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Naturaleza del conocimiento matemtico y sus implicaciones en la Enseanza de las Matemticas en la Educacin Secundaria

Martn M. Socas Robayna


Catedrtico de Didctica de la Matemtica del Departamento de Anlisis Matemtico de la Universidad de La Laguna Miembro de la Comisin de Educacin de la Real Sociedad Matemtica Espaola

Resumen La integracin de nuestro pas en la Comunidad Europea plante a nuestro Sistema Educativo nuevas demandas; entre otras, se encuentran los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza en todos sus niveles, la necesaria reforma de la Educacin Secundaria para ampliar el perodo de enseanza obligatoria hasta los diecisis aos, y la necesidad de que desaparezcan las distancias y desigualdades educativas debidas a causas sociales, culturales o econmicas. Es dentro de este marco que las Matemticas no deben aparecer slo como una disciplina formal que se construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino ms bien como un lenguaje que se manifiesta en todas las formas de expresin humana y que emerge como un derecho cultural esencial para todos los sujetos de la sociedad. Hablar de la Enseanza de las Matemticas es hablar de las Matemticas como parte importante de la tarea docente. Conocer y dominar las Matemticas es una condicin necesaria para ensearlas de forma adecuada, es decir, el conocimiento matemtico debe constituir el punto de partida bsico para empezar a hablar de los aspectos educativos. Muchas de las determinaciones didcticas que se adopten estarn condicionadas por las caractersticas de dicho conocimiento, el cual llega a imprimir al proceso educativo una serie de presupuestos peculiares y diferenciados de los que corresponden a otras disciplinas. La Matemtica constituye una disciplina multiforme, que tiene un uso plural, que se ha manifestado en la enseanza, como seala Romberg (1991), con rasgos diferentes, dependiendo de las pocas y de los autores. Es, en general, considerada de formas diversas: conjunto de tcnicas para aprobar un examen, cuerpo de conocimientos para ser aprendido, lenguaje especfico con una notacin particular, estudio de las estructuras lgicas subyacentes, juego artificial jugado por un matemtico, construccin de modelos tiles en la ciencia, procedimientos de clculo necesarios para aplicar el conocimiento... Lo importante no son los distintos aspectos de la Matemtica en los que se puede o no incidir, sino el conocimiento de los elementos principales que conforman la disciplina, y hacer recaer la actividad matemtica en el desarrollo de estos elementos principales. La racionalidad de la Matemtica no la podemos supeditar a la consistencia lgica de sus resultados expresados en un lenguaje formalizado. Su racionalidad es inseparable de la actividad matemtica, de la conjetura, del ensayo, del error, de la construccin de lenguajes, de resultados susceptibles de completarse y mejorarse, ... La Matemtica como empresa humana y racional se mueve entre dos posiciones: por un lado, su naturaleza histrica, que nos muestra la potencialidad de la creacin humana; y, por otro, los objetos matemticos, los elementos de esa cultura que llamamos culturizacin matemtica, que nos permite hablar de descubrimiento.

Curso Universitario Interdisciplinar Sociedad, Ciencia, Tecnologa y Matemticas 2003

Mdulo 1: Matemticas y Sociedad

Naturaleza del conocimiento matemtico...

Vemos cmo el lenguaje, como elemento mediador en la cultura matemtica, nos va a permitir hablar a la vez de creacin y descubrimiento. Los problemas relativos a la Filosofa de la Matemtica pueden ser abordados, en la actualidad, desde las dos grandes posiciones que han caracterizado la naturaleza del conocimiento matemtico durante las distintas pocas: la prescriptiva (o normativa) y la descriptiva (o naturalista). La primera parte procede de una posicin absolutista de la Matemtica, y la segunda analiza el conocimiento matemtico desde la prctica matemtica y sus aspectos sociales. La relacin entre la enseanza de las Matemticas y estos dos grandes enfoques en la Filosofa de la Matemtica es una cuestin evidente (Ernest, 1994). En esta ponencia se realiza una reflexin sobre la naturaleza de las Matemticas en sus diferentes aspectos, as como las implicaciones que se derivan en relacin con las propuestas curriculares para Matemticas en la Educacin Secundaria. Bibliografa P. Ernest: The philosophy of mathematics and the didactics of mathematics. En R. Biehler et al. (editores): Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline, pp. 335-349. Kluwer, Dordrecht, 1994. C. Can: La matemtica: Creacin y descubrimiento. Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, 1993. P.J. Davis, R. Hersh: Experiencia matemtica. MEC-Labor, Madrid, 1988. [Ttulo original: The Mathematical Experience. Birkhuser, Boston, 1982]. P. Kitcher: The Nature of Mathematical Knowledge. Oxford University Press, Oxford, 1984. I. Lakatos: Matemticas, ciencia y epistemologa. Alianza, Madrid, 1981. S. Restivo: Mathematics in Society and History. Kluwer, Dordrecht, 1992. T.A. Romberg: Caractersticas problemticas del currculo escolar de matemticas. Revista de Educacin 294 (1991), 323-406.

Curso Universitario Interdisciplinar Sociedad, Ciencia, Tecnologa y Matemticas 2003

UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

SOCIEDAD, CIENCIA, TECNOLOGA Y MATEMTICAS


Curso Universitario Interdisciplinar Marzo 2003

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Martn M. Socas

Hablar de la enseanza de las Matemticas es hablar de las Matemticas como parte importante de la tarea docente. Conocer y dominar las Matemticas es una condicin necesaria, para ensearlas de forma adecuada. Muchas de las determinaciones didcticas que se adopten estarn condicionadas por dicho conocimiento, el cual llega a imprimir al proceso educativo una serie de caractersticas peculiares y diferenciadas de las que corresponden a otras disciplinas. Desde esta perspectiva, la profesin de docentes de Matemticas, tiene un punto de partida ineludible: la Cultura Matemtica. El futuro profesor deber entender el proceso de Matematizacin de la Cultura para adaptar y procesar su conocimiento terico con el fin de ayudar a sus futuros alumnos a construir su propio conocimiento matemtico.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La Matemtica constituye de hecho una disciplina multiforme, que tiene un uso plural, que se ha manifestado en la enseanza, con rasgos diferentes (Romberg, 1991). Es considerada de formas diversas: conjunto de tcnicas para aprobar un examen, cuerpo de conocimientos para ser aprendido, lenguaje especfico con una notacin particular, construccin de modelos tiles en la ciencia, procedimientos de clculo necesarios para aplicar el conocimiento... Lo que debemos resaltar son los elementos principales de la disciplina matemtica y hacer recaer la actividad matemtica en el desarrollo de estos elementos principales. Cules son esos elementos principales de la disciplina Matemtica? Qu influencia han tenido en los currculos de matemticas de las diferentes reformas educativas?
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Responder a las preguntas anteriores es la intencin de esta ponencia en la que se reflexiona sobre la naturaleza de las Matemticas y se analiza sus implicaciones en la enseanza de las Matemticas en la Educacin Secundaria tomando en consideracin las diferentes reformas educativas que han tenido lugar en este pas en los ltimos treinta aos: Ley General de Educacin (LGE, 1970), Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE, 2002).

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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

Estructuramos la presentacin en cuatro apartados. - Naturaleza del conocimiento matemtico (Tomamos como punto de partida el finalizado siglo XX y diferenciamos la primera y segunda mitad del mismo).
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Las escuelas que han caracterizado la naturaleza del conocimiento matemtico se pueden organizar, en dos grandes grupos: prescriptiva (o normativa) y descriptiva (o naturalista) (Ernest 1994). - La concepcin prescriptiva de las Matemticas considera la tradicin absolutista y el platonismo como corriente filosfica. El conocimiento matemtico es fijo y objetivo y est constituido por verdades absolutas y representa el nico sustento del conocimiento verdadero, base del conocimiento humano y de la racionalidad. - La concepcin descriptiva de las Matemticas incluye en su anlisis un aspecto importante del conocimiento matemtico: la prctica matemtica y sus aspectos sociales.
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Los currculos de matemticas en las diferentes reformas educativas: LGE, LOGSE y LOCE Calidad de las matemticas que se estudian en la Educacin Secundaria (12-18 aos) Se analizan y comparan los resultados obtenidos en Matemticas por alumnos de 12, 13, 14, 15 y 18 aos en distintas pruebas nacionales e internacionales. Formacin del profesorado de Matemticas de Secundaria

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX Encontramos tres grandes enfoques: el logicista, el logicista, formalista y el intuicionista, que intentaron cimentar el edificio intuicionista, matemtico y mostrar la racionalidad de esta disciplina. matem El Logicismo tiene su origen en Leibniz: el conocimiento Leibniz: matemtico es un conocimiento verdadero, los objetos de la matem Matemtica son verdades necesarias y universales, y los Matem principios lgicos juegan un papel determinante para l fundamentar los resultados matemticos. Este planteamiento matem racionalista y logicista encuentra su apoyo en Frege, quin en Frege, qui 1884 lo inicia como una escuela en busca de los fundamentos de la la Matemtica. Matem Las dificultades que surgen dentro de la escuela logicista, en relacin a los fundamentos, llevan a dos grandes logicista, relaci matemticos, Hilbert y Brouwer, a realizar sendas propuestas a matem ticos, Brouwer, partir de los presupuestos de la filosofa kantiana, el formalismo filosof y el intuicionismo, respectivamente.
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La racionalidad de la Matemtica la podemos supeditar a la consistencia lgica de sus resultados, expresados en un lenguaje formalizado, o, por el contrario su racionalidad es inseparable de la actividad matemtica, de la conjetura, del ensayo, del error, de la construccin de lenguajes, de resultados susceptibles de completarse y mejorarse... En cualquier caso parece razonable aceptar que la Matemtica como empresa humana y racional se mueve entre dos posiciones, la de su naturaleza histrica que nos muestra la potencialidad de la creacin humana, y la de los objetos matemticos, los elementos de esa cultura que llamamos culturizacin matemtica, que nos permite hablar de descubrimiento. El lenguaje como elemento mediador en la cultura matemtica nos va a permitir hablar a la vez de creacin y descubrimiento.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

La Matemtica es para Hilbert (Formalismo) Matem producto del pensamiento humano y constituye un juego desprovisto de significado y constituido por axiomas, definiciones, teoremas y frmulas. Desde este punto de f este vista no tiene sentido hablar de la naturaleza de los objetos matemticos, dado que no existen. Slo hay reglas y matem S cadenas de smbolos. s El planteamiento de Brouwer (Intuicionismo) es mostrar la exactitud de la Matemtica con independencia Matem del lenguaje y de la lgica. En relacin con el logicismo su l relaci planteamiento es radicalmente distinto. Para los logicistas, logicistas, la Matemtica clsica no poda contener errores, sin Matem cl pod embargo, para los intuicionistas ocurra todo lo contrario, ocurr lo que les lleva a reconstruir las Matemticas desde su Matem base, a partir del concepto de nmero natural. n
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Las consideraciones que sobre las Matemticas hace el intuicionismo pueden Matem enmarcarse tanto dentro del planteamiento del prescriptivo como descriptivo. Es prescriptivo en cuanto que trata de asegurar los fundamentos de las Matemticas Matem sobre una base constructiva. constructiva. Es descriptivo al reconocer la importancia reconocer humana de la actividad matemtica en la matem construccin de las demostraciones y en la construcci creacin de los nuevos conocimientos. creaci conocimientos.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

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Dos concepciones ontolgicas: - Las acciones de descubrir e inventar nos lleva en la actividad matemtica a dos concepciones ontolgicas matem ontol diferentes. Platonismo: que supone aceptar que los objetos matemticos y las relaciones entre ellos tienen un matem carcter objetivo, y Constructivismo, que por el car contrario, dota de subjetividad a estos objetos y sus relaciones. - Para Platn los objetos matemticos no estn en Plat matem est continuidad con los objetos sensibles, su existencia es independiente de ellos. Tampoco son producto del pensamiento humano. Los objetos matemticos pertenecen matem a un tercer mundo de naturaleza diferente a los dos anteriores, Popper (1974). - El trabajo del matemtico platnico es un trabajo matem plat empirista, dado que no inventa sino que descubre los conceptos matemticos. Utiliza para ello la percepcin y la matem percepci intuicin matemtica intuici matem

Dos concepciones ontolgicas El formalismo y el intuicionismo comparten el carcter exacto, independiente de toda experiencia, de las car leyes matemticas. matem Lo que provoca la separacin entre las dos separaci escuelas es el papel que los formalistas otorgan a la lgica y l al lenguaje en la actividad matemtica y en la matem fundamentacin de los resultados. fundamentaci Al pensar en los objetos de la Matemtica Matem podemos: considerar el lenguaje en un nivel secundario en relacin con los objetos (Intuicionista) o pensar que la ) relaci Intuicionista objetividad de la Matemtica est inseparablemente unida Matem est a su formulacin lingstica (Formalista). formulaci lingstica Formalista) El formalismo mantiene una posicin absolutista posici mientras el intuicionismo mantiene una posicin relativista posici en relacin con el conocimiento matemtico. relaci matem

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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: SEGUNDA MITAD DEL SIGLO VEINTE

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Reducir la actividad matemtica a justificaciones lgicas expresadas en teora de conjuntos e ignorando otros modos de expresin y otras formas de razonamiento, no han producido los resultados esperados. Una vez abandonada la bsqueda de fundamentos para las Matemticas: - La filosofa de las matemticas puede comenzarse de nuevo examinando las prcticas reales de los matemticos y de los que usan las matemticas. - Si contemplamos la Matemtica sin prejuicios, aparecen muchos hechos relevantes que los fundamentalistas ignoraron: demostraciones informales, desarrollo histrico, la posibilidad del error matemtico, comunicacin entre matemticos, el uso de ordenadores en la matemtica y muchos ms,...Tymozcko (1986)
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Es necesario una reconceptualizacin de la Filosofa de las Matemticas (Ernest, 1989 y 1991), que d respuestas a cuestiones como las siguientes: Cul es el propsito de las Matemticas? Qu papel posee el ser humano dentro de las Matemticas? Cmo el conocimiento subjetivo del individuo llega a ser el conocimiento objetivo de las Matemticas? Cmo se refleja la Historia en la Filosofa de las Matemticas? Cul es la relacin de las Matemticas con las otras reas de experiencia y el conocimiento humano? Por qu las teoras probadas por la Matemtica pura llegan a ser tan potentes y tiles en sus aplicaciones a la ciencia y a los problemas prcticos? El anlisis de todos estos factores, permitir considerar, adems de los problemas internos de las Matemticas -ontolgicos y epistemolgicos- exclusivamente tratados por el absolutismo, los aspectos externos, como su historia, la gnesis, su prctica, etc.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: SEGUNDA MITAD DEL SIGLO VEINTE

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- En la segunda mitad del siglo XX, surgen nuevas corrientes acerca de la naturaleza de las Matemticas que recuperan las posiciones no absolutistas (Intuicionismo) de la primera mitad del siglo. - Dentro de estas corrientes que contemplan las Matemticas desde una perspectiva descriptiva o naturalista, se sitan una serie de tendencias ms modernas que surgen desde una visin falibilista de las Matemticas y que contemplan las necesidades e implicaciones sociales de las matemticas, y examinan crticamente la estructura del conocimiento matemtico adquirido por el ser humano inmerso en la sociedad. - Estas tendencias son: el empirismo, el cuasi-empirismo, el convencionalismo y el naturalismo.
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El empirismo tiene sus races en diferentes autores del los siglos XVII y XVIII, Locke, Berkeley y Hume entre otros. La idea central es conceder a la experiencia humana la validez exclusiva como fuente del conocimiento.
Representa la opcin ms extrema de la consideracin descriptiva de las Matemticas. Esta corriente filosfica admite una visin de la naturaleza de las Matemticas que descansa sobre la consideracin de que las verdades matemticas son generalizaciones empricas. As, los conceptos matemticos tienen orgenes empricos y las verdades matemticas se derivan de las observaciones del mundo fsico. Sus justificaciones provienen tambin de estas observaciones.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: SEGUNDA MITAD DEL SIGLO VEINTE

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El cuasi-empirismo es una corriente, relativamente reciente, surge de la enrgica oposicin de su fundador -Imre Lakatos- al Logicismo y Formalismo. - Esta corriente filosfica incluye la dimensin histrica de las Matemticas, a partir de la cual se puede mostrar por qu se desarrollaron los conceptos y resultados particulares de las Matemticas (Lakatos, 1978, 1981). - Tiene ms importancia para esta corriente filosfica la Matemtica informal y prctica que la formal o acabada, y considera que la dialctica conjetura-refutacin, as como el uso constante de contraejemplos, constituyen la clave para la elaboracin de teoras matemticas informales. - Davis y Hersh (1988) aportan al cuasi-empirismo de Lakatos la naturaleza cultural de las Matemticas, tanto a los aspectos internos como a los externos de la misma.
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El convencionalismo tiene como principal representante a Wittgenstein (1978, op. cit. en Ernest 1991), quin ofrece una importante visin social de las Matemticas y considera que el conocimiento matemtico y la verdad estn basados en convenios lingsticos; en particular, que las afirmaciones de la lgica y las Matemticas son analticas, verdaderas en virtud del significado de los trminos que utilizan. Su contribucin clave estriba en reconocer las bases sociales y subjetivas de la certidumbre.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: SEGUNDA MITAD DEL SIGLO VEINTE

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El naturalismo: sita el anlisis de la naturaleza del conocimiento matemtico no en los sistemas formales, sino en la actividad humana, capaz de hacer frente a situaciones nuevas y de generar procedimientos y conceptos que permitan el avance. El modelo evolutivo de Wilder (1981), concibe las
Matemticas como una construccin humana enraizada en las culturas diversas, que se ha desarrollado en ellas un sistema segn el modelo antropolgico de un sistema cultural.

El constructivismo social
Postura filosfica sobre las Matemticas, concebida con el fin de aglutinar las caractersticas esenciales de las corrientes filosficas sociales. Pretende servir de base para la conceptualizacin de una filosofa de la Educacin Matemtica (Ernest, 1989, 1991). El objetivo central est en la gnesis del conocimiento matemtico ms que en su justificacin. Desde el punto de vista del constructivismo social, el desarrollo del nuevo conocimiento matemtico y la comprensin subjetiva de las matemticas se derivan del dilogo y las negociaciones interpersonales, esto es, hacer y aprender matemticas deben surgir a partir de procesos similares.

La perspectiva realista y ecologista de Kitcher (1984),


muestra las Matemticas como algo complejo, no abordable desde los entramados formales de conceptos y sistemas de teoras; muestra en la actividad matemtica el carcter racional de los cambios en el desarrollo histrico de las Matemticas.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: SEGUNDA MITAD DEL SIGLO VEINTE

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Resumen:
- Los aspectos de racionalidad matemtica que subyacen en la actividad matemtica se conciben de formas diferentes en las dos grandes perspectivas adoptadas: la absolutista y la relativista. - En la primera la racionalidad matemtica surge como una propiedad de los sistemas formales. - En la segunda se entiende como una propiedad de la empresa humana, y abre el horizonte de una racionalidad fuera de los mbitos de la lgica formal y sustentada en la actividad de los matemticos, en la historia y en el contexto socio-cultural. - En el ltimo cuarto del siglo XX, se ha desplazado el centro de inters desde las teoras matemticas como productos acabados hacia la actividad matemtica, entendida como una prctica social ( Wittgenstein, 1987; Lakatos, 1981 y 1986; Davis y Hersh 1988; Ernest, 1991, 1994 y 1998).
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Tres aspectos esenciales de la Matemtica:


- La Matemtica es un sistema conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido. Esta organizacin lgica explica un gran nmero de dificultades y obstculos en el aprendizaje. - La Matemtica es una actividad de resolucin de problemas socialmente compartida. Problemas que pueden tener relacin con el mundo natural o social o ser problemas internos de la propia disciplina. La respuesta a estos dos tipos de problemas explican la evolucin y desarrollo progresivo de los objetos matemticos (conceptos, teoras,...). La actividad de resolucin de problemas es un proceso cognitivo complejo que ocasiona dificultades en el aprendizaje de la Matemtica. - La Matemtica es un lenguaje simblico caracterstico y constituye un sistema de signos propios en el que se expresan los objetos matemticos, los problemas y las soluciones encontradas. Como todo lenguaje, tiene funciones bsicas y reglas de funcionamiento que dificultan el aprendizaje.
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Los currculos de matemticas en las diferentes reformas educativas: LGE (1970), LOGSE(1990) y LOCE (2002).
El Sistema Educativo espaol se ha caracterizado en los ltimos treinta aos por sucesivas reformas y cambios. En todas las reformas, la Matemtica aparece como una referencia obligada en el estudio y determinacin de las finalidades de la educacin en una etapa educativa. Ahora bien, su carcter histrico y su consideracin como un sistema de prcticas y de realizaciones conceptuales, ligadas a un contexto social e histrico concreto, son los elementos indispensables para este estudio y determinacin de las finalidades de la educacin matemtica.

Las filosofas prescriptivas se reflejan en desarrollos de los currculos de matemticas de algunos pases. Las matemticas descansan en ciertos fundamentos -como, por ejemplo, la lgica- y ascienden desde la abstraccin a la generalidad. La historia est separada del conocimiento matemtico y de su justificacin; el conocimiento matemtico es un conocimiento puro y aislado que pasa a considerarse til debido a su validez universal. La enseanza est basada en la transmisin de los conocimientos, considerando como bsica la metfora de la comunicacin del conocimiento. El nfasis se pone en los contenidos y las dificultades que impiden un aprendizaje ptimo de los alumnos; surgen, de una pobre comprensin por parte de stos, de los conocimientos que se le transmiten o de las exposiciones poco claras de los profesores. Un ejemplo: el Curriculum Nacional Britnico, organizado mediante jerarquas que sirven para clasificar a los alumnos en clases sociales, razas, etc.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Las filosofas descriptivas de la matemtica tienen consecuencias didcticas. La corriente intuicionista pone el nfasis en la exploracin y resolucin de problemas, la discusin de las tareas matemticas, el desarrollo de investigaciones en las aulas, el respeto por las creaciones realizadas por los alumnos. Ernest (1991). Los intuicionistas consideran que el alumno debe construir activamente sus significados, basndose en procesos constructivo y de conjetura, adems de seguir considerando que existe un cuerpo correcto de conocimientos matemticos que surgen de la construccin. El papel del profesor es el de facilitador de la adquisicin de los conocimientos y de corrector de las malas realizaciones de los alumnos. Algunos aspectos negativos son: la excesiva proteccin de los alumnos, la ausencia de problemas relacionados con la vida real y extrados del entorno social donde se desenvuelve el alumno.

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El constructivismo social como concepcin integradora seala que para llevar a cabo la enseanza y aprendizaje de las matemticas es necesario: - Respetar tanto los conocimientos previos de los alumnos como los significados que adquieren. - Construir el conocimiento a partir de los mtodos que utilizan los alumnos, mediante una negociacin. - Considerar la inseparabilidad de las Matemticas con sus aplicaciones y la importancia de la motivacin y la relevancia. Ernest (1994)

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El currculo de matemticas de la LGE (1970)


Es una reaccin a: unos cuestionarios de matemticas que estaban descontextualizados, transmitan una matemtica polvorienta e invertebrada. Pretende: Retomar una de las funciones fundamentales de la Matemtica que es la de ordenar conocimientos y crear estructuras formales que las resuman y expresen... Centrar La enseanza de las Matemticas en todos los niveles en el proceso de matematizacin de problemas, creacin de sistemas formales, utilizacin de las leyes de estos sistemas para obtener unos resultados e interpretacin de los mismos... Opta por presentar la Matemtica como: - Una disciplina fuertemente organizada y sistemtica, con un excesivo predominio de los aspectos formales y estructurales. - Basada en una metodologa adaptada del programa logicista.
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En resumen: El currculo de matemticas de la LGE se fundamenta en el modelo tecnolgico con tendencias conductistas sobre el aprendizaje, en el que lo esencial es la consecucin de una serie de objetivos operativos y contenidos matemticos susceptibles de ser observados y medidos. Se trata de un currculo: Cerrado y Obligatorio, con contenidos fijos y que tienen finalidad en s mismos. La enseanza aprendizaje est centrada en el producto. La evaluacin est centrada en los resultados y se dirige especialmente a comprobar el nivel de adquisicin de contenidos por parte de los alumnos. ...

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En este marco de la LGE surgen en Espaa muchos movimientos de innovacin que formulan nuevas propuestas que pretenden superar algunos de los rasgos ms significativos de los currculos de Matemticas anteriores: fundamentacin conductista del aprendizaje, valoracin esencialista del conocimiento, autoridad indiscutible del profesor, objetividad de la evaluacin mediante las Matemticas y, por tanto, legitimidad de la seleccin social fundada en ellas; sin embargo, esta visin crtica no se logr transmitir del todo al Sistema Educativo. Para solucionar el problema era preciso replantearse las finalidades del currculo de Matemticas, ajustndolas a las necesidades del ciudadano y de la sociedad actual....
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El currculo de Matemticas de la LOGSE (1990)


La integracin en la Comunidad Europea plante a nuestro Sistema Educativo nuevas necesidades y demandas: - Esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza - Reforma de la Educacin Secundaria (ESO y Bachillerato) - Disminuir las desigualdades educativas, debidas a causas sociales, culturales o econmicas. ... En este marco las Matemticas adems de una disciplina formal debe presentarse como un lenguaje que se manifiesta en todas las formas de expresin humana y como un derecho cultural esencial para todos los ciudadanos.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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- El proceso de matematizacin de la cultura devuelve a la comunidad unas matemticas que no son de ninguna manera ni propiedad, ni exclusividad de un sector o grupo cultural, es por ello, que la funcin tradicional asignada a las Matemticas en el Sistema Educativo se modifica profundamente. - El papel tradicional de las Matemticas aparece cuestionado como instrumento para legitimar estatus sociales que generan divisiones entre el trabajo intelectual y manual. - Emerge la funcin formadora de la Matemtica como un conocimiento bsico compartido, al menos hasta los diecisis aos. - Es en este contexto donde surgi el movimiento Matemticas para todos. Este movimiento tiene su origen en las reformas para la enseanza de las Matemticas emprendido por los Estados Unidos y Gran Bretaa en los aos cincuenta, y que se extiende progresivamente a los dems pases occidentales.
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Resumen: - El currculo de Matemticas, especialmente para la ESO, hace una apuesta decidida por el aprendizaje significativo de los alumnos, donde el constructivismo se convierte en el modelo de referencia curricular. La construccin de sus aprendizajes la realiza el alumno de una manera integrada desde tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. - El currculo permite un grado mximo de apertura y flexibilidad, convirtiendo a la vez en obligatorios determinados objetivos y contenidos (currculo bsico), preservando la atencin a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y singularidades, y potenciando la evaluacin formativa como instrumento para dinamizar el progreso de los alumnos, orientando y facilitando la construccin de nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos previos.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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- El currculo de Matemtica propone el desarrollo de capacidades de orden superior como la identificacin y resolucin de problemas, el desarrollo del pensamiento crtico y el uso de estrategias de naturaleza metacognitiva. - La evaluacin se dirige adems de comprobar el nivel de adquisicin de contenidos por parte de los alumnos a analizar todos los elementos del currculo para armonizar su desarrollo (alumnos, centro, profesores, entorno, ...). - Igualmente la metodologa est organizada no slo con la finalidad de optimizar la adquisicin de contenidos sino que pretende conseguir situaciones significativas de aprendizaje y de comunicacin, favoreciendo la creatividad y autonoma del alumno.

El currculo de matemticas de la LOCE (2002)


Tomaremos como referencia estos currculos: - Real Decreto 3473/2000, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. - Real Decreto 3474/2000, de 29 de Diciembre, por el se establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato.

Motivo: Las Matemticas de la Educacin Secundaria se encuentran en una fase de cambio motivada, en parte, por las reacciones y reajustes que tienen lugar en la propia Matemtica, y, en especial, como consecuencia directa del empuje innovador que ofrecen las herramientas informticas y de la informacin, tan presentes en nuestra realidad ms inmediata.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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En esta propuesta destaca: - Equiparacin entre contenidos de conceptos y de procedimientos, los cuales han de ser tratados con suficiente rigor formal a lo largo de la Etapa, no as los contenidos de actitudes que se eliminan. - Incorporar al Currculo de Matemticas el uso de todos aquellos recursos tecnolgicos (calculadoras y programas informticos) adecuados para interpretar y para analizar situaciones diversas relacionadas con los nmeros, con el lgebra lineal, con el anlisis funcional o con la estadstica. - Adaptar los contenidos matemticos a las necesidades que requieren otras materias para su desarrollo, especialmente del mbito cientficotecnolgico. - Considerar la resolucin de problemas como una prctica constante y paralela al proceso de enseanza/aprendizaje, no como un Bloque de Contenidos.
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Modificaciones que afectan a los objetivos: Se eliminan objetivos relacionados con el desarrollo de la personalidad del alumno, la actitud crtica, y su afectividad e inters por la disciplina. Por ejemplo los Objetivos 9): Apreciar el desarrollo de las Matemticas como un proceso cambiante y dinmico, ntimamente relacionado con otras ramas del saber, mostrando una actitud flexible y abierta ante las opiniones de los dems. 3): Elaborar juicios y formar criterios propios sobre fenmenos sociales y econmicos, utilizando tratamientos matemticos, y expresar crticamente opiniones, argumentos con precisin y rigor y aceptando las discrepancias y los puntos de vista diferentes. Se sustituyen por otros vinculados al empleo de las nuevas tecnologas y vas de informacin.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Las modificaciones que afectan a los contenidos: - La resolucin de problemas deja de ser considerada como un Bloque y pasa a ser tratada de forma transversal. - En las Matemticas I del Bachillerato algunos contenidos son suprimidos, manipulacin de expresiones algebraicas bsicas, notacin cientfica, nmeros racionales e irracionales, probabilidad compuesta, significado y uso de variables estadsticas discretas y continuas, e integrados en el Currculo de 4 de la ESO. - Se introducen nuevos contenidos: aplicacin del Mtodo de Gauss a la resolucin e interpretacin de sistemas de ecuaciones lineales sencillos; se propone un tratamiento ms profundo de la topologa de la recta real. - Se trasladan a Matemticas I contenidos que antes se abordaban en el Currculo de Matemticas II: derivada de una funcin, lugares geomtricos en el plano y cnicas.

Estas modificaciones pretenden incorporar al Currculo de Matemticas aquellos conceptos y procedimientos que tienen ms valor para la poca actual. Resaltando los aspectos utilitarios de la matemtica e incorporando los recientes avances tecnolgicos. A costa de sacrificar los aspectos formativos y formular una propuesta ms deshumanizada del currculo, propiciando ms el desarrollo de las capacidades cognitivas (donde se incluyen las que tienen que ver con el manejo de las nuevas tecnologas y vas de informacin) en detrimento de las afectivas, las relaciones interpersonales y las de actuacin e insercin social, pese a ser estas ltimas las que favorecen la autorrealizacin del sujeto.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN PRIMARIA EDUCACI

En resumen encontramos: - Dos formas diferentes de entender las matemticas corriculares: como la apropiacin de un saber constituido y acabado o como un proceso de construccin y de abstraccin de relaciones, progresivamente ms complejas, elaboradas en, y, a partir, de la actividad del alumno. - Que el currculo de la LGE nos presenta unas Matemticas formada por objetos ya construidos que hay que dominar. - Que el currculo de la LOGSE nos presenta unas matemticas que se configuran como una forma de pensamiento abierto, en el que se deja cierto margen a la creatividad personal fomentando su ejercitacin individual. - Que el currculo propuesto por la LOCE pretenden dar una visin de la matemtica ms acorde con la realidad actual, en la que las nuevas tecnologas tienen un protagonismo especial a costa de restar importancia a la adquisicin de capacidades vinculadas al desarrollo personal del alumno.
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Calidad de las matemticas que se estudian en la Educacin Secundaria (12-18 aos) En relacin con la Educacin Primaria, se relaci Educaci Primaria, analizan y comparan los resultados obtenidos en Matemticas por alumnos de doce aos, sexto de Matem os, EGB (INCE, 1995), y sexto de Primaria (INCE, 1999).
- INCE (1999). Evaluacin de la Educacin Evaluaci Educaci Primaria. Fallos y dificultades de los alumnos en la Prueba de Matemticas. http://www.ince.mec.es Matem ticas http://www.ince.mec.es - INCE (1995). Evaluacin de la Educacin Evaluaci Educaci Primaria. Lo que aprenden los alumnos de 12 aos. a os http://www.ince.mec.es/prim/matenuop.htm http://www.ince.mec.es/prim/

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN PRIMARIA EDUCACI

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN PRIMARIA EDUCACI Las deficiencias que presentan estos alumnos en Matemticas son Matem muy notorias, como por ejemplo: - El 50% de los alumnos considera que el nmero formado por 5 n unidades, 6 decenas y 2 centenas es mayor que el formado por 3 centenas y 2 unidades. El 43% responde correctamente. - Un 50% de alumnos tiene dificultades para trabajar con nmeros n decimales y con porcentajes, y casi las tres cuartas partes tienen tienen dificultades para comprender el concepto de fraccin y operar con fracci fracciones. - Ms del 60% de los alumnos tiene dificultades para transformar tres unidades diferentes de una misma magnitud en una sola y realizar, posteriormente, una operacin sencilla de suma, resta, operaci multiplicacin o divisin. multiplicaci divisi -Anlogos niveles de dificultad se encuentran en los otros bloques de An de contenidos.

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN PRIMARIA EDUCACI La comparacin de las dos pruebas adems de constatar comparaci adem nuevamente las dificultades que presentan nuestros alumnos en el aprendizaje de las Matemticas en esta Etapa Educativa, nos Matem muestra, sin embargo, que globalmente los alumnos de sexto de Primaria en 1999, mejoran en sus aciertos en Matemticas en Matem relacin con los resultados que obtenan los alumnos de sexto de relaci obten EGB en 1995, aunque esta mejora no es ciertamente significativa y supone de hecho pasar de un 58% de aciertos en la Primera prueba a un 59% de aciertos en la segunda. Igualmente la comparacin de estas pruebas muestra tambin que comparaci tambi los centros pblicos han experimentado una cierta mejora en p mejor relacin a los centros privados en las tres reas objeto del estudio: relaci Lengua Castellana y Literatura, Matemticas y Conocimiento del Matem Medio.

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI - Lapointe, A.E.; Mead, N.A. y Philips, G.W. Lapointe, (1989). Un mundo de Diferencias. Un Estudio Internacional de Evaluacin de las Matemticas y las Ciencias. Madrid: Evaluaci Matem Ciencias. MEC-CIDE. MEC- Lpez, J.A. y Moreno, M.L. (1997). Resultados de Matemticas. Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Matem Matem Ciencias (TIMSS). MEC. Madrid. http://www.ince.mec.es/timss/completo.htm http://www.ince.mec.es/timss/ - NCES (2001). Outcomes of Learning. Results From the (2001). 2000 Program for International Student Assessment of 1515Year-Olds in Reading, Mathematics, and Science Literacy. YearLiteracy. PISA 2000. http://nces.ed.gov/pubs2002/2002115.pdf http://nces.ed.gov/pubs2002/2002115.pdf
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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI Un mundo de Diferencias. Un Estudio Internacional (1988)

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. EDUCACI Un mundo de Diferencias. Un Estudio Internacional (1988)

Participan: 5 pases (Corea, Espaa, Estados Unidos, Participan: Irlanda y Reino Unido), y 4 provincias canadienses Edad: 13 aos Edad: Muestra: 2000x12, de 100 escuelas Muestra: Prueba: 1986, National Assessment of Educational Prueba: Progress (NAEP) de los Estados Unidos Organismo: International Assessment of Educational Organismo: Progress (IAEP): 2 Evaluacin con alumnos de 9 y 13 aos (1991) Habilidad Media en Matemticas: Se expresa en una Matemticas: escala que va de 0 a 1000, con una media de 500 y una desviacin tpica de 100.

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. EDUCACI TIMSS - 1995

Espaa se sita en torno a la media 511.7 (4.6), frente a Espa sit Corea que ocupa el punto ms alto con 567.8 (2.7) y m Estados Unidos se sita en el punto ms bajo 473.9 (4.5). sit m En Espaa el 99% de los alumnos de esta edad realiza Espa operaciones de sumar y restar nmeros naturales, el n 91% realiza problemas simples de un slo paso, el 57% s problemas aritmticos de dos pasos y solo el 12% est en aritm est disposicin de entender los conceptos propios de este disposici nivel educativo (sptimo de EGB) (Lapointe, Mead y (s Lapointe, Philips, 1989). Philips,

Participan: 41 pases Participan: Duracin del Estudio: 1991-1997 Estudio: 1991ESPAA Edad: 7 y 8 (13 14 aos) Edad: Muestra: 7596= 3855+3741, de 153 Centros Muestra: Organismo: The International Association for the Organismo: Evaluation of Educactional Achievement (IEA): -FIMS (1964) - SIMS (1980-82) (1980-

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. EDUCACI TIMSS - 1995

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI TIMSS - 1995 Porcentajes de aciertos por pases y cursos

Espaa participa en el ao 1995, en el Tercer Estudio Espa a Internacional de Matemticas y Ciencias (Third Matem (Third International Mathematics and Science Study), Study), brevemente TIMSS, con alumnos de 13 y 14 aos (7 y a (7 8 de EGB) y con otros 40 pases ms. Los resultados pa m de Espaa se sitan en esta ocasin por debajo de la Espa sit ocasi media, el porcentaje internacional de aciertos en 8 de 8 EGB es de 55% y de 7 es de 49%, mientras que en 7 Espaa son 51% y 42%, respectivamente (Lpez y Espa (L Moreno, 1997 y 1998). Se constata, nuevamente, las dificultades que presentan los alumnos de estas edades en Matemticas. Matem

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI PISA - 2000

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI PISA - 2000

Participan: 28 + 4 pases Participan: Ao del Estudio: 2000 Estudio: Edad: 15 aos Edad: Muestra: 265000 alumnos (ESPAA, 6214) Muestra: Organismo: Organizacin para la Cooperacin y Organismo: Desarrollo Econmico (OCDE).

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI PISA - 2000 La evaluacin en el marco del Proyecto PISA ( Proyecto evaluaci Internacional para la Produccin de Indicadores de Resultados Producci Educativos de los Alumnos) de la OCDE (Organizacin para la (Organizaci Cooperacin y el Desarrollo Econmico). Cooperaci Econ Sita a Espaa (476 puntos) en relacin con la cultura Sit Espa relaci matemtica por debajo de la media que est en torno a los 500 matem est puntos; en los primeros lugares figuran Japn y Corea con 557 Jap y 547 puntos, respectivamente. Nuevamente se constata las dificultades de los alumnos para el conocimiento matemtico, de los que un 20% no alcanza el matem nivel mnimo y slo un 9% alcanza el nivel de excelencia m s (NCES, 2001).
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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACI PISA - 2000

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EL BACHILLERATO

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EL BACHILLERATO

Estudio: Habilidades bsicas en Matemticas de alumnos b Matem que inician los estudios de Magisterio (Hernndez, Noda, (Hern Noda, Palarea y Socas, 2003). Participan: Universidades de Extremadura, Granada, Participan: Huelva, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia y Zaragoza. Duracin del Estudio: 2000-2002 Estudio: 2000Edad: 18-19 aos Edad: 18Muestra: 883 Muestra: Organismo: rea de Didctica de la Matemtica de las Organismo: Universidades de La Laguna y Las Palmas de Gran Canaria.
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El estudio muestra diferentes resultados en relacin con los bloques de contenidos tratados: relaci Nmeros y operaciones, Medida, Geometra, Anlisis de Geometr An datos, Estadstica y Probabilidad y Resolucin de Estad Resoluci problemas, En el bloque de Nmeros y Operaciones, los N alumnos presentan grandes dificultades en los problemas relacionados con la proporcionalidad, as as como en la realizacin de clculos bsicos en los realizaci c b distintos campos numricos (fracciones, decimales, ...). num

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EL BACHILLERATO

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EL BACHILLERATO

En el bloque de Medida se observa que los alumnos presentan confusin en los conceptos de confusi longitud de un segmento, permetro, rea y volumen, per con especiales dificultades en la asignacin de las asignaci unidades correctas. La confusin entre rea y permetro ha sido confusi per puesta de manifiesto en numerosas investigaciones anteriores. En esta investigacin se ha detectado mayor investigaci dificultad en el clculo del permetro que en el del rea; c per por ejemplo, le confieren el mismo permetro a figuras per que tienen la misma rea.

En bloque de lgebra los alumnos obtienen mejores resultados que en los otros bloques, aunque siguen siendo deficitarios; en esta situacin siguen situaci apareciendo errores relacionados con la interpretacin interpretaci de las letras, uso de parntesis,..., y con procedimientos: par sacar factor comn, uso de la propiedad distributiva, com reglas de los signos, operaciones entre monomios, etc. En Anlisis de datos, Estadstica y Probabilidad, An Estad el estudio muestra como los alumnos tienen dificultades para interpretar y resolver problemas sencillos sobre probabilidad, as como para interpretar y representar as grficas y cdigos. gr c

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EL BACHILLERATO

LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ENSE MATEM EL BACHILLERATO

La resolucin de problemas nos muestra que resoluci alumnos de 18 aos tienen todava la tendencia a operar a todav con los datos del problema, sin mostrar una clara comprensin del mismo y sin identificar las relaciones comprensi conceptuales que se dan entre los datos, dando muchas veces soluciones que no pueden ser vlidas para las v condiciones del problema, lo que evidencia tambin una tambi falta de pensamiento crtico. cr

En este estudio aparecen los bloques de Nmeros y operaciones y Medida, como los que operaciones Medida plantean mayores dificultades a los alumnos. Este estudio, al igual que los anteriores, sigue mostrando las enormes deficiencias que presentan los alumnos en conocimientos bsicos en Matemticas, pero b Matem no se encuentran diferencias significativas respecto a sus conocimientos bsicos y los errores que cometen, b segn su procedencia curricular Bachillerato LOGSE o seg COU, e incluso segn la modalidad: letras o ciencias. seg

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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA. UN EJEMPLO: ENSE MATEM EL BACHILLERATO

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Estas breves referencias a diferentes evaluaciones nacionales e internacionales, muestran que los resultados obtenidos en Matemticas son ciertamente modestos, y, todos atem modestos, ellos son similares en las diferentes evaluaciones realizadas en Matemticas en los ltimos veinte atem aos. Hemos de sealar que estos preocupantes Hemos se niveles de dificultad que presentan los alumnos son un grave problema de nuestro Sistema Educativo que se ha ido arrastrando a lo largo de las diferentes reformas educativas.
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Formacin del profesorado de matemticas de Secundaria Formaci matem Las reformas educativas plantean modificaciones profundas en el modo usual de ensear Matemticas. Los cambios curriculares afectan a las mltiples dimensiones del currculo. Organizar un currculo de Matemticas para los estudiantes, se puede describir desde diferentes puntos de vista: -La tradicin alemana llama Elementarizacin, a la transformacin activa de un contenido matemtico a formas ms elementales con un doble sentido: ser fundamental y accesible para los grupos de estudiantes que lo reciban (Biehler et al., 1994). -La tradicin francesa describe este proceso con la teora de la Transposicin Didctica, Chevallard (1985), poniendo en evidencia las diferentes variables que intervienen en el paso del conocimiento matemtico cientfico al conocimiento matemtico deseado, susceptible de ser enseado en una etapa educativa.
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Contenido Contenido Contenido Matemtico Matemtico Matemtico (Objeto (Objeto (Objeto de investigacin) de investigacin) de investigacin)

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El contenido matemtico curricular es definible en el dominio del contenido matemtico enciclopdico, aunque l no es enseado ni organizado bajo esa forma. Son mecanismos y organizaciones precisas las que deben asegurar su extraccin del contenido enciclopdico y su insercin en el discurso didctico.
Contenido Contenido Matemtico Matemtico ) (Aprendido) (Aprendido)

Contenido Contenido Contenido Matemtico Matemtico Matemtico (Enciclopdico) (Enciclopdico) (Enciclopdico)

Contenido Matemtico Curricular (Deseado)

Contenido Contenido Contenido Matemtico Matemtico Matemtico Curricular Curricular Curricular (Enseado) (Enseado) (Enseado)

El currculo de Matemticas que el profesor debe implementar ha sido determinado por diversos agentes del macrosistema educativo, mediante un proceso que generalmente resulta desconocido al futuro profesor. El currculo est organizado por una lista de contenidos que estn relacionados con las capacidades que se pueden desarrollar e inmerso en una concepcin determinada de entender la enseanza y el aprendizaje, as como el proceso de evaluacin. El futuro profesor debe reflexionar sobre este currculo, asimilarlo en su globalidad, en su coherencia, en su finalidad, y hacer sobre el mismo, una interpretacin personal.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los problemas de las reformas educativas estn relacionados con los nuevos objetivos de la Educacin Matemtica: Preparar a los estudiantes para una funcin social: anlisis de procesos e interpretacin de resultados Preparar a los estudiantes para una educacin futura: necesidad de unas Matemticas aplicadas a las distintas reas (biologa, economa ...) Desarrollar una nueva visin de la enseanza y aprendizaje: los estudiantes aprenden por s mismos Tratar nuevos conceptos matemticos: grafos, matrices, problemas de optimizacin, anlisis exploratorio de datos ... Usar nuevas tecnologas que han dado un impulso diferente al rea: programas de ordenador, calculadoras grficas ... (De Lange, 1993).
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Ahora bien, qu conocimientos ayudan al profesor de Matemticas a desarrollar con garantas estas propuestas curriculares? Es cierto que pocos profesores de Matemticas tienen una formacin adecuada respecto a lo que estn enseando en trminos de un conocimiento matemtico como proceso, es decir, como un conocimiento que debe ser contextualizado y que tiene relaciones con las sociedades y culturas donde nace y se arraiga. La tendencia ms comn es considerar el conocimiento matemtico como un producto acabado, que implica abordar el conocimiento en su fase actual, descontextualizado, basado en el anlisis lgico, donde las relaciones se establecen slo a nivel de conceptos matemticos. Esta concepcin es insuficiente para desarrollar las propuestas curriculares de Matemticas en la Educacin Secundaria.
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NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Las tres reformas educativas: LGE, LOGSE y LOCE, plantean la exigencias de un ttulo profesional para el profesorado de Educacin Secundaria. - La LGE determina para el profesorado de Secundaria (artculo 102): ... Una formacin Pedaggica adecuada a cargo de los Institutos de Ciencias de la Educacin ... Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) -La LOGSE determina para el profesorado de Secundaria (artculos 24.2, 28, y 33.1): ... La exigencia de un ttulo profesional de especializacin didctica, obtenido mediante la realizacin de un Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) ... -- La LOCE determina igualmente para el profesorado de Secundaria (artculo 58): ... La exigencia de un ttulo profesional de especializacin didctica ...
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Consideraciones finales Las diferentes reformas estn condicionadas especialmente por la extensin de la Educacin Obligatoria hasta los 16 aos y esto supone un cambio profundo en el funcionamiento del Microsistema Educativo, que afecta a todos los elementos que lo conforman, particularmente a los elementos sociocultural e institucional, que contextualizan este microsistema (cambios operados en la familia y en la vida de los nios y adolescentes,...), y a los referentes de este microsistema (alumnos, profesores y contenidos matemticos).

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Todo ello nos lleva a una reflexin necesaria sobre el papel cultural y social de la Matemtica en la Educacin Secundaria. Las breves referencias a los resultados de diferentes evaluaciones nacionales e internacionales mostradas son suficientemente significativas y ponen de manifiesto que el problema del aprendizaje de las Matemticas es un problema de ms calado que la simple comparacin entre un modelo educativo y otro.

Es necesario abordar en profundidad toda la problemtica asociada a todas y cada una de las componentes del microsistema educativo, en lugar de plantearnos la discusin sobre la calidad de la Educacin Matemtica slo en trminos de comparacin de modelos educativos. Una de estas componentes es la formacin del profesorado de la Educacin Secundaria, que no ha tenido un tratamiento adecuado en ningn momento en la historia de este pas. Es importante propiciar, organizar y coordinar la formacin inicial y continua del profesorado. El modelo de formacin debera ser objeto de un debate abierto con todos los implicados: Departamentos de Didctica de las Matemticas; de Matemticas; Profesores de Matemticas de los niveles no universitarios, a travs de las diversas organizaciones existentes; Investigadores en Educacin Matemtica; Sociedades profesionales de Matemticas, responsables educativos de las Administraciones Pblicas, etc.
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