PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO THE RESEARCHER TEACHER AND THE REFLECTIVE TEACHER Resumo: Este trabalho discute

a evoluo e os discursos sobre a formao de professores no Brasil, levantando alguns pontos acerca da relao entre professor pesquisador e professor reflexivo. Palavras chave: Formao, discurso poltico, professor pesquisador/reflexivo. Abstract: The main purpose of this work is to discuss about the evolution and the address of researcher teacher formation in the Brazil, the reflective teacher and to discuss about the connections in their mist. Key-words: Formation, political address, researcher teacher/ reflective teacher Introduo Este texto nasceu de uma necessidade prtica que visualizamos nos grupos de formao de professores do Ensino Fundamental I, de Americana e regio do interior de So Paulo quando, a partir do ano de 2003, comeamos a receber esses grupos na FAM Faculdade de Americana. Esses grupos nos chegaram junto com a responsabilidade de proporcionarmos-lhes a formao continuada de professores prevista pelos Programas Teia do Saber e Ler para Aprender programas esses anuais e proporcionados pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Ns, professores da faculdade em questo, ficamos responsveis por esses grupos de formao e coordenamos os trabalhos no sentido de proporcionar a eles momentos de reflexes compartilhadas, no somente aquelas reflexes acerca dos contedos a serem ministrados por eles em suas respectivas salas de aula, mas tambm aquelas reflexes, inclusive previstas no projeto inicial que nos foi enviado pela Diretoria Regional de Americana to necessrias para a (re) qualificao docente - acerca de suas prprias prticas e de seu prprio oficio. A princpio, entendamos a formao continuada como uma formao que proporcionasse espaos para discusses e/ou para reflexes sobre as nossas aes e as aes pedaggicas desses professores (Schon, 1998) e assim a discutimos entre esses grupos durante os anos de 2003 a 2005.

Durante esse trajeto, as questes que nos instigavam a buscar novas teorias acerca desses temas eram: Que distncia h entre a formao contnua de professores em servio e a formao de professores para a pesquisa? E no sentido contnuo: H diferenas entre formao de professor pesquisador e formao de professor reflexivo? Convivemos com muitos impasses tericos promovidos pelas formas do grupo de se conceber a formao de professores em servio no momento mesmo em que os sujeitos a estavam praticando. Muitas vozes ressoavam sobre seus saberes e sobre como pensavam sua profisso em seu dia a dia. Tudo nos parecia dito, como vozes que se repetiam ao longo de suas trajetrias de vida. Para muitos falarmos em formao de professores no Brasil parecia ser um assunto em desgaste, um assunto mais do que discutido, porm os estudos de investigao cientfica acerca dessa formao apontavam e continuam apontando que a escola vive grande dificuldade em atender o seu pblico, ou mesmo de responder aos nveis de aspiraes prescritos por sua histria no mundo atual. A duvidosa qualificao da clientela escolar, apontada pelos ndices oficiais, nos dava e ainda nos revela uma amostra significativa da dificuldade que a escola vem encontrando no processo de formao de seus alunos. Segundo Demo (2003,p. 265) : O Brasil representa uma das situaes mais atrasadas no plano mundial, quer se trate da maneira como prepara os formadores e os recapacita, quer se trate do rendimento escolar dos alunos. A avaliao do Saeb (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) tem revelado dados assustadores que, alm de sinalizarem baixssimo desempenho escolar, implicam despreparo espantoso por parte dos docentes. Nesse espectro o anseio por certo restabelecimento da legitimidade da instituio escolar bem como do ofcio docente, presentificado pelo propsito de sua (re) qualificao, revelou-se, nos ltimos tempos, inclusive pelos Programas Teia do Saber e Ler para Aprender, como um ncleo norteador e articulador de vrias produes no campo cientfico, cujas abordagens remetem, principalmente, formao de professores. Entretanto, os saberes e os modelos de docncia divulgados no interior de grande parte das prticas formativas, em especial de programas de aligeiramento da formao docente, parecem ainda no atender s demandas postas educao escolar no atual momento histrico. Ao contrrio, por vezes atuam paradoxalmente como a grande causa das questes problemticas que envolvem a escola.

No por outra razo que os estudos atuais propem que se realizem mudanas substanciais nos processos desencadeados nos grupos de formao (Geraldi, 2001). Percebemos, diante de tantas vozes durante esses anos de formao continuada em servio, que h, portanto, uma larga distncia entre os enunciados difundidos no interior dos espaos formativos e as demandas que batem cotidianamente porta da escola, oriundas de um mundo social e cultural radicalmente em transformaes e em ebulies. Pretendemos, ento, neste trabalho, depois de ouvirmos essas vozes nesses grupos de formao do programa Teia do Saber e do Ler para Aprender, apontar algumas das condies histricas em torno das quais entendemos que a formao docente configurouse formalmente, chamando a ateno para a forma como determinadas demandas sociais direcionadas educao escolar constituram entendimentos especficos de organizao dos espaos destinados ao ofcio de professor. Em suma, neste trabalho, realizamos, com a ajuda desses nossos alunos e, ao mesmo tempo, pares de ofcio, uma reflexo de como as retricas polticas incidiram e incidem de forma incisiva na constituio de uma certa identidade profissional dos professores nos projetos de formao docente, seja pela via acerca dos professores pesquisadores, seja pela via dos professores reflexivos. Um recuo histrico dos discursos polticos da formao docente Durante os primeiros sculos as atividades de ensino e de formao de professores no Brasil se circunscreveram ao religiosa. Um longo perodo este em que o ensino esteve sob a gide de catlicos. Foi s na metade do sculo XVIII, perodo em que o Iluminismo primava pela era da luz, pela era do conhecimento, que surgiram o que podemos chamar de professores leigos (Camargo, 2001). Pela ausncia de um sistema pblico de ensino, em especial no Brasil, a profisso docente foi regulamentada de forma inexperiente e por meio de um quadro desolador, em que segundo Aranha (1990, p. 192), eram muitas as crticas baixa qualidade de ensino, com professores improvisados, incompetentes e, devido a baixa remunerao, dedicandose a outras atividades profissionais ao mesmo tempo. Vemos que as primeiras condies que comearam a configurar o ofcio docente no Brasil mostraram-se de maneira precria. Embora o pas atravessasse, um sculo

depois, a independncia da nao portuguesa, o cenrio da profisso docente no tinha avanado muito quanto ao cenrio do sculo do Iluminismo. Nem mesmo com o advento do Ratio Studiorim, cujo principal objetivo era a divulgao e os ensinamentos das cincias, o ofcio docente ganhou visibilidade de um oficio comprometido com uma imagem de categoria profissional poltica, slida e resistente. O exerccio da docncia ainda era uma decorrncia natural a todos aqueles que possuam uma reconhecida literatura e visvel patriotismo no cenrio poltico em questo. De acordo com Costa (1995.p.138): A primeira Escola Normal para formar professores primrios foi fundada em 1835, em Niteri. A segunda, em 1836, na Bahia. A terceira foi criada em 1846, em So Paulo. Mesmo aps a fundao dessas Escolas Normais, as mesmas condies acerca do oficio docente podem ser averiguadas at o final do sculo XIX, poca da proclamao da Repblica e da abolio dos escravos. Naquele fim de sculo, os poucos docentes exerciam suas funes inspirados e abastecidos no s em uma literatura reconhecidamente nacionalista, mas tambm de usos e costumes domsticos, ou seja, de um ensino voltado mais praticidade da cincia e muito menos em sua reflexo e crtica. A ausncia de professores que assumissem as salas de aulas criou a necessidade de se fomentar os cursos profissionalizantes que se encarregassem de dirimir essa carncia de profissionais da rea. As Escolas Normais dessa poca so exemplos disso: formaes rasteiras, profissionalizantes, prticas e rpidas em suas concepes, embora o discurso poltico que circulasse, j naquela poca a respeito da escola, fosse o to conhecido discurso positivista e liberal da racionalidade tcnica na realidade brasileira. As metanarrativas que acompanhavam essas escolas expressavam as virtudes sobre as quais deveriam estar infundidos os representes da instruo pblica bsica. O professor da educao bsica deveria estar preparado moralmente para enfrentar os desafios e as intempries de sua misso popular e esta deveria ser a sua convico primeira. A educao deveria salvar o homem das trevas da ignorncia e conduzi-lo aos saberes legitimados pela cincia, ainda que na sua forma mais prtica. No que diz respeito educao de classes, o discurso permanecia o mesmo, dentro de um projeto social moralizante maior: a formao de professores voltou-se ao atendimento de crianas mais pobres e abriu possibilidades de trabalho feminino, considerado esse discurso como uma extenso quase natural das aptides das mulheres,

principalmente as casadas. Assim, o rigor e a preocupao com a importncia da intelectualidade do oficio foi se arrefecendo em funo dos discursos e dos ngulos sociais atravs dos quais as mulheres eram vistas. (Pimenta, 2000). Nos idos do sculo XX, aps algumas, e rarssimas, reformas educacionais, em especial na dcada de 1920, os cursos de formao de professores ganham uma ateno pblica at ento nunca vista no cenrio poltico-educacional brasileiro. Em especial, as discusses acerca da formao docente versavam sobre a importncia de uma formao universitria especfica para os professores, com bases sociais, filosficas e cientficas da educao. Contudo, as Escolas Normais seguiram at os anos de 1960 desarticuladas de uma formao superior e de uma educao mais democrtica, mas reflexiva e mais critica. Aliceradas ainda no discurso da racionalidade tcnica as escolas de formao de professores do ensino bsico eram destinadas s camadas sociais mais elitizadas e chegavam a ser modelos de referncia, procuradas e disputadas por muitos alunos e por muitos professores, pautadas por um ensino cujos mtodos e tcnicas eram vistos como eficazes para a sociedade da produo (Pimenta, 2000). A medida que as escolas pblicas iam recebendo crianas das classes populares, na dcada de 1970, o ofcio de professor foi se reconfigurando em nosso cenrio poltico, uma vez que a democratizao da escola pblica foi o fato a que se atrelou essa necessidade maior de (re) configurao. Dessa maneira, a formao de professores foi a medida que deveria incentivar e manter vivo o discurso redentor e utilitrio atravs do qual a escola se pautara desde os tempos mais remotos: o da emancipao de seus sujeitos. Os problemas sobre formao de professores vieram tona: a regulamentao da profisso, a desqualificao dos profissionais, a remunerao inadequada dos professores. Esses foram alguns dos problemas que precisavam de respostas diante da consolidao da democratizao do acesso educao das camadas populares. Foi, ento, a exploso da democratizao da escola pblica que veio a inaugurar para o oficio docente novos critrios formativos para a definio de sua formao e (re) qualificao, alterando, inclusive, a compreenso que se tinha sobre as competncias necessrias para o exerccio da atividade educativa. Muitos professores, surpresos com a nova realidade das camadas populares que batiam porta da escola, pediram aposentadoria por no darem conta de entender ou de atender a essa realidade. Mudanas de mtodos, tcnicas, estratgias e relaes humanas

de trabalho eram necessrias e se faziam urgente ante queda da ditadura militar e o florescimento da democracia Brasil. Outros professores, alicerados na ideia de que a educao deveria ser o meio atravs do qual as classes populares pudessem ter acesso ao mundo do trabalho e, consequentemente, ao mundo material, insistiram em permanecer na escola pblica lutando pelos direitos uma instituio mais democrtica, vinculada ao combate s desigualdades, s dominaes e s injustias de qualquer tipo. (SILVA, 2000, p.138). No final da dcada de 1980, aps tantas discusses sobre os altos ndices de reprovao, evaso e fracasso dos alunos nas sries iniciais do ensino fundamental, a abordagem tecnicista colocada em suspeita. Novas teorias sobre a formao de professores so desenvolvidas, inclusive no Brasil, para darem a essa triste realidade uma resposta mais direta. Alguns autores chamaram e ainda chamam essas teorias de teorias educacionais crticas. De acordo com Giroux (1986, p.23): O construto terico das teorias educacionais crticas est sustentado num quadro de referncia dialtico para se entender as mediaes que ligam as instituies e a atividade da vida diria com a lgica e as foras dominantes que moldam a totalidade social maior. Essas novas teorias, produzidas a partir de estudos que relacionam mais diretamente a teoria e a prtica educativa, partem tambm do pressuposto de que o professor, alm de ser visto como um profissional dedicado formao de cidados crticos, capazes de compreender a si e ao mundo que os cerca, possa tambm ser entendido como um pesquisador (Geraldi, 2001), como um investigador de sua prpria condio prtica e fazer dessa investigao objeto de reflexo de sua ao poltica e cotidiana (Schon,1998). O professor pesquisador: uma inovao histrica na formao docente Considerando o histrico da formao de professores no Brasil, considerando as mudanas pelas quais a escola tem passado durante a virada deste sculo e considerando as palavras de Perrenoud (1993, p. 78), importante definirmos trs princpios que norteiam a concepo de professor pesquisador: o mtodo ativo de apropriao do conhecimento a que se configura a pesquisa, a aproximao do professor a situaes

vivificadas na escola e a insero desse paradigma de formao para servir como possvel prtica refletida. No primeiro caso, pensamos na interao social, no exerccio doa dialtica e do dilogo, nos problemas de interesse comum, no aprender a ouvir o outro, no desenvolvimento social do indivduo e nas reformulaes de categorias a respeito do pensamento humano como situaes concretas promovidas pelo ato da pesquisa (Andr, 1993). O abrir-se a novas metodologias de trabalho e, portanto, novas formas de se conceber o trabalho pedaggico e ao mesmo tempo as novas formas de se questionar o trabalho tambm so caractersticas do profissional envolvido com a pesquisa que, por sua vez, necessita de algum que esteja interessado em resolver, ou pelo menos apontar horizontes de possibilidades de resolues, para um determinado problema. Essas caractersticas, inerentes ao processo de pesquisa, do margem a atividades de anlise, de seleo, de reflexo, do trabalho individual e solitrio da pesquisa, de maturidade intelectual que, por excelncia, contribuem sobremaneira para a complexidade que o trabalho pedaggico requer quando o encaramos como um trabalho em movimento, em constante mutao e reformulao e passvel de (re) interpretaes dos sujeitos envolvidos nele. J no que diz respeito ao segundo caso a aproximao do professor de situaes vivenciadas na escola apontamos como principal caracterstica a relao teoria e prtica. As situaes especficas da prtica pedaggica podem ser um norteador deste caso. Experincias pessoais, vivificadas pelos docentes no mundo de sua sala de aula, geralmente se transformam em grandes objetos de anlise e de reflexo para suas pesquisas e podem trazer solues bastante pontuais para problemas que envolvem o cotidiano da prtica pedaggica. A pesquisa etnogrfica (Erickson, 1989), por exemplo, apontada por muitos tericos como uma prtica muito comum por aqueles que discutem, nas teorias educacionais, a formao do professor pesquisador. As caractersticas desse tipo de pesquisa garantem olhares mais crticos e consequentemente uma melhor aceitao das mudanas necessrias, quanto do sentido de proporcionar uma comparao deliberada com a prtica docente. (Andr, 1993, p.4). No terceiro caso - a prtica refletida - a iniciao cientfica um dos fatores fundamentais que auxiliam o professor a refletir sobre sua prtica. Isso no quer dizer palavra de ordem, quer apenas levantar uma discusso de como a reflexo sobre a prtica docente se configura como uma caracterstica tambm do professor pesquisador, seja pela reflexo constante de suas prticas por meios de teorias que lhe proporcionem essa

atividade mental, seja pela pesquisa-ao que esse docente venha realizar na escola ou em outra instituio. Nesse sentido, as teorias que discutem a formao do professor pesquisador (Schon,1998; Perrenoud, 1993) parecem conceb-la por vias de acesso que privilegiam a investigao de seus saberes e a reflexo docente acerca de suas prprias prticas de sala de aula. Um tal professor reflexivo: alargamento da inovao na formao docente? Segundo Nvoa (1999, p.26), a formao no se constri por acumulao, mas sim de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade pessoal. Ao compreendermos o autor, lembramos tambm de Freire (1999, p.58) quando diz que a gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente na prtica e na reflexo sobre a prtica. O processo reflexivo constitui-se, assim, em sempre indagar, questionar, duvidar eixo metodolgico da prxis humana - embora hoje essas atividades, no mbito escolar, estejam to fora de moda e incomodem os discursos neoliberais e conservadores que circulam dentro da instituio e atingem tambm as metanarrativas sobre ela: amigos, famlia, academia. Ouvimos muito, hoje, falar em amigos da escola, em alfabetizao solidria, em ONGs educacionais como solues mais diretas para o pouco investimento feito pelos ltimos governos em educao. Esses discursos, veiculados, sobretudo, pela televiso avanam cada vez mais na ideia de que a educao pblica continua sendo vista pelas polticas neoliberais como uma obrigao da sociedade civil. Samos, ento, a catar latinhas, garrafas reciclveis, a doar alguns trocados para esses programas que s fazem, cada vez mais, anular a pretenso de transformao histrico-social da educao e de seus sujeitos como ao consciente de seres humanos em condies materialmente determinadas (Chau,1999). O processo reflexivo acontece pela necessidade de produes de novos saberes e posturas de permanente interrogao das prticas pedaggicas. Ao - reflexo - ao: eis o movimento crucial que pode definir a formao reflexiva. Para que a experincia se converta em saber necessrio fazer do exerccio de trabalho, objeto de reflexo e pesquisa pelos que nele esto diretamente implicados. (Canrio, 2003, p. 27).

Entendemos, assim, que o professor se constri em um processo coletivo, ou seja, na escola, com seus pares de oficio e na interao com eles. No coletivo se desenvolvem vnculos de confiana, de solidariedade, contribuindo para um clima de convvio rico e estimulador. Valoriza-se, assim, a experincia de cada professor, resgata-se a identidade pessoal e profissional, permitindo a construo coletiva dos saberes. A mola propulsora desse trajeto a participao, mediante dilogo, participao esta ativa e aberta. Zeichner (1998) defende tambm que entender o professor reflexivo apenas pela reflexo de problemticas centradas nas situaes pontuais da sala de aula ou de suas prprias prticas cotidianas aponta certo reducionismo da atividade reflexiva. Ele enfatiza as questes polticas e sociais da escola - os discursos institucionais e miditicos, as dificuldades que esses discursos promovem, o conservadorismo neoliberal de prticas cristalizadas como essenciais tambm de serem lembradas quando falamos em processo reflexivo do oficio docente. Assim, compartilhar a prtica refletida com os pares de oficio e sujeitos da escola como microorganismo social um dos fatores mais relevantes na formao reflexiva do professor e, portanto, um dos aspectos mais decisivos para o alargamento de propostas inovadoras da formao docente. Para Freire (1993, p.70), ensinar e aprender para o educador progressista coerente so momentos do processo maior do conhecer. Por isso mesmo envolvem busca, viva curiosidade, tenacidade, mas tambm alegria, satisfao, troca, partilha. Consideraes finais Por esses vrios aspectos apontados acerca da formao de professores no Brasil e que no se esgotam aqui entendemos, pela nossa experincia com os grupos de formao dos programas Teia do Saber e Ler para Aprender, na FAM, Faculdade de Americana/SP, a importncia que esses grupos de formao reflexiva adquirem hoje quando apontam para significativas mudanas em relao concepo da formao docente, centralidade da reflexo como reflexibilidade crtica e da prtica, relevncia do dilogo, das trocas intersubjetivas, importncia do trabalho coletivo e da dimenso da pesquisa ligada ao ensino como produo do conhecimento. Entendemos tambm essa formao reflexiva como uma participao maior do docente em seu processo de desenvolvimento e em sua histria de vida na busca de uma sociedade mais justa, solidria e igualitria, em uma formao permanente, uma construo permanente, como dizia Paulo Freire, na busca de mundo melhor.

Nessa perspectiva que vimos, enquanto formadores de educadores, a importncia de se emergirem das prticas docentes de formao, inclusive dos programas Teia do Saber e Ler para Aprender discusses sobre pesquisa, sobre reflexo da prtica, sobre trabalho coletivo, sobre crises de paradigmas, sobre discursos polticos. Os discursos poltico-conservadores a respeito do oficio docente continuam, desde o sculo XVII, a invadir a vida dos professores, hoje reformulados merc de uma falsa e neoconservadora ideologia democrtica e participativa - os amigos da escola, a escola da famlia - discursos esses que ainda tentam menosprezar a funo intelectual do docente e reduzir, historicamente, mais uma vez, o seu papel de intelectual a dimenses afetivas e de redeno espiritual, remontando, no imaginrio popular, um panorama j vivido no final do sculo XIX, poca do liberalismo econmico. No s a televiso, mas tambm uma vasta e lucrativa bibliografia, oriunda da ltima dcada do sculo XX, disseminam como larvas no esterco a ideia de que ser professor uma vocao, um dom divino, uma paixo avassaladora, teorias essas que tentam camuflar a baixssima qualidade do ensino brasileiro por meio de um modelo de conduta profissional baseado em um tal afeto pedaggico. De afeto em afeto, a ttulo de encerramento deste texto e parafraseando Magda Soares (2003) quando discute os mtodos de alfabetizao , as teorias e os discursos educacionais vm e vo, aparecem e desaparecem, surgem e ressurgem, mas Paulo Freire continua e continuar relembrado em nosso meio, aguando nossos ouvidos, nossos questionamentos e nos mantendo sempre alerta, embora tenhamos perdido sua presena fsica.

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