UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO MESTRADO EM EDUCAO

VALDIRA GOMES VALADARES

CONCEPES FUNDANTES NO DISCURSO DOS PROFESSORES E CONSTRUO DE VALORES PEDAGGICOS NUM CURSO DE PEDAGOGIA

So Bernardo do Campo 2010

FICHA CATALOGRFICA
V23c Valadares, Valdira Gomes Concepes fundantes no discurso dos professores e construo de valores pedaggicos num curso de Pedagogia / Valdira Gomes Valadares. 2010. 119 f. Dissertao (Mestrado em Educao) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo, 2010. Orientao: Elydio dos Santos Neto. 1. Valores educacionais 2. Professores Formao profissional 3. Freire, Paulo, 1921-1997 Crtica e interpretao I. Ttulo. CDD 374.012

VALDIRA GOMES VALADARES

CONCEPES FUNDANTES NO DISCURSO DOS PROFESSORES E CONSTRUO DE VALORES PEDAGGICOS NUM CURSO DE PEDAGOGIA

Dissertao apresentada em cumprimento parcial s exigncias do Programa de Ps Graduao da Universidade Metodista de So Paulo, para obteno de Grau de Mestre. Linha de Pesquisa: Formao de Educadores. Orientador: Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto.

So Bernardo do Campo 2010

Ao meu amigo e marido Antonio Ruzza, pela presena marcante.

AGRADECIMENTOS

Em especial ao Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto, pela f que instaurou, antes do dilogo, o rigor e a humildade dedicados a esta pesquisa. Aos integrantes do corpo docente, que contriburam para com as tentativas de satisfazer minha curiosidade pelos saberes necessrios docncia.

RESUMO

Esta pesquisa surge da minha preocupao sobre os valores pedaggicos no ensino superior: quais so, quais os seus fundamentos filosficos, como so concebidos e aplicados na prtica docente e especificamente na formao de professores em um curso de Pedagogia. Os conhecimentos, saber-fazer, mtodos e habilidades que so mobilizados diariamente, nas salas de aula, com o fim de formar outros professores, tambm so partes desta busca. O referencial fundamenta-se nas concepes de Paulo Freire sobre valores pedaggicos e sobre educao, a partir da sua viso antropolgica, gnosiolgica e poltica do ser humano e de uma sociedade mais justa e equilibrada. O objetivo freiriano uma educao libertadora que supere as contradies entre opressores e oprimidos, para evitar, por meio da educao, que elas sejam mantidas ou resolvidas a partir de uma soluo individual ou por meios violentos. Somente um conjunto de valores pedaggicos bem assimilados e praticados, por parte dos docentes e daqueles que participam do processo educativo, permitem a superao da opresso: dilogo, humildade, f nos homens, pensar crtico, tica, amor. A aceitao e realizao desses valores permitiro no somente melhorar a educao em si, mas a sociedade como um todo. A pesquisa inclui reflexes sobre o ensino brasileiro e a qualidade dos professores com relao ao agir na formao e na sua prpria transformao individual como seres crticos, ao usar os valores pedaggicos objeto do pensamento de Freire. Como instrumentos metodolgicos, foram utilizados: leitura de textos e artigos de Paulo Freire e de outros comentadores e educadores brasileiros e estrangeiros; questionrios fechados que permitiram coletar dados sobre o clima e a cultura organizacional e verificar que a educao nacional ainda est presa a estruturas histricas tradicionais, as quais se manifestam em contedos e metodologias que no resolvem a crise educacional do nosso pas. Esses questionrios foram aplicados a alguns professores, escolhidos por amostragem, do curso de Pedagogia de uma instituio superior em So Paulo. Os resultados desta pesquisa apontam que as opinies dos professores entrevistados revelam um enfoque pouco participativo. Em alguns aspectos, eles demonstram que no h o hbito de dilogo sobre os problemas educacionais, como tambm no h abertura para medidas inovadoras que poderiam contribuir para com a qualidade do ensino e aprendizado.

Isso demonstra o abismo entre o discurso e a prtica docente colaborando para a falta de inspirao e de conscincia crtica que todo profissional deve possuir, como valor pedaggico.

Palavras-chave: Dilogo, tica, Formao, Paulo Freire, Pedagogia e Valores.

Abstract
This research highlights my concern about pedagogical values in higher education: their nature, their philosophical foundations, how they are conceived and applied to teaching, or more specifically, to teacher formation in a pedagogy course. The various kinds of knowledge, methods and abilities in the classroom are also an essential part of the research. One major focus refers to Paulo Freires conceptions about pedagogical values and education, derived from an anthropological, gnosiological and political perspective of the human being and of a more humane society. Freire attaches importance to freedom-oriented education which is destined to minimize the contrast between the oppressed and oppressors and which discards individualistic solutions or angry responses. In this sense, only with the endurance of those who favor sound pedagogical values will oppression lose its strength, and will interaction, humbleness, critical thinking and ethics lay the groundwork for education and society. The research includes reflections on teaching in Brazil and how its excellence, in the light of ongoing transformation, unveils Freires invaluable contributions. The following methodological tools were applied to the research: the reading of texts and articles by Paulo Freire, and of other Brazilian and foreign authors; questionnaires completed by some teachers which reveal to what extent education in Brazil is tradition-bound. The results of the research indicate that education-related issues are not explicitly addressed, which widens a substantial gap between theory and practice and inhibits critical thinking.

Key words: interaction, ethics, formation, Paulo Freire, pedagogy, values

SUMRIO

INTRODUO _____________________________________________________ 12 CAPTULO I - FUNDAMENTAO DOS VALORES HUMANOS E PEDAGGICOS _________________________________________________________________ 19 1.1 Definies ____________________________________________________ 19 1.2. O que a pedagogia? __________________________________________ 26 1.3. Uma concepo de valores pedaggicos. ___________________________ 32 CAPITULO II - CONCEPES FUNDANTES DE PAULO FREIRE E VALORES QUE DA DECORREM ______________________________________________ 40 2.1. Minha leitura da Pedagogia do oprimido ____________________________ 40 2.1.1. A contradio entre opressores e oprimidos: superao possvel, segundo Paulo Freire. ___________________________________________________ 42 2.1.2. A situao concreta de opresso e os opressores _________________ 48 2.1.3. A situao concreta de opresso e os oprimidos __________________ 50 2.1.4. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho.___________________________________________ 51 2.1.5. A concepo "bancria" da educao como instrumento da opresso: pressupostos e crtica. ___________________________________________ 51 2.2. As concepes de Paulo Freire ___________________________________ 52 2.2.1 Concepo antropolgica. ____________________________________ 52 2.2.2. A concepo gnosiolgica. ___________________________________ 54 2.2.3. A concepo poltica. _______________________________________ 55 2.2.4. Concepo de educao. ____________________________________ 56 2.2.5. Os valores pedaggicos de Paulo Freire ________________________ 62 2.2.6. Consideraes sobre os valores freirianos _______________________ 72 CAPTULO III - UM BREVE HISTRICO DA EDUCAO BRASILEIRA E DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL __________________________________ 74 3.1. A educao brasileira __________________________________________ 74 3. 2 Um breve histrico do curso de Pedagogia no Brasil __________________ 75 3.3. O curso de Pedagogia investigado ________________________________ 82 3.3.1. A Histria do curso investigado ________________________________ 82 3.3.2. Perfil do professor do curso __________________________________ 83 3.3.3. O projeto poltico pedaggico do curso investigado: anlise documental.83 CAPTULO IV - O CAMINHO DA PESQUISA E ANLISE DOS DADOS _______ 89 4.1 Questionrio Exploratrio ________________________________________ 89 4.2 Anlise documental dos dados luz das referncias tericas.____________ 90 4.2.1. Leitura sobre o curso analisado. _______________________________ 90 4.2.2. Leitura sobre os dados colhidos a partir do questionrio exploratrio. __ 90 4.3. Respondendo pergunta desta pesquisa. _________________________ 101 CONSIDERAES FINAIS. _________________________________________ 103 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ___________________________________ 105 ANEXOS ________________________________________________________ 109

12

INTRODUO
Primeiramente, compartilho informaes sobre minha vida ou, simplesmente, singularidades do meu percurso profissional at chegar docncia. Entendo que, na inveno de si, que uma busca muito ampla para apreendermos arqueolgicamente1 nossos smbolos, no devemos nos limitar ao cumprimento de um roteiro ou ceder inclinao de escrever uma autobiografia. Simone de Beauvoir, desde uma perspectiva existencialista, afirma que ningum nasce mulher, mas torna-se mulher. Vejo assim a docncia, que historicamente foi destinada ao gnero feminino: ningum nasce professora, mas torna-se professora. Para ilustrar meu percurso at o mestrado, retorno, rememoro e revejo a cidade de So Francisco, no estado de Minas Gerais, onde nasci e que hoje faz parte da minha identidade como docente. A histria de vida das pessoas est intimamente ligada ou relacionada com as caractersticas de identidade ou at mesmo com a escolha da profisso. Mas tambm exige que o indivduo esteja atento melhor dizendo, que saiba ler a realidade para suas escolhas. Ns seres humanos, da mesma forma que estamos submetidos s novidades da histria tambm fazemos nossas escolhas, at mesmo os oprimidos. O que vai variar? Poder ser o resultado de sua formao desde a infncia que agir modificando em conjunto as condies concretas e o grau de conscincia de si. O trabalho biogrfico nos permite ampliar o olhar docente no sentido de se olhar para si prprio. Acrescento que, se voc conhecedor de si mesmo, certamente contribuir no conhecimento do outro. Gustav Jung, em seus vrios escritos de pesquisa, sempre afirmou que o profissional s vai com o "cliente" at onde este j foi; portanto, se o professor faz releituras de sua trajetria, estar se "retotalizando",2 segundo Paulo Freire. Acrescento ainda que a retomada, na ps-graduao, deste mergulho interior e saudvel no fcil de ser feita e, em alguns casos, exige enfrentar a tendncia que muitos de ns temos em fugir de ns mesmos. Vivemos num tipo de sociedade que nos acostumou a certo tipo de individualismo que termina por favorecer uma leitura reducionista da realidade. S mergulhamos neste universo subjetivo quando estamos adoecidos e foram esgotados a maioria dos recursos mais comuns e o uso

1 2

Arqueologicamente no sentido de "escavar" a vida, buscar origens e sentidos anteriores. Ver, adiante, a discusso do conceito de "retotalizao" de Paulo Freire.

13

das plulas da felicidade3. Estamos treinados a olhar o outro, mas no a partir de ns, pois entendemos que o outro no uma dimenso de ns e de vrios "eus". Vejo como um hbito aprendido, dissociado do exerccio reflexivo, porque muitas vezes os homens nem se percebem cidados de uma mesma sociedade. "A conscincia do mundo e a conscincia de si crescem juntas e em razo direta; uma a luz interior da outra, uma comprometida com a outra" (FREIRE, 2005, p. 15). uma viso tradicional que nos leva a erros, a comportamentos, no adequados em torno do problema da docncia, exigindo novas formar de ser no mundo como professor, suas posturas, etc. Trato deste tema no primeiro captulo deste texto. So partes das patologias modernas: a dificuldade de se conhecer, o medo do desconhecido. Podemos pensar do ponto de vista do pensamento simples e complexo tratado por Morin (MORIN, apud AGUIAR, 2005, p. 24) e compreender o paradigma de pensamento, usando aqui a histria de vida. Retomando a questo da minha histria docente, fui criada num espao abundante. Minha av costumava dizer que tnhamos fartura das coisas. Muita liberdade, mas tambm muita regra hora de cuidar dos animais, principalmente debulhar o milho para as galinhas; hora de buscar gua no rio, vrias idas at abastecer homens e animais; depois, hora da brincadeira, isso antes do perodo escolar, e que se repetia nas frias. Era adorvel a convivncia no campo. Em dezembro de 2008, retornei a So Francisco, por conta do mestrado que em algumas disciplinas influenciaram de forma grandiosa a retomada, revivncia da trajetria escolar, etc. Foi um modo de "retotalizar" minhas lembranas, das escolas da cidade, que naquela poca eram grandes. Eram por demais grandiosas, pois cumpriram a misso de preparar para a vida prtica uma pliade de jovens que se projetaram e prosperam na vida pblica como servidores da terra de So Francisco; outros esto pelas grandes capitais do Pas ou pelo mundo. Lembro-me da sensao do primeiro contato com a escola. Ocasio em que meu pai, o Sr. Waldemar, vendeu as terras para morar na cidade, pois os filhos, que eram um grande nmero (12), precisavam aprender a ler e a escrever, porque ele s frequentara a escola por seis meses. Avisou que eu estava matriculada. Nossa casa ficava a uma quadra do Grupo Escolar Coelho Neto (cujo prdio ainda hoje est muito bem conservado o mais bonito da cidade, at por causa de seus
3

Medicamentos cientificamente indicados pela medicina.

14

aspectos arquitetnicos), inaugurado em 30 de junho de 1934. Sua primeira diretora foi dona Alice Mendona, senhora muito sria. Seu primeiro corpo docente era formado por mulheres, as normalistas, d. Osvaldina Gonalves de Mendona, a estagiria d. Hilda Guimares Pinto, as senhoras Carmenia Castro Maria Eunicia Gomes, Graziela Pereira (minha professora) e Emilia Augusta, professora de artes manuais, dentre outras tantas. De acordo com o dr. Braziliano Brs, ex-prefeito da cidade, j falecido, d. Alice foi muito dedicada e amiga dos alunos4. O relato acima um recuo a 1966. Vale lembrar que, nesse perodo de estudos at o ginsio, correspondente ao atual Ensino Fundamental, minha vida era baseada em estudar e brincar muito. J adulta, com quase 18 anos, terminado o Ensino Mdio, senti que a cidade de So Francisco estava pequena para mim, no atendia as minhas necessidades existenciais, minhas angstias. Nesta poca meu pai comprou uma televiso, que veio de outra cidade, Montes Claros. Foi uma festa, porque todos os vizinhos tinham entrada livre para os programas transmitidos enfim, tnhamos mais um que fazer com a chegada desde ilustre aparelho. Nas minhas reflexes adolescentes, conclui que deveria aproveitar o fato de que, na cidade de So Paulo, j viviam parentes, e vir para c. Vim e aqui estou. Processo de adaptao: aprender andar na cidade, entender o porqu de tantos prdios, tanta gente, fazer passeios de metr, bom demais. Trabalhar, outra necessidade; fui telefonista, depois auxiliar de tesouraria. Cresci um pouco mais e me casei. Tive trs filhos, fiquei viva e junto com a viuvez veio a necessidade de trabalhar mais, dar conta da responsabilidade familiar. Fiz concurso pblico na Prefeitura Municipal de So Paulo, onde trabalho desde 1982. Neste novo universo que a sade, de novo vi-me desejosa de estudar e fiz o curso tcnico de Radiologia Mdica. Trabalhava de noite no Hospital Municipal do Jabaquara e durante o dia nos laboratrios de radiologia do Hospital das Clnicas, mais precisamente na Radioterapia e no Hospital do Cncer. Na Radiologia, a carga horria de quatro horas e 48 minutos por dia, o que permitia que eu trabalhasse durante o dia em mais de um local. Difcil mais necessrio. Profisso que me satisfez por alguns anos, at ser convidada por uma amiga para dar aulas em um curso para tcnicos em Radiologia em um Colgio que se localiza na avenida Brigadeiro Luiz Antonio; de pronto aceitei, e para minha surpresa, me vi de frente com vrias
4

Esta obra ser relanada at dezembro de 2009, como informa o filho do autor, meu amigo dr. Petrnio Braz.

15

indagaes sobre o ser professor, a ao. Curiosamente, eu no me fazia estas perguntas sobre o ser profissional tcnico. Eram tantas dvidas; geralmente recorria a algum colega, que sempre me dizia: "Bobagem! Voc vai conseguir. Eles no sabem nada, e qualquer coisa que disser ser suficiente". Isso doa na minha alma, pois pensava: "Ser que os meus professores pensavam assim de mim?" No ficava satisfeita. Buscava respostas nos congressos da categoria e na literatura voltada para a formao tcnica. Percebi que o discurso dos colegas no era adequado e para o que eu desejava para a sociedade; isto , nos laboratrios, precisavam de pessoas com bom senso, humanizadas, no profissionais que repetiam os "posicionamentos" 5, falas muito tcnicas. Havia, no meu entendimento, uma lacuna imensa, a necessidade de formar pessoas humildes para respeitar, que entendessem a importncia do dilogo no grupo, na execuo da tarefa, para que os clientes no ficassem to ansiosos na sala de exames, crticos, autnomos e, sobretudo, humanizadas. Passei a verificar que os alunos s se preocupavam em aprender como posicionar e qual a tcnica (cargas de radiao) era suficiente para obter uma boa imagem do local a ser investigado, da patologia, etc. Comecei a introduzir nas minhas aulas o tema da humanizao da radiologia, tentei incentivar a pensar em como se poderia ser melhor. Decidi fazer um curso superior, e escolhi a Psicologia. Longos cinco anos, mas muito ricos. Fui convidada para dar aulas nos cursos tcnicos de Radiologia Mdica, Podologia e Segurana do Trabalho do Senac, em So Paulo. Nesta fase, eu j tinha mais conhecimentos, e meu pensamento complexo ajudava a conectar o que poderia ser necessrio a estes futuros tcnicos, no sentido de humanizar o ambiente de trabalho, mas principalmente de serem humanos. Ainda hoje dou aulas para estes cursos, esporadicamente. Decidi fazer alguns cursos de ps-graduao, dentre os quais o de Docncia para o Ensino Superior. Hoje continuo angustiada com as questes relacionadas docncia, principalmente com as posturas profissionais. Talvez esta minha angstia sobre as relaes humanas seja uma justificativa para cursar o mestrado na linha de Formao de Educadores, na busca de entender o universo docente e melhorar minha postura docente, at por receio de repetir comportamentos antiprofissionais com os quais no concordo, a partir de minhas concepes fundantes de ser humano, em seus aspectos antropolgico,
5

Linguagem usada na literatura, posio anatmica para realizar os exames de radiologia(raio x), mamografia, etc.

16

gnosiolgico e poltico. As perguntas que procuro responder nesta dissertao so: Quais as concepes fundantes do discurso dos professores de num curso de Pedagogia? Como estas concepes fundamentam os valores pedaggicos? Dito em outras palavras: defendendo a proposta de Freire de uma docncia humanizadora, libertadora e construtiva6 a partir das suas concepes fundantes que criam certos valores pedaggicos, desejamos fazer uma comparao entre esse iderio (como deveria ser) e a realidade de um curso atual de Pedagogia (como ). Desejamos verificar se, apesar das dificuldades objetivas do nosso pas no qual a educao apresenta uma srie de problemas de soluo no imediata, os professores conseguem pr em prtica um conjunto de valores pedaggicos. O quadro terico est constitudo por Paulo Freire (2009, 2006, 2004, 1997, 1996, 1992, 1979, 1977), Adolfo Snchez Vzquez (2004), Ives de La Taille e Cortella (2005). Escolhi tais educadores e pesquisadores porque acreditam que a educao um dos mais potentes meios de construo de multiplicadores de conscincias crticas; acredito que o critico ou pode ser tico. A partir desta crena, estou em constante reconstruo. Por ser uma educadora em construo, sinto-me na obrigao de encontrar meios de desenvolver habilidades que auxiliem na compreenso e na transformao da sociedade de que fao parte. Paulo Freire, mais precisamente o seu pensamento pedaggico, foi apresentado, por meio das leituras na disciplina Educao e Realidade Brasileira do Mestrado em Educao, ministrada pelo professor doutor Elydio dos Santos Neto, e tambm as ideias e as aspiraes sociais de outros educadores brasileiros, grandes figuras do cenrio educacional. Devemos insistir em discusses e pesquisas para melhorar a qualidade do ensino, a qualidade dos professores, a relao da educao com o individuo a ser educado, na condio de educador, com relao a como agir na formao de educadores ou profissionais de outras reas. Para justificar, vejo a escola como um mundo especfico, ela vale por sua especificidade, ela permita abrir janelas sobre o espao e sobre o tempo, para entender a comunidade, a sociedade. Como? A partir da relao que se tem com o outro na sala, no dilogo, na reflexo, etc. Encontro em Paulo Freire, mais precisamente na sua obra Pedagogia do oprimido, luzes para uma prtica mais reflexiva, que permitem verificar na reflexo qual a nossa relao com o saber, a didtica, novas vises das questes valorativas no processo de
6

O significado desses termos ser esclarecido ao longo da nossa dissertao.

17

educar para formar. La Taille e Cortella tambm focalizam de forma especfica os problemas contemporneos de sala de aula e que vo ao encontro do pensamento de Paulo Freire. Em Adolfo Sanchez Vzquez encontro as fundamentaes sobre os valores ticos, suas razes e a importncia do conhecimento das relaes entre os indivduos ou entre eles e a comunidade e a escola. Percebo ainda, dentro da minha inquietao, que a cada nova matria de jornal ou atividade de simpsios, aparece a questo da urgncia de reavaliar a ao docente. O problema maior a ser esclarecido como melhorar a docncia, no sentido que seja humanizadora, libertadora e construtiva, conforme objetivo de Paulo Freire. Vejo a tarefa da docncia mais sensvel, ela exige conhecimentos acerca de variaes entre o que ministrado e a forma, e como percebida pelo aluno. Escapa um aspecto que me parece alm da formao nos fundamentos da educao que : o ideal de professor construdo nas atuais reflexes. De alguma forma deve estimular a associao entre o exerccio docente e a busca permanente de um slido repertrio cultural, que faam parte das preocupaes do professor para oferecer aos alunos um leque de relaes mais rico dando sentido a certo modo de pensar por meio de anlises de seu contexto, expressos na literatura, no teatro, o cinema e as artes. introduzir a interdisciplinaridade de forma mais simples e natural (Revista Educao, n. 150, de Novembro de 2009, p. 30-31). No Captulo I, "Valores, pedagogia e valores pedaggicos", tratamos de questes sobre a moral, como construda pelo indivduo, como a sociedade a entende. Trata-se de um tema tratado por vrios pesquisadores, socilogos, como um termmetro das transformaes sociais: a crise com a educao e crise na educao. Consideramos o professor preparado para atender s crescentes exigncias do ensino? O Captulo II, cujo ttulo "Concepes fundamentais de Paulo Freire e valores que da decorrem", uma leitura das concepes que o autor fez sobre os problemas humanos e, consequentemente, educacionais: as concepes,

antropolgica, gnosiolgica, poltica.

18

No Captulo III, est construdo o perfil do curso investigado numa Instituio privada, o perfil dos professores, o projeto poltico pedaggico e a metodologia da pesquisa. No captulo IV, ser visto o caminho da pesquisa e a anlise dos dados: procedimentos tais como a anlise documental do projeto poltico pedaggico e questionrio exploratrio.

19

CAPTULO I
FUNDAMENTAO DOS VALORES HUMANOS E PEDAGGICOS

1.1 Definies

Estamos discutindo e falando de "valores": este um dos problemas humanos que mais gera controvrsias. Quando tomamos esta questo para fundamentar os valores humanos (que aqui definiremos a partir de pesquisadores da rea da educao), valores que a rigor chamaremos de "morais", isso diz respeito tambm aos deveres.7 Todo ser humano dotado de conscincia moral que o leva a se empenhar para distinguir o bem do mal no contexto em que vive; a moral surge realmente quando o homem passa a fazer parte de agrupamentos, isto , quando surgem as primeiras sociedades. A educao, por sua vez, sempre objetivou formar o homem a partir de necessidades das suas pocas. As tenses, que se expressam atravs dos meios de comunicao de massas e at por comportamentos agressivos no sistema educacional, so indicadores, ou termmetros, das transformaes sociais e das novas exigncias que se apresentam necessrias na formao de novas geraes de professores. Nesse contexto, o que necessrio? Para responder a esta questo, recorramos ao conceito de re-totalizao de Paulo Freire. Vivemos e experimentamos momentos em que um tipo de formao, de profisso ou de necessidade se encontra em agonia e outro comea a surgir, isto , os valores e objetivos da sociedade (ocidental) encontram-se em estado de transio. Quais so especificamente esses valores? Uma das crenas

fundamentais dos tempos modernos, desde o Renascimento, o valor da competio individual. Que sentido ter a educao se no estiver voltada para a promoo do homem? Os rumos que a cincia e a tecnologia tomam podem favorecer o individualismo moderno: vista antes como um bem, por facilitar nossa vida e dar explicaes racionais a certas dvidas, a cincia hoje encarada como
Esta confuso pode ser resolvida com o esclarecimento dos dois temas: moral um conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em sociedade, e estas normas so adquiridas pela educao, pela tradio e tambm no cotidiano.
7

20

algo possivelmente perigoso por parte de grupos ambientalistas ou instituies religiosas, temerosos de que o conhecimento cientfico possa violar a natureza e suas leis naturais ou divinas. Nietzsche, em fins do sculo XIX, observou que a cincia estava se transformando numa indstria; ele temia que o grande avano tcnico do homem, sem progresso paralelo no campo da tica e da

autocompreenso, conduzisse ao niilismo. Ele apontou o que acontecia quando uma sociedade perdia seu eixo e props a soluo, que seria encontrar um novo centro de apoio, o que ele chamou "reavaliao" ou "transvaliao" de todos os valores e proclamou: "Eis a frmula para o ato de derradeira auto-anlise da humanidade" (MAY, 2002, p. 46). Seria a perda do sentido de valor e dignidade do ser humano, pois o homem estava sendo absorvido pela multido e vivendo segundo sua "moralidade de escravo". Em Marx, o diagnstico que o homem moderno estava sendo "desumanizado". A velocidade tecnolgica exige homens com "velocidade" de pensar, para acompanhar todas as mudanas, mas isso pode provocar a extino de valores humanos relacionados a atos como a prudncia, a bondade, a compreenso do outro. O estudo da problemtica dos valores denominado axiologia, um termo derivado do grego axia e que significa "valor". conveniente, antes de tudo, esclarecer, pelo menos em termos gerais, o sentido do conceito de valor, apontando tambm algumas das dificuldades que lhe so inerentes. Segundo Vzquez (2004, p. 142), os valores tm caractersticas de significado subjetivo e objetivo. Vamos, em primeiro lugar, examinar a subjetividade. Um valor subjetivo, porque as coisas so mais ou menos estimadas ou desejadas por um sujeito (ou, mais comumente, por um grupo de sujeitos determinados), que lhes atribui (ou atribuem) valores. Podemos tambm pensar "valor" como a importncia que se d a algo ou algum. O valor atribudo pelo homem, que valora o objeto, alm das qualidades objetivas que o objeto possui. Por exemplo, a prata tem propriedades e, consequentemente, valores fsico-naturais que s podem ser objetivos. Entretanto, cada sujeito pode atribuir-lhe um valor pessoal, valorizando sua beleza, ou sua utilidade ou ainda a riqueza que fornece. A prata pode ser valorizada na sua dupla existncia: como objeto natural e como objeto natural humano ou humanizado. Como objeto natural, simplesmente um fragmento da natureza ou da fabricao. Por exemplo: para seu fabricante, um lpis da marca Pentel n 9, usado para escrever algo especial, tem apenas valor objetivo determinado pelo que , por sua estrutura e suas propriedades

21

essenciais. J para o usurio, o lpis pode ter uma relao de conhecimento, no mais um simples objeto natural, que o cientista se abstm de apreciar. O objeto, criado pelo homem, que atrai o homem e estabelece uma relao que no meramente cognitiva, j tem uma srie de propriedades novas, como, por exemplo, a de servir para escrever uma tese de doutorado, como foi o caso do lpis. O lpis no s existe no estado natural (como objeto para o fabricante), mas tambm como objeto dotado de certas propriedades (estticas, prtico-utilitrias ou econmicas), que s possui quando posto numa relao especial com o homem. Assim, adquire um valor na medida em que seu modo natural de existncia se humaniza, assumindo propriedades que no existem no objeto em si, isto , margem da relao com o homem; so propriedades que podemos chamar tambm de humanas (VZQUEZ, 2004, p. 138), porque o objeto que as possui s existe como tal em relao ao homem vale no como objeto em si, mas para o homem. Em suma, o objeto valioso no pode existir sem certa relao com um sujeito nem independentemente das propriedades naturais, sensveis e fsicas que sustentam o seu valor. um valor que satisfaz a necessidade humana. Retomemos a questo do objetivismo e do subjetivismo axiolgicos, para esboar a unilateralidade existente nestas posies. Em tese, o subjetivismo axiolgico reduz o valor do objeto a um estado psquico subjetivo, a uma vivncia pessoal, porque, para existir, necessita da existncia de determinadas reaes psquicas do sujeito individual, com as quais se identifica. No desejado porque vale porque satisfaz uma necessidade , vale porque o desejamos ou necessitamos. O subjetivismo, portanto, transfere o valor do objeto para o sujeito e o faz depender do modo como a presena do objeto me afeta (a beleza do objeto, por exemplo). No existe um objeto valioso sem um sujeito. O objetivismo axiolgico, segundo Vzquez (2004, p.143), tem

antecedentes na doutrina metafsica de Plato sobre as ideias, na qual o belo e o bom existem idealmente como entidades intemporais, imutveis e absolutas, subsistentes em si e por si, independentemente da relao que o homem possa manter com tais entidades ao conhec-las. Plato defendia uma concepo absoluta dos valores, porque estes existiriam em forma de ideias que deveriam ser conhecidas pelo homem aps longo processo dialtico, o qual poderia durar vrias vidas. Assim, o filsofo grego se posicionava sobre aquilo que hoje chamado de relativismo. Em nosso tempo, o objetivismo pode ser caracterizado por duas concepes.

22

A primeira concepo a de que os valores objetivos constituem um reino particular, so absolutos, imutveis e incondicionados; esto numa relao especial com as coisas reais, que chamamos de bens; so independentes, isto , para existir no precisam se encarnar nas coisas reais; dependem, por outro lado, do valor que representam, so valiosos apenas quando concretizam um valor (dado pelo homem); so imutveis, no mudam com o tempo ou com a sociedade. Somente os bens nos quais os valores se realizam mudam. Os valores tm uma existncia real: seu modo de existir maneira das ideias platnicas, ideal e marca a separao entre valor que no muda e bem que muda. A segunda concepo axiolgica sobre a objetividade a da interdependncia dos valores com respeito a todo sujeito. Os valores existem em si e por si, independentemente da relao com o homem como sujeito; no precisam ser postos em relao com os homens e nem serem relacionado com as coisas; o homem pode manter diversas relaes com os valores, percebendo-os e os captando, mas os valores existem em si. Os valores continuam os mesmos, independentemente da compreenso do sujeito. Essa concepo marca a separao entre valor que no muda e existncia humana que muda. Vzquez (2004, p. 143-146) faz crticas s duas concepes de objetivismo axiolgico, porque ainda que o objetivismo atribua ao valor um carter absoluto, intemporal e incondicionado, separado dos bens ou coisas valiosas, no podemos deixar de reconhecer que o bem no poderia existir como tal sem a avaliao do homem, que est inserido em determinada poca e cultura no universal. A ateno que cabe na questo de existncia de um valor que, se o valor no for encarnado, ou seja, se no for concretizado em uma coisa real, suscitar problemas que, se no resolvidos, levam a consequncias absurdas. Por exemplo, a solidariedade transforma-se em algo vazio e abstrato, se no existir um sujeito que lhe d um valor e determine os meios de realiz-la na prtica. A solidariedade concebida de forma diferente em culturas diferentes; pode consistir na esmola ou na tentativa de real transformao da sociedade ou na criao de mecanismos que impeam a permanncia do sujeito na situao de precisar de solidariedade. Em suma, a solidariedade no existe com ideia absoluta, de tipo platnico ou cristo. Concluindo, no existe uma regra nica que objetive os valores, no mbito do objetivismo ou subjetivismo. No avaliam, no existem em si independentes; existem para o sujeito no no sentido de individuo, mas de sujeito

23

num contexto social, para uma sociedade, porque o homem um ser histrico-social que cria valores e bens na sua poca, que, por sua vez, dependem das transformaes que este mesmo homem provoca. "Os valores so, pois, criaes humanas, e s existem e se realizam no homem e pelo homem" (VZQUEZ, 2004, p. 146). Os valores, em determinada sociedade, tm sua objetividade, de forma especial, no seu tempo real; no podem ser reduzidos apenas ao "individual", mas devem ser transcendentes isto , ir alm do indivduo e do grupo , no ultrapassando, porm, os limites do homem como ser histrico-social, pois so produzidos na relao do homem com o homem. Tomemos agora os rumos dos valores, numa qualificao de significados da moral. Vimos que os valores existem em atos e como produtos humanos, que tm significados humanos, sem atribuio moral. No dilogo de Mrio Sergio Cortella e Yves de La Taille, no livro Nos labirintos da moral (CORTELLA & LA TAILLE, 2005, p. 7), h a seguinte questo: por que, neste momento, estamos to preocupados com os valores? Os dois debatedores enfrentam temas que esto relacionados com as questes de comportamentos humanos, na realidade a "moral", os "valores humanos". A rigor tudo valor, mas aqui, a preocupao no sentido de revelar o mal-estar moral. Quando tratamos dos valores, temos presentes a utilidade, a bondade, a beleza, etc., assim como os plos negativos, como maldade, injustia, inutilidade (VZQUEZ, 2004, p. 136). Para Vzquez, os objetos adquirem valor se tm uma relao especial com o homem, integrando-se no seu mundo como coisas humanas ou humanizadas. Em suma, os valores no existem em si e por si: existem unicamente em um mundo social, So os valores que se concretizam nas coisas reais, no substrato material. Atrs dos sistemas polticos e econmicos e tambm dos movimentos dos seres humanos, individuais ou coletivos , encontraremos sempre valores que influenciam os comportamentos. No to difcil perceber o quanto a competio, o autoritarismo, o poder centralizado, o individualismo, o egosmo, a ganncia, a apropriao e a acumulao so valores que permeiam o modo de vida de muitos de ns e geram a situao em que vivemos. Conscientemente ou no, os rumos de nossa civilizao carecem de direcionamento. Nos bastidores da educao, em qualquer conversa com educadores, verificamos a preocupao ou mais especificamente uma queixa, que, segundo Cortella & La Taille (2005, p. 8), estaria ligada a aspectos disciplinares, no com a

24

formao do cidado. Quem tem que se preocupar com esta formao? Para estes autores, a moral est relacionada a um dever, que implica respeito coletividade, universalidade, isto , pertence esfera do coletivo, enquanto a tica est mais relacionada com a felicidade. Portanto o "mal-estar tico" que La Taille discute com Cortella a falta de sentido de uma pessoa, entendendo como sentido um significado e uma direo. Isto , na sociedade, o homem deve dar um significado s coisas que vivencia e, ao mesmo tempo, deve ter uma direo, um rumo na sua vida. Sem esse sentido, as coisas em geral perdem valor, podendo levar a situaes extremas como o crime ou o suicdio (CORTELLA & LA TAILLE, 2005, p. 11). Como outros pensadores da educao, os dois debatedores acreditam que a educao e a escola precisaro se debruar sobre as questes da crise dos valores no para responder s queixas morais de pais em relao a comportamentos de filhos, mas para se preocupar com a responsabilidade que cada pai, cada professor, cada cidado tem com todas as questes ligadas formao de um ser "Humano". Trata-se de questes que podemos tomar como graves e que sempre foram tratadas pela filosofia. Neste momento, preciso organizar programas educativos, pensar nas questes existenciais do homem e nos dramticos problemas contemporneos, como o alcoolismo, a drogadio, as aflies de um mundo "desencantado". O desencantamento observado por Cortella & La Taille no sentido de que no sonhamos mais, no acreditamos mais no ser humano, na capacidade de ser amigo, estar junto, compartilhar. Lembro-me de que o professor Srgio Cortella, em uma de suas palestras, "Novos Paradigmas da Educao" (ATTA mdia, s/data), afirmou: "Vivemos momentos graves, e h necessidade de momentos grvidos na educao", com a possibilidade de dar luz um re-olhar, rever e alterar os modos e as prticas. A leviandade com que tratado o tema das questes dos valores humanos desemboca nos receiturios de como se comportar, ter sucesso, passar na entrevista, etc., isto , um lado ruim, por ser, digamos, consumista e interesseiro. A negatividade por trazer solues s prticas para o dia a dia, numa sociedade que precisa ser educada numa prtica de reflexo de seus costumes e valores. A

25

felicidade no tem mais o sentido de estado de esprito, como era no mundo grego, de estar em paz consigo mesmo.8 No nosso cotidiano, existe a "felicidade individual", que consiste em realizar certos objetivos e por isso desaparece a qualquer momento. algo volvel, uma fratura. A felicidade algo to complexo de se definir e de se construir que, com frequncia, o tipo de sociedade no qual vivemos faz gerar em torno dela uma grande confuso. Por exemplo: hoje, no se propem limites busca da felicidade pessoal. H uma distoro do conceito, um vcio de interpretao, um apodrecimento de alguns valores, como a dignidade e a capacidade de convivncia. Tudo isso pode gerar depresso. No dilogo entre Cortella e La Taille, foram privilegiadas as discusses sobre individualidade, coletividade, esperana,

indisciplina, honra, lealdade, moral e sentido da vida. So temas que, segundo os autores, no podemos deixar de lado. Seria tarefa inadivel da escola lidar com a formao moral e tica dos cidados. No s tarefa da escola, mas tarefa prioritria da escola. Apontam tambm a importncia de saber lidar com o sentido da vida, sob pena de, em primeiro lugar, deixar "apodrecer" a cabea (CORTELLA & LA TAILLE, 2005, p. 22) e, em segundo, impedir a estruturao, a construo da dignidade coletiva. A escola ocupa um lugar central, embora hoje seja colocada a reboque da sociedade. No sculo XX, grandes educadores, como Freinet, Montessori, Paulo Freire e outros, faziam cumprir este papel, com honra e responsabilidade. A escola organizada por adultos, dirigida por adultos, pensada por adultos. Mas eles esto dispostos, eles sabem que um dever deles, para eles? Sobre os problemas educacionais, podemos adiantar que eles trazem uma "queixa" por parte das pessoas comuns, usando as palavras de La Taille (CORTELLA & LA TAILLE, 2005, p. 8), de apontar para problemas de comportamento e de disciplina, e no de falta de formao de um aluno que futuramente ter um papel na sociedade. Para mexer na "gravidez", cabe olhar em volta: a partir do conhecimento da realidade humana que podemos entender o problema dos valores.

Conceito de eudaimonia: em Aristteles. Significa possuir um "bom esprito", que faz com que o indivduo aja corretamente e virtuosamente na sociedade e por isso se sinta feliz a vida inteira e no de forma passageira (tica a Nicmaco).

26

1.2. O que a pedagogia?

Brinquei tanto "aos professores" quando era adolescente que, quando dei as minhas primeiras aulas num curso de orientao na Escola Osvaldo Cruz, no Recife, tive dificuldade em distinguir o professor imaginrio do professor real e sentia-me feliz em ambos os mundos (FREIRE, apud BOCK, 2006, p. 272).

Afinal: por que, em vrios momentos da histria, devemos responder a esse tipo de perguntas? Objetivamente, apresentaremos elementos que permitem situar no contexto atual, a discusso sobre a pedagogia. Podemos pensar o pedagogo como um especialista no aquele que se forma no curso de Pedagogia, mas o profissional que, de forma intencional e crtica, se torna um "pedagogo". No temos inteno de descrever os cursos de Pedagogia, os campos de atuao, as leis, etc. Iniciaremos com leituras de educadores que debatem com criticismo sobre a formao de pedagogos e professores, em relao a legislaes vigentes e realidade nas organizaes formadoras. Por coerncia epistemolgica, em nossa pesquisa fica explicitado o entendimento de pedagogia na mesma concepo de Paulo Freire, visto que este educador tem uma compreenso ou sentido de interdisciplinaridade em suas "pedagogias". Retomando a pergunta: o que queremos dizer com "pedagogia"? Em toda a literatura existente, esse termo se presta a vrios significados, conforme a tradio, a epistemologia e a cultura. H uma diversidade de significados. Na Europa, segundo LIBNEO (2006, p. 59), a pedagogia reconhecida como cincia investigativa; em outros lugares, como didtica. No Brasil, recorrente a identificao com o curso de Pedagogia, isto , pedagogo quem recebe uma formao nesse curso, para ser professor ou exercer alguma outra funo para as sries escolares iniciais. O autor anota que a pedagogia, no Brasil, est ainda ligada ao exerccio pedaggico ou formao de professores, que ele chama de "pedagogos em sentido estrito", mas no considerada campo cientifico, com o qual se poderia falar de "pedagogia em sentido amplo". Para entender o termo "pedagogia", cabe fazer uma reviso terminolgica ou um rpido passeio histrico pela educao. Para compreender o que pedagogia, preciso explicitar o seu objeto de estudo, a educao ou prtica educativa (PIMENTA, 2006, p. 64).

27

Entendemos ser a educao, um conjunto de processos, influncias, estruturas e aes que ocorrem nas relaes humanas, isto , nos grupos, no meio social e natural, visando formao do ser humano. Os gregos, desde os mais remotos tempos de sua histria, usavam o substantivo pais, paid para designar "criana". medida que suas formaes sociais foram se estratificando em classes, surgiram os escravos, a quem os cidados atenienses abastados confiavam suas crianas. Baseada na ginstica, na msica e na gramtica, a antiga educao, a partir do sculo V a.C, deixa de ser suficiente, e exige-se mais: o objetivo no s de formar o homem, mas tambm o cidado. Surge a Paideia.9 Esta no consiste apenas em transmitir conhecimentos, que na poca eram evidentemente escassos, mas em preparar a criana para cultuar certos valores, como a participao poltica, o patriotismo, o bem comum e outras virtudes cvicas. Em certos perodos, era uma responsabilidade da famlia; em outros, do Estado (essa era, por exemplo, a sugesto de Plato). A palavra composta "paidagogs" era uma ntida combinao do genitivo paids (da criana) com a forma agogs (que conduz, condutor). O "pedagogo" era, portanto, o "condutor de crianas" ou o "acompanhante de crianas" enfim, uma espcie de guardio, protetor, mestre (LIBNEO, 2006, p. 62). Hoje, a pedagogia uma rea que busca refletir, ordenar e sistematizar os princpios e mtodos utilizados no ensino, alm dos problemas de ordem educacional. A pedagogia no se limita s prticas escolares, mas abrange outras prticas educativas, que se encontram fora da escola: na famlia, nos movimentos sociais e civis, no lugar de trabalho, etc. O especialista que intervm em todas essas reas denomina-se pedagogo. uma concepo restrita aquela segundo a qual a pedagogia a parte normativa do conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter para desenvolver uma boa educao. Esse termo, tomado em um sentido estrito, designa um conjunto de normas a serem seguidas em relao educao. "Que que devemos fazer e que instrumentos didticos devemos usar para nossa educao?" esta a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedaggica, e o que tambm deve estar na mente do pedagogo. Devemos tomar a palavra "pedagogia" em um sentido lato. Trata-se do campo de conhecimentos que abriga no s o que chamamos de "saberes da rea da educao", mas tambm a
9

Paideia, na sua origem e acepo comum, indicava o tipo de formao da criana (pais) mais idneo para faz-la crescer e se tornar homem. Para os filsofos, assume pouco a pouco o significado de formao, de perfeio espiritual, ou seja, de formao do homem no seu mais alto valor. Assim, podese dizer que a Paideia, entendida ao modo grego, a formao da perfeio humana.

28

prtica cultural, a ser realizada em ambientes diferentes. Mas vale lembrar que, para Freire, havia outras pedagogias como aquela dos dominantes, na qual a educao, privilgio de uma minoria, seria exercida para a dominao e a pedagogia do oprimido, que precisa ser desenvolvida pela maioria desprovida de condies, por meio da prtica da liberdade, com um trabalho que transforme uma realidade difcil e precria. Em sua opinio, a educao deve buscar uma insero na realidade, um contato analtico com o existente, para comprov-lo, para viv-lo e viv-lo plenamente, praticamente: "Neste sentido que teorizar contemplar. No no sentido distorcido que lhe damos, de oposio realidade" (FREIRE, 2009, p. 101).10 Verifica-se que a pedagogia, para Paulo Freire, tem toda uma

problematizao na dialgica, com participao ativa, do professor e do aluno, e considerando a experincia de vida dos alunos para construo dos conhecimentos. As exposies do aluno ajudam a formar redes de conhecimentos, pois existe a interao entre o cientifico e o popular, entre o terico e o prtico. Freire aponta as matrizes necessrias para conquistar ou chegar prxis atravs do dilogo: a) o amor ao mundo e aos homens (como ato de criao e recriao); b) a humildade, como qualidade compatvel com o dilogo; c) a f, que deve ser algo instaurado antes do dilogo; d) a esperana, caracterstica para a luta; e) a confiana; f) a criticidade, por onde percebida a realidade. sobre esta base que Freire enfatiza o ato pedaggico, como ao que consiste em criar dialogicamente um conhecimento do mundo. Para este autor, s com o dilogo o homem pode se comunicar com a realidade e aprofundar sua tomada de conscincia sobre esta, at perceber qual ser sua prxis na realidade opressora para desnud-la e transform-la.11 Por meio do dilogo, a relao entre educador e educando deixa de ser uma doao ou uma imposio, mas estabelece uma relao horizontal, eliminando as fronteiras entre os sujeitos. Num dilogo entre Adriano Nogueira e Paulo Freire (1994, p. 89 a 93), proposto o entendimento do conceito de pedagogia numa perspectiva

interdisciplinar. Eles pensam a pedagogia como cincia terica e prtica ao mesmo

Aristteles chama de theoria a cincia que consistia em "contemplar" o objeto de pesquisa sem uma atividade ou uma ao de transformao sobre este. Exemplo de cincias "tericas: matemtica, fsica, teologia. As cincias que comportavam uma ao humana eram classificadas de prxis, como a poltica e tica. No sentido popular, teoria significa algo desligado da realidade, em oposio prtica. 11 A questo da realidade opressora, ponto fundamental da crtica social de Freire, ser tratada adiante.

10

29

tempo.12 Por ser uma cincia terica, a pedagogia forma as pessoas dentro de uma viso sistmica para responder as eternas perguntas da filosofia Por qu? Como? e dentro de certa postura diante do mundo. Com essa finalidade terica, o educador cita as bases a seguir. Em primeiro lugar, Paulo Freire parte de uma concepo, no racionalista ou inatista, segundo a qual o ser humano no nasce "pronto", mas se educa e se forma o tempo inteiro, dentro da realidade em que est inserido. Esse processo consequncia da sua faculdade de autodeterminao esta, sim, inata, porque prpria de sua natureza. Ele se educa continuamente, observando e analisando o ambiente e a sociedade onde vive (porque estes esto em contnuas mudanas) e os resultados das suas atuaes. Tais mudanas so descobertas e estudadas pela reflexo, que consiste na operao espiritual de se voltar sobre si mesmo, para descobrir erros e acertos, e para atualizar sua teoria a partir das prticas vivenciadas. Dessa maneira, ele cria modelos ou critrios conforme a sociedade e a poca em que vive. Finalmente, o ser humano amadurece, aprimorando sua capacidade de formao, com criatividade, com autodeterminao, numa viso mais sistemtica, na qual a pedagogia no entendida como algo esttico ou desligada da realidade. Assim, ele chega a uma "cultura acumulada" no seu processo transformador. A funo da pedagogia, pensada num sentido de cincia prtica, realiza-se somente nas interaes humanas, ajudando a construir conhecimentos. Quanto a estas vrias interaes, usado o termo "didatizar", a partir da interao entre professor e aluno, entre aluno e aluno (que pode acontecer nos trabalhos em grupos, nas relaes de amizades, etc.) e entre ambos e sua prpria formao, seu material didtico, sua sociedade, sua famlia, sua cultura, seu mundo. por isso que a prtica permite atualizar continuamente a teoria pedaggica. Observamos que Nogueira (1994) recorre ao termo de uso comum "didtica", que vem da lngua grega e denota certo tipo de habilidade, com um aspecto tico e at virtuoso, porque permite desenvolver um comportamento social. Por isso, a prtica pedaggica no pode ser desligada da realidade social e deve ter um carter subjetivo, por causa dos processos, antes mencionados, na atividade terica, de autodeterminao, autoformao, desenvolvimento, reflexo. Mas o professor Nogueira no se limita ao aspecto terico e prtico da pedagogia. Ele quer
12

Aqui tambm devemos entender teoria e prtica no sentido aristotlico, conforme a nota anterior.

30

estabelecer certos pressupostos para que a pedagogia seja realmente til e funcional. No primeiro pressuposto, a cincia pedaggica tem aspectos tericos e prticos, que ocorrem dinamicamente e no podem ser separados. Quanto ao segundo pressuposto, entendemos que as atividades pedaggicas devem claramente definir o objetivo e o mtodo (as perguntas "por qu?" e "como?" de Nogueira) e aproveitar "democraticamente" todo o conhecimento humano que est disponvel. Dessa maneira, tais atividades so pedagogicamente humanizadoras, permitindo o desenvolvimento da subjetividade e a sua contnua transformao e aperfeioamento, mas no respeito da diversidade por causa das interaes sociais. A pedagogia contribui cientificamente com a reaproximao do ser humano sua essncia, por causa da sua produo, ou seja: toda produo humana devolvida para si mesmo, atravs da cultura, pedagogicamente. No terceiro pressuposto, Nogueira (1994) esclarece que a cincia no s um conjunto de conhecimentos, conforme a definio que encontramos em textos de metodologia cientfica. tambm uma postura, um conjunto de atitudes. Por isso, alm da deliberao objetiva e da explicitao dos mtodos, o pedagogo insiste nas formas democrticas de lidar com a herana cultural da humanidade. No quarto pressuposto, Nogueira ressalta, dentro da viso da pedagogia como conjunto de procedimentos cientficos, a funo do indivduo. Nesse ponto tambm h uma recusa ao reducionismo. Queremos dizer que o indivduo no pode ser reduzido a um conjunto de habilidades, talvez produtos de faculdades ou ideias inatas. O motivo que existem, ou deveriam existir, vrias formas de interaes com o individuo, que lida consigo mesmo, com outros professores, com o ambiente, com a sociedade. O conhecimento conseguido dessa forma fica mais organizado. A pedagogia como procedimento interage com a essncia do ser humano, documenta (revela) aos seres humanos suas transformaes, por causa das interaes (NOGUEIRA, 1994, p. 96). Uma manifestao tpica dessa pedagogia elaborar uma proposta curricular por meio da qual professores e alunos se (re) conheam, ou se (re)conheam as capacidades de aprender. Isso cria uma documentao que ser reaproveitada pelas geraes futuras, permitindo a contnua atualizao. Assim, o educador Adriano Nogueira conclui sua primeira concepo a partir dos pressupostos e conceitos que foram utilizados e explicitados acima. A pedagogia no puro instrumento didtico, embora o carter instrumental seja sua caracterstica indispensvel. Lida o tempo inteiro com o ser humano, que est em

31

contnua transformao (e nunca chega a um ponto de concluso e acabamento) e imerso em uma sociedade flutuante, com problemas de conflitos no trabalho, na famlia, etc. Por causa disso, a pedagogia est relacionada com as cincias humanas, que, para Nogueira, no so apenas aquelas tradicionalmente chamadas assim (psicologia, literatura, filosofia, sociologia, etc.), mas tambm as cincias exatas e naturais, como a matemtica, a biologia, a fsica, etc. Por que estas tambm so "humanas"? A resposta que so todas humanas, pois permitem o conhecimento da realidade por meio da educao e estimulam a busca e o desejo por esse conhecimento, que pode at ser considerado um desafio a ser vencido. Tal a concepo da pedagogia interdisciplinar. Esse processo envolve um lado tcnico ou de congruncia, e um lado tico ou de coerncia. Tudo isso permite o avano tanto do sujeito quanto da sociedade, porque a realidade est em contnua transformao, e devemos tentar acompanh-la da melhor forma. Isso possvel por meio dessa concepo da pedagogia: no um simples recurso didtico, mas uma viso humanizadora e civilizadora. Cada educador, a partir destes pensamentos, organiza de seu modo realidade histrica, levando em considerao o saber construdo pedagogicamente e recolocando as questes numa nova realidade. Nesse momento, Adriano Nogueira faz uma derradeira "definio" de Pedagogia como instrumento cientfico.
A Pedagogia uma cincia daquilo que o Ser Humano capaz de fazer consigo mesmo. Ela um instrumento com o 13 14 qual ele busca congruncia e coerncia ingredientes das interaes entre a personalidade humana e ambiental e a herana cultural da civilizao (NOGUEIRA,1994, p. 99).

A estas definies e contribuies esclarecedoras das questes cientficas e pedaggicas, feitas pelo professor Adriano Nogueira, o professor Paulo Freire reage, como ele mesmo diz, para provocar (FREIRE, 1994, p.100). Na sua forma de pensar, a pedagogia uma reflexo critica do que ele chama de "que fazeres", expresso na qual o "que" designa a busca de uma direo e contedo para a ao e o "fazer" diz de forma direta que se trata de um "agir no sentido de produzir algo" (STRECK, REDIN & ZITKOSKI, 2008, p. 339). Dessa maneira, quer

13 14

Congruncia: coisa da tcnica; harmonia causal entre o objeto e sua finalidade. Coerncia: coisa da tica; harmonia recproca dos seres humanos.

32

atuar em duas frentes: a construo terica de uma pedagogia da libertao (tema que ser abordado adiante) e a luta concreta para um mundo mais humanizado. A pedagogia arte, no sentido dos usos tcnicos, estticos, ticos, orientando qualquer atividade humana metodicamente, uma demonstrao da nossa curiosidade. A pedagogia crtica, por devolver o ser humano para si mesmo, espelhando o estar-sendo, reconhecendo-se em si. No poderia sozinha cada cincia formar seres humanos, mas formaria especialistas. Somente quando so interligadas, as cincias tendem a formar seres humanos, por dar corpo pedaggico a qualquer conhecimento cientifico e manter viva a curiosidade humana na sua inteireza transdisciplinar. O principio da interdisciplinaridade pensada por Freire permite avanos na ideia de integrao curricular, para se trabalhar com disciplinas e preservar o interesse de cada uma destas, o que ele chama de "transversalidade". Neste principio, ele supera o conceito de disciplina. A transdisciplinaridade uma intercomunicao entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal), j que, para Freire, no tem sentido trabalhar temas transversais atravs de uma nova disciplina, mas atravs de projetos que integrem as diversas disciplinas. Foi uma experincia realizada em sua gesto na Secretaria de Educao da cidade de So Paulo narrada no livro Ousadia no dialogo: interdisciplinaridade na escola pblica , durante a qual buscou capacitar os professores nesta modalidade, que basicamente era trabalhar coletivamente com o principio de que as vrias cincias contribuem e orientam para todo o trabalho escolar. Este advento, segundo o professor Adriano Nogueira, foi uma descoberta que ele chama de necessria, por ser por onde retotalizamos o apreendido nas retotalizaes necessrias docncia transdisciplinar (FREIRE, 1994, p. 23).

1.3. Uma concepo de valores pedaggicos.

No tpico 1.1., construmos uma concepo de "valor", dado pelo homem numa sociedade, em determinado tempo ou espao. Verifica-se que a problemtica do saber, ou do valor docente ou, ainda, dos saberes pedaggicos sempre surge nas pesquisas de mbito internacional e nacional, sendo uma chance, no caso de um docente que tenha comprometimento com a sociedade em se retotalizar.

33

Para entender o que so valores pedaggicos, ou a construo de valores na concepo pedaggica, pensamos que o profissional precisa ter claro, na sua condio existencial, o que uma pessoa, um valor humano, uma concepo de ser humano, para da traarmos uma concepo pedaggica. Se no me vejo dentro da pessoa humana, no consigo ver na pessoa a mim mesmo, o Eu no Tu. Eu sou uma concepo de concepes de pessoas, de sociedade e de mundo, no mundo. Os problemas fundamentais que afetam a clula de base da sociedade a famlia e, por meio desta, o individuo dependem da interveno tcnico-cientfica, isto , do uso da cincia pura e da tcnica aplicada. Mas esta cincia leva o homem a uma reduo de competncia como cidado, porque ele se apia no cientifico, que cada vez mais formalizado, e desta formalizao cria-se uma mquina que produz especialistas. Nesse campo, so especialistas que elaboram as opes para as decises; a viso dessas pessoas compartimentada, em funo de seu campo de especializao, gerando a eliminao dos fatores humanos e culturais ou ignorandoos. a tendncia desapropriao dos cidados, que so mantidos em uma espcie de ignorncia selvagem relativamente aos problemas fundamentais ligados a uma democracia cognitiva. Sero reportados aqui alguns elementos reflexivos para a construo do agir educativo ocidental, sob a perspectiva da historicidade que constri um raciocnio pedaggico ou a prtica educativa, como tambm o estabelecimento de valores de referncia para a prtica educativa. Premidos pela juno do agir, os homens, assim que podem contar com os recursos sistemticos da subjetividade pensante, servem-se, originalmente, desses instrumentos para estabelecer parmetros para o bem agir. O problema que no estamos muito acostumados a refletir sobre essas questes. Na maioria das vezes, respondemos de uma forma quase que instintiva e automtica, reproduzindo alguma frmula ou receita presente no nosso meio social. Geralmente, seguimos comportamentos da e na sociedade ou do nosso grupo e assim nos sentimos dentro da normalidade, cmodos. Isso nos d a segurana e o alvio de no termos que nos responsabilizar por alguma atitude ou aes diferentes das tomadas por outros. Quando todos os aceitam, no h necessidade de muita discusso sobre os costumes e os valores morais estabelecidos na sociedade. Mas quando surgem questionamentos, surge tambm a necessidade de fundamentar teoricamente ou explicar estes valores vividos, praticados; e, para aqueles que no concordam, a necessidade de critic-los. No raro, na histria, o surgimento de

34

filsofos ou profetas que propuseram uma revoluo nos valores e normas estabelecidas da sociedade, que no exclusiva. Todos ns vivemos ou podemos viver tais valores e normas: suficiente estarmos totalmente domesticados pelos valores morais vigentes para discordarmos de algumas ou muitas coisas que vemos ao nosso redor a experincia de "estranhamento" frente realidade, de sentirse estranho (fora da normalidade) diante do modo como funciona a sociedade ou at mesmo em relao ao modo de ser e agir de outrem. a descoberta da diferena entre o que e o que deveria ser. O ser humano deve, portanto construir ou conquistar o seu ser. Ele no nasce pronto: faz-se ser humano, torna-se pessoa. O grande desafio de nossas vidas este processo de construo do nosso ser (SUNG, 1995, p. 15). Ao buscar os sentidos de valores e seus fundamentos na construo profissional, a busca do fundamento dos prprios valores plenamente coerente com o modo de ser da subjetividade humana. A indagao sobre o fundamento possvel para os valores que so buscados impe que se reflita sistematicamente sobre o sujeito como agente e destinatrio da ao. O agir fundado em valores s tem razo de ser se levar em conta a condio existencial do sujeito. O pesquisador Elydio Santos Neto, em seu artigo "Formao de professores e contexto neoliberal", afirma:
Trabalhar em qualquer atividade humana supe um mnimo de conhecimento deste universo particular, autoconhecimento, mas no campo da educao, no trabalho como professores/as, este mergulho em si mesmo ainda mais fundamental (SANTOS NETO, 2009, p. 7).

De fato, a autoconscincia a origem das mais altas qualidades humanas. se capacitar para distinguir entre o "eu" e o mundo. Confere ao indivduo o talento de ver-se a si mesmo como os outros o veem e tambm de sentir empatia. Permite que a pessoa se coloque no lugar do outro e imagine como se sentiria e o que faria em seu lugar. Pode-se dizer que este "mergulho" um valor humanizante. De acordo com Severino (2008, p.87), a busca de fundamentos valorativa para a ao no se expressa apenas como estratgia de convivncia e de enfrentamento dos desafios da prtica. A capacidade e a flexibilidade do equipamento subjetivo que se tornou disponvel colocam-nos diante da necessidade da construo no apenas de uma justificativa imediata, mas de uma justificativa

35

que se sustente na significao da prpria existncia do homem, de seu modo especifico de ser. A prtica o problema fundamental que se coloca quando a subjetividade se expressa como instrumento de sua significao. Da a prioridade da busca de referncias valorativas, com o fito de se atribuir ao prtica um sentido norteador que garanta a esta uma posio aceitvel pelo grupo, de modo a no exacerbar os conflitos em que se tece a convivncia entre os indivduos que o compem e que ameaam a continuidade da vida. Do ponto de vista do atendimento das necessidades existenciais, a utilizao dos recursos subjetivos para explicitao de referncias para o agir tornase prioritria, expressando uma natural tendncia pragmtica na conduo estratgica da vida. Ao buscar os valores e seus fundamentos, instaura-se a necessidade de indagar sobre a antropologia da educao. Trata-se de indagao fundamental que diz respeito prpria condio da existncia concreta dos sujeitos da educao, como agentes da prtica. Vale lembrar que este agente esteja atento da existncia de um "outro" (o Tu), todo o tempo da sua prtica, que ser o termmetro da sua ao moral. Na sua ontologia, o homem um ser social, na sua concretude histrica referncia indispensvel o desvelamento da imagem de ser humano, para se pensar o homem e sua educabilidade. A busca da imagem do ser humano, como fundamento e lastro dos valores da prtica, no pode ser feita com referncia apenas a sua suposta natureza metafsica de ser humano ou a sua mera condio biolgica de ser humano. Isso porque os fins e valores da prtica humana no so transcendentais, mas imanentes histria, e nesta que precisam ser encontrados (SEVERINO, 2008, p. 88). Os fins e os meios que norteiam a ao humana, alm das coordenadas imediatas da pratica, so histricos. Somos humanos, portanto so estabelecidos pelo homem, graas a sua capacidade de simbolizar sua subjetividade, implicando que se d plena conta da humanidade dos homens, a partir de um mergulho na condio existencial das pessoas enquanto ser histrico no seu tempo e espao social (SEVERINO, 2008, p. 87, 88). As tenses vividas atualmente no sistema educacional so a expresso das transformaes sociais e das novas exigncias que se apresentam na formao de novas geraes. O acesso informao e ao conhecimento, as mudanas na famlia e nos prprios alunos, as modificaes no mercado de trabalho, os valores sociais emergentes, o fluxo migratrio em algumas regies e a rapidez das transformaes so caractersticas que afetam o exerccio da atividade docente. De acordo com

36

Severino (2008, p. 96), quanto comunicao entre docentes e discentes, possvel defender uma viso da prtica pedaggica destinada explicitao dos valores que so considerados importantes, seja mediante a construo de uma imagem do homem que se precisa educar, seja, ainda, mediante a explicitao e elucidao dos processos de que se serve o sujeito nos seus esforos para compreender o sentido da educao. Explicitar a prtica educacional esclarecer as condies para que se realize como prxis, ou seja, ao realizada e pautada num sentido de ao antes pensada, refletida, apoiada em significaes construdas, explicitadas e assumidas pelos sujeitos envolvidos. Mas o que so valores pedaggicos? So atitudes, prticas e formas de relacionamentos importantes para realizar esta concepo pedaggica. Para que produza mudanas, necessrio um trabalho democrtico a servio da sociedade, de todos, sem preconceitos. Uma perspectiva que objetiva, na sala de aula, preparar cidados crticos, mas para isso, ns professores devemos ter clareza da nossa concepo de uma educao com um olhar tico, a fim de re-construir, re-totalizar nossos fazeres pedaggicos, substituir a indiferena por solidariedade, igualdade, diversidade, participao, liberdade, etc. So princpios de ordem poltica com funo social primordial na educao para formao da cidadania. A ao educadora no simplesmente uma atividade tcnica, que pode ser repetida vrias vezes sem reflexo, nem uma ao desprovida de comunicao e contato social. Exige, pelo contrrio, uma estreita relao de confiana entre o professor e os alunos, que no pode ser desenvolvida de maneira satisfatria sem a conscincia por parte dos docentes dos objetivos que se pretendem alcanar. possvel que grande parte da polmica educacional no Brasil e at no mundo decorra do fato de que educadores no se vejam como cidados participantes da construo da sociedade, ou seja, no se vejam como sujeitos capazes de criar ou mudar a ordem social atravs do seu trabalho, trabalho com o conhecimento e com os valores comprometidos numa sociedade. Ao desenvolver os fundamentos epistemolgicos, os saberes da sociedade, os valores, as tradies, a escola desempenha um papel fundamental na transmisso de contedos e habilidades necessrios participao do indivduo no mundo. Formar cidados conduzir, preparar para compreenderem a realidade da qual fazem parte, situar-se nela, interpret-la e contribuir para sua transformao.

37

Precisamos acreditar que no espao escolar, como espao de luta, os interesses populares ou sociais podem ter voz e vez; um dos vrios meios de promover conhecimentos e experincias. Precisamos promover a autonomia de um ser humano entendido como ser ativo, crtico, transformador, consciente da sua importncia; em uma sociedade que no esttica, mas que pode ser mudada, transformada com o trabalho de todos. Essas ideias esto presentes no iderio pedaggico brasileiro, mas percebe-se que o trabalho docente, a escola e a humanidade perdem, no decorrer de tantos momentos difceis, crises e revolues, o verdadeiro objetivo e funo da educao cidad, trazidas nas LDB, Decretos e discursos de muitos outros. Valor pedaggico , portanto, ter atitudes comportamentais que demonstram, nos seus fazeres pedaggicos, atos que contribuam para formao de conscincias polticas, de cidados conscientes, inteligentes e crticos, capazes de usar o conhecimento aprendido na escola para se defender dentro de uma sociedade desigual. Cidados que no sejam simples e meros receptores de um saber desvinculado da realidade. Cada perodo da histria da educao brasileira apresenta traos e ideias pedaggicas do momento histrico e ideolgico, trazendo consigo, muitas vezes, alteraes na realidade escolar. Verifica-se aqui que as concepes pedaggicas pesquisadas esto imbricadas na curiosidade de saber, na interdisciplinaridade, no rigor cientifico e na intuio. Como tambm verificamos que na concepo do professor Paulo Freire, o conhecimento s ganha legitimidade no interior de uma prtica concreta. Por ser assim, o "valor" est na troca de experincia, no respeito ao trabalho dos outros, na abertura ao aprendizado, no dilogo, no olhar humanstico, no apego profissional, etc. O magistrio enfrenta, dentre outras, a crise de confiana e a crise de identidade profissional. Ambos os sentimentos esto estreitamente relacionados. A confiana permite que os professores tenham segurana nas aes que desenvolvem e enfrentem com mais fora os riscos envolvidos no magistrio. A suspeita de falta de profissionalismo est presente nas relaes e dificulta a necessria confiana mtua. As criticas permanentes sobre o nvel educacional baixo dos estudantes, sobre os problemas de convivncia nas escolas e as condies ruins do ensino despertam o sinal de alerta nos cidados e nas famlias e estendem a sensao de desconfiana em relao ao trabalho dos professores. Confiana e autoestima tambm so valores pedaggicos, e constituem o ncleo

38

bsico da identidade profissional; ambos so sentimentos objetivos. A confiana implica segurana, domnio, tranquilidade e satisfao nas relaes, uma vez que no so vividas ou sentidas como ameaa. O ensino supe uma interao positiva entre um professor e um grupo de alunos que no nem voluntria nem livremente escolhida, como poderia ser a estabelecida entre um grupo de amigos. O objetivo da atividade docente que essa relao imposta, expresso das obrigaes dos professores e dos alunos, se transforme numa relao construtiva, que tenha a competncia, a confiana, o afeto e o respeito mtuo como elementos constitutivos. A docncia, por si s deve ser uma profisso moral, porque toda a sua ao, como todo o seu ato humano, cerceada por propostas e mtodos de ensino que o conduz a ter compromisso. Manter semelhante atitude ao longo dos anos uma tarefa exigente, porque provoca grande desgaste pessoal pela implicao vital que demanda, pelas caractersticas das relaes que estabelece e pelas funes que desenvolve. As dinmicas vitais dos professores, apesar do desgastes, devem envolver dedicao, mesmo que no se encontrem gratificaes, devem ser conscientes de que ensinar os outros uma tarefa que vale a pena, que nos conecta com o mais nobre do ser humano e nos situa, situa os professores, no lugar adequado para promover o bem-estar das novas geraes. Dessa maneira revelado o carter moral do magistrio a necessidade de descobrir seu valor e seu sentido para exerc-lo com rigor e viv-lo com satisfao. Considerando o trabalho docente nessa perspectiva, este pode ser uma fora motivadora que permita enriquecer a moralizao da docncia. Dessa afirmao no se deve extrair a concluso de que o componente moral do magistrio exige somente que os professores se apropriem um conjunto de normas e valores que os orientem em sua atividade e sirvam de referncia e o mantenham ao longo de sua vida. O raciocnio e o julgamento moral so um componente fundamental do comportamento tico, mas no o nico. A moralidade tem suas razes na experincia afetiva das pessoas, de modo que no possvel separar radicalmente a dimenso cognitiva da dimenso emocional na atividade moral e, portanto, na atividade educadora. Se for uma profisso moral, preciso manter na docncia, de forma equilibrada, os princpios racionais que sustentam o comportamento tico e os sentimentos e emoes que lhe outorgam a sensibilidade necessria para compreender os outros em seu contexto especfico. Estes sentimentos no devem ser valorizados como uma fonte de erro, a inteligncia deve

39

se confrontar para evitar a irracionalidade nos julgamentos e a falta de foco nas decises; mas, devem ser valorizados como mais um componente necessrio orientao da moralidade dos atos, seja na docncia ou na vida regular social. Finalizando este tpico, tomo a liberdade de compreender que a ao docente uma dedicao constante que nos exige capacidades, de carter coletivo, para conviver com os conflitos da sociedade e entender a realidade como esta nos aparece, e a partir desta, e com os recursos j aprendidos, reavaliados e retotalizados, praticarmos a pedagogia, conforme os objetivos freiriano15.

Justificativa do uso do termo "freiriano": "E aqui queremos ratificar, definitivamente, nossa convico a respeito do uso do adjetivo "freiriano" e, no "freireano". Como sabemos, os radicais e os afixos so base de significao e, por isso, no podem se alterar. Ora, quando o sufixo "iano" aposto a nomes prprios que terminam com a vogal "e". por uma questo de eufonia, na Lngua Portuguesa, uma delas deve desaparecer. Assim ocorreu com "comtiano", "lockiano" etc., como se pode constatar nos melhores dicionrios do idioma mencionado" (Romo, apud Duran, Editorial, Educao e Linguagem, n 13, p. 9, 2006). Em coerncia com este pensamento em todo o trabalho ser utilizada a expresso "freiriano" e no "freireano".

15

40

CAPITULO II
CONCEPES FUNDANTES DE PAULO FREIRE E VALORES QUE DA DECORREM

2.1. Minha leitura da Pedagogia do oprimido

A obra de Paulo Freire nos obriga a rever preconceitos sociais, sexistas, racistas e de gnero. J no prefcio, percebemos, na perspectiva do professor Ernani Fiori (FIORI, 2005, p. 7), ser Paulo Freire um pensador que desnuda a pedagogia. Este desnudar permite que o autor, antes de tudo, altere o sentido e os meios de entender a "pedagogia". A leitura de Pedagogia do oprimido nos aproxima de uma critica fundamentada num mundo "cego", onde Paulo Freire, de forma incisiva, fornece instrumentos ou elementos para as intervenes que resultam na "transformao", na conscientizao que potencializa o homem inconcluso e inacabado. Os termos que o autor usa nesta obra, para representar as classes sociais, so o de "oprimido" e o de "opressor. A leitura que ainda fazemos da escola tradicional fornece elementos para pensar que ela consiste numa organizao sistemtica que se inicia pela alfabetizao e vai at a ps-graduao, e na transformao do conhecimento imediato em conhecimento mediato pelas estruturas dominantes, sem crtica sobre as relaes naturais e sociais. A concepo freiriana est em que o conhecimento e a teoria s ganham legitimidade no interior de uma prtica concreta. A figura histrica de Scrates exerce at hoje influncia na vida da humanidade. Como ele, tambm Paulo Freire desafiou, acreditou e props educao uma nova leitura da pedagogia. Ele coloca o homem como um desafio de si mesmo, isto , como problema (FREIRE, 2005, p. 31). Um problema no sentido de que no se conhece "conhecer a si mesmo", parafraseando Scrates, uma das causas da inquietao, das buscas sem saber o que esto buscando, a trgica descoberta do pouco saber, conscientizar-se de que pouco sabe. Trata-se da noo de "conscincia-de-si" de Hegel, que influenciou tanto pensadores marxistas como existencialistas, porque, sustenta Hegel, a conscincia no pode existir isoladamente. Para formar uma imagem apropriada de si mesma, a conscincia precisa de algum contraste, de algo do que possa se

41

diferenciar. Assim, s posso tornar-me ciente de mim mesmo, se estou tambm ciente de algo que no sou. De acordo com Paulo Freire, o problema central da humanizao do homem, do ponto de vista axiolgico, uma preocupao de carter iniludvel e, ao ser constatada a sua existncia, ele traz a necessidade de avaliar a histria do problema da desumanizao. Para encontrar soluo para essa situao, Paulo Freire afirma que precisa entender a causa, pesquisando-a na historia humana. No dinamismo dessa pesquisa, ele defende a ideia de que, ontologicamente, o homem um ser inconcluso e inacabado, no est pronto nunca, mas vive em contnuas mudanas, e esta situao uma das causas da desumanizao, mas tambm da humanizao. A vocao histrica do homem est na humanizao, porque, segundo Paulo Freire, ele mantm presente o tempo inteiro os anseios justia e liberdade. Caso a vocao consistisse na desumanizao, no existiriam alternativas para mudar a atual situao desumana. Mas, por causa de certas inclinaes naturais, como o individualismo e o egosmo, ou por causa das necessidades de uma sociedade injusta, o indivduo caminha rumo desumanizao, contrariando sua vocao, e comete injustias e anula a liberdade dos outros, pela opresso. Assim, o homem vive uma tenso entre os dois polos, que representam duas possibilidades de ao: sabe que um o certo, mas tem dificuldade em realiz-lo, porque s vezes lhe menos conveniente. O homem sabe que desumano, mesmo assim age dessa forma. Entretanto, essa tenso permite certo otimismo, porque se a vocao opresso fosse natural e histrica, no teramos nada a melhorar (FREIRE, 2005, p. 32). Pelo contrrio, possvel reverter o curso da histria, "ser mais" do que somos agora, ser mais humano. Outra preocupao do pedagogo pernambucano a introduo de um pensamento democrtico, que defende a escola pblica e gratuita para todos, a fim de se alcanar uma sociedade igualitria e sem privilgios. Um terceiro tema que aparece em Pedagogia do oprimido uma abordagem dialtica16 da realidade brasileira, da educao, cujos determinantes se encontram nos fatores econmicos, polticos e sociais. Freire considera que o conhecer no pode ser um ato de "doao" do educador ao educando, mas um
16

"Do grego, dia, advrbio e preposio que significa separao (dualidade), e lektiks, apto palavra, conveniente ao dilogo. Sentido de dualidade, oposies de razes, atitudes ou argumentos. Para Plato, a dialtica o mtodo para conseguir um conhecimento. Para Hegel e Marx, a dialtica, a partir de duas posies antagnicas, permite superar ambas, sem elimin-las, e chegar a uma terceira posio, a sntese, que representa um novo conhecimento, a partir dos dois primeiros (Corbisier, 1987, p. 31).

42

processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido, e este no esttico, mas dinmico, em contnua transformao. Na educao autntica, superada a relao vertical entre educador e educando e instaurada a relao dialgica. Paulo Freire defende a autogesto pedaggica: o professor um animador do processo, evitando as formas de autoritarismo que costumam minar a relao pedaggica.

2.1.1. A contradio entre opressores e oprimidos: superao possvel, segundo Paulo Freire.

Tanto os opressores como os oprimidos so desumanizados, com a diferena que uns so "ser mais", outros so "ser menos", situao em os primeiros utilizam o recurso violncia, bem como generosidade, com a qual controlam e mantm os oprimidos na submisso (FREIRE, 2005, p. 33). Freire define como uma falsa generosidade, porque o seu objetivo manter, de no mudar a situao e evitar a perda de controle. O verdadeiro objetivo do sujeito autenticamente generoso o primeiro, porque ele no recebe uma vantagem imediata para si, mas para a humanidade. A generosidade uma forma de solidariedade. Na condio de ser menos, na qual se encontram os oprimidos, eles desenvolvem tambm a violncia, para sair da opresso. H um risco que deve ser evitado, a simples troca de papis, que mantm a desumanizao de ambos. Para Paulo Freire, a grande tarefa humanista do oprimido se libertar no s dos opressores externos, mas tambm do opressor potencial que est dentro de si. Este "se libertar" possvel a partir do momento da autodescoberta. Quando os oprimidos se descobrem "hospedeiros"? Quando tomam conscincia de seu "inacabamento"?17 A oposio entre opressor e oprimido concebida por Paulo Freire o principal obstculo humanizao do homem. A descoberta crtica ocorre quando o sujeito se conscientiza da sua condio de oprimido atual e de possvel futuro opressor e, por conta da sua reflexo, se liberta sem se tornar um opressor, isto , tomando outra posio (FREIRE, 2005, p. 34-35). Esse seria o objetivo da pedagogia libertadora, que, pela conscientizao, deve evitar que o atual oprimido se transforme em um opressor ou que esse seja o seu objetivo de vida e de
Inacabamento: concepo antropolgica de Paulo Freire, marcada pela ideia de que o ser humano um ser inacabado, no pronto, fechado. Somos um ser por fazer-se.
17

43

libertao. Esse risco havia sido corretamente percebido, em outro contexto, por Montesquieu, na sua anlise dos governos despticos, nos quais no existe a aspirao igualdade, mas superioridade:
As pessoas das mais baixas condies delas desejam sair apenas para serem senhoras de outras [...] indivduos que s tm diante dos seus olhos homens ricos, ou miserveis como eles, odeiam sua misria sem amar ou conhecer o que extermina a misria (MONTESQUIEU, C.-L. O esprito das leis, p. 70).

Dentro desta observao freiriana, h um risco muito forte que este oprimido, na nsia de se libertar, tome a posio do opressor. "A estrutura do seu pensar se encontra condicionada pela contradio vivida na situao concreta, existencial, em que se formam" (FREIRE, 2005, p. 35). Entende-se que este indivduo nasceu em um ambiente oprimido, aprendeu e apreendeu um padro comportamental real do seu ambiente e acha que a nica maneira de sair da opresso mudar de lado. O pedagogo pernambucano cita o exemplo de alguns "sem terra" que querem sair da situao de misria e explorao no campo, tornando-se proprietrio de terras; eles incorporam a viso dos antigos latifundirios que os oprimiam e podem at considerar os antigos colegas de luta como baderneiros resolveram o seu problema e no querem mais mudanas. Essa uma falsa concepo de libertao. Outra contradio a admirao que os oprimidos podem sentir por seus inimigos, pelo fato de que estes so bem-sucedidos. Dessa maneira, acabam por legitimar a situao de dependncia, que julgam inevitvel. De novo, a nica sada que vislumbram passar para o outro lado. Pela razo de s conhecerem as duas polaridades extremas, mais difcil encontrarem a verdadeira soluo

humanizadora, pela qual no devem existir nem opressores, nem oprimidos. Paulo Freire faz referncia a uma situao de aderncia que conduz o oprimido a se identificar sempre com o seu contrrio. Os oprimidos no conseguem ter uma compreenso de homem novo, que, para Freire, consiste em superar a condio de oprimido/opressor e em se libertar. Trata-se de uma viso individualista, do sujeito que deseja resolver somente o seu problema, e no o do grupo ou classe. Por conta da aderncia situao, que julga inevitvel ou natural, o oprimido fica

44

impossibilitado de se conscientizar como pessoa pertencente a uma classe oprimida. (FREIRE, 2005, p. 34-36). Freire usa o exemplo do mundo dos camponeses, que vale tambm para os antigos escravos. O capataz mais feroz e mais devotado ao senhor exatamente um ex-campons (ou ex-escravo), que conhece a situao pela qual passou e se considera realizado como homem de sucesso, por ter sado, individualmente, da opresso. Ele deu vida ao opressor que estava hospedado dentro dele. Dessa maneira, a situao se perpetua, mudando apenas as posies. Nesta posio de no conscincia, o oprimido buscar e espreitar a chance de ser um opressor que, na maioria das vezes, mais cruel que o antecessor , numa tentativa de mostrar que merece a nova posio. Ele se torna opressor e, para provar que um dos opressores, mais duro que estes. Isso distancia ainda mais da "humanizao" (FREIRE, 2005, p. 36). Freire introduz o argumento de "medo da liberdade", que, para o oprimido, a liberdade de assumir responsabilidade, de no dar conta da nova tarefa, de no estar altura de uma situao qual no est acostumado ou preparado ou por necessidade de se mostrar e capaz e eficiente, de ser cobrado e observado continuamente, de merecer o "prmio" de no ser mais oprimido. No opressor, segundo Paulo Freire, o medo de perder a liberdade de oprimir, com todas as vantagens materiais e espirituais que isso traz. Freire define esse processo com o termo "prescrio". O oprimido segue o comportamento prescrito que aliena,
18

que o torna hospedeiro da conscincia

opressora (FREIRE, 2005, p. 36-37). nesse sentido que o oprimido teme a liberdade, que uma ruptura com essa prescrio e implica a necessidade de desenvolver sua autonomia, ou capacidade de governar a si prprio, condio ltima adquirida aps expulso da sombra do opressor nele hospedado. Esse tipo de liberdade temido, porque exige uma busca permanente, um esforo para se educar e melhorar o seu conhecimento, para tomar as rdeas do seu futuro. Isso no fcil, sobretudo para as pessoas acomodadas com a sua submisso, para a qual contribuem fatores culturais, religiosos e histricos. A liberdade no algo que vem de graa; preciso lutar por ela, defend-la dia aps dia, porque o risco de

18

Alienao no sentido marxista e que afasta o indivduo dos seus reais interesses de classe e passe a fazer o jogo dos seus opressores, que podem se perpetuar no poder.

45

perd-la permanente.19 A conquista e a defesa da liberdade fazem parte desse homem inconcluso que busca "ser mais". Entretanto, a escolha entre tentar libertar-se e se manter na situao de oprimido no fcil, ento ele continua cindido entre as duas opes. O medo da liberdade e da mudana (talvez para uma situao pior) deixa-o indeciso, e isso provoca um conflito interior entre se desalienar e continuar alienado, entre escolher lutar contra o opressor e aceitar a situao, espera de uma oportunidade de se transformar em opressor. Paulo Freire faz uma analogia e compara a conquista da liberdade ao parto, porque tambm doloroso e leva tempo para que nasa o homem novo. Este vivel pela superao da contradio entre opressores e oprimidos (FREIRE, 2005, p. 35-37). Vem ao mundo um homem novo, superado o medo da liberdade, do vazio; um homem capaz de reconhecer que o motor da ao libertadora est na admisso da existncia de uma opresso. Ele saiu do senso comum? Por isso, o autor compara essa libertao necessria s classes menos favorecidas com um "parto", por meio do qual estas abandonam definitivamente a condio servil em que vivem. O reconhecimento da opresso, do falso ser, ainda no a libertao do indivduo, mas a primeira etapa para a superao da contradio em que ele se encontra. S depois de se reconhecer oprimido ele poder lutar para se libertar. Freire faz uma referncia dialtica do senhor e do escravo de Hegel: cada um deve conscientizar-se que depende do reconhecimento do outro; sem o escravo, no existe o senhor, e vice-versa. Isso j o primeiro estgio de liberdade, no civil, poltica ou material, mas metafsica e espiritual. Mas isso no suficiente. Segundo Freire, necessrio que o oprimido passe ao, porque o opressor obtm da situao uma utilidade bem maior, apesar de depender do outro. A solidariedade que um senhor mais esclarecido eventualmente manifesta com relao ao escravo com alguma ajuda material ou o alvio de certas punies, por exemplo no a soluo, porque mantm a desigualdade. Essa atitude deve se transformar em solidariedade verdadeira ou objetiva, que provoque uma real transformao e permita a passagem da liberdade abstrata (aquela que surge pela conscientizao do reconhecimento por parte do senhor) para uma liberdade concreta porque o escravo tambm um ser humano e deve ser livre como tal, isto , como ser
Esse pensamento foi largamente defendido por Rousseau que, no Contrato Social, chega a dizer que preciso merec-la.
19

46

concreto e no abstrato. Assim, Freire considera o pensamento de Hegel como ponto de partida, para depois super-lo, da mesma forma que fez Marx. Freire aponta que o grande mrito de Marx (FREIRE, 2005, p. 41-42) foi ter reconhecido que a contradio entre opressor e oprimido um produto da ao humana, no da natureza ou de Deus. um fato histrico: ento, pode ser mudado pelo mesmo homem, desde que se conscientize de que as duas posies so desumanizadoras. Nessa luta devem entrar tanto o oprimido, quanto o opressor que queira ir alm da simples solidariedade. A falta de conscincia critica de ser uma classe oprimida um dos problemas mais graves, porque impede a libertao dos homens de seus opressores. A realidade opressora funciona como um mecanismo que absorve, como uma fora de imerso das conscincias. Para libertar-se, exigese a emerso da conscincia, que, para Marx, a conscincia de classe, e isso produto de uma reflexo e depois de uma ao. A reflexo crtica auxilia um possvel libertar-se da ideologia da classe dominante, a qual convence a classe dominada de que aquele estado das coisas melhor para todos e de que todos tm a real chance de mudar de lado. Se a mudana acontece para uma minoria, isso suficiente para iludir e enganar a todos. s nesse momento de superao da ideologia e de surgimento da conscincia crtica de classe que Marx julga ser possvel passar ao. a prxis marxista. A prxis tem seu pilar na reflexo e na ao dos homens sobre o mundo, para o transformar. Para Freire, um mero reconhecimento da realidade, sem ao, sem objetividade, conforme o pensamento de Hegel, no traz transformao, limita-se a uma aceitao da situao. Pelo contrrio, devemos acreditar na transformao a partir da ao, que, por sua vez, produto de uma atitude consciente e crtica da realidade, a qual transforma um reconhecimento puramente subjetivista em algo objetivo (FREIRE, 2005, p. 43). Acreditamos que Freire passa a fornecer uma explicao psicanaltica, porque o opressor-reconhecedor tende a se comportar de forma neurtica. Esse indivduo no tem nenhum interesse na insero crtica das massas por meio da prxis, porque isso poderia trazer a emancipao dos oprimidos e a consequente reduo do seu poder e de seus privilgios. Ento, ele ir obstaculizar a emerso dos oprimidos, agindo para que estes permaneam no estado de imerso, que uma forma de alienao. Para Freire, a insero crtica deve esclarecer as razes, os objetivos e as finalidades das aes, para ativar a conscientizao do oprimido, faz-lo acreditar

47

nos resultados. A ao humana a realidade objetiva do homem, um desafio; o seu projeto a transformao da sua realidade oprimida. Num pensar dialtico de ao e mundo, mundo e ao, a ao s humana quando h "que fazer"; por isso, o pedagogo deve tambm explicar s massas a necessidade de agir, atuar dialogicamente para a ao desse sujeito e sobre o seu papel social e poltico. Afirma Paulo Freire, que s possvel alcanar um resultado por meio da prxis, pelo fato de que nenhuma realidade transforma a si mesma (FREIRE, 2005, p. 45). O autor retoma a problemtica da pedagogia do oprimido, que a pedagogia dos homens empenhados na luta para libertao e humanizao, processo que envolve a educao. A marca da pedagogia do oprimido a generosidade autntica que oposta falsa generosidade da pedagogia real. Esta no realiza a humanizao, porque mantm a relao de opresso; s um pretexto para exercer uma atividade humanitria (como alguma ajuda material ou um comportamento piedoso), mas no humanista. Por isso, a iniciativa deve ser do oprimido, ele no poder contar com a colaborao do opressor, que, no mximo se limitar a uma ao humanitarista, que Freire considera um simples paliativo. Como realizar essa pedagogia, j que a iniciativa deve ser das classes oprimidas que no possuem o poder poltico? Esta indagao requer a distino entre educao sistemtica, que s pode mudada com o exerccio do poder, e os trabalhos educativos que devem ser realizados com os oprimidos; esse processo acontece em dois momentos (FREIRE, 2005, p. 46). O primeiro momento d-se quando os oprimidos vo descobrindo e desvelando o mundo da opresso e comprometem-se, na prxis, com sua transformao. H um enfrentamento cultural: muda a percepo de mundo, pois o problema maior do oprimido a conscincia dividida entre a condio de oprimido e o desejo de sair desta situao, transformando-se em opressor. Nesse momento, as massas oprimidas ainda so duais, contraditrias, divididas, e devem superar esse estado por meio da pedagogia do oprimido. A dualidade forma-se na situao de opresso, na qual os oprimidos so proibidos de "ser mais", e essa uma situao de violncia, mascarada por vezes pela falsa generosidade de quem tem interesse em que nada mude na substncia. O segundo momento acontece com a transformao da situao opressora: o indivduo deixa de ser oprimido, e o processo torna-se pedagogia dos homens em permanente libertao. Para o pensador pernambucano, o ser mais uma tendncia do homem que tem a vocao natural de se

48

transformar, no sentido de melhorar. Tal tendncia definida tanto ontolgica, quanto historicamente. Freire faz outra pergunta: como poderiam os oprimidos dar incio violncia, se desta so o resultado? (FREIRE, 2005, p. 46 - 47). A histria mostra que muitas vezes a violncia foi um dos recursos usados pelos opressores, no projeto de dominao, de conquista e de manuteno do poder, e so raros os casos em que conseguiram isso por vias pacficas. Pior: a ideologia dos opressores consegue fazer com que uma eventual e justificada reao dos oprimidos, em luta pelos prprios direitos aps a conscientizao, aparea como a violncia dos mal-agradecidos, dos rebeldes, dos antissociais, que querem destruir a sociedade, a famlia e os seus valores e trata-se de uma ideologia bemsucedida. A reao dos oprimidos pode se manifestar por atos violentos, mas os dois tipos de violncia no esto no mesmo nvel de justificao, porque a segunda consequncia de uma busca do direito de ser, enquanto a primeira expresso de um desejo de evitar esse "ser". Dito com outras palavras, a violncia inaugurada pelos opressores exploradores, cegos, eles no se reconhecem nos outros. Inauguraram o desamor (apesar de amar s a si mesmos, por causa do desprezo que sentem pelos desfavorecidos). Para os opressores, por conta da sua "cegueira" pedaggica, os oprimidos seriam os brbaros, os culpados, os selvagens. Freire denomina o gesto de "autodefesa" dos oprimidos de "gesto de amor": s os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores, no sentido que esses no existiro mais como tais. Ou seja: os opressores no se libertam sozinhos. Esta a a importncia da luta para superar a condio de oprimido, para fazer surgir um homem novo, no mais opressor. No basta a troca de condio: o oprimido de ontem no pode deixar que o novo poder o desvie dos objetivos humanitrios, porque perderia a dimenso humanista da luta e auxiliaria a libertao de outros (FREIRE, 2005, p. 48-49).

2.1.2. A situao concreta de opresso e os opressores

Com a instalao de uma nova situao, na nova realidade, os opressores de ontem tm dificuldade de se reconhecerem na condio de liberdade. No adaptados nova situao, eles parecem sentir-se despersonalizados. No admitem as restries s mordomias, ao poder. A mudana de status lhes parece uma violncia a seu direito de pessoa, porque entendem que a pessoa humana so

49

apenas eles. Os outros so coisas. Eles tm uma maneira de perceber o mundo como classe dominadora, so formados e refletem os comportamentos deste ambiente. Essa mentalidade passada de gerao a gerao, e deixa legados possessivos. O opressor, fora da posse direta de bens e de homens, no pode entender a si mesmo, nem o que est fazendo no mundo. Ele perde o contato com o mundo real, no tem limites, tendem a transformar tudo que os cerca em objetos de seu domnio. Este opressor desenvolve em si a convico de que lhes possvel transformar tudo a objeto de compra. Ele tem uma concepo materialista, o dinheiro a medida das coisas, o que vale ter mais, cada vez mais. Ser, para eles ter. Os opressores no percebem no seu egosmo do ter que se afogam. Por isso, falsa a sua generosidade, eles no tm noo de realidade. Humanizao uma "coisa", um objeto que pertence a eles opressores, e s a eles, por direito. O ser mais no desumanizador, no inautntico, mas um direito. Eles veem os oprimidos como invejosos ou mal-agradecidos, em todo caso potenciais inimigos. Por isso h necessidade de control-los, para evitar a conscientizao (o recurso educao que est a) e revolta (o recurso o aparato coercitivo). Nesse momento, Freire identifica essa mentalidade com uma tendncia sdica. O sadismo aparece como uma caracterstica da conscincia opressora, numa viso do mundo necrfila20, num desejo de morte (do oprimido, quando se levanta). O nosso pedagogo reconhece que, s vezes, h adeses de opressores, que passam para o lado dos oprimidos como seus representantes, e lutam para libert-los. O problema que, ao passar para o outro campo, eles levam como bagagem sua marca de origem, seus preconceitos, seu sentido de superioridade, sua desconfiana no povo. A Histria nos mostra pessoas de classes cultas e abastadas, que lideraram revolues, mas sempre desconfiando que as massas entendam corretamente os seus objetivos. Assim, acabam se transformando em novos dominadores, porque pensam que s eles, os lderes, acham sabem o que bom para o povo. Para o autor, isso no revoluo, porque a adeso deve ser autntica, comprometida com o povo sem comportamentos ambguos, deixando de consider-lo uma massa inculta que segue o lder. Se, ao aderir causa, este sujeito se considera dono do saber revolucionrio, sem doao ou entrega do seu esprito, no ajuda na transformao real da sociedade, mas s provoca a mudana de opresso. Em suma, o opressor que decide passar de um polo a outro, deve faz-lo
20

Necrofilia: amor ou gosto pela morte ou as coisas mortas; no caso extremo, envolve o sexo.

50

de forma sincera, deve realmente identificar-se com o oprimido, perdendo os seus ares de superioridade (FREIRE, 2005, p. 49-54).

2.1.3. A situao concreta de opresso e os oprimidos

A convivncia com os oprimidos, o sentir-se um deles, o compreender seus comportamentos nos diversos ambientes estruturais s possvel quando se tem uma percepo diferenciada. A dualidade ou dupla "persona" dos oprimidos, pelo fato que hospeda o opressor, se torna "bipolar". Este comportamento segundo o autor resultado de uma situao histrica e sociolgica, no natural. H tambm a crena cultural de que a condio de oprimido o destino, a sina, e vontade de Deus, ento, no podemos fazer nada dentro desse mundo mgico ou mstico. Os oprimidos desenvolvem tambm, por conta desta alienao, um tipo de violncia horizontal, que uma projeo para aliviar sua situao: agridem seus prprios companheiros, encarados como competidores ou rivais, sempre mais atingveis do que o opressor, visto como por demais distante e intocvel. Dessa maneira, eles explicitam a sua dualidade. Na sua alienao, sentem-se atrados pela postura do opressor, desejando parecer o mximo com ele, imit-lo, mas a custa do outro oprimido, pois no podem atacar diretamente o opressor. Essa situao vista com frequncia na classe mdia, cujo anseio ser igual aos superiores. Podemos acrescentar o comportamento machista do oprimido que descarrega a sua tenso na mulher, considerada inferior a ele. O oprimido tem outra caracterstica: a "autodesvalia" no se v capaz de fazer nada de importante. um sentimento desenvolvido por conta da sistemtica afirmao que ouvem dos opressores, de que eles do incapazes, no sabem nada, que so enfermos, indolentes, etc., Assim, eles passam a acreditar na sua inferioridade e se comportam como tal, sendo submissos e aceitando a realidade como justa ou inevitvel. Na condio de autodesvalia, para ele o outro que possui o saber, ele s pode ouvir, no pode acrescenta nada. No se coloca a questo que ele tambm pode alcanar os conhecimentos, que s o "doutor" teria. Nesta condio de ambiguidade, dificilmente lutam os oprimidos lutam, porque no confiam em si e no se sentem altura. Assim que superam tal complexo de inferioridade, eles assumem formas de ao rebelde e questionadora. Sem a clareza de si e do mundo, os oprimido tem

51

uma sensao de quase "coisa", sendo usados pelo opressor, numa dependncia emocional e material (FREIRE, 2005, p. 54-58).

2.1.4. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho.

A libertao est associada ao re-conhecimento, a ao e prtica reflexiva sobre si. Somente quando os oprimidos descobrem seu opressor e entenderem que os mecanismos da opresso no so naturais e no so frutos de uma vontade divina, eles passaro a acreditar em si e lutaro por sua libertao. Antes existe uma dependncia emocional, segundo o autor que impede a ao. Esta ao conseguida por meio de dilogos crticos, usando meios j conhecidos da sua cultura, como exerccios reflexivos, com o objetivo de viabilizar a libertao ou transformao do Homem. Para tal liberdade, preciso que acreditemos nos homens oprimidos e que os vejamos capazes de pensar certo, alm da capacidade adquirida pelo dilogo, pela reflexo, pela comunicao. Uma comunho harmoniosa para superar um "obstculo", assim Paulo Freire afirma: "Educador e educandos (liderana de massas) cointencionados realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas tambm no ato de recriar este conhecimento" (FREIRE, 2005, p.64). esperado que os educadores se descubram como refazedores permanentes, ato esse que conseguido por meio da reflexo e na ao, um engajamento consciente. A libertao de v ser uma autolibertao, feita individualmente, mas contemporaneamente aos outros oprimidos.

2.1.5. A concepo "bancria" da educao como instrumento da opresso: pressupostos e crtica.

O professor Paulo Freire enfatiza e critica a forma relacional, de como concebida a educao brasileira qual ele d o nome de concepo "bancria". Acentua que apresentado de modos narrador e dissertador, e segundo o autor implicam um relacional "petrificado ou algo quase morto" nas suas dimenses. Isto acontece no uso de personagens como: o sujeito narrador e os educandos. Prepondera uma educao que favorece a opresso s classes menos favorecidas,

52

condio da qual somente seriam libertas, mediante o fundamental papel da educao. Por esse prisma, o estudante visto como indivduo alienado que no sabe de nada, algum que "enchido" do "conhecimento" daqueles que se julgam sabedores de tudo; o educador seria um agente cuja tarefa apresentar contedos na forma de narrao. Gadotti afirma que a pedagogia ainda exprime na sua etimologia ("a conduo das crianas") uma inadequao a tempos exigentes de que este "professor" seja muito mais que um educador pedagogo; conduzir crianas papel de motorista de nibus escolar (GADOTTI, 1978, p. 5). A indagao era, para que, como, para quem, contra quem, estavam trabalhando. Podemos continuar perguntando? Ser que o pedagogo ainda est conduzindo crianas? Voltando pedagogia bancria, Paulo Freire nomeia esse processo de alienao, por no existir criatividade nem tampouco saber transformador. Por este prisma os professores se julgam sbios, os alunos na condio passiva, no participa do processo, produzindo assim o que Paulo Freire chamou de alienao da ignorncia. A educao bancria uma concepo de educao opressora, que mantm e estimula a contradio; nessa "modalidade" de educao, o educador o que educa, o que sabe, que pensa, que diz a palavra, que disciplina, prescreve, atua, escolhe e o sujeito do processo. Anula o poder criador do aluno, no podendo desta forma ser considerada humanizadora, por sua condio de opressora e falsa na sua generosidade. Segundo Paulo Freire, a educao bancria atua na "transformao da mentalidade dos oprimidos e no a situao que os oprime" (FREIRE, 2005, p. 69) permitindo a marginalizao, domesticao. Agora, trataremos em detalhe trs concepes que fundamentam a viso freiriana: antropolgica, gnosiolgica, poltica.

2.2. As concepes de Paulo Freire

2.2.1 Concepo antropolgica.

A base da proposta antropolgica freiriana o dilogo, por meio do qual os encontros dos homens so mediatizados e, consequentemente, aprendem a dizer a palavra, que para eles a exigncia fundamental de sua humanizao. Para identificarmos a antropologia freiriana, ser necessrio considerarmos a sua maneira de pensar a educao como um processo de humanizao das pessoas. Quando

53

em

seus

escritos

encontramos

os

termos,

"obstaculizar", do

"superao", se

"conhecimento",

"reconhecimento", o

"distanciamento"

homem para

reconhecer, podemos ver uma infinidade de smbolos usados para dar sentido s recomposies do "si mesmo", onde o indivduo humanizado e tambm um "humanizante", no sentido de interferir e produzir a humanizao. O humanizar em Paulo Freire, no sentido de ser necessrio o homem se conhecer e reconhecer em si mesmo, como realidade histrica e ontolgica. Consiste em constatar que dentro desta realidade o homem inacabado e inconcluso, fato que implica um dinamismo permanente, uma busca de possibilidades para ultrapassar os limites do tempo e se lanar na construo de sua histria e cultura. Sua concepo antropolgica baseiase em trs pilares ou, como ele os denomina, em trs movimentos internos unificadores. O primeiro pilar a humanizao e a desumanizao; o segundo consiste na conscientizao da condio de inacabado e inconcluso, que reproduz e manifesta o processo histrico em que se reconhece; e o terceiro ponto so os projetos desse processo e seus rumos possveis a partir da conscientizao. O Primeiro aspecto, denominado de "humanizao e desumanizao", est na raiz da "inconcluso" dos indivduos, e o problema central da Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2008, p. 31). A problematizao destas possibilidades dentro da historia, vista por Freire como uma vocao dos homens. O homem tem afirmado na prpria negao de ser, oprimido, injustiado, explorado, um anseio, que diria quase "inato" para lutar e recuperar o sentido de Humano dentro do contexto real de Ser Humano. Esse processo de recomposio, segundo Paulo Freire, somente possvel por ter existido uma ao anterior desumanizadora que o provoca. O humanizar colocar o ser humano num movimento de busca de "ser mais", porque, "sendo", o homem pode superar essa situao e a sua vocao de ser mais humano tambm se realiza pela educao (FREIRE, 2005, p. 37). A desumanizao resultado da opresso, violncia vocao ontolgica e histrica, fruto de uma concepo pedaggica sem essncia humana. Os dois ltimos pilares so a inconcluso e a conscincia do inacabamento, aspectos que, para Paulo Freire, caracterizam uma antropologia do ser humano que vive em uma cultura e em uma histria, que tambm no so definitivas e eternas, pelo fato de que esse homem criador da sua histria e da sua cultura. Ele reala a capacidade dos indivduos de conviver com a pluralidade. A inconcluso nos torna seres

54

humanos educveis, a possibilidade de ser mais, porm, mais que inacabados, os seres humanos so conscientes dessa sua condio.

2.2.2. A concepo gnosiolgica.

No livro Extenso ou comunicao?, Paulo Freire dedica vrias pginas reflexo sobre "a educao como situao gnosiolgica". Ele critica a unilateralidade das explicaes subjetivas e objetivas acerca das relaes entre o homem e o mundo, pelo fato de existir segundo ele, uma dicotomizao, que no permite ver esta relao. Prope uma concepo de educao que se realize como situao gnosiolgica, pois dessa forma pode-se perceber o inacabamento, o constante em construo que possibilita que a educao se expresse como "prtica da liberdade" e como ao transformadora. A teoria do conhecimento, no algo que ingenuamente nas situaes educativas tomado como algo que deve ser transferido e depositado nos educandos, critica Paulo Freire. Isto depsito, um modo esttico, verbalizado, de entender o conhecimento, como se certifica na educao bancria (FREIRE, 1977, p.65 81). O conhecimento no deve ser ingnuo, nem esttico, mas dinmico e crtico. Antes de estabelecer uma relao entre sujeito que deve conhecer e objeto a ser conhecido, necessrio estabelecer um dilogo entre dois sujeitos, o mestre e o aprendiz, caso contrrio a relao entre os dois ser de mera transmisso de contedos, uma simples extenso de informaes que no permitem revelar a essncia do objeto, mas somente um seu conhecimento superficial. Interessa para Paulo Freire, na dimenso humana, que o conhecimento no se d numa situao objetal, isto , transformado em objeto, mas que a demanda implique inveno, reinveno e problematizao. H a necessidade da superao de posturas pedaggicas que se realizam como prescrio de uns para os outros, resultante de manipulaes e "coisificaes", que produzem nos homens uma viso mitificada da realidade (BOUFLEUER, 2008, p. 207). No dizer de Freire, a situao gnosiolgica, "aquela em que o ato cognoscente no termina no objeto cognoscvel, visto que se comunica a outros sujeitos, igualmente cognoscentes". a "medializao" freiriana. A fala de educador-educando para a de um educandoeducador significa que "so ambos sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis, que se medializam" (FREIRE, 1985, p. 78). Dito de outra maneira, a

55

situao gnosiolgica est na instigao da aprendizagem, e ocorre numa relao em que os polos se apresentam e se entendem como polos "aprendentes". uma relao sem poder, sem opresso, porque o sujeito que sabe mais no se pe numa situao de superioridade. Se os professores no fazem o esforo de re-fazer o seu conhecimento na interao pedaggica, eles assumem uma forma "assistencialista" da educao, que no conduz a uma insero crtica na realidade e ao "pensar corretamente", o professor "deposita" nos alunos uma srie de informaes. Ele chama isso de educao bancria. Sua nfase nas condies gnosiolgicas da prtica educativa permeada pela ideia de que educar conhecer, ler o mundo para poder transform-lo, construir o conhecimento. todo seu pensamento fortemente orientado por um projeto poltico-pedaggico cujo contedo ele chama de libertao. A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece que os atos de conhecer e pensar esto diretamente ligados relao com o outro e precisa de expresso e de comunicao. Segue a importncia de dominar o conhecimento existente (acumulado) e tornar-se aberto e apto para produzir o conhecimento ainda no existente. Ciclo gnosiolgico o momento de ensino e aprendizagem do conhecimento j existente e o momento de trabalhar a produo do conhecimento ainda no existente. Esse ciclo introduz o tema da problematizao, que ser tratado mais adiante.

2.2.3. A concepo poltica.

Os educadores antigos e modernos ressaltam a importncia dessa dimenso da vida humana, porque afinal a poltica que permite o relacionamento entres os indivduos. Todo o pensamento pedaggico de Paulo Freire assumidamente poltico, porque o homem vive na sociedade e no pode se desinteressar pela sua constituio e organizao. Objetivamente, sua concepo poltica est em que necessrio conscientizar o professor e o aluno em relao s parcelas desfavorecidas da sociedade, para lev-los a entender sua situao de oprimidos, agir em favor da prpria libertao e no se transformar em futuros opressores. A educao no pode ser desligada da realidade. Para ele, o homem vive sempre dentro de uma situao, de uma poca, de uma histria, portanto a necessidade de ler a vida. A gnese do pensamento de Paulo Freire vem das condies da sociedade brasileira, comandada por uma elite, na qual o homem

56

simples, manipulado, domesticado e alienado, forado a viver como objeto, inconsciente de sua capacidade de sujeito, esmagado e oprimido pela sombra da marginalizao e dependncia. Segundo Paulo Freire, o professor deve constatar o carter poltico de sua prtica: deve assumi-la e no neg-la. Deve descobrir que o homem pode superar a situao de opresso, para permanecer imerso nesse mundo. Que impossvel existir numa sociedade to heterognea como a nossa, na qual convivem segmentos da populao com interesses opostos e contraditrios, uma nica educao que sirva a todos, igualmente. Cabe ao educador questionar-se sempre a quem est servindo quando aplica a educao que pratica na sala de aula. Na educao de adultos, no Brasil, por questes eleitoreiras, sempre se fez nas salas de aula uma poltica partidria como forma estratgica de garantir votos dessa populao marginalizada, que estaria recebendo um favor a ser retribudo. Mas, ao afirmar que toda educao poltica, isso , atende a uma finalidade poltica, o pedagogo pernambucano nos faz compreender que reduzir a educao aos limites partidrios seria empobrec-la, porque a poltica no consiste somente em votar, mas em exigir outros direitos de cidado, em participar, em agir para transformar a sociedade e conseguir conhecimento. Essa uma deciso poltica, assumir que a educao pode contribuir para que as pessoas se acomodem no mundo em que esto inseridas e, ao mesmo tempo envolver-se na transformao dele, um ato crtico. Quando o professor seleciona os contedos que vai ensinar, precisa colocar em jogo os conhecimentos de que dispe, valorizar o que os alunos sabem e refletir sobre os usos sociais a servio dos quais esto estes conhecimentos.

2.2.4. Concepo de educao.

Em Paulo Freire podemos encontrar uma infinidade de elementos, que so centrais na sua proposta pedaggica, verificvel em sua caminhada poltica e educacional. Escrever sobre a Educao num pensar freiriano demais difcil. Ele prope uma concepo de educao que se realize como situao gnosiolgica, entendendo que essa s pode ser vista em sua unidade dialtica. Na perspectiva dele, a educao tambm dialgico-dialtica, porque uma relao entre educando, educador e o mundo. Mas Paulo Freire tem basicamente duas concepes de "educao". Uma, que ele chamou de "bancria, que torna as

57

pessoas menos humanas, porque se tornam alienadas, dominadas e oprimidas; e outra, a libertadora, que faz com que deixem de ser o que so, para serem mais conscientes, mais livres e mais humanas. A primeira formulada e implementada pelos que tm projetos de dominao de outrem; a segunda deve ser desenvolvida pelos que querem a libertao de toda humanidade, que podemos entender como o desejo de que o professor promova, facilite, incite o educando a ser mais. Ele entende que a educao que faz homens e mulheres educveis, afirma que o meio pela conscincia da sua inconcluso (ROMO, 2008, p. 151). Para ele no existe educao, mas educaes, ou seja, formas diferentes de os seres humanos partirem do que so para o que querem ser. Uma situao que, ao recuperar o carter histrico-cultural do homem e do mundo, percebendo-os como inacabados e em construo, possibilita que a educao se expresse "como prtica da liberdade" e como ao transformadora. O mundo dos textos de Freire so registros de observaes que se constituem e que constroem discursos, intenes que nos possibilitam fazer resignificaes. A partir de sua multiplicidade de linguagens, que so prprias de Paulo Freire, ele textualiza a educao, como tambm um inesgotvel modo de ser educador. Este tem uma obrigao, uma funo que no um mero papel, no deve propriamente s falar ao educando sobre sua viso de mundo ou lhe impor uma viso qualquer, mas dialogar com os alunos sobre as vises que eles tm e, ento, problematizando a realidade concreta dos mesmos. Professores devem se reconhecer dentro das dificuldades que se apresentam. Isto se constitui porque existe ainda uma viso tradicional da educao como mera transmisso de conhecimentos oficiais. Ao valorizar os conhecimentos dos alunos, o professor acaba mudando sua postura profissional e todos passam a entender que tanto ele como seu aluno devem ser protagonistas do processo de ensinar-aprender. O objetivo de evitar a mentalidade que leva opresso, porque Freire entende que o conhecimento de si favorece a compreenso das ideias de opressor e oprimido social, podendo contribuir para a sua libertao. Na condio de possveis opressores (situao permitida pelo exerccio de um poder) no estamos preparados para o exerccio de educadores. Como aspecto principal, a obra Pedagogia da Autonomia, chama a ateno dos educadores responsabilidade tica. Elucidando-os na arte de conduzir seres reflexo critica de suas realidades e entendemos que estas questes

58

(tambm outras) que devem ser debatidas e apreendidas dentro da constelao de seus conceitos. Na concepo do educador pernambucano, sobre as questes da Educao entendemos que, para ele, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Ensinar exige: rigorosidade metdica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; capacidade e condio crtica; esttica e tica; corporificao das palavras pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio de qualquer forma de discriminao; reflexo crtica sobre a prtica; e reconhecimento e assuno da identidade cultural. Ao concebermos uma proposta de educao estamos compreendendo seu conceito de condio dialgica, de ser humano, de viso de historia, sociedade e poltica como proposta de humanizao do mundo. Em primeiro lugar, temos que ressaltar que a educao lhe se manifesta como um compromisso tico, isso , relacionado a certos valores que negam tanto o fatalismo quanto o determinismo. O primeiro, mais de origem religiosa, afirma que, se as coisas so do jeito que so, ento no podemos mud-las, devemos nos resignar; mas tambm de origem econmica, ligada ao pensamento neoliberal, o qual entende que certas situaes sociais de excluso so inevitveis ou at teis para o funcionamento da sociedade. O fatalismo leva repetio de comportamentos sociais que no produzem transformao, reflexo, condio crtica, aprendizado. O conceito de educao tambm implica entender o ser humano no apenas como razo, estrutura, lgica e conscincia (ZITKOSKI, 2006, p. 25). O determinismo, de origem cientfica, afirma que a uma causa corresponde um efeito, ento no podemos mudar o efeito sem agir sobre a causa, o que s vezes invivel. Nos dois casos, a melhor coisa seria educar os melhores ou mais aptos, dentro da realidade existente. Admitindo que o homem seja condicionado pela sociedade, pela cultura, pela tradio, pela classe social, pela situao econmica, etc., Freire entende que esse condicionamento pode ser vencido a partir de uma nova postura tica, que por isso permite derrubar o determinismo e o fatalismo. Postura no sentido de desafiar o mundo na busca de superar as situaes-limite que desumanizam a todos, uma postura de educar a esperana, de no cair nos fatalismos, no vazio que considera a luta sem sentido. Nessa viso, a educao desafiada a trabalhar para emancipar a sociedade e afirmar a importncia do carter dialgico no processo formativo humano. Educao sinnimo de humanizao, de ser mais e construir um mundo

59

mais digno. Educao requer a unidade dialtica e terico - prtica que deve se transformar em prxis social (ZITKOSKI, 2006, p. 11). Notadamente em Pedagogia da Autonomia e Pedagogia da Indignao, Freire de modo incisivo esboa os traos daquilo que ele mesmo nomeou de tica universal. Sente-se uma inquietao de constncia tica denunciada nas suas obras, um mundo marcado pelas malvadezas de uma tica do mercado, das violncias, etc. Entendemos na pedagogia de Paulo Freire a defesa constante do que um Educador deve ser: educador da esperana, na emancipao social do educando e do educador, de humanizao no mundo, de combater a cegueira das instituies e consequentemente dos institucionalizados (que so os professores), de libertao das pessoas que se encontram desumanizadas pela opresso e pela dominao social. um desafio para todos ns, que ele denomina "sujeitos da histria", porque temos um compromisso claramente definido com a tica, com a poltica, na meta de transformao da realidade. A transformao que s se constitui por uma impulso de aes, posturas como o dilogo, condio primeira da libertao dos oprimidos. O dilogo, para Paulo Freire, toda a implicao que leva os homens a terem atitudes de reconstruo e realizao. prprio da natureza humana: pelo dilogo possibilitamos o novo e impulsionamos a vocao para o ser mais. Implica entender educao, no apenas o ser humano como razo, estrutura lgica e conscincia, mas tambm na sua antropologia, ao valorizar de forma equilibrada todas as dimenses de nossa vida, como corpo, mente, corao, sentimentos, emoes, sentido, intelecto, razo, conscincia, etc. Ele pensa a educao como uma proposta que no pode ser neutra, que deve ser uma ao poltica. O educador deve ter metodologia definida de trabalho, deve planejar, decidir e produzir resultados formativo-educacionais. Explicando: o educador deve prover consequncias na vida dos educandos e na sociedade. H exigncia de um posicionamento contra o preestabelecido, que a favor do status, uma posio que ele denomina de poltica, o meio por onde o educador coerente com a tica profissional e faz acontecer transformao. Percebe-se que Paulo Freire, em toda a sua defesa de questes educacionais, pauta-se pela viso de que o educador deve ter clara a sua posio tico-politica do ser humano, no deve aceitar como verdade os princpios da tica do mercado, que de acordo com seu pensamento, no uma tica humanizadora, porque defende o interesse individual e o lucro acima de tudo. A tica universal

60

humanizadora o oposto, porque tem como principio maior o direito de todos a uma vida digna, porque valora a vida dos seres humanos. Ele explica:
O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente [...] O sistema capitalista alcana no neoliberalismo globalizante o mximo da eficcia e malvadez intrnseca. (FREIRE, 1997, p. 144).

Outro fator que transgride a tica universal - humanizadora pensar o a realidade humana como algo pronto, consolidado, uma viso determinista que refora a desumanizao. Podemos acrescentar, com todo respeito ao educador, que esta viso, como se pode verificar em alguns setores da educao, deixa os professores engessados e desmotivados, sem interesses de transformao. Eles no acreditam que possam a partir de seus recursos colaborar, e continuam na mesmice e na acomodao. A impresso que se tem que estes profissionais no se propem a uma contracultura, isto , a tomar uma direo contrria ao vis ideolgico educacional conservador do discurso neoliberal, que tanto angustia o professor Paulo Freire nas suas obras, mantendo-se num comportamento que no permite transformao social. Esta direo poder ser uma revoluo no sentido de ler o mundo, se permitindo superao da condio de oprimido, que s conseguida a partir do momento de sua conscientizao, da no negao de sua condio humana, o libertar a vida de suas prprias limitaes e condicionamentos socioculturais (ZITKOSKI, 2006, p. 25, 52-53, 56). O rompimento radical proposto por Paulo Freire, com a educao elitista conduz o professor consciente a comprometer-se verdadeiramente com homens e mulheres, contribuindo para a formao de uma sociedade melhor. Na leitura de suas obras, percebo que uma constante a sua militncia educacional, poltica e social, na busca de superar a opresso e a desigualdades sociais, que ele entende serem os fatores que permitem o atraso no desenvolvimento da conscincia critica e histrica de uma nao. Seu projeto educacional sempre contemplou a prtica, no o que nasce de uma teoria pronta, imaginada em um ambiente desligado da realidade, mas por sua vez construda a partir da prtica, e s depois permite ser aplicada para melhorar os procedimentos prticos. Uma alimenta a outra. De acordo com o nosso educador, esse pensar crtico e libertador, que permeia sua obra Pedagogia da

61

autonomia, leva ao amadurecimento de uma liberdade que confronta com outras liberdades na defesa de direitos em fase da autonomia (FREIRE, 2008, p. 104-105). H um convencimento no sentido de conceber a educao dentro das propostas filosficas, por conter uma maneira inovadora de olhar para a vida humana em sociedade, que ele acredita ser um dos princpios de articular um pensamento, que pode ser a dialtica da prtica pedaggica. Paulo Freire entende que a educao uma conduta, uma postura, uma prtica para a liberdade, um comprometimento, como problematizao, "dialogicidade" (STRECK, REDIN & ZITKOSKI, 2008, p.130) entre as partes ( a pratica do dilogo radical, uma ao pela palavra pronunciada e implica transformao social), relao entre as geraes, curiosidade, tica, interdisciplinaridade, um ato poltico. O nosso trabalho formativo todo voltado para a transformao da realidade, troca. No h ningum que saiba tudo, assim como no h ningum que no saiba nada. O povo tem saberes, no uma "tbua rasa". O educador tem que crescer como sujeito (ningum educa se no educado), e a educao uma empreitada pelo menos de duas partes, alongada compreenso de uma prtica permanente. Apontado pelos estudos do educador, que a educao permanente no porque exigncia de ideologias ou interesses econmicos e polticos, ela permanente na razo, na conscincia que o homem tem de sua humanidade, de sua finitude. A educao e a formao permanente se fundam a. O ser humano jamais pra de educar-se. Freire testemunha e defende a educao para a esperana, por estarmos em um mundo marcado pela crise de projetos, de utopias e da proliferao de incertezas com relao ao futuro. Ele pensa a educao como luta pela humanizao, esperana em superarmos as "situaes limites" das sociedades contemporneas, superao por meio do dialogo, da conscientizao para no cairmos nos fatalismos facilmente tentadores no que diz respeito acomodao s realidades que nos cercam no trabalho, na sociedade e nas prticas (FREIRE, 2008, p. 13). Sua concepo de Educao tambm reside no fato de que ele nunca fixou seu modo de pensar e de ler o mundo, ele se expressa numa proposta de educao no rever-se a si mesmo, considerando as criticas e prestando ateno ao dinamismo da realidade. Ele pensa a educao a partir do dialogo, ou processo dialgico, como condio para a libertao dos oprimidos. na palavra pronunciada, que revela o mundo, que os homens se constroem ao fazerem e refazerem o prprio mundo (FIORE, 2005, p. 11-12).

62

Concluindo: Paulo Freire condensa nas obras os saberes e valores que ele acredita serem necessrios e indispensveis a uma prtica educativa coerente com os padres ticos que regem a sociedade. Sugere que o educador ao assumir o compromisso de educar, assuma com tica, com amor e alegria por ensinar, porque ser das crianas que educamos hoje que partiro as mudanas que renovaro a sociedade brasileira. A educao s "" se for ideolgica e dialgica para possa estabelecer a autntica comunicao da aprendizagem, entre pessoas com alma, sentimentos e emoes, desejos e sonhos. Paulo Freire tem concepes de conhecimentos, de posturas ticas, de prticas que se coloca num processo de dialgico de produo e recriao de saberes, que ele tambm descreve como humanizadores. Paulo Freire acredita que a educao nunca poder ser neutra politicamente, que todo o projeto pedaggico ou proposta de educao, e todo ato educativo , fundamentalmente uma ao poltica. Que a educao no encontra seu termo na transferncia de conhecimentos, mas na relao entre educadores e educando em torno do processo gnosiolgico. "A educao tambm comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam significao dos significados" (FREIRE, 1977, p. 69). Nesta ordem, a prtica precede e se constitui como primeiro princpio bsico da teoria. Portanto, dialeticamente, d novo sentido prtica, consciente do mundo e de suas relaes naturais e sociais.

2.2.5. Os valores pedaggicos de Paulo Freire

Este tpico da pesquisa tambm uma forma de clarificar os Valores que so transversais na Educao, de forma sistemtica e efetiva, integrando pensamento critico e dilogo. Partindo dos princpios to caros a Paulo Freire, de que no h ignorantes absolutos, mas saberes diferenciados e no sistematizados, a percepo da questo de valores, bem como da escolha de respostas moralmente autnticas, exige mais do que discernimento dos princpios subjacentes deciso moral. necessrio um trabalho que leve a pessoa a perceber os valores significativos para ele, para o seu grupo e para as instituies s quais est ligada, alm dos juzos de valor contidos em documentos oficiais ou expressos em outros meios. A partir do momento em que a pessoa percebe o que vale para ela enquanto

63

ser singular que difere dos demais, o seu entendimento a respeito dos valores grupais e dos princpios morais poder se tornar mais profundo. importante que se considere o auxilio, no caso do educando "aprendente" educador, que descubra os valores que lhe so vlidos, e ampliando-os. Um valor fundamental na pedagogia o carter coletivo do projeto educativo, o ser humano s se torna tal quando se educa em relao com outros seres humanos, aprendendo o significado que os outros do vida, a terra, ao amor. Paulo Freire considera tambm um grande valor pedaggico, a clareza sobre a dimenso histrica do nosso projeto educativo. No estamos inventando agora a pedagogia: devemos levar em conta a memria coletiva. No podemos zerar a histria e comear hoje como se fssemos mensageiros da luz. No devemos agir como se antes de chegarmos tudo fosse negativo. Se a educao se prope instruo e formao integral das pessoas ter de incorporar explicitamente valores ticos, bsicos e fundamentais. Valores como ponto de partida para um dilogo construtivo e crtico, com unanimidade de critrios sobre normas e atitudes que ainda no partilhamos e sobre o que devemos ensinar s nossas crianas e jovens. Freire refletiu e escreveu muito sobre o homem, percebeu o ncleo fundamental da natureza humana, como ser inacabado e inconcluso, sempre em busca de ser mais, encontrando a a raiz da educao. Reconhecer-se o Ser Humano como um ser perfectvel e educvel, conceber-se a sua capacidade para ser educado e se auto-educar um dos princpios fundamentais da pedagogia humanista, implicando movimento para a libertao do educando que se considera uma pessoa verdadeira num contexto tambm verdadeiro. Liberdade no como a ausncia original de condicionamentos, mas sim como uma conquista de autonomia atravs da aprendizagem, da educao e formao do carter. A educao em / e nos valores engloba um conjunto de relaes, de processos e realidades educativas que tm como finalidade o desenvolvimento moral e social da pessoa. Se este processo no for consciente e intencional, manterse- a educao para a aceitao passiva, para a absteno e para a dificuldade de deciso. Seja qual for a perspectiva, so valores particulares e coletivos a concretizar e que so tarefa de todos os que atuam sobre os educandos. No temos um modelo de pessoa, escola ou sociedade, porque o nosso mundo rico e assustadoramente plural na convivncia com a diversidade. Contamos, porm, com um conjunto de valores universalmente consensuais, no sentido que so aceitos

64

com grande facilidade pela maioria das pessoas; eles so produto de civilizaes antigas e de muitos pensadores. Podemos resumi-los nos chamados direitos fundamentais e naturais. A clareza e interpretao desses valores conduzem necessidade de consenso atravs da democracia e do dilogo, devido complexidade inerente relao dinmica entre fatores tambm complexos e em mudana, relacionados com o ambiente fsico, a cultura, o meio social, as necessidades e expectativas. Tomaremos alguns valores de uma prtica pedaggica transformadora, que so a base da "Pedagogia do oprimido" e da "Pedagogia da autonomia", como direo para a pesquisa de campo.

a) Dilogo e problematizao

Para o educador Paulo Freire, a comunicao elemento fundamental, pois ela que transforma seres humanos em Sujeitos. Freire estabelece a relao entre comunicao e educao, na medida em que esta ltima vista como um processo daquela, j que luma construo partilhada do conhecimento mediada por relaes dialticas entre os homens e o mundo. As consideraes em torno do tema dilogo so, para a proposta educativa de Paulo Freire, uma ao para promover a humanizao e libertao por existir a dialogicidade, portanto categorias centrais de um projeto pedaggico crtico. O dilogo a essncia da palavra, uma exigncia existencial, um ato de criao, um conceito-chave, uma prtica essencial na concepo freiriana. Na sua proposta educacional, acredita que para pr o dilogo em prtica, o educador no pode colocar-se na posio de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo. Para Freire, o dilogo no apenas um mtodo, mas uma estratgia para respeitar o saber do aluno que chega escola. humana, porque no somos mudos e por meio da palavra pronunciamos o mundo, problematizando para promover a reflexo e consequentemente a extenso do conhecimento. Esto fundamentados em Pedagogia do oprimido, as condies do dilogo verdadeiro e seu papel na educao libertadora, como processo dialtico - problematizador. Entendemos que por meio do dilogo que podemos olhar o mundo e a nossa existncia em sociedade como processo, como algo em construo, como realidade inacabada e em constante transformao. Nesta perspectiva, o dilogo a fora que impulsiona o pensar crtico que problematiza a condio humana no mundo. Por meio do dilogo podemos "dizer

65

o mundo" segundo nosso modo de ver, implicando uma prxis social que o compromisso entre a palavra dita e a nossa ao humanizadora. Segundo Freire (2005, p.77), "palavra assume o sentido de dizer o mundo e fazer o mundo". comprometimento com o processo de humanizao, onde a ao e reflexo esto dialeticamente constitudas. Em Extenso ou comunicao?, Freire afirma que s o homem que tem pensamento-linguagem e que depois atua, ao alcanar tais nveis, se faz um ser da prxis (FREIRE, 1988, p. 39). A simples extenso na construo da crtica e do conhecimento tem carter antidialgico, porque uma iniciativa unilateral. Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade, no invadir, no manipular. Mas como o dilogo promove esta transformao? Porque atravs do dialogo eu promovo a construo do conhecimento. O dialogo tem como pressuposto os demais valores que trataremos, no sentido que, caso o homem no possua tais valores, o dialogo fica impossvel ou sem resultados eficientes. O dialogo o oposto da concepo bancria, ele o encontro amoroso dos homens que se "medializam", que pronunciam, promovendo transformaes no mundo e consequentemente humanizam, a consequncia da "medializao" pela dialgica. Nas relaes estruturais rgidas e verticais, no h lugar para o dilogo, por ser ele o pressuposto para o exerccio dos objetivos humanos, valores que so tambm pedaggicos, tais como a humildade, a f nos homens, o pensar critico, o amor, a tica, etc. Se a educao consiste do dilogo, bvio que o papel do professor em qualquer situao seja importante, pois na medida em que dialoga com os educandos, deve chamar a ateno destes a partir do ponto mais ingnuo, mais simples, e os problematizar. O dilogo problematizador no depende do contedo que vai ser problematizado, depende da relao que o professor v entre a sua afirmao e a de seu aluno. Tais perguntas, como: "Por qu? Como? Ser assim? Que relao voc v entre sua afirmao e a de seu companheiro? Por qu? H contradio?" so geradoras de problematizaes. Portanto tudo pode ser problematizado. No cabe ao educador encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no, mas sim proporcionlo atravs da relao dialgica. O dilogo por ser a ponte para as problematizaes, no adormece a ningum, mas o conscientiza. A problematizao, isso , o descobrir problemas num campo de atividade humana, permite o aumento do conhecimento, mas somente por meio a atividade dialgica que supera a velha prtica daqueles que se julgam portadores, proprietrios, administradores do saber. O dilogo aproxima os

66

homens entre si e do mundo em que vivem. capaz de transform-lo e, transformando-o, o humaniza para a humanizao de todos. Finalmente, no h o dialogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico, que no aceita dicotomia entre o mundo e os homens, reconhece-os por inteiros (FREIRE, 2005, p.95). Agora, trataremos de quais so os valores que devem ser compartilhados entre os "dialogantes".

b) Humildade
No h humildade sem o dilogo. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante (FREIRE, 2005, p.92).

No pronunciamos o mundo que criamos e recriamos com um ato de arrogncia. O dialogo o encontro dos homens para saber agir, e a comunicao s concretizada pela humildade: assim pronunciado um conceito de humildade por Paulo Freire, no seu jeito de ser humilde, dialgico, esperanoso, crtico, amoroso e tico. Os comentadores de Paulo Freire entendem que ele recriou o conceito de humildade: contradizendo a concepo vulgar e tradicional (o senso comum entende humildade como comportamento de autodesprezo, insignificncia, baixa autoestima, quase um sentimento de vergonha) e os dicionrios (que a definem como ato de respeito para com superiores, como submisso, uma qualidade de limitao, simplicidade, etc.), Freire refora o que no senso comum entendido. Na recriao ou no conceito freiriano, humildade uma exigncia, um ato que consiste na luta em favor do respeito e dever irrecusvel de defesa de seus direitos e de sua dignidade enquanto prtica tica; entendido por ele que seja tambm, uma das exigncias (ou qualidade) esperada em todo educador e educando. Qualidade essa, que devemos cultivar, no respeito identidade ou pessoa do educando, sua curiosidade, sua timidez, garantindo a convivncia com as diferenas. A humildade permite que o dilogo e o debate sejam mantidos, sem a oposio e excluso entre educador e educando, favorecendo o bem comum entre a vida, o mundo e os outros. Portanto, ser humilde, estar na condio de humilde no uma submisso, nem um demrito, nem modstia, nem fraqueza. A tarefa do educador, que exige humildade, vem junto com a exigncia da "amorosidade", do respeito por

67

si e pelos outros, da tolerncia e da luta em defesa dos direitos de educadores e educandos e pela sua histria (REDIN, 2008, p. 216). Resumindo: a humildade como tambm a tica, o amor, a f nos homens, o pensar crtico e o dilogo , no conceito freiriano, permite um estado de ser educador humanizado, alimenta a "vocao de ser mais", promove a humanizao dos homens, permitindo a libertao de opressores e oprimidos.

c) F nos homens

Para Paulo Freire, a f nos homens um valor que acontece antes do dilogo. No h tambm dilogo se no h no que eu e o outro podemos fazer e refazer, criar e recriar. A f nos homens a f na vocao de "ser mais", 21 que um direito dos homens (ZITKOSKI, 2008, p. 380). O homem dialgico tem confiana nos homens, antes de encontrar-se frente a frente com eles, portanto no uma f ingnua. Para Freire, sem este valor, o dilogo uma farsa, uma manipulao, uma forma de paternalismo. A f nos homens tambm um ato que presume uma esperana, no sentido de uma manifestao de otimismo, no um simples esperar. O comentador Streck assim descreve a definio freiriana: "No me sinto um homem religioso, mas sim um homem de f. [...] Posso dizer at enfaticamente, que vivo uma f sem religiosidade" (STRECK, 2008, p. 192). A f tem um sentido para Freire como algo que condiciona o ser humano atribuindo-lhe significados, sem a necessidade de expressividade religiosa. A f freiriana expressa nas suas obras, e perpassam na esperana, a utopia e a amorosidade, como aspectos da sua postura diante do ser humano e respeitou todas as opes de crenas. Conclumos que: f para Paulo Freire acreditar que esse ser humano tem possibilidade de transcender e emergir com uma nova conscincia e compromisso, com o favorecimento do dilogo, do pensar crtico, da amorosidade, da humildade, etc. No h dilogo se no existir um profundo amor ao mundo e aos homens (FREIRE, 2005, p. 91).

d) Pensar crtico

21

"Ser mais" um conceito chave para uma concepo de ser humano, uma caracterstica que se expressa na busca do conhecimento de si mesmo e do mundo, uma luta pela afirmao e conquista da liberdade.

68

Com este termo no devemos entender um pensamento de rejeio ou de desprezo frente a um determinado assunto, situao que tem um simples objetivo destrutivo. Pelo contrrio, devemos conceb-lo como um pensar construtivo, que percebe a realidade como processo, que a capta na sua dinamicidade, ele no esttico e nem ingnuo. Ele permite refletir sobre si mesmo. um pensar gerado pelo dilogo que v na transformao permanente da realidade, possibilitando a constatao, o conhecimento e a interveno para transform-la, permitindo a humanizao, mas exigido para isso, um rigor metodolgico. Explica Freire: ele deve combinar o "saber da pura experincia" com o "conhecimento organizado", mais sistematizado (MOREIRA, 2008, p.105). O principal objetivo neste pensar freiriano que as pessoas ou classes de oprimidos, aceitando o desafio, pensem melhor, critiquem, opinem, tenham sonhos e se comuniquem. A concepo do pensar certo de Paulo Freire, na Pedagogia do Oprimido, uma condio bsica para superar a curiosidade ingnua e construir um conhecimento crtico, transformando a prtica. Ao e reflexo so dois polos da dialgica que influenciaro sobre o mundo, dos educandos e educadores, promovendo a libertao, a humanizao, isto , favorecendo a vocao ontolgica do ser humano de "ser mais", de ser tico, criando condies em conjunto com os educandos a partir de contedos pr-estabelecidos e os problematizando, para que os educandos sejam capazes de realizar uma leitura do mundo e denunciem a realidade opressora, efetivando uma ao poltica. Sem o pensar critico no h comunicao e sem esta no h verdadeiramente educao. A superao da contradio entre educadora e educandos instaura uma situao gnosiolgica, incide num ato sobre o objeto, medializando-o.

e) tica
A razo ltima de ser do processo educativo Possibilitar a emancipao pela mediao de uma reflexo crtica sem perder a vinculao com o tico (FREIRE, 1997, p. 106).

Enquanto humanos, somos seres sociais, exercemos a poltica na convivncia com outros indivduos (inclusive com os animais de outra espcie) e ai, temos uma vida pblica. Por termos uma vida pblica, isto , a relao com os

69

outros, praticamos a tica, por ser ela uma cincia prtica. A organizao poltica em que os cidados vivem favorece uma participao ativa na vida poltica da sociedade, verificamos estes dados nas teorias ticas, desde a antiguidade elas apontam para um dado ideal de cidado e de sociedade. Verificamos que os Sofistas, que defendiam o relativismo de todos os valores, sendo os primeiros a levantar os problemas ticos, acreditavam que a virtude no era inata e absoluta, mas aprendida por meio da educao e da argumentao. Scrates critica os sofistas e defende o carter eterno e universal de certos valores como o bem comum, a virtude, a justia, por acreditar que estes valores so pra qualquer poca, tempo, cultura. So definitivos e universais. Quem no pratica estas virtudes porque no as conhece. O homem sbio s pode fazer o bem. Na mesma direo, Plato defende o valor supremo do bem, o ideal de todos os homens livres, que deveriam tentar atingir, seguindo apenas a razo, desprezando os instintos ou as paixes, reorganizar a sociedade, confiarem nos sbios. Em Aristteles verificamos a defesa de um valor supremo, a felicidade, que a finalidade de todos os homens. Para isso acontecer, necessrio que cada um siga a sua prpria natureza, evite os excessos, seguindo sempre a via do "meio termo" ou justa medida. Ningum consegue ser feliz sozinho. semelhana de Plato, Aristteles coloca a questo da necessidade de reorganizar a sociedade de modo a proporcionar a cada membro as condies de ser feliz. Na proposta de Paulo Freire ou nas publicaes, no h um livro que aborde de modo especfico o tema da tica, mas todo o seu pensamento fundamenta-se por um permanente rigor tico na defesa da tica Humana, da dignidade humana, como expresso da prpria natureza de nossa espcie, "fabricada" na histria. Verificamos que a tica e poltica acabam sempre por estar juntas na sua histria, Entendemos isso como contrrio ao relativismo e pragmatismo atual, que desemboca num esvaziamento de valores ticos e morais, os quais devem estar presentes nas relaes humanas para nortear nossas aes no mundo. Sua denncia dirigida, portanto, aos sistemas polticos econmicos e sociais que impem a desumanizao a milhes de seres humanos, no tendo a preocupao tica na defesa de uma vida digna e do bem comum. A tica freiriana uma prtica (poltica) no mundo como ao transformadora, com o cultivo do dilogo verdadeiro. A sua concepo tica est tambm relacionada com sua concepo antropolgica (analisada no capitulo anterior), sendo um dos fundamentos para

70

conceber a tica universal, que tambm entendida por ele que ser a busca do "ser mais". Ele defende assim a universalidade da tica humana, entendendo que a educao na essncia um encontro tico entre o eu e o outro, impossibilitando com este encontro a desumanizao, a opresso (FREIRE, 2005, p. 57). Que a humanizao s possvel a partir da tica do ser humano, desencadeando uma convivncia respeitosa para ser usada na orientao de o todo processo educativo. Disto decorre a necessidade de repensarmos as prticas educacionais em termos de tica e cidadania. No h como negar que a educao moderna funda-se na preocupao com o conhecimento cientfico e a tcnica, que a formao muitas vezes d lugar informao, tornando-se manca, orientada por uma nica via, a de transmisso de conhecimentos. A questo da tica em Paulo Freire est imbricada no compromisso de denunciar o injusto, ser solidrio, que problematize a realidade social opressora com a inteno de fazer emergir nas conscincias uma liberdade responsvel com o mundo.

f) Amor Para Freire, a "educao um ato de amor", sentimento em que homens e mulheres vem-se como seres inacabados e, portanto, receptivos para aprender. A educao visa a criar condies favorveis construo do ser humano por meio de diversos segmentos sociais. A escola uma dessas instncias viabilizadoras do processo educacional, em cujas prticas so reveladas as vises axiolgicas que as fundamentam. A base da existncia o amor! No piegas, e ultrapassado, h lugar para o amor. Devemos evit-lo para no contaminar a produo cientfica e para evitar o envolvimento subjetivo na condio de pesquisador. Se nos pautarmos no paradigma emergente (Einstein, Heisenberg, Prigogine, Morin, Maturana, Varela, Freire, Milton Santos, Boaventura Sousa Santos, s para citar alguns pensadores), veremos a grande pertinncia da afirmao acima. O amor, no sentido ontolgico, de constituio das coisas, na medida em que afinidade do ser com o ser, no exclusivo do homem, todavia nele encontra suas maiores possibilidades, tendo, inclusive, um papel relevante na formao da espcie. Amor, em Paulo Freire, um ato de coragem, nunca de medo. O amor compromisso com os homens, onde quer que estejam. O ato de amor est em se comprometer com sua causa. A causa da libertao. Como ato de valentia, no piegas; como ato de liberdade, no pode ser manipulao. Pode, sim, ser ato de

71

liberdade; se no for assim, no amor (FREIRE, 2005, p. 92). So fundamentais em Paulo Freire as afirmaes de que o amor tambm dilogo, que um ato de coragem, de compromisso com os homens, de causa para a liberdade, que dialgico, que potencializa a nossa capacidade humana, remetendo a finalidades ticas no mundo e com o mundo. Para ele, o amor "amorosidade", amar o mundo, amar os homens; ter f nos homens amorosidade, Toda a sua obra e vida materializam-se no afeto com o compromisso com o outro. Lembrando da fala de Srgio Cortella, para este compromisso, essa amorosidade, devemos estar "grvidos" da solidariedade e da humildade; portanto, uma forma de estar muito junto (FERNANDES, 2008, p. 37). Maturana, bilogo e pesquisador chileno, segue tambm esta linha de reflexo: o amor constitui um espao de interaes recorrentes, no qual se abre um espao de convivncia onde podem dar-se coordenaes consensuais de conduta que constituem a linguagem, que funda o humano. por isto que o amor a emoo fundamental na histria da linhagem homindea a que pertencemos (MATURANA, 1999, p. 67). H uma dependncia no sentido de que o educador, se quiser ser rigoroso na compreenso do humano, no deve, de forma alguma, deixar de lado a dimenso afetiva. O amor est na fundao do humano, bem como na compreenso do outro gerando profundas repercusses para a educao. Podemos verificar uma caracterstica especifica de Paulo Freire que o distingue da maioria dos outros educadores: a sua insistncia, sem a mnima vergonha de faz-lo, na importncia do poder do amor. Foi provavelmente por isto que desenvolveu competncias muito especiais, prprias dos grandes mestres: a transcendncia. Trata-se da competncia de deixar marcas em seus alunos, ser lembrado tempos depois com carinho, respeito e emoo.

Para concluir, deixemos a palavra-mor com ele:

impossvel ensinar sem esta coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. [...]. preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico, seno anti-cientfico. preciso ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos,

72

ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando ao risco de cair vencidos pelo cinismo. preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente. preciso ousar para continuar quando s vezes se pode deixar de faz-lo, com vantagens materiais (FREIRE, 1994, p. 10).

Na nossa pesquisa de campo, os valores pedaggicos freirianos (dilogo, o pensar crtico, humildade, humanizao e a tica) e as concepes antropolgica, gnosiolgica e poltica, foram focados para delimitar nosso trabalho.

2.2.6. Consideraes sobre os valores freirianos

Quero fazer algumas consideraes sobre as concepes de Paulo Freire. Ele nos faz refletir sobre a profisso, que vejamos o ser humano como sendo inconcluso e inacabado. Uma reflexo que dever ser constante. Faz parte desta reflexo a considerao sobre o dilogo que nos permite ter mais confiana nos homens e sermos mais crticos (FREIRE, 2005, p. 60). A partir desta ao reflexiva, poder, na inconcluso e no inacabamento, o professor perceber que ele um "igual", e a partir disso ser mais humilde e permitir-se ter esperana. Paulo Freire na sua Pedagogia considera os aspectos de natureza subjetiva, em toda ao prtica do professor em relao ao aluno, lembrando-nos de que a estrutura poltica e social explicita o tipo de ser humano e de sociedade que esto sendo produzidos. Vimos que para Paulo Freire, toda ao poltica. Pergunto, mas o professor em formao sabe disso? Ele se questiona sobre sua ao poltica? ensinado na escola sobre a sua responsabilidade com a sociedade ou ele escuta que o problema do governo? O professor sai da sua formao com este tema fechado? Entendo que deve ser ensinado, permitido ao estudante ter conscincia, ter clareza com relao lgica e aos valores que pretendemos garantir, pela via da educao escolar sociedade. O que a sociedade capitalista define como valor na construo de desenvolvimento das geraes? A expectativa conscientizar a sociedade que a perpetuao da espcie depende da forma que pronunciamos o mundo para nossos alunos, de como criamos e recriamos a realidade para permitir a

73

vocao de ser mais que um direito dos homens. Podemos verificar que Paulo Freire desenvolveu consideraes fortssimas sobre a formao pedaggica e sobre a necessidade de uma compreenso ampla do significado da tica como uma das perspectivas da formao. A relao tica do trabalho e os processos de subjetivao aparecem em Paulo Freire na f nos homens, no dilogo que prope como caminho e leva os homens a ter significao enquanto homens, por ser uma exigncia existencial, para refletir e agir em defesa da dignidade humana. Para Paulo Freire, os educadores e educandos no podem escapar da rigorosidade tica, ela nos permite conquistar a liberdade e o encontro entre o eu e o outro. Sem ela, impossvel efetivar um projeto de educao libertador e humanizante (TROMBETTA, 2008, p. 178-179). A tica, essncia da condio humana e poltica, est inserida no processo educacional de desenvolvimento do ser e, fundamentalmente, no processo de formao que devemos levar adiante por meio do dilogo, pela f nos homens, pela humildade, no ato de ser amoroso, que permitem favorecer o processo de desenvolvimento de conscincias cidads. Dentro da realidade, dentro do mundo do possvel, quais os valores pedaggicos que podem ser introduzidos, com chance real de serem postos em prtica? possvel organizar a formao de docentes s na base do pensamento de Paulo Freire? Qual seria a tica profissional na Pedagogia? Esta pode ser normalizada (como acontece em outras profisses) ou deve ser deixada a critrio do professor, desde que convencido daqueles valores, para no ferir sua autonomia? tica, justia, verdade so ideais que norteiam nossa vida. Mas nunca se encarnam em indivduos ou povos, excluindo os demais. Trata-se de um conjunto de hbitos, atitudes, pensamentos, formas culturais adquiridas durante longo tempo; no surgem de repente. Nessas condies, acredito que, na formao docente, deveriam ser introduzidas reflexes que sedimentassem na memria dos futuros professores o que podemos chamar aqui de "segunda natureza das pessoas", de modo que fossem assumidos automaticamente valores ticos como respeito ao homem, respeito condio de ser um igual, dilogo, justia. Mas devem estar cerceados por um cdigo de tica profissional, como a maioria das profisses.

74

CAPTULO III
UM BREVE HISTRICO DA EDUCAO BRASILEIRA E DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL

3.1. A educao brasileira

Neste momento, oportuno avaliar brevemente o desenvolvimento do modelo educacional do Brasil, com o objetivo de destacar as tenses que existem entre o sistema atualmente organizado no Brasil, e a viso de Paulo Freire. Esta reflexo visa demonstrar como, desde o descobrimento do Brasil at poca recente, a educao nunca foi prioridade dos vrios governos coloniais, monrquicos e republicanos, fato que explica o atraso cultural de vasta parcela do povo brasileiro e o privilgio de um modelo educacional totalmente diferente daquele defendido por Paulo Freire. Interesses das elites, rivalidades polticas, governos autoritrios,

passividade popular, falta de vontade poltica: estes foram os principais fatores que dificultaram a real implantao de uma reforma educacional moderna e eficiente, a qual pudesse atender as reais necessidades da sociedade. Disto resultou um modelo educacional que mantm a dicotomia entre escola e vida, alm da forte diviso em classes sociais. O perodo colonial (de 1549 at 1808) foi marcado pelo domnio cultural dos jesutas: o seu modelo educacional foi mantido aps sua expulso em 1759. No se deve omitir da histria da educao brasileira a imensa contribuio dos padres de pensamento e das ideias jesuticas durante dois sculos (1549 a 1759). Alm da catequese (que inclua a defesa dos ndios contra a escravizao; este foi o motivo que afinal provocou o seu afastamento, por tocar os interesses de certas elites econmicas), os jesutas ficaram responsveis pela educao dos filhos das elites, em colgios geralmente localizados nas cidades ao longo do litoral. Era um trabalho educacional e poltico. Os jesutas importaram de Portugal um modelo baseado num humanismo medieval (que j havia sido superado em outros paises da Europa aps a revoluo cultural da Renascimento), totalmente inadequada realidade social brasileira, basicamente rural e populao nativa. Este modelo conservador caracterizava bem a diviso entre dominantes e dominados, visando ao imobilismo social, e ficou estagnado at a chegada da famlia real de

75

Portugal. Com a sede do poder no Brasil, houve necessidade de modificar o ensino superior herdado de Portugal, desinteressado de qualquer projeto educacional, para fundar um sistema de ensino completamente distinto do anterior. A partir de 1550 multiplicam-se no territrio brasileiro os colgios jesutas, que implantam uma educao baseada na autoridade e na tradio, na nfase da espiritualidade da alma. No havia preocupao de qualificao para o trabalho. Estas foram as caractersticas de formao da elite colonial, para reproduzir no Brasil o esprito conservador medieval, autoritrio, fechado crtica e reforador do poder (ROMANELLI, 1984, p. 34). O Brasil supera a velha estrutura (quase feudal) entrando numa sociedade capitalista moderna, que traz novos problemas e desafios com caractersticas do populismo, estadismo e nacionalismo. A urbanizao provoca uma nova demanda educacional, mas o problema passa a ser tratada com mais seriedade s nas ltimas dcadas. Finalmente, a Constituio de 1988 foi precedida por amplos debates entre os defensores da escola pblica e gratuita, da particular e da religiosa, por vrias propostas e pareceres sobre a reestruturao do curso de Pedagogia, desencadeando movimentos sociais. Foi promulgada em 1996 a LDB de numero 9.394, em 20 de dezembro e o curso de Pedagogia, responsvel pela formao acadmico-cientifica do campo educacional na graduao, torna-se um tema polmico a ser regulamentado pela legislao (SILVA, 1999, p. 64).

3. 2 Um breve histrico do curso de Pedagogia no Brasil

A criao do curso de Pedagogia na dcada de 30 no Brasil ocorreu em um perodo propcio para discusses educacionais, em virtude do conjunto de acontecimentos socioeconmicos e culturais da dcada, principalmente pela revoluo de 1938. Esse perodo reconhecido como um marco na evoluo pedaggica no Pas. A primeira regulamentao do curso de Pedagogia22 previa assim a formao do bacharel em Pedagogia, conhecido como tcnico em educao (LIBNEO, 2008, p. 46) e visava formar bacharis e licenciados para vrias reas, visto que se teve que adaptar os currculos bsicos dos cursos que eram oferecidos pelas Instituies do Pas.
22

Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939.

76

Em sua prpria gnese o curso de Pedagogia j revela problemas que o acompanham at hoje: criou um bacharel em Pedagogia sem apresentar elementos auxiliares, sem funo definida (SILVA, 1999, p. 34). A inadequao do currculo, que no era clara na sua concepo, na orientao de contedo e mtodo, foi tambm uma componente marcante que ainda hoje prevalece na identidade profissional. A legislao, em atendimento Lei n 4.024/61, imposta por militares e tecnocratas, que j se encontrava ultrapassada, mantm o currculo de bacharelado para formao do pedagogo (Parecer CFE 251/62), estabelece para o curso de Pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e "profissionais destinados s funes no docentes do setor educacional" e fixa as matrias pedaggicas e regulamenta as licenciaturas (Parecer CFE 292/62). Com o Parecer CFE 252/69, abolida a distino entre bacharelado e licenciatura, mas mantm-se a formao de especialistas nas vrias habilitaes, nas mesmas regulaes do Parecer 251/62, com suporte na ideia de "formar" o especialista no professor, estabelecendo que o formado no curso de Pedagogia recebe o titulo de licenciado (LIBNEO, 2008, p. 46). A histria dos estudos pedaggicos, do curso de Pedagogia, da formao do pedagogo e de sua identidade profissional est demarcada por peculiaridades, debates sobre a reforma educacional brasileira, desde o inicio do sculo, j elencados no inicio deste tpico. Na anlise do Parecer 252/69, feita por Carmem, observa-se que somente o pedagogo considerado educador pelos legisladores (SILVA, 1999, p. 54). Pimenta observa que atualmente a atuao do Ministrio da Educao e do CNE na regulamentao da LDB n 9.394/96 provocou a mobilizao dos educadores de todos os nveis de ensino para rediscutir a formao dos profissionais da educao e que alguns especialistas da mesma rea pensam que no bastam iniciativas de formulao de reformas curriculares, princpios norteadores de formao, novas competncias, novos eixos curriculares, base comum nacional, etc.; para estes, faz-se necessria e urgente a definio explicita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formao de profissionais da educao, incluindo a definio dos locais institucionais do processo formativo (PIMENTA, 2006, p. 14). uma reivindicao do ordenamento legal e funcional do contedo do Ttulo VI da nova LDB, assim resumido: a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educao bsica, em universidades e institutos superiores de educao.

77

- Curso normal superior (licenciatura para formar docentes de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5 a 8 e o ensino mdio - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior - programas de educao continuada b) Cursos de graduao e ps-graduao em Pedagogia para formar profissionais da educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. c) Cursos de preparao para o magistrio de ensino superior. A SESu / MEC designou comisses de especialistas por meio do Edital n 4, de 3 de dezembro de 1997, para elaborao de diretrizes curriculares dos cursos superiores, incluindo as licenciaturas onde coubesse. Em 6 de maio de 1999, a comisso de especialistas de ensino de Pedagogia23 tornou pblica a proposta de diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, atravs da Portaria n 808, de 8 de junho de 1999. Tambm um grupo de trabalho para elaborao das diretrizes curriculares para todas as licenciaturas. Esta proposta teve como base que a formao dos profissionais da educao, para atuarem, fosse nas atuais Faculdades de Educao que oferecessem os cursos de Pedagogia, com a responsabilidade de formular e coordenar as polticas pblicas e os planos de formao de professores (PIMENTA, 2006, p. 15). A LDB n 9.394/96 insere os institutos superiores de educao (Curso Normal) como uma possibilidade, alm da universidade, de formao de profissionais da Educao Bsica, polemizando novamente a questo da identidade do curso de Pedagogia (SILVA, 1999, p. 73-90), propondo que a formao seja feita em curso de Licenciatura plena em nvel superior, e prioriza a prtica do trabalho na escola, seja atravs dos componentes curriculares, seja do estgio supervisionado (400 horas), no superando, na sua viso, a situao historicamente vivida em relao habilitao especifica do magistrio. A determinao que consta no art. 87, pargrafo 4, prope-se que, no final da dcada de 2007, "no seriam admitidos professores sem o nvel superior ou formados por treinamento em servio". Institui-se tambm que a formao dos professores em todos os nveis de escolaridade poder ocorrer em institutos superiores de educao, no necessariamente universitrios. Esta regulamentao
23

Portaria SESu / MEC n 146, de maro de 1998.

78

aponta para a urgncia de posicionamentos quanto s formaes dos profissionais (LIBNEO, 2006, p. 40). Com a aprovao das DCNs do curso de Pedagogia, houve redefinies do perfil do pedagogo, acordando com os conceitos que dariam suporte a essa formao; entre estes conceitos, destacam-se os de docncia, de gesto e de conhecimento. Se esses so os centrais, outros compem o corpus conceitual que dar sustentao formao do pedagogo, como multiculturalismo, diversidade, democracia, sustentabilidade, aprendizagens significativas. A docncia o conceito central e base da formao do pedagogo; compreendida como ao educativa que num processo pedaggico se constri nas relaes sociais. Para Libneo e Pimenta, h uma fragilizao da docncia no sentido de formao, implicando sua atuao profissional no mbito escolar, no mbito dos sistemas de ensino e no mbito no escolar, face retirada no campo pedaggico como rea de atuao e produo de conhecimento. Para a autora, a base da formao do pedagogo deveria ser a pesquisa em educao:
[...] a base de um curso de Pedagogia no pode ser a docncia. A base de um curso de Pedagogia o estudo do fenmeno educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Ento, podemos dizer: todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. A docncia uma modalidade de atividade pedaggica, de modo que o fundamento, o suporte, a base, da docncia a formao pedaggica, no o inverso. Ou seja, a abrangncia da Pedagogia maior do que a da docncia. Um professor um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor (LIBNEO, 2006, p. 220).

Para este autor, a base da formao do educador precisa ser expressa por um conjunto de conhecimentos ligados pedagogia e no docncia. Ele argumenta que a natureza e os contedos da educao esto ligados primeiramente aos conhecimentos pedaggicos e em segundo lugar ao ensino. Nesse sentido, autoras como Pimenta e Franco, que corroboram a leitura de Libneo sobre a base docente, entendem que a docncia uma modalidade do trabalho pedaggico, no podendo portanto ser tomada como o trabalho pedaggico em si.

79

No Manifesto dos Educadores sobre as Diretrizes e Bases Curriculares para os Cursos de Pedagogia,24 defende-se que a base curricular do curso de Pedagogia precisa estar assentada na ao pedaggica e no na ao docente:
O presente documento visa, assim, explicitar nossa compreenso da natureza e da identidade da Pedagogia como rea de conhecimento e do exerccio profissional dos pedagogos, apresentando outros possveis percursos de formao desses profissionais. [...] a relevncia social e cultural de conceber a pedagogia como campo cientfico e investigativo, constituindo-se prioritariamente como uma cincia e, somente por isso, um curso. Reafirmamos, com base neste manifesto de que, sem esta formao, sem posicionamentos de profissionais vigilantes, os sentidos de ao sero contrrios a natureza da profisso, que articular a gesto com a produo de conhecimento.

Diferentemente da primeira verso na qual a base docente significava docncia em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental , o Parecer CNE/CP 5/05 amplia o campo da docncia, tendo em vista que tambm dever formar o docente para as disciplinas pedaggicas do curso Normal, em nvel mdio, e dos de Educao Profissional, tambm em nvel mdio. No que tange docncia, o documento apresenta um conceito alargado, conforme se depreende do pargrafo nico do Artigo 4:
As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas noescolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e noescolares (BRASIL, 2006b, p. 20).

A sugesto que o conceito de docncia no est relacionado exclusivamente com ser professor, pois a docncia apresentada nas diretrizes transcende o ato de ensinar e transcende os limites da sala de aula. docncia so acrescidas as atividades de gesto e produo de conhecimento, o que, segundo

24

Disponvel em http://www3.fe.usp.br/manifestocne/manif_cne1.asp.

80

Libneo, gera uma impreciso conceitual que pode levar a mltiplas interpretaes do que de fato dever ser a base do curso de Pedagogia.
A impreciso conceitual que salta aos olhos o entendimento de que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da Educao, ligadas escola ou extra-escolares, so atividades docentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam nessas atividades exercendo docncia (so docentes). Em suma, patente a confuso que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas de atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho necessria em qualquer mbito cientfico ou profissional sem o que a prtica profissional pode tornar-se inconsistente e sem qualidade (LIBNEO, 2006, p. 222).

Libneo critica alguns aspectos semelhantes ao projeto aprovado pela Resoluo CNE/CP 1/06 (BRASIL, 2006b), por entender que uma incongruncia formar em 3.200 horas, num mesmo curso, trs ou quatro profissionais. Ainda argumenta que,
para se atingir nveis mnimos desejveis de qualidade da formao, ou se forma um bom professor, ou se forma um bom gestor ou coordenador pedaggico ou um bom pesquisador ou um bom profissional para outra atividade. No possvel formar todos esses profissionais num s curso, nem essa soluo aceitvel epistemologicamente falando. A se manter um s currculo, com o mesmo nmero de horas, teremos um arremedo de formao profissional, uma formao aligeirada, dentro de um curso inchado (LIBNEO, 2002, p. 84).

Observa-se, nas diretrizes do curso de Pedagogia homologadas em 2006, como tambm no projeto da Comisso de Especialistas de Pedagogia de 1999, que o atual projeto prev a formao do professor, do gestor e do pesquisador em um mesmo curso. A importncia desses trs conceitos, aos quais parece estar articulada a formao do pedagogo, ser objeto do prximo captulo. Pretende-se compreender de que forma esses trs conceitos concretizam uma proposta de docncia alargada, gerando no apenas um novo perfil de docente, como um novo perfil de pedagogo (VIEIRA, apud LIBNEO, 2008, p. 13). Concluindo: concepes ideolgicas dominantes e intermediadas pelo Estado, buscando defender seus interesses por meio de valores universais, foram as

81

percepes que tive durante o exame da histria da educao brasileira, especialmente deste sculo. Emerge desta inquietao social brasileira a necessidade de contextualizar o curso de Pedagogia e dentro deste perceber como concebida enquanto diretrizes e polticas e, principalmente, o que traz como desafio para sua real execuo. No curso de Pedagogia, fazendo uma leitura das legislaes at a atualidade, consideramos que os protagonistas e os comentadores da histria da educao no so neutros. Na situao aqui estudada, verifica-se que muitos interesses polticos complexos marcaram a ao dos legisladores e dos governantes, a partir da concepo antropolgica, gnosiolgica e poltica de cada um na sua poca. Do panorama acima descrito, pode-se concluir tambm que raramente a educao foi um assunto importante para os governos brasileiros, no somente na poca da colnia, como tambm aps a independncia. Houve importaes de modelos pouco apropriados ao nvel cultural do Pas, conflitando com os nossos. Foi sempre evidente a resistncia por parte das elites, contrrias a um tipo de educao formativa que questionasse a sociedade, baseada (ainda hoje) na profunda desigualdade. As reformas foram em primeiro lugar burocrticas e administrativas, pouco voltadas ao aspecto pedaggico e estrutural. As rivalidades polticas e os lobbies atrasaram a implantao das reformas, que, quando finalmente aprovadas, eram j defasadas frente realidade em contnua mutao ou sofriam resistncia sua efetiva realizao. Outro fator que sempre influiu negativamente foi a fragilidade das instituies e a continua mudana de regime, que obrigou a maioria dos governos a ter outras prioridades, imaginando que os problemas educacionais se resolveriam automaticamente. Os sucessos nos campos da educao so mais lentos que os econmicos ou esportivos, no podendo ser aproveitados na propaganda eleitoral; ento, a educao sempre foi relegada a um segundo plano. Muitos pontos das vrias reformas foram decididos sem se prever os meios prticos para realiz-los, como infraestrutura e preparo de professores. A sociedade, no caso representada por intelectuais e professores, raramente era ouvida, por causa do autoritarismo e paternalismo da maioria dos governos, tambm inclinados para um centralismo que desconhecia as diferenas existentes entre as varias regies do Pas. Tivemos muitos pontos positivos e um substancial avano com relao a todas as reformas anteriores, de acordo com o clima democrtico atualmente vigente. Mas corre-se o perigo de no realizar o prometido, pela lentido e

82

burocracia da sociedade brasileira, alm dos riscos que o receiturio neoliberal na economia pode trazer educao, pelo claro privilgio dado ao carter econmico. Sabemos que, em geral, o Brasil tem boas e modernas leis em todos os campos, mas sempre difcil a sua execuo, por causa da burocracia, da mentalidade do povo que pouco luta pelos seus direitos, dos interesses em jogo e da corrupo. A sociedade brasileira deve se conscientizar de que os avanos econmicos e tecnolgicos no so suficientes para criar um pas mais justo e eficiente, se no so acompanhados de um progresso cultural e intelectual o mais abrangente possvel e de um plano pedaggico mais apropriado natureza humana e s necessidades sociais. Infelizmente, acreditamos que esta mentalidade ainda no est formada.

3.3. O curso de Pedagogia investigado

3.3.1. A Histria do curso investigado

Em meados de novembro de 1999, um grupo de professores teve a ideia de criar uma instituio de ensino superior. Desta ideia ou vontade surgiu a Faculdade que investigamos, localizada na regio sul da Capital paulista. Iniciaram-se os trabalhos com o credenciamento do curso de Administrao Geral e Turismo. Anos depois, encaminhou-se ao MEC novo pedido de credenciamento para os cursos de Comunicao Social, com habilitao em Publicidade e Propaganda, e tambm do curso de Normal Superior. Em 2006 foi feita outra solicitao ao MEC, neste caso para a transformao do nome Normal Superior para o de Pedagogia. Tal autorizao j tem o nmero da portaria desde novembro de 2006.25 Esto credenciados pelo MEC os cursos de Administrao de Empresas, Turismo e Pedagogia. Uma de suas caractersticas o atendimento voltado para um pblico oriundo da Escola da Famlia, da Educafro e outros meios usados pela maioria das instituies de ensino. Seu funcionamento se d, dentro das instalaes de outra escola particular, s no perodo noturno. Seus mantenedores afirmam no Projeto Poltico Pedaggico o princpio do atendimento como sendo humanizador de alunos, docentes e funcionrios, por
25

Esse curso aguarda a autorizao definitiva do MEC para o do curso de Pedagogia.

83

acreditar que este princpio norteia todos os valores sociais e que no Brasil o campo educacional frtil para melhorias e avanos. Nessa instituio, existe a conscientizao que depende da prpria educao o crescimento intelectual da nossa nao. Tomo isso como justificativa do interesse de investigao nesta instituio, porque tenho fcil acesso para pesquisa com os docentes e ser tambm uma instituio nova.

3.3.2. Perfil do professor do curso

O curso de Pedagogia investigado tem trs classes, com um total de 96 alunos, distribudos entre o 1 e 3 ano. J possui uma turma formada no ano de 2009. O corpo universitrio constitudo de 40 professores. As caractersticas profissionais dos professores sero exploradas no captulo IV, com o propsito de termos um indicativo sobre o tempo que lecionam no ensino superior (e tambm em outros nveis), o nmero de escolas onde do aulas, a atividade profissional principal, e outras consideraes para determinar a presena do elemento feminino ou masculino. Realizaremos com este trabalho uma pesquisa para descobrir os valores "educacionais" na prtica docente de professores de um curso de pedagogia, e o processo pelo qual os estudantes constroem os seus valores pedaggicos.

3.3.3. O projeto poltico pedaggico do curso investigado: anlise documental.

A pesquisa remete anlise do projeto poltico pedaggico do curso investigado. Mas o que o projeto poltico pedaggico, o que prope? Paulo Freire, quando da sua gesto na Secretaria Municipal da Educao da cidade de So Paulo (1989-1991),26 numa de suas entrevistas, observou:
Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A questo a saber a favor de que e de quem, contra que e contra quem se faz a poltica de que a educao jamais prescinde. [...] tem que ver com: que contedo ensinar, a quem, a favor de que, de quem, contra quem, contra qu, como ensinas (FREIRE, 2006, p. 43).

26

Jornal de Psicologia, do Conselho Regional de Psicologia de So Paulo, em maro de 1989.

84

um documento, um instrumento que traduz a escola, e prope encaminhamentos para que as aes pedaggicas aconteam, isto , apresenta a organizao e operacionalizao do trabalho pedaggico na escola. Santos Neto diz que tambm organiza e articula a prtica, que, sem essa, os educadores podem seguir somente as concepes individuais (SILVA apud SANTOS NETO, 2009). Um projeto poltico pedaggico tem como meta o desenvolvimento da aprendizagem, a melhoria da qualidade de ensino, a pesquisa como processo de construo do conhecimento, o respeito s diferenas e diversidade, a formao continuada do professor, a contextualizao dos procedimentos avaliativos e a valorizao do aluno como sujeito do processo ensino e aprendizagem. Considerando a importncia desses objetivos, examinaremos o projeto poltico pedaggico da instituio pesquisada quanto ao atendimento das dimenses poltica e pedaggica de educao, com o olhar freiriano resumido em uma concepo de mundo, sociedade, educao dialgica, humanizada. Estas operacionalizaes esto estruturadas obedecendo a seguinte ordem: - introduo, que corresponde ao histrico da escola (trabalhado no item anterior); - objetivos Gerais, ou seja, o que a escola pretende para atingir uma educao de qualidade; - linha pedaggica; - habilitao. A faculdade investigada demonstra, a partir do seu projeto poltico pedaggico, atender aos Decretos CNE/CP 5/05 e CNE 3/06, bem como Resoluo 1/06, que institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Pedagogia. Foi uma necessidade reformular, porque houve a transformao do Curso Normal em Curso de Pedagogia.27 Tem a proposta de formar um profissional da Educao apto a desenvolver profissionalmente a docncia, diminuir a ingerncia sobre os rumos da educao brasileira, promovendo autonomia aos seus educandos por meio de conhecimentos cientficos. De preparar esse profissional para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal

27

Portaria n 942, de 24 de novembro de 2006.

85

e em cursos de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. Entende tambm que, integradamente docncia, a formao oferecida abrange a participao na gesto e na avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, como tambm a elaborao, a execuo e o acompanhamento de programas e de atividades educativas. Dessa forma, a faculdade investigada preocupa-se em form-lo para responder s crescentes demandas educativas caractersticas da sociedade contempornea, que solicita a sua atuao em uma complexa gama de atividades, tanto no mbito escolar, como no mbito das organizaes no escolares. Esse cuidado justificado, pela demanda social em solicitar o profissional com formao em Pedagogia, conselhos tutelares, igrejas, penitencirias, hospitais, etc. Tambm tem a pretenso de que este profissional desenvolva competncias em relao aos problemas e desafios colocados pela realidade educacional brasileira, tendo em considerao a consistncia terica e tcnica, e a conscincia de suas responsabilidades ticas, sociais e polticas. A base legal em que se assenta o curso de Pedagogia desta Faculdade est na Resoluo CNE/CP 1, de maio de 2006, e no Parecer CNE/CP 3/2006. o reexame do Parecer CNE/CP 5/2005, que trata das diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia nesta instituio tem como objetivos: 1. No perder de vista a especificidade da funo do educador, bem como a ideia de que o eixo de sua formao o "trabalho pedaggico". 2. Formar profissionais preparados para responder com eficcia s diferenciadas demandas educativas da sociedade; 3. Exercer funes de magistrio tanto na Educao Infantil como nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, nos cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos; 4. Participar na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao, como projetos, difuso do conhecimento cientifico e tecnolgico do campo educacional. 5. Alm disso, so incentivados a uma atualizao constante na rea de formao, atravs de participaes em eventos acadmicos, projetos sociais de

86

natureza educativa, visitas tcnicas a instituies educacionais e culturais como parte integrante das atividades curriculares. 6. O egresso do curso de Pedagogia deve ser um profissional capaz de atuar em diversos mbitos educativos, demandas e exigncias de uma sociedade. Para tanto, precisa estar preparado para enfrentar com criatividade, tica e competncia, os problemas do cotidiano, ser flexvel e respeitoso. 7. Dever ser capaz de combinar qualificao profissional, compromisso social, aptido para o trabalho em grupo. 8. Deve finalmente, o profissional da educao formado pela Faculdade investigada, ser capaz de atuar na educao formal e no-formal, na produo e difuso de conhecimentos pedaggicos, cientficos, e tambm na definio das polticas pblicas educacionais, utilizando diferentes linguagens no ensino da Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano. Os egressos do curso de Pedagogia, tendo a docncia como base da sua formao, recebem o grau de licenciados em Pedagogia, para atuar em sistemas e unidades de ensino escolares e no escolares. O curso de Pedagogia nesta instituio tem a durao de sete semestres letivos, com carga horria de 3.200 horas, e pode ser concludo, no mnimo, em trs anos e meio. A carga horria distribuda em 2.800 horas dedicadas a aulas presenciais, realizao de seminrios, participao em pesquisas (consulta a bibliotecas e centros de documentao), visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferentes naturezas, participao em grupos cooperativos de estudos; mais 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas; e 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse do aluno por meio da iniciao cientfica, extenso e monitoria. Est o curso organizado de modo a oferecer um ncleo de estudos bsicos, um de aprofundamento e diversificao de estudos e outro de estudos integradores. O objetivo dessa organizao oferecer uma formao que propicie ao mesmo tempo amplitude e identidade. O contedo bsico do curso tem como princpio a articulao da relao teoria e prtica e a interdisciplinaridade, tanto horizontal (entre as disciplinas de um mesmo perodo) quanto vertical (entre os diferentes perodos do curso). Os contedos esto relacionados:

87

a) ao contexto histrico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos e psicolgicos necessrios para reflexo crtica nos diversos setores da educao na sociedade

contempornea. b) Ao contexto da educao bsica, compreendendo 1. estudo dos contedos curriculares da educao bsica escolar; 2. conhecimentos didticos (teorias pedaggicas em articulao com as metodologias); 3. tecnologias de informao e comunicao e suas linguagens especficas aplicadas ao ensino; 4. estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico, gesto e coordenao educacional; 5. conhecimentos no campo da educao infantil e educao especial. c) Ao contexto do exerccio profissional em mbitos escolares e noescolares, articulando saber acadmico, pesquisa e prtica educativa. Segundo as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, alm dos contedos bsicos e tpicos de estudo de aprofundamento e/ou diversificao da formao, um terceiro elemento so os estudos integradores, que se referem ao aproveitamento de conhecimentos adquiridos pelo estudante atravs de estudos e prticas independentes. Podem ser reconhecidos cursos, monitorias e estgios, iniciao cientfica e participao em eventos, desde que devidamente comprovados. Como orientao central neste projeto pedaggico, podero ser efetivados, desde que atendido o prazo mnimo para concluso do curso e cumprido um dos seguintes requisitos gerais: estgios credenciados na faculdade, superviso e relatrio final, comprovao da atividade desenvolvida e da instituio que o atendeu. As atividades acadmicas so desenvolvidas sob a forma de oficinas e de atividades de enriquecimento curricular. As oficinas so constitudas de atividades de integrao e reflexo em que teoria e prtica se articulam na construo do processo pedaggico, durante o ano letivo, contribuindo para a melhoria do desempenho acadmico dos alunos, como, por exemplo: oficina de redao, oficina de produo de material didtico e outros. Sobre o trabalho de concluso de curso, as diretrizes definem que o aluno dever elaborar uma monografia de carter cientfico a ser apresentada, como requisito parcial para a obteno de grau, ao

88

professor da disciplina Pesquisa e Prtica em Educao VI. No h necessidade de submet-la banca examinadora, basta que o trabalho receba um parecer favorvel de outro docente do curso. O plano de estgio do curso de Pedagogia da instituio pesquisada deve ser realizado ao longo do curso, e tem por objetivo assegurar aos graduandos experincias de exerccio profissional, em ambientes escolares e no escolares, o que tambm uma forma de ampliar e fortalecer atitudes ticas, conhecimentos e competncias. Sua realizao dever ser na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (prioritariamente), nos cursos de Ensino Mdio, na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar, na Educao de Jovens e Adultos e nas atividades da gesto de processos educativos envolvendo planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e de projetos educativos, e tambm em reunies de formao pedaggica, sempre caracterizada pela relao estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagirio, com a mediao de um professor supervisor acadmico. Da mesma forma, o estgio objetiva proporcionar ao estagirio uma reflexo contextualizada, conferindo-lhe condies para que se forme como autor de sua prtica, por meio da vivncia institucional sistemtica. exigido do aluno um dirio de relatrios durante os estgios, configurado como um elemento articulador entre todas as disciplinas e no mais como um elemento isolado caracterizando um fim em si mesmo. A organizao da grade curricular do curso de Pedagogia da faculdade pesquisada est nos anexos. Em seguida, examinaremos como as caractersticas desta instituio podem ser analisadas luz do pensamento de Paulo Freire.

89

CAPTULO IV

O CAMINHO DA PESQUISA E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, est nossa proposta metodolgica que situa os sujeitos da pesquisa, os professores, dos quais obtivemos material para anlise. A coleta de dados foi realizada em dezembro de 2009, no perodo escolar, mediante a aplicao de um questionrio fechado e dirigido aos docentes. Os professores selecionados foram contatados por mim, por e-mail, e, posteriormente de forma verbal nos intervalos de aulas. Justificamos a escolha deste procedimento em funo da investigao envolver quatro professores que tem entre 10 e 30 anos de profisso, so formados em Pedagogia ou possuem especializao em educao. O sigilo na identificao das respostas e da instituio foi garantido procurando-se evitar uma postura defensiva por parte do corpo docente. No que diz respeito aos procedimentos apontamos no item 3.3.3 uma anlise do projeto poltico pedaggico da instituio investigada, portanto fizemos tambm uma anlise documental.

4.1 Questionrio Exploratrio

Foram utilizadas 11 questes para informaes relativas formao e condies objetivas no trabalho institucional; 10 questes relativas s concepes fundantes tratadas na pesquisa e 09 questes sobre o trabalho coletivo do curso de Pedagogia em questo, cuja finalidade compreender um pouco mais do processo de construo das concepes, tanto do ponto de vista individual como coletivo, uma vez que estes dois aspectos esto profundamente imbricados. Um cuidado que tivemos na elaborao do questionrio foi no sentido de, em nenhum momento, induzir os sujeitos da pesquisa a seguir uma teoria em especial, pois o nosso desejo foi de investigar quais so os valores que norteiam o discurso de docentes em um curso de formao de professores, no caso o Curso de Pedagogia de uma Instituio privada.

90

4.2 Anlise documental dos dados luz das referncias tericas.

4.2.1. Leitura sobre o curso analisado. Tomamos a leitura do ponto de vista do trabalho como espao de realizao pessoal e profissional. Antigamente, alegava-se que se estudava apenas para adquirir as condies necessrias para a insero no mundo do trabalho. Verifica-se, hoje, com mais clareza que antes, que o processo de aprendizagem no pode cessar apenas porque as pessoas ingressam no mercado depois a atividade prtica um dos determinantes da aprendizagem contnua. O professor aprende ministrando aulas, e a isso se d o nome de experincia. Obviamente h que se exigir preparo anterior, construdo na formao, no estgio e em outras situaes que perpassam o caminho do profissional, por meio de instrues e orientaes. Estes no so momentos dicotmicos. As instituies de ensino no representam o nico espao possvel de desenvolvimento da aprendizagem, mas so ainda os esteios do processo. O curso investigado no possui parcerias com instituies que propiciam estgios e tambm no h outras atividades, fora do currculo de sala de aula, que envolvam capacitao para estes futuros professores. O acompanhamento do estgio verificado somente pelo documento trazido pelo aluno. O espao fsico suficiente para o nmero de alunos existentes, em torno de 400 alunos para os dois cursos que a Faculdade abriga, Pedagogia e Administrao de Empresas. No h divulgao de incentivo pesquisa. Por ser uma faculdade relativamente nova, apresenta um bom desenvolvimento em alguns indicadores de qualidade como biblioteca, Internet para alunos, sala de leitura.

4.2.2. Leitura sobre os dados colhidos a partir do questionrio exploratrio.

Tomamos para a anlise nesta pesquisa, algumas das concepes que cotejamos pelos questionrios aplicados aos professores do curso de pedagogia investigado. Diz o professor Miguel Arroio que, se quisermos ser educadores, precisamos captar a dimenso pedaggica da ao educativa e que temos que aprender com experincias concretas. O educador sempre traz em sua bagagem

91

muitos saberes e a troca de experincias, o respeito ao trabalho dos outros, o dilogo, so valores pedaggicos fundamentais para uma docncia tica, crtica e humanizadora. Aprofundando a anlise, a inteno cotejar as caractersticas dos profissionais pesquisados com a proposta freiriana, considerada como referncia central desta pesquisa. Verificou-se, ainda, que os profissionais tendem a reavaliar a sua formao por meio de um ou dois cursos de ps-graduao, mas no necessariamente a partir da prtica educativa. Foi verificado pelos questionrios que esses cursos de ps-graduao so de reas afins educao. Vejamos a leitura.

Parte I Nesta primeira parte foram elencadas as caractersticas profissionais dos professores que participaram da pesquisa, no que se refere formao e s condies objetivas de trabalho: Professores com idade acima de 40 anos, do sexo feminino e com mais de 10 anos de docncia; Professores com formao em Pedagogia e Letras, ps-graduao na rea ambiental, gesto, deficincia auditiva, currculo e prtica educativa, psicopedagogia e gesto educacional; Professores com uma carga horria semanal que varia de 14 a 40 horas (incluindo outras instituies); Professores que lecionam no Ensino bsico e no Ensino Superior; Professores para os quais, na medida exata de sua metade, a docncia a nica ou principal atividade.

Parte II Neste segundo bloco de questes, inicialmente foram solicitadas (questes de 1 a 4) aos professores concepes de ser humano e de conhecimento, alm da demarcao da importncia do entendimento dessas concepes para a sua atividade. Assim, aproximamos nesta fase da pesquisa a questes que para Paulo Freire so exigidas para a prtica de ensinar e aprender, que ele denomina de experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica (FREIRE, 1996, p.24).

92

a) Concepo de ser humano no discurso do professor O ser concebido como complexo, que evolui constantemente, que busca, que aceita desafios, que deseja a felicidade. Diante desta informao podemos fazer uma comparao com a concepo de ser humano em Paulo Freire, verificando que existe concordncia entre o discurso das professoras e as concepes freirianas. Freire, nas suas provocaes, sempre disse que a espcie humana uma espcie aberta, que cada indivduo necessita se fazer, por conta do nosso inacabamento e inconcluso, resultando da a necessidade de estarmos sempre buscando nos educar para educar, (FREIRE, 1979, p. 27-31). Sendo assim, podemos considerar que estes professores tm um discurso segundo o qual nunca esto prontos, devem observar a prpria atuao, pois dela resulta a criao de cultura, de sociedade e de construo de conhecimento.
Quadro 128

Ordem Professor A Professor B Professor C Professor D

Respostas Um desafio a cada dia um ser em evoluo e sua tendncia natural sair do egocentrismo e tem necessidade de pertencer Um ser em desenvolvimento social e busca a felicidade Muito complexo

b) Concepo de conhecimento no discurso do professor Quanto ao conhecimento, temos as seguintes respostas: o conhecimento uma aquisio de informaes novas; um ato de compreender dados usando um raciocnio para estabelecer o contedo a ser ministrado em sala de aula. Vimos que Paulo Freire reconhece que os atos de conhecer e pensar esto diretamente ligados relao com o outro, mas como algo que no ingnuo, nem esttico. dinmico e crtico. Segundo Paulo Freire, o conhecimento s se constri no dilogo entre os sujeitos, necessitando para isso de expresso e de comunicao. Portanto, se no existir na relao professor e aluno o dilogo, s existir transmisso de contedos, uma extenso de informaes que no permitem desvelar a essncia do objeto conforme podemos verificar em todo o trabalho de Paulo Freire. Verifica-se que os

28

Transcrio literal das falas dos professore, conforme questionrios anexos.

93

professores no se aproximam dessa concepo, e no deixam claro como este conhecimento construdo na sala de aula.
Quadro 2.

Ordem Professor A Professor B Professor C

Respostas Conhecimento o que se estabelece na relao com o contedo novo ou j aprendido. Ato de compreender algo usando o raciocnio Aquisio de informaes e experincias. fundamental, a razo da existncia da escola, responsvel pela harmonia, formao tica e convvio das pessoas. Conhecimento a vontade do indivduo de conhecer, com relao ao objeto de conhecimento a escola media a relao.

Professor D

c) A importncia da didtica e da relao pedaggica para a construo do conhecimento no discurso dos professores. Os professores na questo 5 e 6, entendem que a didtica e a relao pedaggica so a arte ou tcnica de ensinar, e que acontecem por meio da mediao do professor. Tambm, que so formas de transmitir o conhecimento, que so estratgias de instigao, conforme falas quadro abaixo:
Quadro 3

Ordem Professor A

Respostas A didtica a forma como o professor transmite seu conhecimento, a estratgia utilizada. Deve ser cordial, lembrando que esto na escola para aprender, e nosso dever atend-los. a transformao, a maneira de transmitir, inserir ou instigar o conhecimento. A importncia da relao pedaggica a relao professor aluno, dialgica, deve ter objetivos claros, essencial para o conhecimento. a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem. importante que seja diversificada para despertar mais interesse do educando a ter mais resultado. A relao pedaggica primordial. A sintonia facilita a comunicao, respeito, tora... etc. arte ou tcnica de ensinar e possui um grande papel na mediao do mestre e o discente, para busca do saber. A importncia da relao pedaggica a base para atingir as metas de ambos.

Professor B

Professor C

Professor D

94

Partiremos do ponto de vista de que a organizao do trabalho pedaggico, portanto a didtica, consiste nos saberes fundamentais para uma prtica educativa transformadora que, segundo Freire, especificada na seguinte concepo:
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. (FREIRE, 1999, p.25). (...) Ensinar no transferir conhecimento. preciso insistir: este saber necessrio ao professor - que ensinar no transferir conhecimento - no apenas de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razes de ser ontolliga,poltica, tica epistemolgica, pedaggica mas tambm precisa ser constantemente testemunhado, vivido (FREIRE, 1999, p.52)

Paulo Freire defende que o educador precisa buscar novos estmulos didticos para vencer as dificuldades; encontrar meios de despertar o interesse pelo aprender, para o professor e para os alunos. fundamental na formao permanente dos professores, a reflexo crtica sobre a prtica. uma provocao constante de Paulo Freire, afirmar que pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1999, p. 43-44). preciso ensinar os alunos a pensar, no a repetir e decorar, pois isso no favorece o desenvolvimento da autonomia. Deve existir o exerccio de criao do professor. Percebe-se no discurso dos professores a preocupao com a formao dos alunos do curso de Pedagogia, pois estes, na maioria, tm muitas dificuldades de linguagem, de redao, de entendimento do contedo das disciplinas etc. Isso exige um esforo maior do corpo docente para que o aluno supere estas limitaes. Esta postura profissional vem ao encontro do pensamento de Paulo Freire de que ensinar no transferir; devemos respeitar a essncia do ser humano, integrarmos o educador-educando, tendo prazer, confiana e generosidade com o educando.

d) A importncia do curso de Pedagogia e dos conhecimentos pedaggicos no discurso dos professores. Nas questes 07 e 08 os professores foram indagados sobre a importncia do curso de Pedagogia e dos conhecimentos pedaggicos para a

95

prtica docente. Constatou-se que metade destes professores, disseram que a importncia a de formar profissionais para atuarem com criatividade; que o curso a base para sua formao. Vejamos o quadro 4.

Ordem
Professor A

Respostas. a formao, a base do educador, o fator primordial que conhece o ser humano tudo! Alm do conhecimento adquirido na graduao, a busca do profissional para enriquec-lo.

Professor B

Formar profissional capaz de atuar em diversos mbitos educativos. - preparo para o uso da criatividade, competncia e tica, diante dos problemas e desafios colocados na realidade educacional.
Professor C

Para que se tenha conhecimento terico e prtico fundados na evoluo da prtica educativa. ter cincia da evoluo, seus pontos positivos e negativos....

Professor D

O docente conhea a realidade pedaggica, dentro de um panorama social No h prxis sem conhecimento. Os professores no possuem uma concepo clara do que representa a formao em pedagogia, sua epistemologia. claro que podemos considerar que este termo recebe uma diversidade de interpretaes dependendo do enfoque assumido como central. Mas, entendemos tambm que um professor do curso de Pedagogia deve ter claro que a Pedagogia reconhecida como uma cincia investigativa (LIBANEO, 2006, p. 59). Ele deve reconhecer que a sua ao, que define sua importncia, que voltada para o exerccio pedaggico prtico, com objetivos direcionados formao do ser humano; que consiste em preparar a criana para uma participao poltica e social com o intuito de que aprenda valores como respeito aos outros, senso critico e tico. Os outros professores no deixaram clara sua opinio sobre esta questo.

96

e) O maior valor pedaggico da ao docente no discurso dos professores.

Na questo 09, os professores consideram como maior valor pedaggico: uma relao de respeito; a aplicao do conhecimento da sala de aula na sua vida; auxiliar a aproximao entre os diferentes alunos e suas vises de mundo. Vejamos as falas:

Quadro 5.

Ordem Professor A Professor B Professor C Professor D

Respostas A relao humana com respeito. Responder com eficcia s dificuldades de demandas educativas da sociedade. Formar cidado capaz de viver em sociedade, aplicando os conhecimentos adquiridos nas minhas aulas. Mediar o aluno em relao a sua viso de mundo e do outro.

Nas consideraes sobre valores pedaggicos, Freire sempre nos faz refletir que devemos considerar o homem como sendo inconcluso e inacabado, para podermos, a partir deste entendimento, percebermos que somos iguais. Por consequncia desta ao reflexiva h a esperana, esperana nos homens, isto , se eu me percebo inconcluso e inacabado, tenho mais chances de ser humilde e ter esperana nos homens, pois sou um deles. Quando as professoras respondem mediar o aluno em relao a sua viso de mundo e do outro, e A relao humana com respeito, entendemos que uma linguagem freiriana e que leva-nos a acreditar que os valores freirianos podem estar presentes no entendimento de ser humano deste professor, mas no significa que este discurso esteja presente na prtica da escola. Na questo n 10, todos responderam que assimilaram os valores na relao com a famlia, na escola e tambm nas experincias sociais e / ou profissionais, conforme quadro 6, abaixo:

97

Quadro 6.

Ordem
Professor A Professor B

Respostas Na verdade h valores que so aprendidos no bero e depois de interiorizados, no se perde. A minha experincia docente, de coordenao e gesto educacional, diante das prticas de ensino e organizao e gesto de instituies de ensino e como ser humano. Experincia pessoal. Tive exemplos de bons professores, como lidar com os jovens. Famlia, escola, dia-a-dia, mas uma busca constante.

Professor C Professor D

Paulo Freire dizia que aprendeu a ler o mundo antes de aprender a ler a palavra. A leitura do mundo precede a leitura das letras, e isso aprendido com os pais, no seio da famlia, na vivncia cultural. Na viso de Paulo Freire, a interpretao do mundo e a leitura da palavra no esto desvinculados.

Parte III Considerando que a questo do trabalho coletivo, nos ltimos anos, temse tornado objeto de freqentes discusses nas reas de formao inicial e contnua, introduzimos neste questionrio perguntas sobre o trabalho coletivo, a construo do projeto poltico pedaggico e suas implicaes para a formao inicial no curso de Pedagogia. Nas respostas questo de nmero 06 percebeu-se que no h, de fato, um trabalho coletivo, apesar de ser um curso com poucos alunos e com poucos professores, conforme podemos verificar nas suas falas transcritas abaixo:

Quadro 7: Ordem Professor A Professor B Professor C Professor D Respostas O trabalho bem individualizado, mas sinto um desejo de alguns professores em trabalhar o coletivo. O curso dispe de pouca possibilidade de individualidade por ser pequeno. Devido ao horrio, muitas vezes trocamos idias com os professores do dia. Mas isso no impede passar informaes. A coordenao muito presente

O educador tem a funo de criar condies para o aluno, para si prprio, de participar ativamente. Um aspecto importante na viso de Paulo Freire a defesa

98

de que a aprendizagem se d no coletivo. Com base nesta premissa, como um professor que no sabe ou no pensa nesta perspectiva pode aprender? Est, por acaso, seu trabalho desvinculado da sua funo social? Sua pedagogia est a servio da emancipao que busca formar sujeitos autnomos e capazes de praticar a solidariedade? Contribui para a formao de uma conscincia coletiva transformadora e humanizadora do prprio processo escolar e da sociedade como um todo, como era o desejo de Paulo Freire? Na questo de nmero 03, quanto aos valores transmitidos aos alunos, so citados: preparar gestores modernos, flexveis; formar educadores capazes de passar valores - mas os professores no explicitam quais so estes valores. Abaixo, so transcritas suas falas:

Quadro 8 Ordem
Professor A Professor B Professor C Professor D

Respostas No Gestor moderno, flexvel, que saiba tomar decises inteligentes. Sim, criar educadores capazes de ensinar, no o contedo, mas passar valores vivenciando-os com a classe. Talvez pedagogia humanista.

Sabemos que as fontes dos valores pedaggicos so diversas. A escola j foi considerada o nico local privilegiado para a transmisso dos valores e saberes pelo professor. A contemporaneidade nos mostra varias fontes de aquisio de valores e saberes, como por exemplo, os meios de comunicao de massa, a participao em eventos, cursos, a troca de experincias na vivncia profissional. No provm de uma nica fonte, mas de vrias fontes e de diferentes momentos da histria pessoal e profissional. Somos seres humanos condicionados pelo contexto histrico e sociocultural em que vivemos, entretanto, por meio tambm destes condicionantes sociais que ns humanos nos construmos como seres abertos, dialticos e fazedores de ns mesmos, por que temos conscincia. Na questo 09, todos os professores concordam que a prtica pedaggica estimula a pensar os valores, por isso primordial estar em constante busca por cursos de aprimoramento e at outras formaes para se ter um suporte maior. importante acrescentar que a reflexo uma exigncia da prtica educativa, pois

99

caso contrrio e de acordo com o pensamento de Paulo Freire, se torna um blblbl e a pratica puramente ativismo (FREIRE, 1996, p.22). Pelas questes numero 01 e 02, verifica-se que trs professores dizem conhecer ou ter lido o projeto poltico pedaggico, ainda que um tenha afirmado que leu de forma superficial. preciso deixar claro que na escola que queremos, necessrio que os docentes no apenas se interessem pelos projetos da escola e pelas necessidades de seus alunos, mas que com eles se envolvam educativamente e se comprometam. Que tenham objetivos atrelados ao da escola que formar seres humanos para viver numa sociedade com um tipo de cultura especfico no seu tempo. Quando questionados, os professores, se saberiam dizer quais so os valores que o projeto poltico pedaggico da Faculdade defende para a formao dos seus alunos, todos os entrevistados afirmaram desconhecer estes valores e, tambm, no conseguiram responder questo de nmero 04, que solicitava informar se concordavam com os valores do projeto. Este instrumento que expressa a intencionalidade da escola e ajuda a organizar e articular a prtica, no conhecido pelos docentes. Pode estar ocorrendo que tais educadores estejam se norteando apenas por suas concepes individuais, com um agravante, talvez, de no pensar criticamente sobre o tipo de sociedade que ele defende e que tipo de cidado ele est ajudando a formar.

Sobretudo, constata-se que tal situao implica em severos limites na prtica docente do curso e, consequentemente, no perfil de professores que se formam no contexto da instituio estudada. Como bem nos ensina Santos Neto, o ideal na ao pedaggica que os educadores discutam com profundidade, o tipo de ser humano e de sociedade que desejam ajudar a construir (SANTOS NETO, 2008 p. 94-97). Na questo 07, buscamos conhecer a compreenso dos professores sobre os valores que de fato so praticados na relao com os alunos. Cabe destacar que trs dos professores pesquisados afirmaram ser: cooperao, dedicao, serenidade, respeito, conhecimento. O outro no soube responder. Entretanto, a compreenso destes profissionais nos alerta sobre aspectos interessantes que merecem especial ateno, como, por exemplo: Como desenvolver a cooperao se no existe um trabalho efetivamente coletivo? As respostas elencadas, a seguir, nos possibilitaram evidenciar esse argumento:

100

difcil responder, quando ainda no existe um trabalho coletivo consolidado (professor A). Nas respostas coletadas, ficou difcil evidenciar a preocupao e a responsabilidade por parte dos professores em contribuir na construo de valores pedaggicos sustentados no pensamento de Paulo Freire. No tpico 2.2.5 desta pesquisa, esto expressos os valores e saberes que Paulo Freire acreditou serem indispensveis prtica pedaggica, que o carter coletivo fundamental para o projeto educativo. De acordo com Paulo Freire, o educador no apenas o que educa e sim aquele que enquanto educa educado, tornando, educador e educando, sujeitos do processo que crescem junto (FREIRE, 2005, p.79s). Entendo que a Faculdade relativamente nova, mas seu corpo docente j possui um largo tempo de atuao, fator que deveria facilitar o desenvolvimento de um trabalho coletivo. Por que isto no ocorre? Verifica-se que qualquer professor no seu cotidiano tem

responsabilidades na formao tica e moral dos alunos, sendo referncia para os mesmos. Os professores se sentem responsveis no sentido de orientar em algumas situaes que eles entendem que seja necessrio intervir. O professor est envolvido e afetado como qualquer outro profissional de outra rea que conviva com os conflitos. Da, segundo Paulo Freire: quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996, p.23). Neste sentido, no transferimos conhecimento ou contedos. uma ao constante no exerccio da docncia e discncia. Retomando a questo 08, foi surpresa verificar que os professores pesquisados tm dvidas ou parecem cautelosos nesta questo: em no acreditar que os alunos so crticos na relao que est sendo construda na sala de aula, no processo de formao. O professor D responde assim: No. Falta a busca pelo conhecimento de seu entorno. Ensinar exige criticidade, assim escreveu Paulo

Freire, como tambm entende que a curiosidade est associada ao saber do senso comum. a curiosidade que aproximando cada vez mais da metodologia rigorosa se torna curiosidade epistemolgica. Entendo que de acordo com a filosofia pedaggica freiriana, os alunos so crticos mesmo na sua ingenuidade epistemolgica. A histria demonstra que a criticidade no se d automaticamente, ela se desenvolve por meio da curiosidade, das relaes, do dilogo, enfim por meio do exerccio dos

101

valores, sejam humanos ou pedaggicos. No parece claro para os professores o que seja a criticidade, o senso crtico nesta questo. Ao finalizar este tpico, ressaltamos que, por meio da experincia vivenciada no espao acadmico pesquisado, reconhecemos que no so apresentados caminhos para a formao de professores dentro das necessidades sociais do momento em que vivemos.

4.3. Respondendo pergunta desta pesquisa. Quais as concepes que fundamentam a construo de valores pedaggicos na prtica de um curso de Pedagogia, considerando como sujeitos do estudo os professores do curso?. Foi verificado no discurso dos professores A, B, C e D, e isso o que mais me chamou a ateno, que eles no acreditam na capacidade dos alunos de serem crticos, demonstrando ai, incompatvel com o pensamento freiriano. Tambm fica evidente a no clareza no que sejam para eles valores pedaggicos. visvel na obra de Paulo Freire sua preocupao em situar o homem como criador da historia e da prpria cultura, realando a capacidade de conviver; portanto, se este homem cria sua cultura, a natureza da sua ao corresponde natureza da compreenso. A compreenso crtica, a ao tambm ser. No vejo coerncia do discurso do professor com a prtica que Paulo Freire acredita ser transformadora. Ensinar exige criticidade, exige sujeitos que enfrentam o mundo para transform-lo, conscientes de seu inacabamento. Entendo que o discente est em busca de transformar-se; ele inconscientemente sabe do seu inacabamento e que necessrio o encontro com os saberes na escola, onde Freire acredita ser mais favorvel. Os professores pesquisados enunciam no seu discurso uma concepo de ser humano que no critico, apesar de ter um discurso segundo o qual nunca esto prontos, portanto, contradiz o pensamento de Paulo Freire, que dizia sermos capazes de refletir criticamente e ir alm. Entendo que possuem uma concepo de conhecimento que transmitida em forma de contedo na sala de aula, sem o esforo da problematizao, e para estes professores o conhecimento so informaes que permite reformular conceitos durante a vida. Um conhecimento que depende da vontade do aluno para ser construdo ou desenvolvido. A concepo de poltica nos faz crer que uma prtica sem muita reflexo sobre a funo social do professor, portanto no h clareza desta.

102

Os valores pedaggicos apontados no discurso dos professores so respeito, dedicao, seriedade, aptido, trocas de experincias, cooperao, conhecimentos tecnolgicos e cientficos e trabalho coletivo. Comparando com Paulo Freire, podemos dizer que mostram uma prtica profissional bastante independente dos seus constructos tericos e de procedimentos autnomos sem mobilizar reflexes sobre o que a educao, sem refletir sobre o prprio homem na sua antropologia. H necessidade do docente materializar-se nas prticas educativas, sendo assim ele poder articular os conhecimentos produzidos nas aes prticas com conscincia. A pedagogia um campo de conhecimento prtico, constituda por diferentes formas e tipos de conhecimentos sob a mediao da tica e da poltica, portanto a partir dos princpios ticos e polticos que ocorre a articulao dos valores. Verificamos que no h um trabalho coletivo construdo, conforme fala do professor A, [...] o trabalho bem individualizado e [...] no sei, pois no h o coletivo consolidado. No conhecem o Projeto Poltico Pedaggico, e, portanto eu pergunto: como pode haver dedicao, respeito, seriedade, trocas de experincias e cooperao se todos estes dependem da articulao com o coletivo, que facilitado pelo Projeto Poltico Pedaggico? No que diz respeito melhoria da profissionalizao dos professores, Freire diz que as prticas no mudam muito, pois dependem de vrios fatores sobre os quais os professores podem apoiar-se. Por exemplo, o professor se serve de sua cultura pessoal, sua histria de vida, seus conhecimentos curriculares, e contribuir com sua prtica; mas este professor deve concentrar sua ao no compromisso com a sociedade (FREIRE, 1979, p.15). Avalio as posies enunciadas no discurso dos professores, a partir do pensamento de Paulo Freire, assim: um trabalho com pouca reflexo sobre o homem, no seu inacabamento, na sua capacidade de transcender e ser o sujeito de sua prpria educao. Que a deficiente estrutura institucional e a falta da direo acadmica tambm comprometem o corpo docente na realizao do trabalho; portanto o coletivo, o dilogo, o til e necessrio aos estudantes e sociedade tambm ficam comprometidos. Esse um fundamento pedaggico idealizado na libertao dos oprimidos, por meio da formao crtica e reflexiva?

103

CONSIDERAES FINAIS.

O pensamento freiriano gerador de inquietaes, profundo e provocador. Sua provocao tece ponderaes crticas sobre o processo de conscientizao e nessa direo que levo minhas consideraes sobre a pesquisa, baseada na preocupao pedaggica de Paulo Freire. A pesquisa analisou dados obtidos em questionrios aplicados a quatro professores do Curso de Pedagogia, de uma Faculdade na Zona Sul de So Paulo. As perguntas cobriram aspectos do perfil individual dos professores, sua experincia, formao e suas opinies sobre um amplo espectro de questes relativas a seus valores, concepes e tambm sobre o trabalho coletivo na instituio onde trabalham. Os resultados do estudo mostram que os professores possuem opinies e reflexes prprias, sobre a educao, como tambm os seus valores pedaggicos. So conceitos baseados em valores construdos pelos atores sociais a partir do contexto histrico, e de suas experincias. Aprendemos que a funo primordial da educao a formao da cidadania e para isso, preciso, antes de tudo, que os educadores se vejam como cidados participantes da construo da sociedade, ou seja, se vejam como pessoas, sujeitos capazes de criar ou mudar a ordem social atravs do seu trabalho. Paulo Freire combate a concepo ingnua da educao como tambm seu oposto, o pessimismo e a crena de que a sociedade se reproduz automaticamente, sem a possibilidade de mudana (FREIRE,1979, p.10). Sua crena defende que todo educador e todo profissional devem se engajar social e politicamente na luta pela transformao das estruturas opressoras da sociedade, pois ele no separa o ato poltico do pedaggico. Neste sentido podemos verificar que a educao um ato de conhecimento e de conscientizao que pode levar a sociedade a se libertar. Para que isto acontea fica claro que o professor no exerccio na sua prtica deve ter este valor, ter conscincia de sua responsabilidade com a sociedade. No discurso do corpo docente investigado, demonstrado nas respostas dos questionrios, parece que no ter clareza ou mesmo conscincia desta responsabilidade. Ao desenvolver os fundamentos

epistemolgicos, os saberes da sociedade, os valores, as tradies, a escola desempenha um papel fundamental na transmisso-recriao de contedos e habilidades necessrios participao do indivduo no mundo, isso a partir de uma

104

equipe docente coesa, que acredite no trabalho coletivo a partir de si. Formar cidados significa levar os indivduos a compreenderem a realidade da qual fazem parte, situar-se nela, interpret-la e contribuir para sua transformao. preciso acreditar numa escola como espao de luta, onde os interesses populares tenham voz e vez; em uma educao como meio de promover conhecimentos e experincias s camadas populares da sociedade; em um ser humano entendido como ser ativo, crtico, transformador, consciente da sua importncia; em uma sociedade que no esttica, mas que pode ser mudada, transformada com o trabalho de todos, entendidos como cidados. Embora essas idias estejam presentes no iderio pedaggico brasileiro atual, o trabalho docente e escola tm sua prpria verdade. No Brasil, os direitos dos cidados so esquecidos e deixados de lado: o direito sade, vida, moradia, educao, liberdade, justia requerido e assumido pela minoria da classe dominante, enquanto a grande maioria excluda de todos os seus direitos, vivendo margem da sociedade. nesse sentido, pelo fato de que grandes problemas continuam sem soluo, que o pensamento poltico, social, pedaggico de Paulo Freire continua atual. Que h um abismo entre o discurso e a prtica docente, isso um fato. O resultado da pesquisa que direcionou a pergunta faz pressupor que no h uma inspirao e uma conscincia prtica, mas ressalto aqui, sem a inteno de justificar, que as condies de instalaes e a administrao da Faculdade pesquisada no so incentivadoras promoo de educadores que defendem a educao como instrumento de superao e mecanismo de transformao social. Questiono, tais elementos podem interferir na sala de aula e na prtica do professor? Concluindo, o pensamento de Paulo Freire talvez no suficientemente estudado e valorizado no Brasil. No entanto ele nos permitiu assumir uma concepo do homem e um conjunto de valores pedaggicos para auxiliar a superar a contradio opressor / oprimido. Existem dificuldades objetivas em aplic-los: desconhecimento por parte dos educadores, resistncia por parte de quem defende uma educao tradicionalista e elitista, condies prticas que no facilitam a educao libertadora. Entretanto, essa situao no deve nos desestimular, mas nos encorajar a encontrar novas idias e novos meios de aplicao prtica.

105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDRETTA, C. M. A construo da concepo pedaggica na formao inicial do professor de matemtica e suas implicaes na prtica docente. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de So Paulo. So Paulo, 2002. AGUIAR, M. A. Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: uma abordagem interdisciplinar. So Paulo: ed. Saraiva, 2005. ARAGO, M. Sofia. A educao nos prximos dez anos: perspectivas para a educao provada no municpio de So Paulo. So Paulo: SIMPRO, 2008. ARISTTELES. tica a Nicmaco, So Paulo: Martin Claret, 2005. BICUDO, M. A. V; BELLUZZO, R. C. B. (Orgs.). Formao humana e educao. Bauru: Edusc, 2002. BRASIL. Decreto n 11.530, de 18 de maro de 1915 (Reforma Carlos Maximiliano). ______. Decreto n 14.343, de 7 de setembro de 1920 (Criao da Universidade do Rio de Janeiro). ______. Decreto n 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925 (Reforma Rocha Vaz). ______. Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931 (Estatuto da Universidade Brasileira). ______. Decreto n 19.852, de 11 de abril de 1931 (Reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro). ______. Decreto-Lei n 1.063, de 20 de janeiro de 1939 (Dispe sobre a transferncia de estabelecimentos de ensino da Universidade do Distrito Federal para a Universidade do Brasil). ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional). BOCK, Ana M. M. B. Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia. So Paulo: Saraiva, 2006. BOUFLEUER, J.P. (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008. BRAZ, B. So Francisco nos caminhos da Histria. S/l: S/ed, 1977. BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento. Campinas: Papirus, 1996. CORBISIER, R. Enciclopdia filosfica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987.

106

CORTELLA, M. S.; LA TAILLE, Y. Nos labirintos da moral. Campinas: Papirus, 2005. CUNHA, L. A. Qual universidade? So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. DICKMAN, Ivo, Educao e Dilogo. Revista eletrnica "Frum Paulo Freire" ano 2 n 2, 2006. Acessado em agosto de 2009. DURAN, M. C. G. Editorial. Revista Educao & Linguagem, Ano 9, n 13 p, 9, UMESP. S.B. Campo,2006. FVERO, M. L. A universidade brasileira em busca de sua identidade. Petrpolis: Vozes, 1977. ______. Universidade & poder. Rio de Janeiro: Achiam, 1980. FERNANDES, Cleoni. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008. FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, p. 11-13. FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 2006. ______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. ______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
_______. Pedagogia

da Tolerncia. So Paulo: Editora Unesp, 2004.

______. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ______. Poltica e educao: ensaios. 5 ed. So Paulo: Cortez, 1997. ______. Professora Sim, Tia No: cartas a quem ousa ensinar. 4 ed. So Paulo: Olho dgua, 1994. GADOTTI, M. Reviso crtica do papel do pedagogo na atual sociedade brasileira. Educao & Sociedade. So Paulo, Cortez, v. 1, n 1, p. 5-16, set. 1978. GHIRALDELLI JR., P. O que pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 1987. LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para qu. So Paulo: Cortes, 2006, p.59. ______. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. In: LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1991, p. 53-75. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. MAY, R. O homem procura de si mesmo. Petrpolis: Vozes, 2002.

107

MONTESQUIEU. C.-L. O esprito das leis. In: Os Pensadores. So Paulo: Editora Abril, 1979. MOREIRA, C. E. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008. NOGUEIRA. Adriano (Org.). Contribuies da Interdisciplinaridade: para a cincia, para a educao, para o trabalho sindical. Petrpolis: vozes, 1994. NOGUEIRA FILHO, D. M. O sujeito da educao. Educao & Psicologia. So Paulo, Revista Editora Segmento, n 1, p. 5-15, 2009. NYE, R. D. Ideias de Freud, Skinner e Rogers. So Paulo: Pioneira, 2002. PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2006. PINTO, Umberto de A. Um conceito Amplo de Pedagoga. Revista Mltiplas Leituras - UMESP. So B. do Campo: Ed. n 01, 2008. REDIN, Euclides (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008, p 216. ROMANELLI, Otaza O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes 1984. ROMO, J. E. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008. SAMPAIO, H. Evoluo do ensino superior brasileiro, 1808-1990. So Paulo: Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior (Nupes) da Universidade de So Paulo, 1991 (Documento de trabalho 8/91). SANTOS NETO, E. Projeto Poltico-Pedaggico: Desafios prticos de sua construo como documento e como ao pedaggica. In: UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO. Pedagogia: Projeto Poltico-Pedaggico, Prtica Docente, Pesquisa. So Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo, julho de 2008, p. 94-97 (Cadernos Didticos Metodista Campus EAD). SEVERINO, A. J. Prtica, existncia e conhecimento: breves consideraes acerca do estatuto da filosofia da educao (artigo) Revista educao & cultura contempornea. Rio de Janeiro, v. 5, n. 9. p. 85-96, 2008. SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas; Autores Associados, 1999. SINGER, P. Hegel. So Paulo: Loyola, 2003. SOUZA, Paulo N. P. de. LDB e Educao Superior. So Paulo: Thompson, 2001. STRECK, D. R. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008. STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

108

SUNG, Jung Mo e DA SILVA, J.C. Conversando sobre tica e sociedade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. TEIXEIRA, A. Uma perspectiva da educao superior no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, Instituto Nacional de Estudos e Perquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), v. 50, n 111, p. 9-82, jul./set. 1969. TROMBETTA S.; TROMBETTA, L. Carlos. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008. VZQUEZ, Adolfo S. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. VASCONCELOS, C. Competncia docente na perspectiva de Paulo Freire. Revista de Educao AEC, n. 143, p. 66-78, abr.-jun. 2007). ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

SITES CONSULTADOS: MAGNANI, I. Ensino, pesquisa, extenso e a nova tipologia do ensino superior brasileiro. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/25/ivettimagnanit11.rtf. Acessado em 16 set. 2009. MEDEIROS, L. M. B. Paulo Freire: construtor de uma educao transformadora. Disponvel em: http://br.monografias.com/trabalhos/paulofreire/paulofreire.shtml.

Acessado em 26 abr. 2009. ARAGO, Maria Sofia C. de. A educao dos prximos dez anos: perspectivas para a educao privada no municpio de So Paulo, So Paulo: SINPRO,2008. Disponvel em: http://www.sinpro.org.br/arquivos/sinpro/pesquisa_sinpro.pdf. Acessado em maro de 2009. VIEIRA, S. R. Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: novo perfil docente para um novo pedagogo. Disponvel em:

www.gepeto.ced.ufsc.br/arquivos/Suzane.pdf. Acessado em 2 jul. 2009.

www.escoladavida.eng.br/dialogo.htm.
VIDEOS: "Novos Paradigmas da Educao". Mario S. Cortella. ATTA mdia e Educao, s/data, 3644".

109

ANEXOS
ANEXO I

1. QUESTIONRIO INDIVIDUAL PARA OS PROFESSORES Professor A

I. QUESTES RELATIVAS FORMAO E CONDIES OBJETIVAS DE TRABALHO

1. Tempo de profisso como professor: 12 anos 2. Graduao: Pedagogia Ano de concluso da Graduao: 1998

3. Disciplina que leciona no Curso de Pedagogia: Pesquisa e prtica, escola e contexto. 4. Tempo que leciona esta mesma disciplina: 02 anos 5. Cursos realizados aps a graduao: ps em gesto no 3 setor, Educao ambiental. 6. Trabalha em outra instituio? Sim Qual(is)? pblica

7. Qual a carga horria semanal de trabalho? 14 horas 8. Qual a carga horria semanal disponvel para preparao de aulas? 18 horas 9. Qual a carga horria semanal que despende com correo de trabalhos do curso de Pedagogia? 6 horas 10. Dispe de computador pessoal em casa com acesso Internet? sim 11. Qual a carga horria semanal que despende com pesquisas na Internet em funo de pesquisas para a docncia no curso de Pedagogia? De 4 a 6 horas.

II. QUESTES RELATIVAS S CONCEPES FUNDANTES

1. Como voc definiria ou explicaria o ser humano? Um desafio a cada dia 2. O que conhecimento? Qual a importncia da escola na relao entre as pessoas e conhecimento? Conhecimento o que se estabelece na

110

relao com um contedo novo ou j aprendido. Quanto importncia o espao onde esse conhecimento comea a ser estabelecido. 3. Como deve ser a sociedade ideal para voc?Onde haja respeito entre seres humanos e gentileza 4. O que conhecimento para voc? Resposta na 2 questo 5. O que didtica no seu entendimento? a forma como o professor transmite seu conhecimento e as estratgias utilizadas. Que importncia ela tem para o conhecimento? Deve ser acima de tudo dinmica. 6. Como voc entende a importncia da relao pedaggica (relao professor-aluno) no trabalho com o conhecimento no interior da escola? Deve ser cordial, lembrando que esto na escola para aprender e nosso dever atendlos. 7. Qual a importncia do Curso de Pedagogia? a formao, a base do educador, de fato o profissional que conhece o ser humano. 8. Qual a importncia de conhecimentos pedaggicos para a prtica docente? tudo! Alm do conhecimento adquirido na graduao a busca do profissional para enriquec-la. 9. O que voc considera seja o maior valor pedaggico da sua ao como professor? A relao humana com respeito. 10. Como voc assimilou para voc este valor? Foi com alguma pessoa? Foi com alguma experincia pessoal? Como? Na verdade h valores que so aprendidos no bero, e depois de interioriz-los no se perde.

II. O TRABALHO COLETIVO NO CURSO DE PEDAGOGIA 1. Voc conhece o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia no qual trabalha? No com detalhes, s li. 2. Participou de seu processo de construo? no 3. Voc saberia dizer quais os principais valores que o Projeto deste curso defende para a formao de seus alunos/as? no 4. Voc concorda com eles? Justifique sua resposta. No respondeu 5. Voc afirmaria que este Projeto Pedaggico, de fato, ajuda a organizar a ao pedaggica do coletivo de professores do Curso de Pedagogia? Seguramente.

111

6. Voc afirmaria que h um trabalho coletivo, de fato, neste curso que voc trabalha? Ou o trabalho tende a ser individualizado sem consideraes para decises coletivas? O trabalho bem individualizado, mas sinto o desejo de alguns professores em trabalhar o coletivo. 7. Qual(is) o(s) valor(es) que voc acredita que, de fato, a partir da prtica, os professores do curso, como coletivo, esto transmitindo aos alunos/as? difcil responder quando na anterior coloquei que ainda no h esse coletivo consolidado. 8. Voc acredita que os/as alunos/as so crticos relativamente a tais valores na vivncia com o conjunto de professores? Justifique sua resposta. um processo. A critica se d nesse processo que s comea na escola, para sempre. 9. A sua prtica pedaggica estimula voc, algumas vezes, a repensar seus valores? Voc faz isso frequentemente? Em que situaes? Estou frequentemente revendo meus valores, nas situaes polticas e nas situaes conflituosas. uma prtica incorporada.

Professor B.
1. QUESTIONRIO INDIVIDUAL PARA OS PROFESSORES I. QUESTES RELATIVAS FORMAO E CONDIES OBJETIVAS DE TRABALHO 1. Tempo de profisso como professor: 30 anos 2. Graduao: Pedagogia Ano de concluso da Graduao: 1999

3. Disciplina que leciona no Curso de Pedagogia:Fundamentos de ensino de cincias, alfabetizao e letramento 4. Tempo que leciona esta mesma disciplina: 5 anos, linguagem oral e escrita 5. Cursos realizados aps a graduao: educacional, formao de capacidade gestora. 6. Trabalha em outra instituio? Educao do Estado de S. Paulo. 7. Qual a carga horria semanal de trabalho? 40 horas semanais Sim Qual(is)? S. Estadual da Psicopedagogia, gesto

112

8. Qual a carga horria semanal disponvel para preparao de aulas? 15 horas 9. Qual a carga horria semanal disponvel para leituras de aprofundamento dentro da rea de educao? Nos intervalos da carga docente 10. Qual a carga horria semanal que despende com correo de trabalhos do curso de Pedagogia? Impossvel responder por carga horria pois a correo um processo continuo. 11. Dispe de computador pessoal em casa com acesso Internet? sim 12. Qual a carga horria semanal que despende com pesquisas na internet em funo de pesquisas para a docncia no curso de Pedagogia? Nos finais de semana e intervalos de carga horria.

II - QUESTES RELATIVAS S CONCEPES FUNDANTES 1. Como voc definiria ou explicaria o ser humano? O homem um ser em evoluo e sua tendncia natural sair do egocentrismo e tem necessidade de pertencer. 2. O que conhecimento? Qual a importncia da escola na relao entre as pessoas e conhecimento? Ato de compreender algo usando o raciocnio. 3. Como deve ser a sociedade ideal para voc? Seria aquela que faz do conhecimento uma ponte para aes e estas devem privilegiar a tica com limites e respeito. 4. O que conhecimento para voc? Algo que posso adquirir no

cotidiano escolar e social, com expectativas de aprendizagens que vivenciadas tornam-se sabedoria. 5. O que didtica no seu entendimento? Que importncia ela tem para o conhecimento? instigar o conhecimento. 6. Como voc entende a importncia da relao pedaggica (relao professor-aluno) no trabalho com o conhecimento no interior da escola? A relao professor-aluno dialgica, deve ter objetivos claros. 7. Qual a importncia do Curso de Pedagogia? Formar profissional capaz de atuar em diversos ambientes educativos. a transformao, a maneira de transmitir, inserir ou

113

8. Qual a importncia de conhecimentos pedaggicos para a prtica docente? Preparo para o uso da criatividade, competncia e tica, diante dos problemas e desafios colocados na realidade educacional. 9. O que voc considera seja o maior valor pedaggico da sua ao como professor? Responder com eficcia s diferenadas demandas educativas da sociedade contempornea. 10. Como voc assimilou para voc este valor? Foi com alguma pessoa? Foi com alguma experincia pessoal? Como? A minha experincia docente de coordenao e gesto educacional, diante das prticas de ensino e organizao. Gesto de instituio de ensino e como ser humano.

III. O TRABALHO COLETIVO NO CURSO DE PEDAGOGIA 1. Voc conhece o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia no qual trabalha? sim 2. Participou de seu processo de construo? No na construo, mas sim nas alteraes. 3. Voc saberia dizer quais os principais valores que o Projeto deste curso defende para a formao de seus alunos/as? Gesto moderno, flexvel que saiba tomar decises inteligentes. 4. Voc concorda com eles? Justifique sua resposta. Sim. Gestar articular saberes em sua forma terica e prtica. 5. Voc afirmaria que este Projeto Pedaggico, de fato, ajuda a organizar a ao pedaggica do coletivo de professores do Curso de Pedagogia? O Projeto P. Pedaggico vai nortear aes didticas e de convivncia. 6. Voc afirmaria que h um trabalho coletivo, de fato, neste curso que voc trabalha? Ou o trabalho tende a ser individualizado sem consideraes para decises coletivas? O curso dispes de pouca possibilidade de individualidade por ser pequeno. 7. Qual(is) o(s) valor(es) que voc acredita que, de fato, a partir da prtica, os professores do curso, como coletivo, esto transmitindo aos alunos/as? Conhecimentos cientficos, tecnolgicos e culturais. 8. Voc acredita que os/as alunos/as so crticos relativamente a tais valores na vivncia com o conjunto de professores? Justifique sua resposta. No contexto geral sim. Salvo os inadequados para essa percepo.

114

9. A sua prtica pedaggica estimula voc, algumas vezes, a repensar seus valores? Voc faz isso frequentemente? Em que situaes? A avaliao pedaggica um processo mutvel e deve ser repensado. Os meus valores esto e so intrnsecos e se as situaes vivenciadas sempre procuro adequ-las a eles.

Professor C
1. QUESTIONRIO INDIVIDUAL PARA OS PROFESSORES I. QUESTES RELATIVAS FORMAO E CONDIES OBJETIVAS DE TRABALHO 1. Tempo de profisso como professor: 28 anos 2. Graduao: Letras Ano de concluso da Graduao: 1977

3. Disciplina que leciona no Curso de Pedagogia: Metodologia da lngua portuguesa e comunicao e expresso. 4. Tempo que leciona esta mesma disciplina: 7 anos 5. Cursos realizados aps a graduao: Ps em Currculo e prtica educativa ( PUC). 6. Trabalha em outra instituio? no Qual(is) ?

7. Qual a carga horria semanal de trabalho? 12 horas 8. Qual a carga horria semanal disponvel para preparao de aulas? 20 horas 9. Qual a carga horria semanal disponvel para leituras de aprofundamento dentro da rea de educao? 4 horas 10. Qual a carga horria semanal que despende com correo de trabalhos do curso de Pedagogia? Depende. Semana de provas, 8 horas. Trabalhos de TCC- 20 horas. 11. Dispe de computador pessoal em casa com acesso Internet? sim 12. Qual a carga horria semanal que despende com pesquisas na internet em funo de pesquisas para a docncia no curso de Pedagogia? 20 horas.

115

II. QUESTES RELATIVAS S CONCEPES FUNDANTES

1. Como voc definiria ou explicaria o ser humano? desenvolvimento, social e busca a felicidade.

Ser em

2. O que conhecimento? Qual a importncia da escola na relao entre as pessoas e conhecimento? Aquisio de informaes e experincias. fundamental, a razo da existncia da escola, responsvel pela harmonia, formao tica e convvio das pessoas. 3. Como deve ser a sociedade ideal para voc? Harmoniosa, com diferentes formaes e opinies, mas que haja respeito. 4. O que conhecimento para voc? Aquisio de informaes que me permite reformular ou mudar conceitos j adquiridos durante toda a vida. 5. O que didtica no seu entendimento? Que importncia ela tem para o conhecimento? a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem.

importante que seja diversificada para despertar mais interesse do educando e ter um resultado melhor. 6. Como voc entende a importncia da relao pedaggica (relao professor-aluno) no trabalho com o conhecimento no interior da escola? primordial. A sintonia facilita a comunicao, respeito troca de experincia. Ambos tem sentimentos que precisam estar em sintonia. 7. Qual a importncia do Curso de Pedagogia? Para que se tenha conhecimento terico e prtico, fundados na evoluo de prticas educativas. 8. Qual a importncia de conhecimentos pedaggicos para a prtica docente? Ter cincia da evoluo, seus pontos positivos e negativos para a nossa realidade. 9. O que voc considera seja o maior valor pedaggico da sua ao como professor? Formar cidados capazes de viver em sociedade, aplicando os conhecimentos adquiridos nas minhas aulas. 10. Como voc assimilou para voc este valor? Foi com alguma pessoa? Foi com alguma experincia pessoal? Como? Experincia pessoal. tudo que posso aplicar, no me esqueo. Tive exemplo de bons professores e como lder com jovens.

116

III. O TRABALHO COLETIVO NO CURSO DE PEDAGOGIA

1. Voc conhece o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia no qual trabalha? sim 2. Participou de seu processo de construo? sim 3. Voc saberia dizer quais os principais valores que o Projeto deste curso defende para a formao de seus alunos/as? Sim, cria educadores capazes de ensinar, no s o contedo, mas passar valores vivenciado-os com a classe. 4. Voc concorda com eles? Justifique sua resposta. Sim. No

queremos criar robs cheios de informaes. O papel da famlia mudou. Dentro do possvel devemos orientar os alunos para viver em sociedade. 5. Voc afirmaria que este Projeto Pedaggico, de fato, ajuda a organizar a ao pedaggica do coletivo de professores do Curso de Pedagogia? experincias. 6. Voc afirmaria que h um trabalho coletivo, de fato, neste curso que voc trabalha? Ou o trabalho tende a ser individualizado sem consideraes para decises coletivas? Devido ao horrio, muitas vezes Sim, entre os professores e coordenadores h troca de ideias e

trocamos ideias s com os professores do dia. Mas isso no impede que se passe aos colegas do dia seguinte. 7. Qual(is) o(s) valor(es) que voc acredita que, de fato, a partir da prtica, os professores do curso, como coletivo, esto transmitindo aos alunos/as? Respeito, dedicao, seriedade, aptido, tora de experincias. 8. Voc acredita que os/as alunos/as so crticos relativamente a tais valores na vivncia com o conjunto de professores? Justifique sua resposta. Sim, nas apresentaes h crticas construtivas da minha parte e dos colegas como reflexo. 9. A sua prtica pedaggica estimula voc, algumas vezes, a repensar seus valores? Voc faz isso frequentemente? Em que situaes? Sim, as aulas sempre nos trazem surpresas, por mais que as preparamos. Os alunos so ricos com seus comentrios positivos ou no. Elas so vivas. Quando numa sala a aula flui de maneira diferente da outra, me pergunto porqu ( sendo o contedo de nvel igual). Eu toro para que eles aprendam e se interessem pelo

117

assunto. Assim chego a mudar durante a aula a minha postura diante da reao deles.

Professor D.
1. QUESTIONRIO INDIVIDUAL PARA OS PROFESSORES I. QUESTES RELATIVAS FORMAO E CONDIES OBJETIVAS DE TRABALHO 1. Tempo de profisso como professor: 10 anos 2. Graduao: Pedagogia (2006)e Letras (1996 - ingls e espanhol) Ano de concluso da Graduao: acima 3. Disciplina que leciona no Curso de Pedagogia: Didtica, Libras, Educ. Infantil Histria e sociologia. 4. Tempo que leciona esta mesma disciplina: 1 ano 5. Cursos realizados aps a graduao: Especializao em deficincia auditiva e especializao em deficincia visual. 6. Trabalha em outra instituio? Sim Qual(is)? Colgio SUN PORT

7. Qual a carga horria semanal de trabalho? 50 horas 8. Qual a carga horria semanal disponvel para preparao de aulas? 10 horas 9. Qual a carga horria semanal disponvel para leituras de aprofundamento dentro da rea de educao? 1 hora 10. Qual a carga horria semanal que despende com correo de trabalhos do curso de Pedagogia? 6 horas 11. Dispe de computador pessoal em casa com acesso Internet? sim 12. Qual a carga horria semanal que despende com pesquisas na Internet em funo de pesquisas para a docncia no curso de Pedagogia? 2 horas

II. QUESTES RELATIVAS S CONCEPES FUNDANTES 1. Como voc definiria ou explicaria o ser humano? Muito complexo

118

2. O que conhecimento? Qual a importncia da escola na relao entre as pessoas e conhecimento? Conhecimento a vontade do individuo de conhecer, com relao ap objeto de conhecimento a escola media esta relao. 3. Como deve ser a sociedade ideal para voc? Com oportunidades 4. O que conhecimento para voc? O que novo hoje, o que muda n futuro e o que me faz aprofundar na vontade de conhecer o ser humano. Arte ou tcnica de ensinar e possui um grande papel na mediao do mestre e o aluno, para busca do saber. 5. O que didtica no seu entendimento? Que importncia ela tem para o conhecimento? No respondeu. 6. Como voc entende a importncia da relao pedaggica (relao professor-aluno) no trabalho com o conhecimento no interior da escola? a base para atingir as metas de ambos 7. Qual a importncia do Curso de Pedagogia? Odocente conhea a realidade pedaggica dentro de um panorama social. 8. Qual a importncia de conhecimentos pedaggicos para a prtica docente? No h prxis sem conhecimento. 9. O que voc considera seja o maior valor pedaggico da sua ao como professor? Mediar o aluno em relao a sua viso de mundo e do outro. 10. Como voc assimilou para voc este valor? Foi com alguma pessoa? Foi com alguma experincia pessoal? Como? Famlia, escola, dia-a-dia, mas uma busca constante.

III. O TRABALHO COLETIVO NO CURSO DE PEDAGOGIA 1. Voc conhece o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia no qual trabalha? no 2. Participou de seu processo de construo? no 3. Voc saberia dizer quais os principais valores que o Projeto deste curso defende para a formao de seus alunos/as? Talvez pedagogia humanista 4. Voc concorda com eles? Justifique sua resposta. No conheo 5. Voc afirmaria que este Projeto Pedaggico, de fato, ajuda a organizar a ao pedaggica do coletivo de professores do Curso de Pedagogia? O papel do PPP deve ser este.

119

6. Voc afirmaria que h um trabalho coletivo, de fato, neste curso que voc trabalha? Ou o trabalho tende a ser individualizado sem consideraes para decises coletivas? A coordenao e muito presente. 7. Qual (is) o(s) valor (es) que voc acredita que, de fato, a partir da prtica, os professores do curso, como coletivo, esto transmitindo aos alunos / as? Cooperao, preocupao com o outro. 8. Voc acredita que os/as alunos/as so crticos relativamente a tais valores na vivncia com o conjunto de professores? Justifique sua resposta. No. Falta a busca pelo conhecimento de seu entorno. 9. A sua prtica pedaggica estimula voc, algumas vezes, a repensar seus valores? Voc faz isso frequentemente? Em que situaes? Sim. No posso ser duas pessoas. Procuro repensar sempre meu papel como

pessoa, como educadora e como cidad, principalmente no que diz respeito a moral e tica.