona 210 bien, que aplica correctamente los trminos y que no yerra en nada. Con este supuesto de que funciona, intentamos demostrar que internamente tiene contradicciones que la desautorizan. En pocas palabras, leyeron una estrategia en el artculo cuando nosotros pretendimos desarrollar otra. En el texto buscamos ver cmo funciona esa idea, no si la misma interpreta bien o mal. Coincidirn con nosotros en que para funcionar, una idea no necesita interpretar bien a un autor. Por eso el artculo reviste la tctica de si inclusive pudiera considerarse que la idea trabaja bien, no puede resolver internamente ciertas cuestiones. Es en este sentido que no defendemos una estrategia que no utilizamos y no entraremos en exgesis sobre textos marxistas. Aunque, vale aclarar, entendemos como correctas y precisas las referencias que realizan al respecto. Con respecto a la primera cuestin puntual: la referencia (incorrecta) de los Manuscritos. La mencin busca invitar al lector, en caso de que estuviera algo perdido, a buscar la cuestin de la alienacin (piedra de toque para desarrollar el artculo). Y para eso, la referencia funciona bien. Ahora, funciona para ello y no para explicar toda la postura, si buscan con una simple referencia sintetizar todo lo expuesto es evidente que la mencin no sirve tanto y que llama la atencin. Con respecto a la segunda cuestin puntual: el (incorrecto) ttulo. Cuando utilizamos el trmino proletarizacin pretendamos dar cuenta de que

hay una teora que homologa a los estudiantes en lucha de clases. Es en ese sentido que los proletariza. De todos modos, es un ttulo excesivamente ambiguo. Con respecto a la tercera cuestin puntual: la (incorrecta) homogeneizacin de clases sociales y estudiantes-profesores. Coincidimos plenamente que es inadmisible y aclaramos algo. Si para uds. no hay polmica alguna, en el sentido de que es errneo, estamos de acuerdo. Si para uds. no hay polmica alguna porque creen que nadie defiende esta idea les comentamos que Bourdieu tuvo varias discusiones con las izquierdas tradicionales de Francia por este tema. La publicacin del artculo original se realiz en una revista de divulgacin estudiantil que permite una extensin mxima de tres carillas. Hay cosas que priorizamos escribir por el breve espacio y tomamos decisiones sobre lo que poda desarrollarse. Entre varias cosas, la conclusin debi dejarse de lado sin creer por ello caer en un error, ya que la idea sigue siendo invitar a pensar el tema. De all creemos que provienen algunas dificultades en la comprensin del texto. Nos gustara remarcar que, al parecer, uds. sostienen una idea . . . de alienacin del estudiante como una actividad impuesta donde los 211 cuerpos son separados de la direccin y control de su propia actividad sin las cuestiones marxistas que desarrollamos en el artculo o al menos desarrolladas de otro modo. En general compartimos este parmetro y el artculo con la devolucin acaso pueda servir para reforzar una idea. Pensar una especie de alienacin en la produccin de conocimiento, en una situacin ulica, no obliga a centrarse en la figura del profesor. No slo porque l mismo representa otro funcionario (como sealan en la devolucin), sino porque se realiza un acento que no permite ver otras prcticas. Entre ellas, no permite ver las relaciones de control y direccin ejercidas entre estudiantes o las relaciones de control y direccin ejercidas hacia los profesores desde los estudiantes. No sostenemos que su idea de alienacin tome este u otro rumbo, solo sealamos un uso y un peligro con esta categora. Bueno, desde ya saludos y abrazos afectuosos. Flavio Guglielmi Juan Pablo Demara.

Nuevo Topo
Revista de Historia y Pensamiento Crtico

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N 6 - Setiembre/Octubre de 2009
Dossier: Pensar la relacin entre intelectuales e izquierda en Amrica Latina hoy. Escriben Ariel Petruccelli, Miguel Mazzeo, Christian Castillo, Matas Maiello, Omar Acha y Eduardo Molinari; Entrevistas a: Elas Palti y Beto Pianelli. Artculos: Hegemona, lucha de clases y estado. Encuesta: Existe una dimensin tnica o racial desatendida en la investigacin social en la Argentina? (Segunda parte): Responden Julio Vezub, Mirta Lobato y Claudia Briones. Perfiles: Nicos Poulantzas (1936-1979). Crtica de libros: Teoras e historias de la clase obrera. E-mail: revistanuevotopo@yahoo.com.ar

CARTELERA, MATERIALES, CONTACTO

Entre las aulas 231 y 232 est la cartelera en la que publicamos informacin actualizada sobre asambleas, grupos de trabajo y estudio, seminarios colectivos, etc. Varios/as de nosotros/as participamos en varias de las actividades que aparecen a continuacin, las cuales comparten un conjunto de principios polticos comunes que las sustentan y permiten su articulacin. Estos principios son la horizontalidad en la toma de decisiones y la autonoma de los colectivos. Horizontalidad significa que nadie tiene prerrogativas especiales en cuanto a la decisin sobre el devenir de cada grupo. Autonoma, a su vez, supone que no existe una instancia exterior a cada colectivo que pueda imponerles un derrotero. Todos estos espacios son, por lo tanto, pblicos, autogestivos, gratuitos y de convocatoria permanente. Las publicaciones que aparecen citadas se . . . consiguen en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA (Pun 480), en 214 la mesa que est en el hall del primer piso, a lado de la escalera central.

lectura de las primeras veinte pginas de la parte C Razn, continuaremos a partir del apartado c.OBSERVACIN DE LA RELACIN ENTRE LA AUTOCONCIENCIA Y SU REALIDAD INMEDIATA; FISIOGNMICA Y FRENOLOGA. En el segundo espacio, que comenz en el 2008, hemos ledo la Introduccin y Certeza sensible; y este ao comenzaremos con el captulo de Percepcin. Contacto: romisimon@gmail.com, juanpabloparra7@yahoo.com.ar TALLER DE FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO CONTEMPORNEO. En el ao 2000 nos convocamos con el proyecto de rastrear los orgenes y efectos del uso recurrente de nociones y categoras filosficas dentro de los discursos polticos militantes en circulacin. Durante el ltimo ao realizamos la lectura de algunas teoras polticas que releen/discutencon el marxismo (Rancire, Lefort, Laclau) y las confrontamos con algunos textos de Marx. Durante 2009 nos proponemos, simultnemente, (i) indagar sobre las bases conceptuales a partir de las cuales se fundan y estructuran buena parte de las teoras filosficocientficas hoy dominantes y (ii) explorar las posibilidades y los lmites que presenta cada lectura en su vinculacin con nuestras propias . . . 215 prcticas. Contacto: fpcontemporaneo@gmail.com TALLER DE LECTURA DE LA OBRA DE DELEUZE: Invitamos a leer la obra de Gilles Deleuze los sbados, cada dos semanas, de 14:00 a 17:00, en la Facultad de Filosofa y Letras (Pun 480). Comenzamos en agosto de 2008 con el primer libro de este autor: Empirismo y subjetividad. Continuamos en 2009, con Nietzsche y la filosofa. Contacto: tlodeleuze@gmail.com POLTICA. Este grupo surgi de un curso de Problemas Especiales de tica; de uno de sus prcticos para ser ms precisos. Cuando finalizaba el cuatrimestre de 2006, un grupo de compaeros propuso leer y pensar las monografas que habamos realizado. Luego seguimos reunindonos interesados en el amplio y pretencioso eje de la relacin entre tica y Poltica. Contacto: maiasha@fibertel.com.ar - http://poletica.blogspot.com FILOSOFAR CON CHICOS. Grupo de investigacin y trabajo integrado por alumnos y profesores de la carrera de filosofa y afines. Buscamos investigar, debatir y actualizar el concepto/actividad de Filosofa con nios. Contacto: filosofarconchicos@gmail.com - http:// filosofarconchicos.blogspot.com

TALLERES DE LECTURA Y AUTOFORMACIN

GRUPOS DE LECTURA DE EL CAPITAL, DE KARL MARX. Desde 1998 se vienen desarrollando Grupos de Lectura de El Capital, comenzando por el Tomo I, en reuniones quincenales, hasta terminar la obra completa. Se desarrolla de marzo a diciembre, con un receso durante el mes de julio. Contacto: eglavich@filo.uba.ar; tallerdelecturadeelcapital2009@gruposyahoo.com.ar; tallerdelecturadeelcapital2008@gruposyahoo.com.ar; tallerdelecturadeelcapital2007@gruposyahoo.com.ar; tallerdelecturadeelcapital2006@gruposyahoo.com.ar; GRUPO DE LECTURA KANT-HEGEL: El grupo Kant-Hegel es un grupo de estudio libre, horizontal, gratuito e interdisciplinario que se viene juntando desde fines del ao 2004. Actualmente, producto de las felices incorporaciones de compaeros/as, hay dos espacios abordando la lectura de la Fenomenologa del Espritu: en uno de los casos, se viene leyendo este texto desde el ao 2006 y este ao, habiendo completado la

TALLER DE LECTURA DE EL ANTI-EDIPO. CAPITALISMO Y ESQUIZOFRENIA I. Invitamos a un grupo de trabajo de El Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia I, de Gilles Deleuze y Pierre-Flix Guattari, dndonos cita durante 2009 un sbado cada quince das en el aula 206 de la Facultad de Psicologa de la UBA (Av. Independencia 3050). Contacto: tlantiedipo@gmail.com TALLER DE LECTURA DE LA CIENCIA DE LA LGICA. Frente a esta obra de Hegel frecuentemente eludida (en crculos acadmicos y no tanto), un variado grupo de compaeros nos propusimos juntarnos para abordar su lectura un sbado cada quince das de 11 a 13hs, en el aula 134 de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA (Pun 480). Contacto: tallerdelecturacdl@gmail.com

PUBLICACIONES
ESKALERA CARACOL, REVISTA DE INTERVENCIN Y REFLEXIN SOCIOLGICA. Somos estudiantes, graduados y docentes de Sociologa que nos proponemos intervenir en la produccin de conocimiento a travs de la realizacin autogestiva de una publicacin, haciendo nfasis en el carcter colectivo de dicho proceso. El ltimo nmero trata sobre los vnculos amorosos y las distintas formas de pensar y vivir el amor. Actualmente estamos investigando sobre las temticas del cuerpo y las formas de pensarlo y habitarlo que nos damos; los resultados los publicaremos en nuestro prximo nmero. Si nos quers ubicar, nos juntamos en el estacionamiento todos los viernes a las 21:30 hs. Contacto eskaleracaracol@gmail.com, http:eskaleracaracol.blogspot.com DIALKTICA, REVISTA DE FILOSOFA Y TEORA SOCIAL. Concebida en 1992 al ... calor de discusiones en la carrera de Filosofa de la UBA, Dialktica 217 persiste en el tiempo como una publicacin independiente que hoy ampli sus miras hacia una reflexin terico-poltica ms general. El eje de nuestro prximo dossier es la concepcin populista en poltica en general, a propsito de algunas ideas contenidas en el pensamiento de Laclau. Contacto: dialektica@gmail.com AMARTILLAZOS, REVISTA DE FILOSOFA, ESTTICA Y POLTICA. Desde hace casi tres aos, producimos colectivamente esta revista entre estudiantes, pensando alternativas a la produccin acadmica vigente. Seguimos ahora hacia la edicin del tercer nmero, con una convocatoria permanente y abierta a integrar el espacio. Contacto: revistaamartillazos@gmail.com http://www.amartillazos.com.ar FILOSOFA DEBATE. En Publicaciones del CeFyL hay una caja rotulada Filosofa debate que contiene diversos materiales con los que venimos trabajando desde hace aos en la crtica de la carrera y en la construccin de alternativas.

ESPACIOS DE PRODUCCIN
DE PROPUESTAS CURRICULARES

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MATERIA COLECTIVA: EPISTEMOLOGA Y MTODOS DE INVESTIGACIN SOCIAL 216 Originalmente como taller, luego como seminario (Conocimiento, Verdad y Poder), y ltimamente como materia en la carrera de antropologa de la UBA, estudiantes, graduados y docentes de diferentes carreras a lo largo de cinco aos y en forma abierta venimos realizando esta experiencia de autogestin del conocimiento cuya preocupacin es la epistemologa, intentando superar la forma clase y explorando alternativas de evaluacin. A partir de la cursada del ao pasado, decidimos revisar los contenidos del actual programa, como as tambin las dinmicas de trabajo que sirven como propuesta de la cursada actual, durante el segundo cuatrimestre de este ao. Contacto:conocimientoverdadypoder@gmail.com, http://www.epistemologia.com.ar SEMINARIO COLECTIVO BORGES PROBLEMTICO: Este seminario es curricular, es decir, su aprobacin figurar en tu certificado analtico como cualquier otro seminario. Qu tiene de novedoso? Que en lugar de haber ser preparado y dictado por un profesor en la intimidad de un cubculo, fue preparado de manera pblica, sin distincin de claustro ni de disciplina, y ha sido llevado adelante por el colectivo ampliado de impulsores y dems participantes. Actualmente nos encontramos peridicamente a evaluar los trabajos surgidos en la cursada. Contacto: borges.problematico@gmail.com

AGENDA
Encuentros
III Encuentro Nacional de Estudiantes de Filosofa. Se desarrollar del 2 al 4 de octubre de 2009 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, convoado en torno al eje Espectros de la Filosofa. Una dimensin desconocida. Dicho encuentro es el tercer evento de una instancia asamblearia, creada como un espacio estudiantil de las carreras de Filosofa en todo el pas, y alternativo al Congreso de AFRA, y que incluye la discusin por las problemticas gremiales y polticas de cada unidad acadmica. En esta ocasin, la organizacin corre a cargo de la Asamblea de Filosofa de Mar del Plata. Para ms detalles, escribir a asambleafilo@gmail.com. Para detalles de la organizacin previas al encuentro y viaje desde UBA, escribir a revocables@gmail.com

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