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PANSZA, Gonzlez Margarita (2005). Elaboracin de programas, en Operatividad de la didctica. Tomo 2. Gernika, Mxico, pp. 9-42.

UNIDAD IV ELABORACIN DE PROGRAMAS Margarita Pansza Gonzlez INTRODUCCIN La elaboracin de los programas de estudio para las diferentes unidades didcticas1 que conforman el plan de estudios de una institucin educativa, es una de las tareas ms importantes de la docencia. Esta tarea permite concretar las diversas concepciones tericas e ideolgicas que sobre el acto educativo sustentan las personas que integran la institucin. Debe ser realizada por los docentes responsables de cada unidad de enseanza, ya que el programa es la herramienta fundamental del trabajo que realiza el docente y est ntimamente relacionado con los problemas de finalidad (consciente e inconsciente) y con la intencionalidad que caracteriza a la prctica docente. La elaboracin de los programas de estudio proporciona una visin ms profunda de la problemtica que se afronta en el proceso de enseanza aprendizaje de un curso especfico. Pese a la importancia que reviste para el docente participar en la elaboracin de sus programas, la posibilidad de participar en este trabajo no siempre se le presenta en su realidad cotidiana. En muchas ocasiones trabaja con programas que son hechos por departamentos de planeacin que determinan qu es lo que debe ensear y por ello convierten en ejecutor un programa cuyo cumplimiento es vigilado por toda una estructura de supervisin. La problemtica antes sealada revela la necesidad de replanteamientos profundos en la organizacin de las instituciones educativas, de modo tal que aseguren mecanismos y polticas que lleven a la expresin de una crtica y creatividad colectiva. Sabemos que este planteamiento rebasa los lmites de este trabajo, pero consideramos indispensable su sealamiento, ya que, desde nuestra perspectiva, los problemas didcticos deben abordarse en una dimensin institucional que favorezca el tratamiento cientfico del proceso enseanza aprendizaje y posibilite acciones transformadoras en la educacin formal. La no participacin del profesorado en la realizacin de los programas de estudio de los cursos que imparte refuerza la idea de que la formacin didctica de un profesor debe centrarse en el aprendizaje de tcnicas de enseanza, y asimismo que los anlisis de la disciplina, la orientacin pedaggica e ideolgica, etc. los realicen especialistas y que el docente se convierta slo en ejecutor. Frente a esta situacin, hay profesores que realizan acciones que contienen potenciales innovaciones de tendencia conciliadora con una realidad que los rebasa. En 1

dichas acciones podemos encontrar instrumentaciones de un gran valor educativo, pero que lamentablemente representan acciones individuales, cuya trascendencia a nivel institucional se pierde, sin que sean valorizadas e incorporadas al marco institucional que las socializa. Frente al profesor que intenta la transformacin de su labor educativa en instituciones de este tipo, se cierne la amenaza de la sociedad, la frustracin o la mera ilusin del cambio, ya que las posibilidades de realizar cambios estructurales, a partir de acciones individuales dispersas, no se dan. Con ms frecuencia el profesor que trabaja en los niveles de educacin superior o media superior cuenta con la oportunidad de participar en la elaboracin de los programas de los cursos que imparte, pero aun ah no siempre es fcil contar con una infraestructura acadmica que respalde estas acciones, que muchas veces son vividas por los profesores como una obligacin que les plantea serios problemas ms que como un derecho. Uno de estos problemas, que con frecuencia es expresado por los docentes universitarios y vividos con cierta angustia, es la falta de formacin para la carrera docente, ya que es comn, tanto en el nivel medio superior como en el superior, que el profesorado se reclute entre los egresados de las diversas licenciaturas y que, aunque puedan contar con una buena preparacin y experiencia en el ramo de su especialidad, se sientan inseguros en lo relativo a la elaboracin de programas de estudio y a formas de aplicacin de los mismos. Entre las respuestas que en forma individual o incluso institucional se han dado a este problema est la de sustituir los programas de estudio por temarios2, con los cuales el profesor cubre un requisito acadmico que se le pide. As, la posibilidad de elaborar un programa de estudios se convierte en un ritual ms entre los que se realizan en las instituciones educativas, perdindose la posibilidad de trabajar sobre concepciones de enseanza aprendizaje; sobre los objetivos que se pretenden, los medios de enseanza aprendizaje, los criterios de evaluacin acreditacin, las relaciones profundas de las disciplinas, la vinculacin del curso con el quehacer profesional, etc.; en un palabra, se pierde la consideracin del acto educativo mismo. El temario no puede ser la herramienta de trabajo de profesores y alumnos ya que deja fuera la razn misma del trabajo que realizan o sea el proceso de enseanza aprendizaje. Algunos de los temarios que utilizaban los profesores universitarios en su trabajo concreto, que fueron conocidos en su oportunidad por los miembros del personal acadmico tanto del Centro de Didctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos3, en la UNAM, eran copia del ndice de textos clsicos en las disciplinas que se enseaban, lo que indica el supuesto de que esta forma de organizacin era la ms idnea para los propsitos educativos, o sea que se hace una traspolacin mecnica completamente alejada de cualquier concepcin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje y del conocimiento y exigencias del plan de estudios. Entre las diferentes formas de elaboracin de los programas de estudio vigentes en el pas, a niveles de enseanza media superior y superior, en la dcada de los 70, se encuentran las cartas descriptivas4 que se presentan como un avance en el proceso cientfico de la docencia; y era prctica comn que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacos para que fuesen llenados. De esta manera se pretenda acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluacin objetiva. 2

Frente a esto, que muchas veces fue una imposicin institucional, los profesores tuvieron dos reacciones bsicas: la aceptacin ms o menos acrtica de las cartas descriptivas, o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboracin de programas, que los llev a buscar nuevas alternativas. Lo que los defensores de las cartas descriptivas ocultan, ya sea porque no lo perciben o bien por estar de acuerdo con ello, es que este tipo de instrumentacin favorece la fragmentacin y el mecanicismo; desconoce el valor del grupo escolar como fuente del aprendizaje y sustenta una visin lineal del aprendizaje humano. En el plano de las actividades didcticas, con frecuencia la aplicacin de las cartas descriptivas se apoyaban en tcnicas limitadas en tiempo, tales como Philliph 66,5 en las cuales a los micro objetivos correspondan micro-actividades, o sea que haba una fragmentacin en todo el trabajo docente y no solamente en el instrumento cartas descriptivas, como tal. Otra forma de trascendencia de la tecnologa educativa fueron los llamados Programas por objetivos conductuales, que se preocupaban bsicamente por lograr listas de conductas observables sin preocuparse por integrar realmente los objetivos de aprendizaje, o sea que era difcil saber cules aprendizajes eran los que se pretenda alcanzar. Hemos revisado programas que contienen un listado de 530 objetivos, de los llamados conductuales u operativos, que se haban formulado por un proceso de atomizacin6. Este laborioso trabajo result ser de poqusima utilidad en la prctica docente, ya que era imposible ver si haba coherencia entre estos enunciados, as como extraer criterios para la seleccin de estrategias didcticas, adems, fomentaba el memorismo, dificultaba establecer relaciones entre los conceptos e integrar ideas de totalidad en los fenmenos estudiados. Para los alumnos, estos programas constituan verdaderos rompecabezas cuya dificultad les animaba ms a memorizar que a tratar de explicrselos; adems haban aprendido que estos objetivos conductuales representaran, casi sin modificacin, las preguntas del examen. As, sobre el examen se enfocaron todos los reflectores, alumnos y profesores se movan en funcin del examen: unos se preocupaban por ensear o pasarlo y otros por aprender a pasarlo. Frecuentemente esta situacin era apoyada por la obligatoriedad institucional, favoreciendo la mitificacin del ya mitificado instrumento de represin escolar, el examen, pero ahora revestido de un nuevo carcter de cientificidad, frente al cual profesores y alumnos se sentan descontrolados. El auge de este tipo de programas llev a algunos profesores y formadores de profesores a suponer que con aprender conductas y reglas de formulacin de objetivos tendran resueltos los problemas didcticos que se afrontaban en el aula. Se pusieron entonces de moda listas de verbos y sinnimos de los mismos que se preparaban especialmente, pensando en los profesores universitarios. Se podra decir que dichas listas tenan un consumo asegurado; pero al poco tiempo de contar con dicho auxiliar, ste caa por su propio peso, pese a las convincentes razones de especialistas, pues los profesores contaban con pocas herramientas para su trabajo a partir de estos listados. Surgieron crticos y defensores de esta corriente y se empezaron a experimentar modelos que tenan una organizacin mixta en la que se describan objetivos y contenidos programticos, pero no se relacionaban ni con el plan de estudios 3

ni con la prctica profesional. En la realidad dichas formulaciones perdan su nivel de comunicacin entre los alumnos y maestros ya que los primeros difcilmente entendan el lenguaje de los objetivos, que suele ser muy fcil para quienes se han iniciado en la programacin, pero difcil para quien no est familiarizado con sta7. La problemtica reseada a ojo de pjaro, ocup preferente la atencin de los equipos de trabajo del Departamento de Tecnologa tanto del Centro de Didctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, y lo llev, a travs de una construccin colectiva en la que se recoga y analizaba la problemtica de la finalidad e intencionalidad de la docencia, a proponer algunos criterios metodolgicos para orientar la construccin de programas de estudio, rompiendo con las deficiencias de los temarios, cartas descriptivas, programas por objetivos especficos, etc. Tal es la propuesta que desarrollaremos en esta unidad. El problema de la elaboracin de los programas llev necesariamente a considerar el currculo, en una forma integral, y a buscar formas concretas de instrumentacin del mismo, que fuesen coherentes con una nueva forma de concebir la docencia. Creemos que en este sentido la experiencia que hemos tenido en el trato con profesores ha sido sumamente valiosa y aunque no hemos llegado a una solucin definitiva en relacin con los problemas de elaboracin e instrumentacin del currculo, que es un campo de grandes posibilidades para los docentes y equipos de trabajo que se interesan por lograr una transformacin en el campo de la educacin, as como el tratamiento cientfico del acto educativo. Por otro lado, somos conscientes del gran enclave de posiciones tradicionales, dogmticas y autoritarias que estn presentes en el diseo e instrumentacin de los currculos y en el refuerzo que stas tienen tanto nivel de actitudes personales como de la normativa institucional. En esta unidad nos proponemos: Desarrollar una metodologa que permita la elaboracin de programas de estudio.

4. Qu es un programa de estudios? Un programa de estudios es una formulacin hipottica de los aprendizajes, que se pretende lograr en una unidad didctica de las que componen el plan de estudios, documento ste que marcan las lneas generales que orientan la formulacin de los programas de las unidades que lo componen. En todo programa es importante tambin considerar el tiempo que se cuenta para desarrollar el trabajo docente y las condiciones en que ste se llevar a cabo: el programa escolar debe ser concebido como una propuesta mnima de aprendizajes relativos a un curso particular8. Si consideramos el programa en la forma que arriba presentamos, debemos precisar qu concepto de aprendizaje y de conocimiento sustentamos, ya que esto nos dar una forma de concebir la elaboracin e instrumentacin de los programas. Algunas de las propuestas para elaboracin de programas, como ya lo hemos sealado, estn orientadas ms a la elaboracin tcnica de objetivos de aprendizaje que a la consideracin de la forma en que este programa destaca las caractersticas del curso, las nociones bsicas que desarrollarn, las relaciones que guarda esta materia con los problemas concretos que ayuda a resolver9.
Definicin de programas.

Propuesta mnima de aprendizajes.

Forma de concebir la elaboracin de programas.

Hay diversos mtodos que se proponen para la elaboracin de un programa escolar. Metodologa de Nosotros pensamos que ninguno de ellos puede adecuarse mecnicamente a cualquier elaboracin. 4

situacin de docencia y que es necesario hacerle los ajustes necesarios a la misma. Por lo que respecta a la problemtica docente concreta proponemos las siguientes etapas, Etapas. cuya secuencia no es necesariamente lineal. 4.1 Definicin del tipo de unidad didctica. 4.2 Formacin del equipo de trabajo. 4.3 Relacin con el plan de estudios. 4.4 Anlisis de la situacin concreta de docencia. 4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales. 4.6 Seleccin de objetivos, objeto de transformacin o problemas eje. 4.7 Presentacin del programa. 4.8 Delimitacin del plan de evaluacin del programa. 4.9 Ajustes. 4.1 Definicin del tipo de unidad didctica Qu tipo de unidad didctica es ms conveniente de acuerdo a la estrategia didctica Unidad didctica. general contemplada en el plan de estudios? La seleccin puede hacerse entre diversas formas: Curso Seminario Taller Laboratorio Prctica social Otras
Curso.

Curso. Se da esta dominacin a la unidad didctica que marca su nfasis en la Aspectos comprensin de aspectos tericos de una determinada rea de conocimientos, ms que tericos. en el desarrollo de habilidades especficas. El curso puede proporcionar una visin panormica a nivel de introduccin, o bien ser de especializacin de una temtica especfica. Seminario. Es un evento didctico que centra la accin pedaggica en la investigacin Seminario de que realizarn los participantes. Implica una organizacin que facilite a los miembros del investigacin. seminario que puedan presentar los avances del trabajo de investigacin acordados para su discusin y retroalimentacin. Los seminarios pueden ser monogrficos, o sea, cuando todos los miembros abordan un Monogrficos. tema desde diferentes puntos de vista, por ejemplo: un seminario sobre sicoanlisis y educacin, pueden girar en torno a problemas ms amplios, como en un seminario sobre investigacin educativa, en el que se desarrollen simultneamente diversos proyectos. El seminario implica que los participantes elaboren juntos las pautas generales del marco terico, as como que esboce en lneas generales la metodologa a seguir. En ltima instancia, los seminarios pretenden la produccin de nuevos conocimientos a partir del trabajo de investigacin. Produccin de Laboratorio. Es una forma de trabajo que permite profundizar en la reflexin sobre las actitudes individuales y grupales, en relacin a las habilidades necesarias para el Profundizacin de desempeo de una actividad, a partir de la ejecucin de las mismas, por ejemplo, un reflexiones sobre laboratorio de docencia donde los participantes reflexionan sobre sus propias actitudes actitudes. 5
nuevos conocimientos.

docentes, con la ayuda del grupo. Implica partir de una teora que en el caso del ejemplo sera la docencia, a partir de la cual analizarn situaciones concretas en que ha Habilidades docentes. participado el alumno. En un laboratorio se debe llevar un registro de la evolucin del grupo, as como delimitar los criterios en base a los cuales se practicar la retroalimentacin. El Retroalimentacin laboratorio, concebido en esta forma es un espacio de reflexin y puede utilizarse para la formacin en diversas ramas profesionales. Hay otra concepcin sobre el laboratorio, en la que se le considera como lugar de experimentacin para la confirmacin o descubrimiento de teoras, en el rea de las Laboratorio ciencias experimentales, como en fsica o qumica, en cuyo caso se deber contar con las experimental. instalaciones y materiales necesarios para que el alumno pueda llevar a cabo los experimentos que su investigacin amerite. La seleccin del tipo de unidad didctica da ya al equipo de diseo una perspectiva muy general de la metodologa a seguir. As se selecciona (o est establecido en el plan de estudio) abordar una problemtica determinada en un curso, se tiene que pasar en la seleccin de un cuerpo terico que permita abordar esta problemtica concreta, y la forma de propiciar un manejo profundo de la teora y de la relacin de sta con la prctica. La seleccin de cualquiera de las unidades didcticas que hemos sealado propicia el aprendizaje grupal y el conocimiento como un proceso de construccin y fija simplemente Propiciar el algunas lneas generales en cuanto a la prctica pedaggica. aprendizaje
grupal.

Una vez definido el tipo de unidad didctica es conveniente precisar el tipo de tarea que se va a abordar. Se trata de una unidad didctica nueva? Es decir sin antecedentes previos. Es una reformulacin? Esto exige que el equipo de diseo considere entre los Nueva creacin. trabajos a realizar la evaluacin del programa anterior, en base a criterios previamente seleccionados y tomando en cuenta las experiencias derivadas del Reformulacin. desarrollo del mismo.

4.2 Formacin del equipo de trabajo Los programas de estudio deben ser preferentemente elaborados por los maestros que tienen bajo su responsabilidad el grupo o grupos a los cuales est destinado el programa. Elaboracin de No se debe perder de vista que el programa es una herramienta de trabajo para programas. profesores y alumnos. Por otro lado, la experiencia del profesor en la enseanza con grupos, es una orientacin muy valiosa en la toma de decisiones, que implica la elaboracin de un programa de estudios. Aunque el profesor puede elaborar un programa en forma individual, es recomendable que dicho trabajo sea elaborado en equipo. El trabajo sobre currculo, requiere la integracin de conocimientos variados, lo cual difcilmente se puede hallar en una sola persona. Por lo tanto, un trabajo planificado en equipo donde cada persona se concentra en su propia tarea, pero donde la serie de habilidades necesarias se combinan de modo que puedan complementarse y apoyarse entre s, es el nico requisito esencial de la productividad10. 6

En un diseo de programas, el trabajo en equipo es de un gran valor, sin embargo, no es fcil escoger a los miembros del equipo que se apoyen mutuamente y que establezcan Valor del trabajo en equipo. entre s relaciones personales propicias al desarrollo del trabajo. En diseos de programas hay algunos criterios que pueden tomarse en cuenta para la Criterios para el diseo de integracin de un equipo de trabajo y que facilite la viabilidad de aqullos.
programas.

a) Que exista entre los miembros del equipo, un mnimo de empata, o sea que en lo posible no existan antecedentes de rivalidad o competencia para que el trabajo no constituya un espacio donde los conflictos interpersonales se agraven, en detrimento de la productividad. b) Que exista inters por los problemas de la enseanza a los que se aboca el programa, y disposicin para intercambiar experiencias. c) Propiciar la reunin en el equipo, de personas que tengan un mismo enfoque terico, esto facilita la integracin del programa de estudios. d) Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las actividades que se realizan en conjunto y aquellas que sean especficamente encargadas a cada persona, calendarizar las actividades en forma realista y flexible. 4.3 Relacin con plan de estudios Los programas no son unidades aisladas, forman parte del Plan de Estudios de una o varias carreras, o bien de un ciclo de enseanza, como lo es el caso del bachillerato. Es frecuente que los profesores encargados de disear un programa no se den tiempo para el anlisis del mismo, con respecto a su insercin dentro del plan de estudios. Esto obviamente se refleja en la calidad e incidencia de dicho programa en el plan de estudios. El plan de estudios es la sntesis instrumental, mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosas profesionalmente eficientes11. En esta sntesis instrumental, estn contenidas las orientaciones ideolgicas y sociales que sustentan la instruccin escolar, as como la concepcin del profesional que forma y el papel de ste frente a la sociedad. El plan de estudios tambin da importantes orientaciones sobre la concepcin del conocimiento y del aprendizaje de las disciplinas que se hacen concurrir en l. En este sentido podemos decir que sobredetermina la construccin de los programas de estudio.

Necesidad de empata.

Inters por los problemas de enseanza. Enfoque terico. Delimitacin y calendarizacin del trabajo.

Los programas no son unidades aisladas.

Plan de estudios: sntesis instrumental.

Contenido ideolgico y social.

Concepcin profesional.

As, un grupo de diseo puede encontrar en el plan la determinacin de instrumentar la Papel orientador materia por reas, mdulos, etc., o de tener que contemplar actividades de investigacin del plan de estudios. de campo, etc. Sin embargo, no siempre existen al alcance de los equipos de diseo, planes de estudio explicitados suficientemente, pues la mayora de ellos slo cuentan con un listado de las distintas unidades didcticas seriadas y distribuidas a lo largo del tiempo que abarca el ciclo o carrera de que se trate12. Esta forma de presentacin del plan de estudios, proporciona muy pocos datos para el diseo de los programas y obliga al cuerpo de diseo a contemplar, entre sus tareas, la bsqueda de un mnimo de informacin que oriente su trabajo. En caso de no existir una fundamentacin del plan de estudios, se corre el riesgo de Ausencia de
fundamentacin Forma que presenta la mayora de los programas de estudio.

perder la orientacin general de la accin educativa por la poca claridad del proyecto del Plan de acadmico de la institucin. En todo caso, la elaboracin del plan es una tarea prioritaria Estudios. de los cuerpos colegiados o de los centros de formacin y apoyo docente13. El conocimiento que tenga del plan de estudios el equipo de diseo de programas, permite tambin el lograr la continuidad, secuencia y la integracin, tanto en el plan como en los programas. La continuidad se refiere a la reiteracin vertical de los elementos esenciales del currculo La continuidad aparece, entonces, como el principal factor de una organizacin vertical efectiva. La secuencia se relaciona con la continuidad pero llega ms lejos enfatiza la importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero avance en anchura y profundidad de la materia que abarcaLa secuencia pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva y no en la repeticin. La integracin se refiere a la relacin horizontal de actividades de currculo, la organizacin de estas actividades debe ser tal que ayude al estudiante a lograr un concepto unificado14
Continuidad, secuencia e integracin de planes y programas.

Estos criterios de continuidad, secuencia e integracin deben ser considerados tanto en la programa y plan. relacin del programa con el plan de estudios, como dentro del programa mismo, cuando se decide el orden de las unidades temticas que lo componen, criterios mismos que deben ser retomados en el diseo y evaluacin de las actividades de aprendizaje.
Conocimiento y anlisis de la situacin concreta de docencia. Conocimiento acerca de los alumnos. Experiencia de los profesores.

Relacin

4.4 Anlisis de la situacin concreta de docencia La elaboracin de un programa de estudios requiere del conocimiento y anlisis de la situacin concreta que caracteriza la accin educativa en la institucin escolar15. Contar con el diagnstico de los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos es de gran utilidad. Estos datos se pueden obtener mediante cuestionarios, encuestas, etc. Resulta de un valor incalculable, la experiencia que los profesores que han impartido la materia tienen al respecto y el equipo de diseo ganar mucho entrevistando a los profesores que han impartido la enseanza de esa unidad didctica en periodos lectivos anteriores, o bien han trabajado con los grupos a los que va destinado el programa. Estas entrevistas estarn centradas en aspectos evaluatorios del programa mismo, as como en la deteccin de los problemas de aprendizaje que se encontraron, como, por ejemplo, si el mobiliario escolar propicia el trabajo grupal, hay inters en los alumnos, etc. Con la informacin recogida acerca de la situacin concreta de docencia, se puede ajustar el diseo del programa un poco ms a la realidad. 4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales

Una fase muy importante en la elaboracin de programas de estudio la constituye el Organizacin del anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales. La organizacin del conocimiento, la conocimiento. estructuracin del mismo con fines de aprendizaje, es quiz uno de los aspectos ms descuidados de los profesores. Suele ser ms fcil introducir cambios en la forma de abordar el conocimiento, es decir, en la metodologa didctica, que pensar en diversas formas de articulacin del conocimiento que permitan un mayor interjuego entre el objeto y el sujeto de conocimiento. De los cuatro tpicos de la educacin el educando, el educador, el medio y la La asignatura:
tema ms

asignatura (lo que se intenta ensear o aprender) ninguno ha sido tan completamente descuidado. descuidado como este ltimo, durante el medio siglo pasado. Hemos tenido una cantidad ms que suficiente de investigacin, discusin y polmica acerca de los procesos de aprendizaje y enseanza, gracias a la popularidad de las investigaciones sicolgicas, tanto la clase como la sociedad, el estado poltico y la organizacin escolar han sido definidos y vueltos a definir, estudiados y reexaminados en forma similar. De los cuatro tpicos, slo la asignatura ha sido relegada a la situacin de una buena esposa: es decir considerada como muy conocida, estable y a mano cuando se necesita16. Aunque diferimos de Schwab en el sentido de creer que la investigacin sobre los otros temas de la educacin es suficiente, concordamos con l en la afirmacin de que el asunto menos estudiado es el relativo al conocimiento organizado con fines de enseanza. Es poco frecuente que en los cursos de formacin de profesores, se incluyan trabajos relativos al anlisis mismo de las disciplinas que se ensean, pues stas son tomadas como algo dado, cuya estructuracin es esttica. Pocas veces se considera el carcter de arbitrariedad cultural y control ideolgico que implican las disciplinas. El primer trabajo que al respecto se tiene que hacer es aclarar lo que se entiende por disciplina, sus lmites, los posibles juegos de articulacin interna de la misma y la factibilidad de la interrelacin de varias disciplinas para abordar en forma interdisciplinaria el objeto de conocimiento. El trmino disciplina es usado en el mismo sentido de ciencia, aunque disciplina conlleva la nocin de ensear una ciencia... La actividad disciplinaria desemboca en una formulacin y reformulacin incesante del actual cuerpo de conocimientos sobre una materia17. En otras partes de este texto, hemos insistido en la necesidad de considerar al conocimiento como un proceso de construccin permanente; esta concepcin debe reflejarse en los programas que no pueden ser concebidos como estticos y permanentes. Heckhausen18 seala siete criterios para definir una disciplina (en el caso de disciplinas Siete criterios empricas) cuya consideracin resulta de gran utilidad, cuando un equipo de diseo est para definir una entregado a la definicin de la disciplina y a la consideracin de lo que seleccionar de disciplina. ella para incluirlo en el programa de estudios, estos criterios son: 1. Dominio material. Comprende la serie de objetos en el sentido habitual del trmino Dominio de la materia. en el que estaba basada la disciplina. Por ejemplo, la zoologa se ocupa de los animales, la botnica de las plantas, etc. 2. Dominio de estudio de las disciplinas. La perspectiva desde la cual una disciplina Dominio del considera el dominio material. Depende de los axiomas, de decisiones previas estudio. dentro de una disciplina dada. Por ejemplo, en psicologa, el conductismo, por sus axiomas previos excluye los datos derivados de la introspeccin.
Conciencia del Escasez en el conocimiento organizado con fines de enseanza.

Concepto de disciplina.

3. Nivel de investigacin terica de las disciplinas. Es el nivel de madurez que han nivel de madurez logrado las disciplinas. En este sentido hablamos de disciplinas en formacin o de la disciplina. disciplinas con campos bien delimitados. 4. Los mtodos de las disciplinas. Una disciplina desarrolla sus propios mtodos; y se dice que ha ganado en autonoma cuando ha logrado desarrollarlos. Generalmente en una disciplina se usan varios mtodos. Cuando se estn diseando programas

Repercusin

de estudio lo importante es considerar cules de ellos son indispensables para que didctica del nivel el alumno se pueda desarrollar profesionalmente, y en qu unidades del plan de de autonoma de las disciplinas. estudios se lleva a cabo el aprendizaje de los mismos, para saber cules seran las necesidades de formacin metodolgica que se van a atender en el programa que se est diseando y la forma como se va a instrumentar ste. 5. Los instrumentos de anlisis de las disciplinas. Se apoyan sobre las estrategias lgicas, los razonamientos matemticos y la construccin de modelos para procesos complejos de retroalimentacin. 6. Aplicaciones prcticas de las disciplinas. Aqu se trata de que el equipo de diseo, se esfuerce en pensar qu aplicacin prctica tiene la disciplina. Dichas aplicaciones pueden en un momento dado orientar los programas hacia un pragmatismo inmediatista. 7. Contingencias histricas de la disciplina. Las contingencias histricas aceleran o retardan el desarrollo y progreso de una disciplina que no se debe exclusivamente a la lgica interna de la misma. Estos criterios sealados por Heckhausen, proporcionan orientaciones concretas de la forma de realizar los anlisis disciplinarios, pero se debe tener en cuenta que estos criterios estn correlacionados entre s, y que no se pueden ajustar mecnicamente a cualquier disciplina. Tienen la ventaja de permitir una reflexin sobre aspectos tericos, metodolgicos, prcticos e histricos de las disciplinas. Realizar este tipo de anlisis permite clarificar la orientacin que va a tener el programa de estudios e identificar entre todo el contenido Clarificacin de la orientacin del disciplinario aquello que sea ms significativo para la formacin del alumno. programa. Otra forma de realizar el anlisis disciplinario, es la que propone Elam19 respecto a la organizacin de las disciplinas y consiste en identificar la estructura sustantiva y la estructura sintctica de las disciplinas. La primera hace referencia a los conceptos ms importantes que forman la disciplina y sustantiva. a las posibles formas de estructuracin de sta. El trabajo a realizar consiste en identificar los conceptos claves y estudiar las formas de relacin que se advierten entre stos para detectar la estructuracin que facilite ms el aprendizaje. La estructura sintctica hace referencia a la va por la cual una disciplina se mueve sintctica. desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Es decir, la forma en que se van construyendo los conceptos, hiptesis, teoras y leyes que constituyen el campo disciplinario. En trminos muy sintticos podemos decir que Scwab propone un doble anlisis: conceptual y metodolgico. El anlisis de la disciplina es importante, pero es necesario que se complete con el anlisis de la definicin de la profesin y de las prcticas profesionales que fueron contempladas en el diseo del plan de estudios, para evitar el riesgo de que el programa se base exclusivamente en la disciplina y no en la realidad donde el alumno actuar profesionalmente.
Estructura Estructura

Unidades de programa.

10

El anlisis de las disciplinas permite tener criterios en base a los cuales se pueden fijar la secuencia de las unidades que debe componer el programa, as como el nmero de las mismas. 4.6 Seleccin de los objetivos, objetos de transformacin o problemas ejes Hasta ahora, los pasos para la construccin de un programa que hemos estudiado, que no siguen necesariamente una secuencia lineal nos han llevado a la construccin del marco terico de referencia del mismo. Una vez que se han aclarado todos los aspectos que tienen que ver con el programa Delimitacin de que no se reducen exclusivamente a las consideraciones sobre la disciplina, es necesario los aprendizajes. empezar a delimitar con precisin los aprendizajes mnimos que se pretenden en un curso, mismos que representan la finalidad explcita y la intencionalidad de la labor docente con la cual profesores y alumnos tendrn que trabajar. Segn las modalidades del plan de estudios, dichas finalidades pueden expresarse en forma de objetivos, objetos de transformacin o problemas ejes. En cualquier caso, llevan implcitos un concepto de aprendizaje y de conocimiento. Es importante que dichos enunciados expresen con claridad lo que se pretende que los alumnos puedan aprender y fijen criterios para la evaluacin acreditacin.
Objetivos, objetos de transformacin, o problemas ejes.

Los objetivos de aprendizaje (como ya se ha dicho al tratar de la unidad de aprendizaje: instrumentacin en este mismo libro), pueden ser interpretados de diversas maneras, diversas segn las orientaciones de la Didctica Tradicional, la Didctica Tecnocrtica o la interpretaciones. Didctica Crtica. Es importante delimitar el tipo de objetivos que vamos a incluir en el programa. En este sentido, y conforme a su nivel de generalidad, podemos incluir dos tipos de objetivos, Tipos de cuya funcin es a la vez distinta y complementaria. objetivos. Objetivos terminales de curso Objetivos de unidad temtica

Objetivos de

Si atendemos a la tendencia de no fragmentacin y atomizacin de la informacin y del Objetivos y aprendizaje, con estos dos niveles de generalidad podemos orientar perfectamente la trabajo didctico. evaluacin-acreditacin y el trabajo didctico, dndoles a la vez amplitud, de modo tal que no caigamos en una limitacin que constria el trabajo grupal. El objetivo de aprendizaje debe ser redactado en trminos que impliquen la manifestacin de la conducta concretndola en un producto del aprendizaje, realizado por los alumnos y no por el profesor. Esto es un aspecto importante a considerar, ya que no se trata de un mero formulismo, sino que representa un esfuerzo por parte de quienes elaboran el programa, por centrar la atencin de grupo. La redaccin del objetivo debe establecer con claridad el tipo de producto que se desea lograr: En este caso no me estoy refiriendo a la descripcin de las conductas observables en el alumno como ha sido la pretensin de las escuelas empiristas, sino que, a partir de la consideracin de que el aprendizaje es la modificacin de pautas de conducta, es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado de integracin y estructuracin en todos los niveles de la conducta humana: el rea de la mente, del cuerpo y del mundo externo20.
Objetivo producto de aprendizaje. Aprendizaje a lograr por los alumnos.

Redaccin del objetivo, claridad en el producto de aprendizaje que se desea lograr.

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Si partimos de este criterio, no es conveniente diferenciar entre objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices, ya que si consideramos la conducta humana como integral, y la correlacin ntima entre conocimiento y afecto, resulta insostenible que el programa de estudios considere desintegrado lo que en la realidad constituye una unidad. Asimismo, el pensar en trminos de productos implica considerar la integracin que Integracin. necesariamente se debe de perseguir, evitando perderse en el esfuerzo de lograr slo alguna fase del proceso. Cabe preguntarse qu objeto tiene lograr que los alumnos, por ejemplo, describan las partes de una flor pues tiene ms sentido centrarse en el producto integral que se pretende, para cuyo logro sern necesarias quiz muchas definiciones y distinciones. Hemos sealado que el conocimiento se da como interrelacin del sujeto con el objeto Sujeto objeto de conocimiento. de conocimiento, el objetivo tendr necesariamente que contener esta dualidad. Si bien es cierto que la formulacin de los objetivos de aprendizaje, constituye una etapa importante en la elaboracin de un programa de estudios, no es, ni con mucho el nico trabajo a realizar cuando se elaboran programas, pues para poder formular objetivos, es indispensable haber realizado otros trabajos analticos sobre el proceso de enseanza aprendizaje, como ya lo hemos sealado anteriormente. Objeto de transformacin En los planes modulares de estudio se introduce la consideracin de los objetos de Objeto de transformacin. transformacin, cuya consideracin es indispensable en la elaboracin de los mdulos. El objeto de transformacin recibe tal denominacin de por lo menos tres niveles explicativos que lo fundamenta. Hay razones de orden epistemolgico, de orden metodolgico y de orden psicopedaggico, que estn estrechamente vinculadas a esta denominacin y sobre cuya base es posible comprender la estructura interna del mdulo21. Nivel
epistemolgico.

El nivel epistemolgico implica una concepcin de la ciencia que enfatiza su carcter instrumental para la transformacin de la realidad, que expresa una concepcin interdisciplinaria de la ciencia y del conocimiento cientfico y considera la realidad como una totalidad concreta en la que todos los elementos estn interconectados y en proceso. Nivel
metodolgico.

El nivel metodolgico alude al elemento o problema de la realidad sobre el cual el alumno va a realizar su prctica. El nivel psicopedaggico es el elemento que asegura el proceso de enseanzaaprendizaje dentro de la situacin modular. Los parmetros para la determinacin del objeto de transformacin, estn dados por tres elementos fundamentales: la actitud crtica, la capacidad creativa y la racionalidad cientfica.
Objeto de la

Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de transformacin, pero no todo realidad. objeto de la realidad asegura, con el proceso de enseanza-aprendizaje que pueden desarrollarse estos tres elementos, importantes dentro de nuestro proyecto de universidad 12

y estrechamente vinculados al problema de la metodologa modular22. En algunos diseos de enseanza modular, despus de formular expresamente los objetos de transformacin, se formulan objetivos de aprendizaje. Orientacin
acerca de la

En todo caso, nosotros consideramos que la formulacin de los objetos de investigacin. transformacin, a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica profesional, constituye un elemento importante para orientar las investigaciones que debern realizar los alumnos y seala lneas en torno a la evaluacinacreditacin23. Problemas ejes Dentro de la perspectiva de la didctica crtica encontramos intentos de construccin de programas en torno a problemas que debern resolver los alumnos a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, de todo el programa y de cada unidad. Esta constituye una alternativa interesante frente al problema de la fragmentacin del conocimiento y de la disociacin del aprendizaje. Consideracin
situacin

Implica, desde luego, tener muy clara la situacin concreta de enseanza y ofrece concreta de muchas posibilidades para la integracin de las diversas disciplinas que confluyen en los docencia. currculos de enseanza media superior o superior, asimismo, ayuda a clarificar la tarea de profesores y alumnos, sealando criterios en torno a instrumentacin y evaluacin acreditacin. Alternativas
metodolgicas.

Los objetivos de aprendizaje (entendidos como expresin de productos de aprendizaje complejos e integrados), los objetos de transformacin, o los problemas ejes, constituyen alternativas metodolgicas en la construccin de programas de estudio, desde una perspectiva crtica, pero en s mismos son insuficientes si no estn apoyados en la consideracin histrico crtica del proceso de enseanza aprendizaje y de la interrelacin de los elementos que intervienen en ella. En este sentido queremos enfatizar que son simplemente concreciones de aspectos ms amplios relacionados con la concepcin de la docencia como un proceso histrico; de la realidad misma, del proceso del conocimiento, del aprendizaje, como procesos dialcticos. La clara delimitacin de los aprendizajes pretendidos permite descubrir, entre la inmensa gama de medios de enseanza aprendizaje posibles, aquellos que mejor se ajustan a las caractersticas de una instrumentacin didctica crtica. 4.7 Presentacin del programa Aunque el formato de un programa de estudios puede ser variado, es recomendable que en las instituciones se logren, de ser posible, acuerdos entre los profesores para unificar la presentacin de los programas a los alumnos. Ya hemos sealado, en otra parte de este texto, que un programa de estudios no debe ser, ni un temario, ni una lista de objetivos. Nuestra propuesta de presentacin es la siguiente: a) Datos generales 13
Formato del programa de estudios.

b) c) d) e) f)

Introduccin a la unidad didctica Objetivos terminales del curso Introduccin a cada una de las unidades Objetivos de la unidad Bibliografa

Datos generales.

A. DATOS GENERALES Permiten ubicar el programa identificacin de inmediato el programa de estudios como tal, situndolo dentro del contexto acadmico del que forma parte Es recomendable que todo programa de estudios enuncie en el ngulo superior derecho de la primera pgina los siguientes datos: por ejemplo: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE EMXICO, COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNIDAD ACADMICA DEL BACHILLERATO. A continuacin: Nombre de la asignatura y nmero de serie; Semestre Presentacin en que se imparte; Fecha de elaboracin o aprobacin24. general del
programa.

B. PRESENTACIN GENERAL DEL PROGRAMA Proporciona al grupo una primera visin de la totalidad, ya que en lenguaje coloquial se describen las finalidades y la orientacin que se pretende a lo largo del mismo. La orientacin est relacionada tanto con la posicin terica como la ideolgica desde la cual se aborda la problemtica que se va a tratar. Se describen brevemente los contenidos y su relacin con el ejercicio profesional. Despus se describe la metodologa a seguir, por ejemplo: El curso ser implementado a partir del aprendizaje grupal y se combinarn las sesiones tericas con el trabajo desarrollado en la comunidad. Tambin se sealan los criterios para la evaluacin-acreditacin y todo aquello que el profesor considere indispensable para sentar las bases del trabajo acadmico a desarrollar. C. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO Estos objetivos deben contemplar los aprendizajes integrales, recordando aqu lo que ya se ha sealado sobre la formulacin de objetivos. Ejemplo: Al trmino de este seminario, los participantes elaborarn un anteproyecto de investigacin relativo a un problema concreto de la prctica educativa de su institucin. D. INTRODUCCIN A CADA UNA DE LAS UNIDADES Versin coloquial de lo que se va a tratar en la unidad, lo cual permite ver la integracin y enfoque de la informacin que se manejar. E. OBJETIVOS DE UNIDAD F. BIBLIOGRAFA Todo programa debe contener la lista bibliogrfica de los libros, artculos o documentos que se requieran para ser consultados por los alumnos a fin de que se obtenga la informacin necesaria. La bibliografa puede presentarse al final del programa o bien en cada unidad. Puede 14
Objetivos terminales del curso.

Introduccin de la Unidad

ser complementaria, en cuyo caso su lectura no es necesariamente obligatoria, o bsica cuya lectura ser obligatoria. Los datos mnimos para registrar la bibliografa son: Nombre del autor, comenzando por el apellido (en letras maysculas) Ttulo del libro (subrayado) Nmero de volumen (en caso necesario) Lugar de la impresin Nombre de la editorial Ao

4.8 Delimitacin del plan de evaluacin del programa El empleo del trmino evaluacin para abarcar una gran variedad de significados y describir numerosos procesos ha provocado una confusin considerable. En primer lugar Evaluacin en el currculo de las escuelas todo puede ser evaluado25. La reflexin sobre esta cita, nos lleva a considerar la frecuencia con que suele pensarse que el proceso de la evaluacin debe centrarse en los aprendizajes de los alumnos, descuidando la evaluacin sistemtica de otros elementos, entre los cuales figura el programa de estudios. Hemos considerado el programa de estudios como una formulacin hipottica y en este sentido la evaluacin del mismo tendra una funcin esencial para lograr validez a las hiptesis sobre las cuales se basa el currculo26. La evaluacin del programa implica detectar las deficiencias y aciertos del mismo. La evaluacin del programa puede llevarse a cabo en torno a algunas preguntas tales como: Los objetivos que se persiguen son adecuados a los requerimientos de los alumnos y del plan de estudios? La estructuracin del programa facilita los aprendizajes? La seleccin bibliogrfica es coherente con las caractersticas de la disciplina y las de los alumnos? El lenguaje empleado facilita la comunicacin profesor-alumno? Est actualizado el programa en relacin a los avances disciplinarios?, etc. La evaluacin, como ya se ha sealado, es un proceso continuo y facilita la constante Evaluacin actualizacin del programa. La evaluacin del programa puede ser abordada como una proceso continuo empresa colectiva en que participen los profesores y el grupo. La evaluacin del programa con fines de perfeccionamiento del mismo, antes de su instrumentacin puede lograrse sometindolo a la crtica y discusin de las academias, cuerpos colegiados, etc. Todo programa de estudio puede ser perfeccionado.
Evaluacin empresa colectiva. Validez de hiptesis. Deteccin deficiencias y aciertos.

15

4.9 Ajustes Los programas de estudio son diseados, la mayor parte de las veces, con anticipacin a la situacin concreta de docencia, y, por lo mismo, su instrumentacin requiere que se Situacin les hagan aquellos cambios necesarios para que se adapten a la situacin concreta de concreta de docencia. docencia que se afronta con cada grupo escolar.

NOTAS
Por unidad didctica entendemos cada uno de los diferentes eventos que constituyen un plan de estudios, stos pueden ser entre otros: Cursos Laboratorios Seminarios monogrficos Seminarios de investigacin Talleres Prcticas profesionales supervisadas Mdulos, otros. De hecho el tipo de unidad didctica que seala el plan de estudios constituye una determinacin que acta en la elaboracin del programa.
2 1

Ejemplo de temario: Curso Qumica I y II Escuela X Nivel Medio Superior Tema 1. Naturaleza de la Qumica Tema 2. La materia y sus transformaciones Tema 3. Elementos compuestos y mezcla Tema 4. Clasificacin de mezcla y separacin de sus compuestos Tema 5. Energa, sistema y estado Tema 6. Mediciones de Qumica Bibliografa Ttulo Autor (sigue una lista de 14 libros) Editorial

NOTA: Este temario se aplic en una institucin educativa del sistema de educacin nacional, en fecha reciente. Se omite el nombre de la institucin. C.D.- Centro de Didctica de la UNAM 1972 1977. C.I.S.E.- Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de 1977 a la fecha. Ambos centros se dedicaron a desarrollar programas de formacin de profesores universitarios. 4 Ejemplo de Carta Descriptiva:
3

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Ob. Terminal Curso_____________ No. de horas_____________ Ao_____________ Institucin_____________ Objetivos Especficos 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Medios Enseanza Actividades Tiempo Bibliografa

Phillips 6.6. Es una tcnica de tiempo controlado, en que el grupo grande se divide en grupos de seis personas que durante seis minutos van a discutir un tema. Un miembro del grupo de seis es secretario y tiene como tarea recoger las aportaciones del grupo de discusin y presentarlo a la reunin plenaria que se organiza despus. Otra persona del grupo de 6 acta como cronometrista. 6 Por atomizacin de un objetivo se entiende el proceso, por medio del cual, se logra descomponer los objetivos de aprendizaje (generales o intermedios) en las conductas ms pequeas posibles, en base a la pregunta Qu debe saber y saber hacer un estudiante, para ejecutar la conducta solicitada en el objetivo? Su representacin grfica es la siguiente:

2.1

2.2

3.1

3.2

4.1

4.2

5.1

5.2

5.3

Ejemplo de un programa con objetivos y temas, que no implica diseo lineal de las actividades, pero que no d orientacin sobre cmo se implementar, ni qu relacin tiene con el plan de Estudios o la prctica profesional. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. GESTIN DE PROYECTOS. Clave: 294 No. de crditos 10 Carrera: ING. MEC. ELECTRICISTA Duracin del curso: Semanas 16 Horas a la semana: Teora 4 Horas Prctica 2 FECHA: Julio de 1980 OBJETIVO DEL CURSO: El alumno establecer los lineamientos generales para la gestin de un proyecto, desde el nacimiento de la idea que lo genera, hasta la puesta en marcha satisfactoria del mismo. ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LOS TEMAS. TEMA 1. INTRODUCCIN OBJETIVO. El alumno establecer las diferencias entre los diferentes tipos de programas que pueden ser objeto de gestin y la metodologa general para llevarla a cabo. 1.1 La gestin de programas. Los programas complejos. Productos, proyectos y servicios. 1.2 Diversos aspectos de la gestin de programas complejos. Estructura general del proceso de gestin. TEMA 2. ESTRUCTURA PARA LA GESTIN DE PROGRAMAS COMPLEJOS.

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OBJETIVO. El alumno describir las caractersticas de las diversas estructuras que pueden ser empleadas en la gestin de programas complejos. 2.2 Formas de organizacin centralizadas y descentralizadas. La organizacin funcional. La organizacin matricial. 2.3 Ventajas e inconvenientes de cada uno de los tipos de organizacin. TEMA 3. ETAPAS EN LA GESTIN DE PROYECTO. OBJETIVO. El alumno describir, en forma general, las diferentes etapas de la gestin de un proyecto. 3.1 El proyecto. Etapas de su desarrollo. 3.2 Estudios preliminares. Seleccin y especificacin del equipo principal. 3.3 Proceso de adquisicin del equipo principal. 3.4 Diseos y especificaciones detalladas del proyecto. 3.5 Construccin y montaje del proyecto. Pruebas y puestas en servicio. NOTA: Programa incompleto vigente hasta 1980 en una institucin Educativa Nacional.}
8 9

DAZ BARRIGA. Un enfoque metodolgico para la elaboracin de programas escolares. Perfiles Educativos.Nm. 10, p.4. Ibid., p. 14. 10 TABA, H. Elaboracin del Currculum. Argentina, Edit. Troquel, p. 610. 11 GLAZMAN R. e IBARROLA, M. Diseo de planes de Estudio. Mxico, CISE-UNAM, p. 13. 12 Ejemplo de un plan de estudios, sin explicitar. (Vigente en 1981) PLAN DE ESTUDIOS

SEMESTRES
I ORIENTACIN EDUCATIVA hrs. 4 II ORIENTACIN EDUCATIVA hrs. 4 III ORIENTACIN EDUCATIVA hrs. 1 IV ORIENTACIN EDUCATIVA hrs. 1 V ORIENTACIN EDUCATIVA hrs. 1 VI ORIENTACIN EDUCATIVA hrs. 1

MATEMTICAS I

MATEMTICAS II

MATEMTICAS III

MATEMTICAS IV

MATEMTICAS V

MATEMTICAS VI

TALLER DE LECTURA Y EDUCACIN I

TALLER DE LECTURA Y EDUCACIN II

FSICA I

FSICA II

MTODOS DE INVESTIGACIN

MTODOS DE INVESTIGACIN II

LENGUAJE ADICIONAL AL ESPAOL I

LENGUAJE ADICIONAL AL ESPAOL II CLCULOS MERCANTILES II

QUMICA I

QUMICA II

HISTORIA DE MXICO I

HISTORIA DE MXICO II

CLCULOS MERCANTILES I

BIOLOGA

ECONOMA III

INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOCIALES FILOSOFA

ESTRUCTURAS SOCIOECONOMICAS DE MXICO SOCIOLOGA

MENANOGRAFA

ECONOMA I

ECONOMA II

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En ejemplo de un excelente documentos de Fundamentacin de un plan de estudios, que proporciona importantes orientaciones para la formulacin de programas es el Acuerdo de creacin del CCH, en el Colegio de Ciencias y Humanidades en la Gaceta UNAM.1971-72, Naucalpan 1977, pp. 3-12 y 25-36. 14 TYLER, R. principios bsicos del currculo. Edit. Troquel. pp. 87-88. 15 ARREDONDO, URIBE, WES. Notas para un modelo de docencia. Perfiles Educativos.Nm. 3, p. 14. 16 SCHWAB. La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculo. ELAM (compilador). Biblioteca Nuevas Orientaciones en Educacin. Buenos Aires, Edit. Ateneo, p. 1.

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HECKHAUSEN, H. Interdisciplinariedad. problemas en la enseanza y la investigacin en las universidades. Biblioteca de la Escuela Superior ANUIES, pp. 89-90. 18 Toda la informacin referida a los criterios disciplinarios es extrada del ensayo de HECKHAUSEM titulado: Disciplina e interdisciplinariedad en Interdisciplinariedad de Leo Apostel et al. 19 Para ampliar informacin respecto ala estructura de las disciplinas consulte, Educacin y estructura de conocimiento, de Stanley. Elam (compilador). Op cit., Elaboracin del Currculo de Hilda Taba, Editorial Troquel. Caps. 12, 17 y 18. 20 DIAZ BARRIGA, A. Op.cit., p. 11. ROJAS, G. Ibidem., p. 27. Si desea ampliar la informacin sobre enseanza modular consulte PANSZA, M. Enseanza modular. Perfiles Educativos Nm. 11, enero-marzo, 1981, CISE-UNAM. GUEVARA, Gilberto. El diseo curricular (documento). Mxico, 1976. UAM-Xochimilco. Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud. Rojas, Op.cit. 24 IBARROLA, m. Cmo elaborar programas de estudio?, en: Diseo de planes de estudio. CISE-UNAM. 1980. p. 473. 25 TABA, H. Op.cit., p. 407. 26 TABA, H. Op.cit., pp. 412-13..
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