INTRODUCCIN

Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas tcnicas y mtodos de enseanza. Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto. Esto ocurre muchas veces por desconocimiento y falta de formacin al respecto, de ah que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en prctica los diferentes conceptos, teoras al respecto y metodologas desarrolladas para el logro del objetivo ltimo: un alto nivel educativo en los procesos de formacin del nio, el joven bachiller y el profesional universitario. Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes mtodos y tcnicas de enseanza, la organizacin de acuerdo a las actividades desarrolladas en clase y la bsqueda permanente del mejoramiento en la calidad del aprendizaje estudiando los mtodos de enseanza individual y socializada y as como las ms de veinte tcnicas de enseanza existentes y reconocidas hoy en da.

Bombas
Bomba (folklore) Relaciones, aros y bombas son trminos similares que se utilizan en varios pases de habla hispana para referirse a un tipo de copla recitada ante grupos, a veces improvisada, generalmente de contenido humorstico-picaresco, y en ocasiones romntico. La literatura oral es parte del inmenso mundo del folklore. Las bombas o coplas que encontramos en Honduras tienen las mismas caractersticas. Son rimas en las que usualmente el hombre enamora a la mujer y esta le contesta con un desaire. A veces aparecen solas o con respuestas, las cuales surgen cuando algunos de los bailadores o una persona del pblico la dice de improviso. Las bombas expresan generalmente sentimientos de amor o de despecho y constituyen para la tradicin oral una de las manifestaciones folklricas ms hermosas. En ocasiones es el hombre quien las dice y la mujer quien responde. Sin embargo, por lo comn es el don Juan de Barrio el que ms las usa. 1. Bombas solas 2. Bombas con respuesta 3. Bombas Donjuanescas Ejemplo El Vieja arriscada y hermosa Como cuajada en sazn Djame lucir tu gracia Figura con algn son. Ella Lo que me decs no es cierto Sin duda me ves as Porque sos listo y sos tuerto. Bscate una bizcoreta Que te acompae algn son Porque tengo mucho miedo Que me des un machucn LITERATURA ORAL Largo y difcil ha sido el camino recorrido por la ciencia del folklore para dejar de ser literatura oral nicamente. En la clase de geografa la toponimia folklrica nos pone en contacto con nuestra tierra, ayudando a maestros y alumnos a conocerla mejor y a amarla en mayor profundidad. La literatura oral es solamente parte del inmenso mundo del folklore y comprende tres grandes grupos divididos as:

Folklore potico Cancionero, Romancero, Refranero, Adivinanzas. Folklore Narrativo Mitos, Leyendas, Cuentos, Casos. Folklore lingstico Vocabulario, Pregones, Mmica. Folklore y el castellano El espaol como lengua oficial de Honduras, es la asignatura que ms se beneficia del folklore. La literatura oral con sus historias, leyendas, cuentos, tradiciones, adivinanzas, refranes, etc. Permite que las especies folklricas alternen con la literatura culta de nuestro pas, al mismo tiempo que ofrece innumerables temas de composicin de carcter tradicional. Folklore Narrativo En el folklore narrativo, la historia y la geografa van juntas, encontrndose en ambas la funcin moralizadora. El folklore en la historia nos proporciona conocimientos antiguos que no se encuentran en los libros. Tales conocimientos tienen gran valor, ya que nos permite reconstruir el patrimonio cultural. Las hazaas de los hroes nacionales y los hechos ms notables de nuestros aborgenes se pueden estudiar con luces nuevas a travs del folklore. Folklore ergolgico Lo ergolgico corresponde al folklore material y especficamente al arte popular. Las recetas de bebidas y comidas de la cocina popular hondurea. En estos tiempos modernos, cuando la tecnologa, el ingenio y la invasin de prcticas extranjeras poco o nada han dejado para reencontrarnos con nuestras costumbres, debemos acercarnos un poco a la cocina hondurea y olvidarnos de tanto hot-dog, de tanta hamburguesa, pizza y lasaa para volvernos con delectacin hacia nuestros frijolitos fritos, nuestros tamalitos de elote, caf con rosquilla y empanadas, carne asada y toda la variedad de sopas nacionales que han puesto por tantos aos su sabor y su aroma en la mesa catracha.

Folklore ergolgico de subsistencia Cocina, Comidas y bebidas, Montucas, Papas rellenas, Chilate, Arroz con leche, Tamales, Marquesote, Chicha.

Mtodos y tcnicas de enseanza

Mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Mtodo es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo.

Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza

Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno.

Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

1. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 2. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige.

3. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se

presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.

Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia

1. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. 2. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza

1. Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase. 2. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia

1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirrgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Mtodos de Sistematizacin: Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.

Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos

a. Dictados

b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. d. Exposicin Dogmtica Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de: Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante.

Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos

1. Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 2. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. 3. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno.

1. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 2. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos.

3. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para

muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.

Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno

1. Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

2. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. 3. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseados

1. Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. 2. Mtodo Heurstico: (Del griego heurstico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

1. Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. 2. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Mtodos de Enseanza Individualizada Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. 1. Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: 2. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

3. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. 4. Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. 5. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: 1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto 2. Definicin y Formulacin del Proyecto 3. Planeamiento y Compilacin de Datos 4. Ejecucin 5. Evaluacin del Proyecto Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachusetts, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: 1. Conferencias 2. Boletn Mural 3. Hoja de Tareas Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. Enseanza por Unidades: Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual.

Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza,

objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje:

1. 2. 3. 4.

Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita.

5. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas.

Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros.

Mtodos de Enseanza Socializada

Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto hacia las dems personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caracterstica de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de manera unificada.

Algunos mtodos basados en el estudio en grupo:

A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel. 1. Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior. 2. Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase. 3. Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.Tiempo estimado de lectura y preparacin: 4 horas

Sobre los mtodos docentes. Durante el proceso de formacin, es posible utilizar un gran nmero de mtodos de enseanza diferenciados entre s fundamentalmente por el objetivo que persiguen (desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participacin que dan al alumno en su relacin con el formador. Diferentes conceptos de Mtodos Dependiendo de la fuente que utilicemos obtendremos distintas definiciones. Algunas descripciones conceptuales pueden ser las siguientes:

Es la ordenacin de los recursos, tcnicas y procedimientos con el propsito de dirigir el aprendizaje del alumno. Mtodo se puede definir como, "Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado, especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos." Esta es la definicin que nos la ofrece el Diccionario Vox de la Lengua Castellana. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada de los medios, las tcnicas docentes, los objetivos...

El mtodo de formacin afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de acciones que desarrollaremos en un curso. Marca las pautas, orientaciones para las tcnicas que utilizaremos en aspectos ms concretos. Por ejemplo: el curso que estamos haciendo se basa en un mtodo de enseanza programada. Los docentes son los que establecen el ritmo del contenido, que aparece en la plataforma de forma atomizada, dividida en pequeos captulos y son colgados en la web de forma gradual. Cuando superamos un mdulo abrimos otro. Este es uno de los principios que organizan nuestro curso. La tcnica se comprende dentro del mtodo que daremos al curso, es un recurso particular que tenemos a nuestra disposicin para llevar a cabo nuestros propsitos como docentes. Las tcnicas ms conocidas son; la leccin magistral, la tcnica de trabajo en grupo, la tutora, solucin de casos, etc.,

Clasificacin de los mtodos de formacin.

Existe una gran diversidad de clasificaciones sobre los mtodos de formacin. En la siguiente relacin se destacan algunos de inters:

Mtodo deductivo: el conocimiento se genera de lo general a lo particular. P.e: antes de entrar a explicar el contenido sobre la interaccin docente y sus componentes, podemos realizar varias simulaciones que despus analizaremos y describiremos de forma estructurada y concreta. Mtodo inductivo: el razonamiento va de lo particular a lo general. Mtodo comparativo: el razonamiento va de lo particular a lo particular. Mtodo pasivo: la mayor parte del tiempo de la intervencin didctica lo ocupa la actividad del formador. Mtodo activo: en el aula prevalece la actividad del alumno. Mtodo de especializacin: los contenidos son incluidos en asignaturas que atomizan el conocimiento.

Mtodo individual: el proceso de formacin aprendizaje se realiza de manera personal formador alumno. Mtodo recproco: el formador delega la formacin en uno o varios alumnos para que enseen a sus compaeros. Mtodo de trabajo individual: la formacin establece tareas diferentes por cada alumnos Mtodo de trabajo grupal: el aprendizaje se realiza en grupo, de modo cooperativo.

Algunos criterios de seleccin.

En el momento de hacer la opcin por un mtodo es necesario tener en consideracin varios puntos:

El contenido de la leccin. Algunos contenidos no son propios para algunos tipos de mtodos. Por lo cual el maestro deber escoger stos con mucho cuidado. El tamao del grupo. Si queremos trabajar un mtodo activo mediante dinmicas grupales necesitaremos al menos un nmero de personas que nos asegure cierto xito de la actividad. En funcin de nmero de participantes determinados la interaccin docente. La edad de los alumnos. Hay determinados mtodos que estn ms relacionados con los distintos tramos de edad. Un ejemplo: si estamos trabajando como formador en un taller de empleo de albailera para personas mayores de 45 aos, es muy probable que algunos participantes tengan experiencia previa, de ah que busquemos que el mtodo se activo y basado en un aprendizaje significativo, esto es, aprovechar los conocimientos previos que traen. En una escuela taller, el alumno que tengamos puede ser que tenga 16 aos y sin experiencia previa, nuestro mtodo estar ms enfocado a un mtodo de descubrimiento y demostrativo, y unas tcnicas ms de leccin magistral para abrirle las puertas a una ocupacin nueva para l. Las necesidades del grupo. Como veremos ms adelante, el grupo pasa por distintas fases que se identifican con necesidades. Al inicio de un curso la necesidad es crearse como grupo, identificarse, con lo cual el mtodo y las tcnicas se orientarn a potenciar un clima de confianza y conocimiento. Las capacidades de los alumnos. Si por ejemplo, queremos que los alumnos que tenemos investiguen sobre un aspecto concreto de la materia que impartimos, debemos saber antes si sus capacidades lo posibilitan. Es probable que no conozcan recursos para realizar la tareas, por tanto fracasaremos en nuestra propuesta metodolgica. Un paso previo ser analizar sus capacidades fsicas, cognitivas y adecuar nuestra propuesta de trabajo a esas posibilidades. Las facilidades fsicas disponibles. Los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos y literarios. Las capacidades propias del formador y su intencionalidad. Al seleccionar una tcnica y mtodo debemos conocer el procedimientos que conlleva y cul es el objetivo que debemos conseguir. La variedad. Existen diferentes tipos de aprendizaje en nuestro grupo, con lo cual debemos abarcar un abanico de posibilidades en nuestros mtodos, as evitaremos la monotona, y nos acercaremos mejor a todos por igual.

PRINCIPIOS DIDCTICOS Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de las teoras que los originen deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedaggica alcanzada hasta el presente. Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos: Principio de proximidad Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando. Principio de direccin Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar. Principio de marcha propia y contina Procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos. Principio de ordenamiento Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje. Principio de adecuacin Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con las necesidades del educando. Principio de eficiencia El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje. Principio de realidad psicolgica Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias individuales. Principio de dificultad o esfuerzo Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana. Principio de participacin El educando es parte activa y dinmica del proceso. Principio de espontaneidad Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando. Principio de transparencia El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria. Principio de evaluacin Con un proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificultades en el proceso de aprendizaje. Principio reflexin Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano.

Principio de responsabilidad Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable. DIRECTIVAS DIDCTICAS Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre que trabaje con un grupo de alumnos. Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los alumnos, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc. Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir todo buen docente. La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el objetivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes. MTODO Y TCNICA Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir cmo hacer algo. La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin intelectual de educando. TIPOS DE MTODOS Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin: Mtodos de Investigacin Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Mtodos de Organizacin Destinados nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea. Mtodos de Transmisin Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno.

PLAN DE ACCIN DIDCTICA Estrategia instruccional es el conjunto de todos los mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la enseanza y deben estar debidamente formulados. CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, etc. e involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Se divide en mtodo lgico y psicolgico. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositiva. Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo ocasional. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor. Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la participacin del alumno. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio llamado mtodo de concentracin. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno. Mtodo Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales. Mtodo Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin del enseado Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea. Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentro Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Son dos mtodos principales el analtico, que es descomponer por parte un conocimiento y el mtodo sinttico que es integrar las partes en un todo. SUGERENCIAS DE ACCIN METODOLGICA La enseanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante su esfuerzo consiente por aprender gane eficiencia en su capacidad de aprendizaje. En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para poner en prctica pero que no es el caso transcribirlas en este trabajo. MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA SOCIALIZADA Los mtodos de enseanza se clasifican en: Enseanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del educando. Enseanza socializada: integracin social del educando. Mtodos de enseanza individualizada Su objetivo mximo es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual ms eficiente, y llevar al educando a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Las ventajas de este mtodo son las siguientes: 1. Materia Subdividida en 3 grados de dificultad Inferior, media y superior 2. Establecen trabajos suplementarios de recuperacin a alumnos atrasados 3. Programa puede ser enriquecido para favorecer a alumnos aventajados 4. Motivacin ms efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la . Enseanza estn efectivamente a su alcance. 5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno. 6. Valoriza las diferencias individuales. Este mtodo propicia la socializacin del alumno, pero su importancia es que ofrece que cada uno trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades. Mtodo de Proyectos Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el anlisis del pensamiento hecho por Jhon Dewey sobre el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Lleva al alumno a la realizacin efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, acte es en suma determinar una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para Solucionar problemas con la solucin para la realizacin que da experiencia al alumno.

Solucin de problemas por realizacin.

Carcter general o global abarca conjunto de disciplinas. Restringido abarca una o dos disciplinas. Desenvuelve espritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y libertad. Cadena organizada de actividades para realizar algo. De acuerdo a este mtodo se reconocen varios tipos de proyectos: Constructivo: Realiza algo concreto. Esttico: Disfruta del goce de algo Msica, pintura. Problemtico: Resuelve problema intelectual. Aprendizaje: Adquiere conocimientos habilidades. Y se siguen una serie de etapas del proyecto: 1. descubrimiento -relacin: ver el problema, sensibilizar al alumno para la tarea. 2. definicin y formulacin: Profesor ayuda a formular viabilidad y limites del proyecto. 3. planteamiento y compilacin de datos: Con preguntas y dudas se elabora plan de trabajo, reflexin sobre dificultades y elementos para su ejecucin. 4. ejecucin: Estimulo al alumno para ejecutar el plan. Este mtodo propone que el alumno logre una situacin de autentica experiencia a la que est interesado. Las actividades tengan propsitos definidos. Haya una estimulacin del pensamiento y el alumno observe para utilizar los informes es instrumentos, produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y as mismo el alumno compruebe sus ideas a travs de la aplicacin de las mismas. Plan Dalton Hecho por HELEN PARKHUST, aplicado en la ciudad de Dalton (Massachusetts) en 1920. Este plan se basa en la actividad individual y la libertad. El objetivo consiste en desenvolver la actividad individual e incentiva la iniciativa al dejar al alumno escoger los trabajos y el momento de realizarlos. Disciplina o materia tiene sala como laboratorio y se divide en asignaciones semanales, mensuales y anuales. Alumno hace contratos semanales en lo que esta interesado, trabajando inmediatamente a su ritmo y posibilidades. Profesor a disposicin cuando lo requieran y algunas materias como msica, dibujo, educacin fsica son tomadas en clases colectivasEste mtodo tiene como particularidades que se dan conferencias del profesor con alumnos para organizar trabajos, tambin un boletn mural donde el profesor consigna instrucciones y las hojas de tareas como documento esencial del plan que contiene explicaciones sobre trabajos, ejercicios e indicaciones de fuentes de consulta Algunos inconvenientes que se presentan con este mtodo es que acenta exageradamente la individualidad. Tiene un carcter esencialmente individual. Tcnica Winnetka Por Carleton W. Washburne, aplicada en las escuelas de Winnetka suburbio de Chicago. Busca conjugar las ventajas del trabajo individual con las del trabajo colectivo, sin perder las diferencias individuales.

Los principios de esta tcnica son: 1. Enseanza debe suministrar ncleo de conocimientos y habilidades al alcance del alumno. 2. Todo alumno tiene derecho a vivir su vida plena y felizmente. 3. Formacin de la personalidad y la educacin social para desarrollar imaginacin y expresar originalidad. 4. Escuela debe desenvolver al educando en hbitos, sentimientos y actividades que resulten de la colaboracin con la vida social. 5. Escuela debe desenvolver en el educando la alegra de vivir, el espritu de solidaridad y el inters por el bienestar comn. Las partes del programa de actividades son: Comprende nociones comunes y esenciales: historia, geografa, matemticas. Enseanza por unidades o Plan Morrison Desarrollado por Henry C. Morrison. Las fases del plan empiezan por la exploracin, donde se sondean los conocimientos, luego una presentacin donde se expone el tema, sigue la fase de asimilacin, en la cual el alumno amplia su conocimiento y continua con una fase de organizacin, que es el trabajo de integracin para culminar con una recitacin, que es la presentacin oral de la unidad. Enseanza programada Por B.F. Skinner de la Universidad de Harvard. Es el mtodo ms reciente para individualizar y permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Para mquinas apostillas o libros Enseanza personalizada Fred S. Keller.(Universidad de Columbia).defiende la tesis que cada educando debe desarrollarse y estudiar a su propio ritmo de aprendizaje. Mtodos de enseanza socializada Tiene por objeto la integracin social, sin descuidar la individualizacin. El estudio en grupo. Caractersticas: Ligazn definible Conciencia de grupo un sentido de participacin en los mismos propsitos Interdependencia en la satisfaccin de necesidades Interaccin Habilidad para actuar de manera unificada. Principios: 1. ambiente 2. atenuacin de coerciones 3. liderazgo distribuido 4. formulacin de objetivos

5. flexibilidad 6. consenso 7. comprensin del proceso 8. evaluacin permanente. Mtodo de la discusin Sirve de orientacin a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de una unidad o tema. Se designan un coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase. Mtodo de la asamblea Toma la misma forma de una discusin ampliada pero con la diferencia como si fuera un cuerpo colegiado gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la paz. Mtodo de panel Es una reunin de especialistas para la discusin general de un tema determinado, el cual es el rea de dominio de los participantes. Hay tres formas bsicas, panel simple, simple con alternativa y el panel de interrogadores. TCNICAS DE ENSEANZA Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado: Tcnica expositiva Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor; esta debe estimular la participacin del alumno en los trabajos de la clase, requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los educandos. Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje. Tcnica del dictado Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que l dice. Este constituye una marcada prdida de tiempo, ya que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas. Tcnica biogrfica Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia, filosofa y la literatura. Tcnica exegtica Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio, requiere la consulta de obras de autores. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema o una disciplina. Tcnica cronolgica Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo. Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los hechos Son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente.

Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso hacia el pasado. Tcnica de los crculos concntricos Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y profundizar el estudio anterior. Tcnica de las efemrides Efemrides se refiere a hechos importantes, personalidades y fechas significativas. Por tanto pequeos trabajos o investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al aprendizaje. Tcnica del interrogatorio Uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar, este permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleado para... 1. Motivacin de la clase. 2. Estimulo para la reflexin. 3. Recapitulacin y sntesis de lo aprendido. Tcnica de la argumentacin Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debera saber. Requiere fundamentalmente de la participacin del alumno. Tcnica del dilogo El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. Tcnica catequstica Consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en forma de preguntas y las respectivas respuestas. Tcnica de la discusin Exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la clase. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor y requiere preparacin anticipada. Tcnica del debate Puede versar sobre: temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase tpicos del programa dudas surgidas y no aclaradas temas de actualidad social. Desarrollo de un debate Los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista. El docente indica la bibliografa mnima Cada grupo elige dos representantes Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis. Los debates deben tener un moderador Durante el debate un secretario debe ir anotando El secretario debe hacer una sntesis

 Es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus argumentos Cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista Al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva. Desarrollo esquemtico: Preparacin de los trabajos: 4 minutos Presentacin de la tesis: 12 minutos Opositores de las tesis: 8 minutos Participacin de todos: 22 minutos Critica de los trabajos: 4 minutos Tcnica del seminario El seminario es una tcnica ms amplia que la discusin o le debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo. El profesor expone lo fundamental del tema. Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al debate. Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema. Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema. Tcnica del estudio de casos Consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones. 1. el profesor es orientador 2. la presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o una autoridad. 3. la participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas individualmente, por los alumnos. El tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupos para estudiarlos. Tcnica de la enseanza de lenguas Tcnica Indirecta: La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras pertenece al pasado. A pesar de esto es una tcnica todava bastante difundida nuestras escuelas. Se basa primordialmente en la enseanza de la gramtica, la traduccin y la versin. Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la enseanza es llevada a cabo en la propia lengua que est siendo estudiada. Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin. Presentacin oral de textos, antes de la lectura Ensear la gramtica intuitivamente. Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido asimilado. No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas. Usar al mximo la concretacin, tomando como base el material didctico y la realidad circundante.

Tcnica de problemas Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentacin pero que, no obstante, reciben el mismo nombre. 9.17.1. Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas: Estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando 9.17.2. Tcnicas de problemas referentes: a la proposicin de situaciones problemticas: Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle a cada instante. Tcnica de la demostracin Es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente. Esta tcnica tiene por objetivos:

confirmar explicaciones orales o escritas ilustrar lo que fue expuesto tericamente iniciar tericamente una tcnica para evitar errores propiciar un esquema de accin correcto para la ejecucin de una tarea. convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstractas. Tcnica de la experiencia La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura: 1. repetir un fenmeno ya conocido 2. explicar un fenmeno que no es conocido 3. comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias 4. conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lgica 5. convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto 6. Fortalecer la confianza en s mismo 7. Formar la mentalidad cientfica 8. Orientar para solucionar problemas 9. Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la realidad. Tcnica del redescubrimiento Tcnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco informacin sobre el tema. Uso en mayor medida en reas de las ciencias, pero en general se puede trabajar en todas las materias. Implica el uso de tiempo extra y de reas especiales de experimentacin (laboratorios). Tcnica del estudio dirigido Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en conocimientos o temas complementarios al estudio.

Tcnica de la tarea dirigida Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con base en las instrucciones escritas del profesor. Puede realizarse individualmente o en grupo. ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA UN MTODO O UNA TCNICA DE ENSEANZA El ejercicio prctico de cada uno de los principios anteriormente descritos y explicados, conduce necesariamente a la formacin de un estilo propio de enseanza para cada docente. La evaluacin positiva o buen desempeo pasa por la correcta aplicacin de dichos principio, as mismo el docente debe prestar debida atencin y considerar los problemas o dificultades que presenten los alumnos. El ejercicio de la libertad de pensamiento como de accin en los alumnos, que desarrolle actividades en l que lo lleven a la realizacin de su quehacer propio. As mismo la participacin es propia del ejercicio libre e interesado que conlleva a la compresin amplia del contenido visto. Es labor del docente facilitar la organizacin mental del alumnado evitando que se desorienten por la presentacin de los contenidos, teniendo claro cules son los objetivos ajustados a la realidad individual del alumno, as como dar el mximo esfuerzo como docente responsable de la formacin individual y grupal de los alumnos. MTODOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Julin Herrera Fuentes Se exponen algunas meditaciones acerca de los mtodos de enseanza aprendizaje. Se destaca la definicin de mtodo as como una clasificacin de los mismos en funcin del grado de actividad del profesor y de la independencia de los estudiantes que es una de las clasificaciones de mtodo de enseanza aprendizaje que aparece en la literatura. Estos mtodos se utilizan en la enseanza de la Fsica, pero hay otros mtodos que son propios de esta ciencia y que tambin aparecen en este artculo. a. Proceso docente educativo: Cuando el proceso formativo escolar es el ms sistmico, lo que quiere decir que se ejecuta con carcter de sistema, se denomina proceso docente - educativo (PDE). Este proceso se desarrolla en las escuelas u otros tipos de instituciones docentes y tiene un grupo de componentes. Qu es componente? El COMPONENTE es el elemento del proceso que forma parte de la composicin del mismo y que en unin de los otros forma el todo. El componente es un elemento esencial del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros componentes, conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso docente-educativo. Componentes del proceso docente educativo: Los componentes del PDE los podemos dividir, clasificar, en componentes de estado, y componentes operacionales en correspondencia con la estabilidad del mismo durante la ejecucin del proceso. Los componentes de estado se refieren a las caractersticas estables del proceso en un lapso determinado, estos son: El problema. El objeto.

 El objetivo. El contenido. El resultado. Los componentes operacionales se refieren a aquellas caractersticas que se van modificando ms rpidamente durante el desarrollo del proceso, como son: Los mtodos Las formas Los medios. En este trabajo se abordarn los mtodos de enseanza - aprendizaje. Mtodos de enseanza aprendizaje El xito del proceso de enseanza - aprendizaje depende tanto de la correcta definicin y determinacin de sus objetivos y contenidos, como de los mtodos que se aplican para alcanzar dichos objetivos. En el lenguaje filosfico, el mtodo es un sistema de reglas que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado. 1 La caracterstica esencial del mtodo es que va dirigido a un objetivo. Los mtodos son reglas utilizadas por los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. La categora mtodo tiene, pues, a) la funcin de servir como medio y b) carcter final. 2 Mtodo significa, primeramente, reflexionar acerca de la va que se tiene que emprender para lograr un objetivo. Los objetivos que se ha trazado el hombre se alcanzan por medio de acciones u operaciones sistemticas. La realizacin de estas acciones u operaciones presupone siempre reflexiones sobre su secuencia. Habitualmente, el objetivo propuesto no se logra mediante una sola operacin, sino con un sistema de operaciones an ms complicado.3 Esta apreciacin es importante, porque seala otras dos caractersticas del mtodo: el momento de la sistemtica y el de la estructura de la accin. La existencia de un mtodo permite la confeccin de un plan que establezca el sistema de las operaciones a realizar. El mtodo como serie sistemtica de acciones indica, la estructura de lo metdico. Mtodo significa proceder gradual, escalonado. Un mtodo es, pues, una serie de pasos u operaciones estructuradas lgicamente, con las que se ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado. La estructura de acciones del mtodo, del proceder metdico est determinada por: El objetivo de la accin; La lgica (de la estructura) de la tarea que hay que realizar; Las condiciones en las cuales se realiza la accin. Estas determinantes nos hacen ver, que el mtodo, que hemos conocido para lograr un objetivo, est vinculado a un objeto. La vinculacin con un objeto se expresa, generalmente, mediante la frmula. El contenido determina el mtodo. 1. La afirmacin el contenido determina el mtodo, tiene que preceder a la de que el mtodo est orientado hacia el objetivo. La primera expresa que la va para lograr el

objetivo ha de concebirse y emprenderse de un modo adecuado y especfico con respecto al objeto. 2. La afirmacin el contenido determina el mtodo, implica la relacin entre teora y mtodo. El mtodo se basa siempre en una teora; l es siempre mtodo de la (O de una) teora. 3. La afirmacin el contenido determina el mtodo, no puede interpretarse como el logro de objetivos, por ejemplo, para la solucin de ejercicios, se necesitar siempre un mtodo especial. En este trabajo se toma la definicin de mtodo brindada por el doctor Carlos lvarez de Zayas en su libro de didctica y que dice: El mtodo es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. 4 Existen mltiples clasificaciones de los mtodos de enseanza - aprendizaje. De todas se toma la sexta clasificacin dada por el doctor Carlos lvarez de Zayas en su libro de didctica, que coincide, a juicio del autor de este trabajo, con la brindada por Danilov y Skatkin en su libro Didctica de la Escuela Media. Esta clasificacin se efecta en funcin del grado de actividad del profesor y de la independencia de los estudiantes, y es la siguiente: 1. Mtodo explicativo - ilustrativo. 2. Mtodo reproductivo. 3. Mtodo de exposicin problmica. 4. Mtodo heurstico o de bsqueda parcial. 5. Mtodo investigativo. Los mtodos anteriores pueden ser subdivididos en dos grupos: a) Reproductivos (mtodos 1 y 2); con este grupo de mtodos, el alumno se apropia de conocimientos elaborados y reproduce modos de actuacin que ya el conoce. b) Productivos (mtodos 4 y 5); con este grupo de mtodos el alumno alcanza conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora. La exposicin problmica (mtodo 3) es un grupo intermedio, pues en igual medida supone la asimilacin tanto de informacin elaborada, como de elementos de la actividad creadora. La diferenciacin entre los distintos mtodos, importante para la comprensin y organizacin de los diferentes tipos de actividad cognoscitiva, no significa que en el proceso real de enseanza aprendizaje se encuentren aislados unos de otros. Los mtodos de enseanza-aprendizaje se ponen en prctica combinados entre si y en forma paralela. Es ms, la divisin entre reproductivos y productivos es bastante relativa. Cualquier acto de la actividad creadora es imposible sin la actividad reproductiva. En las ciencias hay sobrados ejemplos, as, Isaac Newton, bien llamado padre de la mecnica, reprodujo conocimientos que le precedieron y fue capaz de descubrir una nueva ley que fue la de Gravitacin Universal con la que se adelant ms de 100 aos a los hombres de ciencia de su poca. Los mtodos de enseanza - aprendizaje expuestos anteriormente, son de la Didctica General, o sea, que abarcan sin excepcin, los actos de interaccin maestro - alumno. A la vez, existen los mtodos de enseanza - aprendizaje de las diferentes disciplinas, que no rebasan los marcos de los anteriores, ya que se inscriben en ellos sin excepcin, aunque pueden tener funciones que corresponden a un fin determinado.

Mtodos de enseanza aprendizaje en la Fsica En la enseanza de la Fsica, se utilizan todos esos mtodos y existen otros que son especficos de la misma. Entre estos podemos sealar: a) Mtodos prcticos. Trabajos de laboratorio. Trabajos prcticos de Fsica. Experimentos y observaciones extra docentes. Trabajo con el material distribuido. Resolucin de problemas. Con la aplicacin de estos, el alumno no slo adquiere nuevos conocimientos, sino tambin hbitos para realizar experimentos, mediciones e investigaciones, y para aplicar los conocimientos a la solucin de problemas. En este caso, la palabra del maestro desempea el papel siguiente: el maestro da instrucciones a los alumnos, seala los objetivos del trabajo, lo dirige, comprueba su desarrollo y ayuda a realizar deducciones. En una serie de casos, los alumnos utilizan las instrucciones, las indicaciones y los algoritmos sealados por el maestro. En la actividad de los alumnos predomina el trabajo prctico, en cuyo desarrollo desempea un papel especial el proceso mental independiente, el cual permite realizar la bsqueda de datos y resolver el problema. Los resultados de este trabajo constituyen la fuente fundamental de los conocimientos y las habilidades. Todos los grupos de mtodos prevn la posibilidad de que los alumnos participen activamente durante el desarrollo de la clase. Con los mtodos verbales, el maestro los incorpora a la charla heurstica y al anlisis de las vas de resolucin del problema docente, les brinda la posibilidad de intervenir con informaciones breves y ponencias etctera. Ningn mtodo puede considerarse universal y apropiado para resolver todos los problemas docentes. La condicin de la efectividad del PDE de Fsica es la aplicacin de los diferentes mtodos de enseanza en dependencia de los objetivos de la clase, de las particularidades de las edades de los alumnos y de otros factores. Como regla general, ninguno de los mtodos se aplica en la prctica de la enseanza en estado puro, aislado de los dems; los mtodos verbales se combinan con la demostracin de experimentos y materiales grficos; la resolucin de problemas se combina con las ilustraciones grficas y las explicaciones etctera. Estos como se dijo antes, estn inscritos en los generales. Por ejemplo, las prcticas de laboratorio pueden hacerse a travs del mtodo reproductivo (cuando se quiere comprobar una ley), de bsqueda parcial (cuando no se dan todas las instrucciones) e investigativo. b) Mtodo histrico. Tiene dos inconvenientes: a) Es muy lento, b) llegaramos a los mismos puntos donde se sacaron conclusiones errneas con el consiguiente retraso en la adquisicin de otros conocimientos. En determinados temas de fsica este proceder es obligado. La teora atmica es muy difcil no exponerla basndose en su propio desarrollo histrico. c) Mtodo biogrfico. Es una variante del anterior, el hecho es sustituido por el sujeto. Se pretende resaltar el perfil humano de los hombres de ciencia. La vida de los autores de los descubrimientos cientficos es llevada al aula, directamente ligada a la leccin. Este mtodo tiene una finalidad educativa, resaltar la perseverancia y voluntad de estos hombres cuyos xitos admiramos ahora. d) Mtodo de grupos. Es el clsico en las prcticas de laboratorio: La clase se divide en grupos y a cada uno se le asigna un trabajo. Tambin puede utilizarse en la clase de solucin de problemas y cada grupo resuelve una tarea especfica y despus se socializa en toda la clase.

En la teora pedaggica, el proceso docente - educativo se considera como un proceso bilateral que combina dialcticamente la actividad instructiva del maestro y la actividad de aprendizaje de los alumnos, lo cual se corresponde con la idea de la enseanza desarrolladora. Esto hace que a este proceso llevado a cabo en el aula se le llame no sin razn proceso de enseanza - aprendizaje. Por eso, cualquier mtodo de enseanza debe representar un sistema de acciones del maestro dirigidas hacia un objetivo que organice la actividad cognoscitiva y prctica de los alumnos, la cual garantiza que los mismos asimilen el contenido de la enseanza. De otro modo, los mtodos de enseanza - aprendizaje son los procedimientos regulados de la actividad interrelacionada del maestro y de los alumnos, dirigidos al logro de los objetivos planteados de la enseanza. Todos los grupos de mtodos cualquiera sea su clasificacin son capaces de prevenir la posibilidad de que los alumnos participen activamente durante el desarrollo de la clase y la aplicacin de todos est relacionada con el desarrollo del pensamiento de los alumnos, con la formacin en ellos de cualidades tales como la atencin, la voluntad, el inters, la laboriosidad y otras, y contribuye a crear los motivos para el aprendizaje. Ningn mtodo puede considerarse universal y apropiado para resolver todos los problemas docentes. La condicin de la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje de cualquier asignatura y en particular de la fsica, es la aplicacin de los diferentes mtodos en dependencia de los objetivos de la clase, de las caractersticas de los alumnos y otros. Ningn mtodo se aplica puro y aislado de los dems.

Taxonoma
La taxonoma (del griego , taxis, "ordenamiento", y , nomos, "norma" o "regla") es, en su sentido ms general, la ciencia de la clasificacin. Concepto de taxonoma En el momento en que se publique este artculo, se habr producido un hecho que ha de marcar un antes y un despus en la evolucin de las taxonomas como sistemas de organizacin de contenidos: la aparicin del borrador final de la revisin de la norma. Esta revisin ha sido llevada a cabo entre 2002 y 2004 que persigue la introduccin de un lenguaje ms amigable en la norma, la actualizacin de su contenido al entorno actual de la informacin digital, y la ampliacin de su alcance a la variada gama de organizaciones productoras y de contenidos. No disponemos de un borrador de la norma revisada pero s de un sumario de su contenido y de las notas de las reuniones llevadas a cabo por el TAG. A partir de estos documentos, se puede observar como una de las modificaciones globales que se han propuesto es cambiar el ttulo de la norma. Los vocabularios controlados incluyen cuatro tipos principales: las listas, los anillos de sinnimos, las taxonomas y los tesauros.

La taxonoma no exige que sus componentes estn conectados mediante un tipo especfico de relaciones; simplemente requiere que sus componentes estn organizados. Las caractersticas definitorias son su finalidad "prioriza la exploracin y, por lo tanto, su entorno de aplicacin "el entorno digital". En cambio, en algunos documentos relativos al proceso de revisin de la norma ANSI/NISO Z39.19 la diferencia entre los cuatro tipos de vocabularios controlados est determinada por la menor o mayor complejidad estructural que presentan. En un extremo, las listas y los anillos de sinnimos se limitan a incorporar la relacin de equivalencia; en el otro extremo, los tesauros incorporan las relaciones de equivalencia, jerarqua y asociativa. En una posicin central, las taxonomas incorporan las relaciones de equivalencia y de jerarqua. En espera de que los trabajos del TAG aporten una definicin normativa del concepto de taxonoma, debemos destacar que, en la actualidad, no disponemos de un concepto universalmente aceptado de dicho trmino. Etimolgicamente hablando, taxonoma procede de los trminos griegos "taxis" , ordenacin, y "nomos", norma. Aristteles fue uno de los primeros en utilizar este trmino, en el 300 antes de Cristo, para designar esquemas jerrquicos orientados a la clasificacin de objetos cientficos. El botnico Carlos Linneo (1707-1778) design con el trmino taxonoma a la clasificacin de los seres vivos en agrupaciones jerrquicamente ordenadas de ms genricas a ms especficas (reino, clase, orden, gnero, y especies). A partir de esta concepcin clsica, se desarroll la taxonoma como un subcampo de la biologa dedicado a la clasificacin de organismos de acuerdo con sus diferencias y similitudes. De acuerdo con Grove (2003, p. 2774), los principios que proporcionaban una gua rigurosa para la construccin de taxonomas eran la base lgica, la observacin emprica, la estructura jerrquica basada en la

herencia de propiedades, la historia evolutiva, y la utilidad pragmtica. Las fuentes terminolgicas de la lengua general todava recogen el significado especialmente orientado al entorno de las ciencias experimentales, como demuestra el artculo que incorpora la ltima edicin en papel del Diccionario de la lengua espaola (2001): Ciencia que trata de los principios, mtodos y fines de la clasificacin. Se aplica en particular, dentro de la biologa, para la ordenacin jerarquizada y sistemtica, con sus nombres, de los grupos de animales y de vegetales. Clasificacin de la Taxonoma (accin y efecto de clasificar)." En su concepcin clsica, vinculada a las ciencias experimentales, la taxonoma aplica un criterio mono-jerrquico en el establecimiento de los sistemas de clasificacin; es decir: cada una de las agrupaciones o clases que lo componen slo puede ocupar un lugar, y slo uno, en la estructura jerrquica. A principios de los aos 90 del siglo XX, el concepto de taxonoma se incorpora a otros mbitos del conocimiento, como la psicologa, las ciencias sociales y la informtica, para designar casi todos los sistemas de acceso a la informacin que intentan establecer coincidencias entre la terminologa del usuario y del sistema. Los primeros especialistas que desarrollaron sistemas de organizacin de contenidos para la Web formaban parte del rea de consultora en gestin del conocimiento, y procedan de mbitos prximos a la informtica y la ingeniera (gestin de contenidos y arquitectura de la informacin); no conociendo la tradicin de los lenguaje documentales del mbito de la Documentacin, asignaron el trmino taxonoma para los sistemas que desarrollaban. Este trmino se mantiene en uso actualmente para designar los sistemas de organizacin de contenidos en el contexto de Internet, aunque la teora y la prctica de los lenguajes documentales se ha venido aplicando de forma intensiva en este contexto. Antes de proponer una definicin del trmino taxonoma, acorde con los mbitos de desarrollo actuales, hemos realizado un trabajo de identificacin y confrontacin de los rasgos semnticos con que se define. Para ello, hemos realizado una amplia bsqueda de definiciones en todos los mbitos de estudio, desarrollo y/o aplicacin del trmino taxonoma. A priori, no hemos impuesto limitacin alguna al origen de las definiciones; nicamente hemos descartado aqullas elaboradas a partir de una concepcin clsica del trmino. El resultado ha sido la localizacin de 36 definiciones publicadas en el perodo comprendido entre 2000 y 2005 en diferentes tipos de fuentes.

Diccionarios y enciclopedias especializadas. Artculos de consultores en gestin de contenidos y arquitectura de la informacin. Artculos de especialistas vinculados al mbito acadmico. Documentos tcnicos y comerciales de aplicaciones informticas para el desarrollo de taxonomas.

El anlisis de las definiciones muestra que stas inciden sobre cuatro variables: el lugar que ocupa la taxonoma en el mbito de los sistemas de organizacin del conocimiento (en adelante, SOC); el contexto informativo en que se aplican la taxonoma; las finalidades que persigue la taxonoma; y el modelo estructural con que se interrelacionan los elementos que componen la taxonoma. Entre las definiciones que hacen referencia al lugar que ocupa la taxonoma en el marco de los SOC (13 de 36), la opinin mayoritariamente aceptada es considerarla

como un tipo de vocabulario controlado (5 de 13) o, incluso, un tipo especfico de tesauro o esquema de clasificacin (3 de 13). No faltan, sin embargo las opiniones que la consideran como una categora amplia que incorpora modalidades especficas como los tesauros (4 de 13). En este caso, la taxonoma puede ser definida como el proceso general de organizacin o clasificacin de contenidos: puede ser elevada al rango de ciencia: Ms de la mitad de las definiciones (21 de 36) restringen el mbito de aplicacin de las taxonomas; 14 de ellas, a entornos digitales y, ms especficamente, al desarrollo de sitios web; 11 a entornos corporativos y, ms especficamente, de empresas. En cuatro casos convergen ambos criterios de restriccin del significado de taxonoma; una buena muestra de esta corriente, es la definicin propuesta por Gilchrist, Kibby y Mahon (2000, p. 6), que ha alcanzado un importante factor de impacto en la bibliografa especializada. El resto de las definiciones (15 de 36) no imponen restricciones al mbito de aplicacin de la taxonoma, es decir; abarcan todos los soportes documentales, todas las reas de conocimiento y profesionales, etc.; y tanto los entornos analgicos como digitales. Las definiciones que vinculan las taxonomas al entorno digital destacan, como finalidades prioritarias, la mejora de la navegacin y el desarrollo de sistemas de bsqueda basados en la exploracin ("browsing") y en la recuperacin ("searching"). Las definiciones que vinculan las taxonomas al entorno corporativo destacan el valor estratgico de las taxonomas en reas como la gestin del capital intelectual y, en general, del conocimiento. Desde el punto de vista estructural, 23 de las 36 definiciones consideran que las taxonomas se caracterizan por la aplicacin de la relacin jerrquica entre los elementos que organiza. En los casos en que la definicin de taxonoma se orienta a su posicin en el marco de los vocabularios controlados (Fast, Leise y Steckel, 2003 y NISO/ANSI Z39.19) las definiciones asignan a la taxonoma una posicin central determinada por la aplicacin de las relaciones de equivalencia y de jerarqua. Las listas y anillos de sinnimos constituyen vocabularios controlados ms simples desde el punto de vista estructural, ya que nicamente aplican la relacin de equivalencia; en el otro extremo, los tesauros constituyen el mximo nivel de complejidad estructural, ya que a las relaciones de equivalencia y jerarqua incorporan la asociativa. Slo una incorpora la relacin asociativa en la definicin del concepto. Entre las 23 definiciones que privilegian la relacin jerrquica en el concepto de taxonoma, seis incluyen alguna consideracin sobre la mono jerarqua o la poli jerarqua en relacin al concepto de taxonoma: dos declaran explcitamente que la mono jerarqua es la relacin ptima, y mantienen, por lo tanto, la perspectiva clsica de las ciencias naturales; dos admiten los dos tipos de jerarqua como posibles; y dos manifiestan la preferencia por la poli jerarqua. A partir de la documentacin elaborada por el TAG de la NISO, y a la luz de las propiedades mayoritariamente aceptadas en las definiciones formuladas en los mbitos de estudio, desarrollo y/o aplicacin, proponemos la siguiente definicin: Una taxonoma es un tipo de vocabulario controlado en que todos los trminos estn conectados mediante algn modelo estructural (jerrquico, arbreo, facetado...) y especialmente orientado a los sistemas de navegacin, organizacin y bsqueda de contenidos de los sitios web.

Es preciso realizar tres puntualizaciones sobre el contenido de esta definicin:

Los trminos (o categoras) representan algn aspecto del contenido, contexto o estructura de los recursos de informacin, y no nicamente del contenido. Los modelos estructurales no suelen presentarse de forma pura; es posible (y, en el mundo real, habitual) que una misma taxonoma presente estructuras resultantes de la mezcla de modelos. Los documentos que reflejan las discusiones en el seno del TAG revelan una falta de consenso en relacin a las aplicaciones y usos preferentes de las taxonomas. Algunas notas de las reuniones de dicho grupo (por ejemplo, "TAG Conference Call, may 19, 2003" (2003)), reflejan cmo inicialmente la concepcin de la taxonoma se orient a la exploracin ("browsing") y a la navegacin en perjuicio de la recuperacin ("searching"); en la versin final de la definicin de taxonoma su aplicacin abarca tambin este ltimo mecanismo. Excluimos del concepto de taxonoma las folksonomas o clasificaciones distribuidas (Mathes, 2004).

Una vez establecida una definicin de taxonoma, vamos a realizar un breve recorrido por los procesos de construccin de taxonomas y su aplicacin en la categorizacin de recursos y el desarrollo de sistemas de bsqueda de informacin de los sitios web. Ambos procesos deben estar precedidos por una planificacin estratgica que determine qu caractersticas debe presentar la taxonoma a partir del anlisis del contexto "que identificar las prioridades de la corporacin en la organizacin y presentacin de la informacin en el sitio web", de la audiencia "que identificar las necesidades y comportamientos de bsqueda y uso de la informacin por parte de los diferentes segmentos de usuarios" y del contenido "que identificar patrones de contenidos". Construccin de la taxonoma La construccin de las taxonomas corporativas supone la realizacin de cuatro procesos: 1. Delimitacin de la realidad (entidad, rea de conocimiento, sector industrial, etc.) que ser representada por la taxonoma. 2. Extraccin del conjunto de trminos o categoras que representan dicha realidad. Para llevar a cabo este proceso es necesario establecer, en primer lugar, cules son las fuentes prioritarias y los mecanismos de extraccin idneos para cada una de ellas. Existen tres tipos: las fuentes personales, integradas por usuarios del web y especialistas en el dominio del web; fuentes documentales, integradas por documentos representativos de los tipos de contenidos identificados en la fase de planificacin estratgica; y las taxonomas o instrumentos de representacin del conocimiento ya existentes (desde nomenclaturas de las unidades y recursos existentes en una entidad a los cuadros de clasificacin de la documentacin administrativa).Es necesario identificar los mecanismos de extraccin para cada una de las fuentes; as, en el caso de las fuentes personales, resultan especialmente tiles las entrevistas con representantes de los usuarios del sitio web, y el anlisis de los registros de transacciones de bsquedas y consultas. El resultado de este proceso es un registro de trminos o categoras representativas.

3. Control terminolgico de los trminos o categoras. Este proceso supone la realizacin de dos tareas. En primer lugar, se identifican los diferentes trminos que designan un mismo concepto; en caso de que sean dos o ms es necesario determinar cul se considera preferente y cules se consideran no preferentes. En segundo lugar, es necesario dar una forma correcta y consistente a todos los trminos de la taxonoma, independientemente de si son preferentes o no preferentes. El resultado de este proceso es el establecimiento de la relacin de equivalencia entre todos los trminos de la taxonoma. 4. Establecimiento del esquema y la estructura de organizacin de los trminos o categoras El esquema de organizacin incluye el criterio o criterios utilizados para dividir y agrupar las categoras. A priori, los criterios son ilimitados y su idoneidad depende del objeto que deba representarse mediante la taxonoma. Ejemplos de los criterios ms utilizados son: los temas, las materias y/o disciplinas; las personas; las entidades; los destinatarios; los procesos, tareas y/o funciones; los tipos de documentos; etc. El modelo estructural define el tipo de relacin que se establece entre las agrupaciones de categoras derivadas del esquema de organizacin. La tendencia general ha sido aplicar los modelos jerrquico (basado en la relacin "tipo de") y arbreo (basado en la relacin "parte de") y, de hecho, las normas internacionales y nacionales de construccin de tesauros que se han aplicado a las taxonomas corporativas encumbran estos dos modelos estructurales. Un tercer modelo, el facetado, constituye una buena alternativa para el entorno hipertextual, en que resulta clave la descomposicin de las diferentes perspectivas desde las que se puede observar un mismo concepto o tem. De hecho, este modelo se est utilizando cada vez ms para determinados tipos de sitio web No obstante, la documentacin de que disponemos sobre la revisin de la Norma ANSI/NISO Z39.19 no parece que vaya a incorporar esta alternativa. Tradicionalmente, se han distinguido dos tcnicas para el desarrollo de la estructura de la taxonoma: la tcnica de arriba abajo y la tcnica de abajo a arriba.

La aplicacin de la tcnica de arriba a abajo supone la identificacin inicial de un nmero limitado de categoras superiores, y la agrupacin del resto de categoras en niveles sucesivos de subordinacin hasta alcanzar los niveles de categoras ms especficas. Esta tcnica puede orientarse tanto a la aplicacin de un modelo estructural jerrquico (y/o arbreo) como facetado. La posibilidad de ejercer un control previo sobre las categoras principales hace que esta tcnica se aplique a la construccin de taxonomas que tienen, como finalidad exclusiva o prioritaria, el desarrollo de sistemas de exploracin ("browsing") y/o navegacin. La aplicacin de la tcnica de abajo a arriba se basa en la identificacin inicial de las categoras ms especficas, que van agrupndose en niveles sucesivos de superordinacin hasta alcanzar el nivel de categoras superiores. Generalmente, esta tcnica se ha orientado, fundamentalmente, a la aplicacin de un modelo estructural jerrquico, aunque, como en el caso anterior, puede facilitar el anlisis para la toma de una decisin sobre el modelo estructural que resulta idneo aplicar. En cualquier caso, es la tcnica que se ha aplicado al

desarrollo de mtodos de intervencin de representantes de los usuarios reales y potenciales en el establecimiento de la estructura de las taxonomas (por ejemplo, el mtodo de la ordenacin de fichas. Automatizacin de los procesos de construccin de la taxonoma Un factor crtico en la construccin de la taxonoma es el grado de automatizacin que se aplica a los procesos anteriormente indicados. El grado de automatizacin puede contemplarse como un continium: en un extremo se sitan los sistemas manuales (o intelectuales), y, en el otro, los automticos. En un punto central, se sitan los sistemas semiautomticos. Cabe destacar que en el momento actual difcilmente se aplican sistemas completamente manuales para la creacin de taxonomas. En el nivel mnimo de automatizacin encontramos dos tipos de soluciones: las taxonomas preelaboradas, especializadas en un sector industrial determinado, que deben ser adaptadas a las condiciones especficas de una organizacin determinada y las herramientas de edicin de taxonomas. Este segundo tipo de soluciones ofrecen a los administradores de la taxonoma un depsito para la gestin de trminos, un entorno amigable para el establecimiento de relaciones entre los trminos, y diferentes modalidades de presentacin y visualizacin de los resultados. Muchas de estas aplicaciones ya existan como administradores de tesauros, y no han incorporado excesivas innovaciones para su nuevo cometido en el contexto de las taxonomas. Como ejemplos de estas modalidades podemos citar los productos Multitas 2005. En el nivel mximo de automatizacin, encontramos programas que analizan el corpus de recursos digitales de un sitio web, y extraen categoras mejor dicho, agrupaciones de recursos mediante la aplicacin de anlisis estadstico y/o procesamiento lingstico. Generalmente, el proceso de construccin de la taxonoma y de categorizacin de los recursos es simultneo; incluso en algunos casos, el resultado es directamente editable como sistema de exploracin ("browsing"). Una opcin extrema de esta modalidad de automatizacin es la que da lugar a las denominadas taxonomas dinmicas: agrupaciones de recursos resultantes de una consulta a un buscador que suele responder ms a anlisis estadstico de frecuencias que al procesamiento lingstico. En los sistemas automticos, las posibilidades de establecer relaciones de equivalencia y de jerarqua entre las categoras son bastante limitadas; el resultado suele ser una taxonoma plana, ms prxima a un sistema de agrupacin de recursos que de clasificacin propiamente dicho. Un ejemplo de este tipo de soluciones es el mdulo. Las soluciones completamente automticas no han ofrecido, hasta el momento actual, resultados satisfactorios en lo que respecta a la construccin de taxonomas. En consecuencia, se estn desarrollando alternativas semiautomticas que, como asiste con el proceso de creacin y mantenimiento de la taxonoma a la vez que proporciona una interfaz para la revisin y aprobacin de categoras. Dichos sistemas incluyen un algoritmo de base estadstica que analiza un corpus de recursos y sugiere trminos y relaciones entre trminos al administrador del sistema para que ste los acepte o deniegue. Todo ello en un entorno amigable de trabajo. Categorizacin de recursos La categorizacin puede ser definida como el proceso de representacin del contenido, contexto y/o estructura de recursos de informacin mediante la asignacin

de trminos procedentes de un lenguaje documental -categorizacin por asignacin- o mediante la extraccin de trminos de los propios recursos -categorizacin por extraccin-. El modelo de categorizacin ms eficaz que existe en la actualidad es el que se basa en los metadatos. Siguiendo a Mndez y Senso (2004), podemos definir los metadatos como: " toda aquella informacin descriptiva sobre el contexto, calidad, condicin o caractersticas de un recurso, dato u objeto que tiene la finalidad de facilitar su recuperacin, autentificacin, evaluacin, preservacin y/o interoperabilidad ". Existen diferentes modelos de metadatos. Los elementos que permiten establecer diferencias entre estos modelos son, bsicamente, dos:

Qu aspectos de los recursos que representan (los elementos). Cmo se representan dichos elementos (la sintaxis).

Por ejemplo, Dublin Core, uno de los modelos ms utilizados para la descripcin de todos los tipos de recursos de informacin, incluye, en su formato ms sencillo ("nivel simple"), quince elementos. Ttulo, Autor o Creador, Claves, Descripcin, Editor, Otros colaboradores, Fecha, Tipo de recurso, Formato, Identificador del recurso, Fuente, Lengua, Relacin, Cobertura y Derechos. La sintaxis de cada elemento suele incorporar tres componentes:

La identificacin del elemento. Uno o ms calificadores que especifican algn atributo especfico del elemento. El valor o valores del elemento asignados al recurso que se describe.

En el modelo de categorizacin basado en metadatos, la taxonoma constituye un tipo de vocabulario controlado muy til para la extraccin de los valores -los trminos- que se asignarn a los elementos que describen los recursos de informacin. Tal y como hemos indicado anteriormente, la aplicacin de taxonomas no tiene que limitarse a los elementos que expresan el contenido de los recursos, y, ms exactamente, a la materia, tema o disciplina. Los elementos relativos al contexto y a la estructura de los recursos tambin pueden ser expresados mediante categoras extradas de una taxonoma. La utilizacin de taxonomas en la categorizacin de recursos de informacin ofrece los puntos fuertes generales de los lenguajes controlados, como son: el tratamiento de los aspectos semnticos y sintcticos del lenguaje; la representacin de conceptos implcitos; la creacin de una visin global de los dominios que son objeto de representacin; la exhaustividad en la indizacin; y la solucin de los problemas que conllevan los contextos multilinges. Desde el punto de vista de la gestin de sitios web, la utilizacin de taxonomas en la categorizacin de los recursos ofrece dos importantes beneficios adicionales:

Por un lado, rentabiliza los esfuerzos de construccin y mantenimiento de la taxonoma y de categorizacin de recursos; ya que una misma herramienta

puede ser reutilizada en el desarrollo de diferentes aplicaciones de bsqueda, navegacin, personalizacin, etc.

Por otro lado, permite mantener la consistencia conceptual y designativa en la representacin de los elementos de un mismo dominio, lo cual crea en los usuarios una imagen de consistencia en el conjunto del sitio web, y en la entidad que lo crea y lo mantiene.

El modelo de categorizacin aplicado por una organizacin determinada debe dar respuesta a cuatro cuestiones fundamentales: qu recursos de informacin sern categorizados?, con qu finalidad?, quin los categorizar?, cmo lo har? Las dos ltimas cuestiones estn profundamente relacionadas con el grado de automatizacin aplicado a la asignacin de valores a los metadatos. Desde este punto de vista, los sistemas de categorizacin se pueden concebir como un continuum , en uno de cuyos extremos se encuentran los sistemas totalmente manuales (mejor dicho, intelectuales) y, en el otro, los sistemas completamente automticos. En el primer caso, un experto analiza el contenido, el contexto, y/o la estructura de un recurso y le asigna las categoras oportunas a partir de un lenguaje controlado (categorizacin por asignacin) o a partir del texto del propio recurso (categorizacin por extraccin). La categorizacin intelectual ofrece, como puntos fuertes, un alto nivel de exactitud en la descripcin de los recursos y la capacidad de incorporar el significado contextual en la descripcin. Adems, facilita la categorizacin de documentos no textuales (imgenes, aplicaciones, etc.); los puntos dbiles son la limitada escalabilidad, el elevado coste en recursos humanos, y la falta de consistencia y exhaustividad La categorizacin automtica se fundamenta en algoritmos que analizan estadsticamente las secuencias de palabras de los documentos, identifican patrones de comportamiento de las palabras a partir de variables como la colocacin, orden, proximidad, frecuencia, etc., y agrupan los documentos que presentan similitud en dicho comportamiento. El resultado son agrupaciones ("clusters") de recursos que muestran patrones de comportamientos similares, etiquetados mediantes la secuencia de palabras extradas de los propios recursos que mejor representan la similitud. Un sistema de agrupacin ha de ser capaz de realizar las siguientes tareas: analizar estadsticamente las secuencias de palabras de un recurso; computar el valor que representa numricamente el contenido del documento; y comparar los valores de dos (sub)documentos y determinar su grado de similitud. En el momento actual, los algoritmos diseados para el anlisis de frecuencias, utilizan algunos de los siguientes mtodos de anlisis, o una combinacin de varios: mtodos probabilsticos; mtodos vectoriales; y rboles y listas de decisin. Los puntos fuertes de la categorizacin automtica son la eficacia y rapidez de procesamiento, el alto nivel de escalabilidad y el alto nivel de consistencia; su gran punto dbil es el bajo nivel de exactitud que suele ofrecer, lo que motiva que a menudo estos sistemas sean utilizados como base para la toma de decisiones por parte de categorizadores humanos. Los sistemas de categorizacin semiautomtica o hbrida combinan la inteligencia humana, que puede identificar los diferentes niveles de significado existentes en los

documentos, y la eficiencia de los automatismos. Se pueden identificar cuatro familias de sistemas semiautomticos de categorizacin.

Sistemas que analizan estadsticamente los recursos y presentan a los expertos humanos trminos recomendados de categorizacin para que stos los revisen y aprueben. Sistemas de categorizacin basada en reglas de bsqueda. Sistemas de categorizacin basada en conjuntos de documentos de entrenamiento o ejemplares Sistemas de categorizacin basada en el anlisis lingstico.

Los puntos fuertes de los sistemas de categorizacin semiautomticos son un buen equilibrio entre eficiencia y exactitud; el hecho de que el proceso est guiado por el razonamiento humano; y la capacidad de acumular y generar aprendizaje. Entre los puntos dbiles, cabe destacar la exigencia de conocimientos, habilidades y esfuerzos de gestin y mantenimiento. Existen diferentes opciones de presentacin de la taxonoma.

Presentacin ntegra de la taxonoma, con todas sus categoras y las relaciones que las interconectan (relacin de equivalencia, modelo estructural jerrquico o facetado, etc.). Presentacin parcial de la taxonoma original, para destacar contenidos a partir de criterios temporales o de uso. Reduccin de la taxonoma a la relacin de equivalencia, de forma que la taxonoma adopta la forma de anillo de sinnimos. Reduccin de la taxonoma a la relacin jerrquica, para su utilizacin como sistema de exploracin de categoras. En este caso, suele comportar la reduccin de los niveles de amplitud y de profundidad para ajustar la taxonoma a las recomendaciones derivadas de las limitaciones de capacidad cognitiva, visual y de memoria del usuario estndar. Presentaciones alternativas, como pueden ser la ordenacin alfabtica de las categoras, o las presentaciones arbrea, grfica y metafrica.

La seleccin de una opcin depende de diversos factores; la funcionalidad para la que se aplica, los usuarios a los que se dirige, etc. Generalmente, la combinacin de diferentes presentaciones en una misma funcionalidad ofrece buenos resultados. Una de las funcionalidades de los sitios web en los que la taxonoma juega un papel protagonista es la bsqueda de informacin. Los sistemas de bsqueda por exploracin ofrecen a los usuarios una estructura organizada de categoras donde se incorporan los recursos de informacin, y un mecanismo de navegacin por dichas categoras para localizar los recursos relevantes para sus necesidades de informacin. Estos sistemas de exploracin son especialmente convenientes para situaciones de bsqueda en que los usuarios no

pueden concretar excesivamente la necesidad de informacin (bsqueda exploratoria). El mecanismo de navegacin puede ser:

La estructura jerrquica o facetada original de la taxonoma, completa o reducida. Una de las presentaciones alternativas que hemos indicado anteriormente: alfabtica, arbrea, grfica o metafrica. La combinacin de dos o ms de estas presentaciones de forma que el usuario pueda seleccionar la que ms convenga a las condiciones de su necesidad de informacin.

Los sistemas de recuperacin de informacin ofrecen a los usuarios la posibilidad de crear una ecuacin de bsqueda a partir de una palabra o una combinacin de palabras. Estos sistemas de exploracin son especialmente convenientes para situaciones de bsqueda en que los usuarios pueden concretar con suficiente detalle la necesidad de informacin (bsqueda de tem conocido). La taxonoma se incorpora al sistema de recuperacin para auxiliar al usuario en la identificacin de trminos relevantes para la creacin de la ecuacin de bsqueda, y tambin para mejorar los procesos de presentacin de resultados y reformulacin de la consulta. Los sistemas de exploracin y de recuperacin suponen la interaccin a tiempo real entre el usuario y el mecanismo de bsqueda. La tercera modalidad, los sistemas de filtraje, ofrece la posibilidad al usuario de crear y declarar una necesidad de informacin (perfil de usuario), y recibir una respuesta automtica cuando se cumple un plazo determinado o cuando el sistema identifica recursos relevantes para dicha necesidad. En este caso, la taxonoma permite al usuario seleccionar trminos relevantes para la concrecin de su perfil.

REDACTAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE USANDO DISTINTAS

TAXONOMAS DE OBJETIVOS EDUCACIONALES. Una de las formas de redactar resultados de aprendizaje es ligando stos a los distintos niveles descritos en una serie de taxonomas referidas a los objetivos educacionales. Taxonoma de objetivos educacionales: Dominio Cognitivo (Bloom et al., 1956): La taxonoma de Bloom se utiliza frecuentemente para redactar los resultados de aprendizaje dado que provee una estructura previamente creada y una lista de verbos. Estos verbos juegan un rol clave para redactar resultados de aprendizaje. La lista inicial de los verbos utilizados por Bloom fue limitada y ha sido ampliada por varios autores en el transcurso del tiempo.

Taxonoma de objetivos educacionales: Este dominio est relacionado con el componente emocional del aprendizaje y vara desde la voluntad elemental para recibir informacin a la de integrar creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus colegas desarrollaron cinco categoras principales para describir cmo nos relacionamos con asuntos en forma emocional.

Taxonoma de objetivos educacionales: El dominio psicomotor resalta principalmente las destrezas fsicas que coordinan el cerebro con la actividad muscular. Al estudiar la literatura es correcto decir que este dominio no ha sido discutido en forma tan extensa en el mbito de la educacin como el dominio afectivo o cognitivo. Este dominio se utiliza generalmente en reas como trabajo de laboratorio, ciencias de la salud, arte, msica, ingeniera, artes dramticas y educacin fsica. Bloom y su grupo de investigadores no indagaron en detalle el domino psicomotor dado que ellos se consideraron inexpertos en la enseanza de estas destrezas. Sin embargo, una cantidad de autores han propuesto varias versiones de taxonomas para describir el desarrollo de destrezas y coordinacin.

Taxonoma de objetivos educacionales: posteriormente una jerarqua ms detallada que consiste en siete niveles:

Hasta aqu, las taxonomas propuestas responden claramente al clsico modelo de Conocimientos (o Dominio Cognitivo; o Saber), Habilidades (o dominio Psicomotor; o Saber Hacer), y Actitudes (o Dominio Afectivo; o Saber Ser), que se puede tener en mente al redactar resultados de aprendizaje. El profesor Dieudonn propone:

A la triloga Conocimientos (o dominio cognitivo; o saber), Habilidades (o dominio psicomotor; o saber hacer) y Actitudes (o dominio afectivo; o saber ser), debemos sumar dos dominios: Auto-(conocimiento / anlisis / manejo) y Compromiso-Decisin-Participacin. El autor considera que: a) La pirmide de necesidades de Abraham MASLOW es una taxonoma para el dominio afectivo.

MTODOS DE APRENDIZAJE: No todos los estudiantes aprenden de la misma manera. A unos el estmulo visual les llega antes, a otros el auditivo, el tctil o el cenestsico. Si descubres qu tipo de aprendizaje sigues, podrs conseguir que tu rendimiento acadmico sea mayor y mejor. APRENDIZAJE AUDITIVO: Si te es mucho ms fcil aprender a travs de lo que te llega por el odo, todo lo que recibes en tus clases o lo que te expliquen los dems te ser de gran utilidad. Puedes aprovechar esta facilidad acudiendo a conferencias o charlas, viendo vdeos documentales sobre temas que te interesen... vers cmo aprendes mucho ms que si te limitas a tus libros y apuntes. APRENDIZAJE VISUAL: Se da en las personas que tienen mucha ms facilidad para aprender a travs de lo que ven sus ojos. Si no te basta con las explicaciones del profesor para entender la leccin y necesitas examinar la materia con tus propios ojos, es decir, precisas de dibujos o esquemas para retener la informacin, significa que tienes la llamada "memoria fotogrfica" y que tu aprendizaje es visual. APRENDIZAJE TCTIL: Si tienes este tipo de aprendizaje no te sirven de mucho las explicaciones tericas y necesitas que te enseen mediante la prctica de la teora dada. Entenders mejor en qu consiste una suma y una resta si te ayudan con objetos: lpices, cajas.... En qumica preferirs poner en prctica las frmulas que te explican. APRENDIZAJE CINESTTICO: Si explicas las cosas gesticulando mucho y movindote de aqu para all como si representaras una obra de teatro, tu aprendizaje es cenestsico y tienes mucha facilidad para el lenguaje corporal. Tu retentiva podr ayudarse visitando museos, yendo al teatro. TEORAS DEL APRENDIZAJE Hay varios sistemas de clasificacin. Si se elige la clasificacin de las Teoras de Aprendizaje, segn la concepcin intrnseca del aprendizaje, podemos diferenciar en: Teoras Asociacionistas de condicionamiento Condicionamiento clsico (Pavlov, Guthrie) Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)

Teoras Mediacionales Teoras Cognitivas: Teora de Gestal (Kofka, Wertheimer) Psicologa Gentico-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) Psicologa Gentico-Dialctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)

La Psicologa Gentico-Cognitiva: Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros das se han impuestos principios de la Psicologa Gentico-Cognitiva. Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.

Piaget
Piaget (1896-1976): Bilogo, pedagogo y psiclogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibracin. Los resultados del desarrollo psquico estn predeterminados genticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y as, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es un proceso de adquisicin en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas). Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Gentico. Todo proceso de construccin gentica consta de: Los dos tems forman la adaptacin activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulacin del medio. El grado de sensibilidad especfica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lgicas son las resultantes de la coordinacin de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: Maduracin Experiencia fsica Interaccin social Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del nio. ste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo. El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin.

Segn Piaget, existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognicin sin una motivacin, y por ende, no hay motivacin que no est conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo. Ausubel Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973. La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones. Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan. Ausubel tiene encuenta dos elementos: El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones: Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material. Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.

Disposicin positiva Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.

Psicologa Gentico-Dialctica

Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.

Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educacin. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. Mediadores: Las Herramientas: elementos materiales. Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseanza y al aprendizaje. El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones. La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y re significacin del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo. Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de desarrollo. La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin social. La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las conductas del nio.

Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de los dems. Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas. El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo. La enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo. Aprendizaje como procesamiento de la informacin A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar Ordenar Jerarquizar

Estas teoras reconocen la existencia de : Procesos cognitivos complejos Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.

Limitaciones didcticas de esta perspectiva: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.

La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje.

En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

En sntesis: La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente. Las teoras brindan datos parciales. Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular. El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de conocimientos del alumno. El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervencin de: El profesor Los contenidos del aprendizaje y lo ms importante, el propio alumno.

MTODOS DE LA EDUCACIN MTODO DECROLY "La escuela ha de ser para el nio, no el nio para la escuela". A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Mtodo Pedaggico del Dr. Ovidio Decroly, mdico y psiclogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871. Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar. Decroly fue uno de los ms insignes representantes en Europa, de las concepciones pedaggicas de Dewey, basando su mtodo en la ideologa de la psicologa americana. Los principios bsicos del Mtodo Decroly son: El principio expuesto en el lema de su escuela de LErmtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedaggicas de respeto por el nio y por su personalidad. El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros das. La bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfeccin de que sea capaz. Oposicin a la disciplina rgida que someta al nio a una actitud pasiva, en la

forma clsica de organizacin escolar, que no permita desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponan conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando. Organizar el ambiente escolar, para que el nio encuentre all las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxin, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada nio en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicolgico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad. Propone formar grupos de nios en clases que sean lo ms homogneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase. La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Toma como base la observacin de la naturaleza para despertar el inters y la intuicin del nio. Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalizacin, pues opina que el nio no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

Las necesidades del nio, segn Decroly, se pueden agrupar en: Necesidad de alimentarse Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos. Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.

ETAPAS DEL MTODO El mtodo Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analtico. Las etapas fundamentales: que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son: La observacin La asociacin La expresin

El mtodo propone la enseanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el inters en la vista ms que en el odo, para la realizacin de este proceso mental.

En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que stas conservaban un espritu infantil en el trato y el trabajo con los nios. El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra. DEWEY Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales: Los hechos y acontecimientos cientficos. Las ideas y razonamientos. La aplicacin de los resultados a nuevos hechos especficos.

Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cules son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una leccin, no las que deban seguirse para ensear". (Dewey) Segn el psicopedagogo estadounidense, recin cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseanza de una leccin. La nueva intuicin de la vida est en la base de la escuela activa. Sus ideas pedaggicas estn ntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando. Dice Dewey: "Toda educacin deriva de la participacin del individuo en la conciencia social de la especie." MTODO MONTESSORI "No me gustan los filsofos. A m slo me inspira la realidad" Mara Montessori Este mtodo es emprico, experimental. Se le ofrece al nio un ambiente de salud y libertad. El llamado Mtodo de la Pedagoga Cientfica propone inducir a la observacin y la experimentacin del ambiente cuidado y de estmulos seleccionados, ofrecidos libremente. Se basa en un desarrollo del nio libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estmulos, un ambiente adaptado a su personalidad. El mundo del nio no puede ser la clsica disciplina de quietud escolar.

Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estmulos y actividades es esencial para una slida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior. El mtodo constar de una serie de estmulos del ambiente y de las sensaciones lo ms concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia. Dice la psicopedagoga que "Dar a cada nio lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrnseco de la nueva pedagoga". El mtodo esencial a las ciencias experimentales es el anlisis, es decir, la descomposicin en elementos. Puso Mara Montessori un especial nfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentacin, la exactitud, para fortalecer la vida naciente. Montessori abri un nuevo camino, especialmente para los prvulos, los nios ms pequeos, haciendo hincapi en la observacin y experimentacin individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un nio que se desenvuelve libre. "Apenas se deja abierto el camino a la expansin, el nio muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema prctico de la educacin reside en presentar al alma del nio un ambiente libre de obstculos". UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827) Pestalozzi realiz enormes esfuerzos para hallar un mtodo que fuera independiente del maestro, y tuviera en s mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del nio. Su mtodo est basado en la intuicin. Fue el primer pedagogo que trat de entender la educacin como un proceso de autoformacin; todo saber surge de la ntima experiencia del individuo. Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonoma tica. El fin de la educacin no puede y no debe trascender el espritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educacin tiene como tarea el desarrollo armnico de las facultades y el dominio del espritu sobre la animalidad. Prefera comenzar la educacin de los nios ejercitando la atencin, la observacin y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasar a juzgar y razonar. Consider el amor como principio esencial de la educacin y expuso que la mejor educadora es la madre. Su mtodo adoleci de antinomias, y el querer enunciar este mtodo entr en intrincados laberintos de contradicciones.

Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar. ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo Aprendizaje Activo en la Educacin Especial El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educacin de los nios incapacitados de la vista y con incapacidades mltiples, en Dinamarca, en la dcada del 90, en el Siglo XX, educando a los nios segn sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autnomo de todo su potencial. El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos, segn se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseanza que quiere el educador. Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo: Esencialmente el aprendizaje activo es el mtodo que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el educando. Aprender en colaboracin. Organizarse. Trabajar en forma grupal. Fomentar el debate y la crtica. Responsabilizarse de tareas. Aprender a partir del juego. Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa. Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento. La representacin activa y audiovisual del conocimiento se da a travs de la interpretacin de mapas conceptuales, diagramas y grficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc. Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva. Atender a la diversidad.

El perfil docente en el aprendizaje activo El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin integral del alumnado. Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:

Mediador: atiende al concepto de diversidad Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los contenidos.

El Aprendizaje Activo en el modo no presencial La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas. La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje. El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la educacin a distancia. El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, segn su ritmo de trabajo. Y vale la aclaracin de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.

Trabalenguas
Un trabalenguas es una locucin o una palabra que resulta difcil de pronunciar (y, por lo tanto, traba la lengua de aquel que intenta expresarla). Suele utilizarse a modo de juego o como ejercicio para desarrollar una diccin gil. El trabalenguas, por lo tanto, debe ser un texto cuya pronunciacin en voz alta resulte de difcil articulacin. La combinacin de fonemas similares que crean rimas o aliteraciones es la forma ms habitual de construir un trabalenguas. Todos los idiomas tienen sus propios trabalenguas, que suelen formar parte de la literatura popular y los relatos orales. En muchos casos, se transmiten generacionalmente ya que su principal pblico receptor son los nios. Muchos trabalenguas presentan ligeras diferencias de un pas a otro. Por ejemplo: Pablito clav un clavito. Qu clavito clav Pablito? tambin puede encontrarse como Pablito clav un clavito en la calva de un calvito. En la calva de un calvito, un clavito clav Pablito. Los trabalenguas pueden incluir palabras inexistentes que, de todas formas, pueden ser comprendidas en el marco del texto en cuestin: El cielo est enladrillado, quin lo desenladrillar? El desenladrillador que lo desenladrille buen desenladrillador ser. El desafo a la hora de pronunciar un trabalenguas es hacerlo sin fallos, con diccin clara y de manera veloz. A mayor velocidad, mayor dificultad para expresar las palabras y rimas del trabalenguas. Seccin de se me lengua la traba... quiero decir de trabalenguas cortos para los pequeos. Que ingenuo es Eugenio, pero que genio tiene el ingenuo de Eugenio. Hipo el hipoptamo tiene hipo, porque hipo, Quien le quita el hipo al hipotamo hipo. Erre con erre la cigarra, erre con erre el barril, rpido ruedan las ruedas del ferrocarril. Me han dicho que has dicho un dicho, un dicho que he dicho yo, pues ese dicho est mal dicho Pues nunca lo he dicho yo. Compre pocas copas, pocas copas compre, como solo compre pocas copas

Juegos Organizados
El juego es una actividad que se utiliza para la diversin y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferenciacin demasiado clara. La primera referencia sobre juegos que existe es del ao3000 a.c. Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y estn presentes en todas las culturas. Probablemente, las cosquillas, combinadas con la risa, sean una de las primeras actividades ldicas del ser humano, al tiempo que una de las primeras actividades comunicativas previas a la aparicin del lenguaje. El juego es una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro mbito familiar, material, social y cultural a travs del juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, verstil y ambivalente que implica una difcil categorizacin. Etimolgicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latn: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma, diversin, chiste, y se suelen usar indistintamente junto con la expresin actividad ldica.

Carreras.
Se han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, as, el diccionario de la Real Academia lo contempla como un ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Sin embargo la propia polisemia de ste y la subjetividad de los diferentes autores implican que cualquier definicin no sea ms que un acercamiento parcial al fenmeno ldico. Se puede afirmar que el juego, como cualquier realidad sociocultural, es imposible de definir en trminos absolutos, y por ello las definiciones describen algunas de sus caractersticas. Entre las conceptualizaciones ms conocidas apuntamos las siguientes:

Huizinga (1987): El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de -ser de otro modo- que en la vida corriente. Gutton, P (1982): Es una forma privilegiada de expresin infantil. Cagigal, J.M (1996): Accin libre, espontnea, desinteresada e intrascendente que se efecta en una limitacin temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensin.

En conclusin, estos y otros autores como Roger Caillois, Moreno Palos, etc. incluyen en sus definiciones una serie de caractersticas comunes a todas las visiones, de las que algunas de las ms representativas son:

El juego es una actividad libre: es un acontecimiento voluntario, nadie est obligado a jugar. Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporales establecidos de antemano o improvisados en el momento del juego.

Tiene un carcter incierto. Al ser una actividad creativa, espontnea y original, el resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos. Es una manifestacin que tiene finalidad en si misma, es gratuita, desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil ya que no posibilita ningn fracaso. El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado con acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simblico. Es una actividad convencional, ya que todo juego es el resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores, quienes disean el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas.3

Diferencia entre juego y deporte Actualmente, al igual que con la definicin de juego, existen infinidad de concepciones de deporte segn el autor que se tome como referencia: Coubertain, Demeny, Cacigal, Parlebas, Garca Ferrando, etc. Realizando tambin otra sntesis de estos autores podramos definir deporte y diferenciarlo del simple juego de la siguiente manera: El deporte es un conjunto de situaciones motrices e intelectuales que se diferencia del juego en que busca la competicin con los dems o consigo mismo, en que precisa unas reglas concretas y en que est institucionalizado. Carcter El juego tiene carcter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado siempre. Muchos juegos se repiten en la mayora de las sociedades. Est presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas pocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales. Evoluciona segn la edad de los jugadores y posee unas caractersticas diferentes en funcin de la cultura en que se estudie. Juego frente a diversin El juego es sinnimo de recreo, diversin, alborozo, esparcimiento, pero el nio tambin juega para descubrir, conocerse, conocer a los dems y a su entorno. Los juegos preparan al hombre y a algunas especies animales para la vida adulta. Algunos son importantes para la supervivencia de la especie, por lo que se pueden considerar como juegos de tipo educativo. En el juego humano interviene la funcin simblica: interviene en ellos la capacidad de hacer servir smbolos y signos para crear contextos, anticipar situaciones, planificar las acciones venideras o interpretar la realidad. El juego favorece el proceso de enculturacin y surge de manera natural. Es indispensable para el desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo y social, ya que con l se aprende a respetar normas y a tener metas y objetivos. El juego es un derecho. Segn la declaracin de los derechos del nio, adoptada en la asamblea general de la ONU, El nio debe disfrutar plenamente de juegos y

recreaciones los cuales debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzaran por promover el goce de este derecho. El juego no solo es una forma de diversin sino tambin la mejor manera de aprendizaje, a travs de l, los nios aprenden a afrontar situaciones diversas que debern enfrentar a lo largo de su vida. Caractersticas Salto con goma, juego infantil.

Es libre. Organiza las acciones de un modo propio y especfico. Ayuda a conocer la realidad. Permite al nio afirmarse. Favorece el proceso socializador. Cumple una funcin de desigualdades, integradora y rehabilitadora. En el juego el material no es indispensable. Tiene unas reglas que los jugadores aceptan. Se realiza en cualquier ambiente Ayuda a la educacin en nios

Funcin del juego en la infancia El juego es til y es necesario para el desarrollo del nio en la medida en que ste es el protagonista. La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo al nio, a querer dirigir el juego. La intervencin del adulto en los juegos infantiles debe consistir en:

Facilitar las condiciones que permitan el juego. Estar a disposicin del nio No dirigir ni imponer el juego. El juego dirigido no cumple con las caractersticas de juego, aunque el nio puede acabar hacindolo suyo.

Jugando con bolas de colores. El juego permite al nio:

Que se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad externa. Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes. Interactuar con sus iguales. Funcionar de forma autnoma.

El juego siempre hace referencia implcita o explcita a las relaciones entre infancia, diversin y educacin. Evolucin del juego en las especies El juego aparece en los mamferos. Los mamferos juegan para aprender. De hecho la principal funcin del juego es aprender. Los mamferos se caracterizan por un cerebro

evolucionado, infancia larga, cuidado parental, amamantamiento de las cras, cacera en grupo, divisin social y no gentica de trabajo. Los mamferos juegan a cazar en grupo, definir jerarquas, explorar, dividirse el trabajo, entre otros. El juego entre los mamferos (caninos, felinos, acuticos, primates) se basa en la imitacin y en la exploracin por ensayo y error. En los mamferos hay una ausencia total de juego simblico. El juego simblico se hace sobre representaciones y no sobre cosas reales. Las pinturas rupestres son el primer ejemplo de juego simblico. Los hombres prehistricos las utilizaban para actuar sobre los animales a travs de sus representaciones. El juego simblico est claramente presente todos los nios normales a partir de los 2 aos de edad. El juego simblico est presente cuando un nio toma una piedra y juega con ella como si fuera un carro. Este nio est jugando con el carro, no con la piedra. Los chimpancs y otros primates tienen la capacidad de utilizar representaciones, pueden por ejemplo usar algunas palabras, pero no aparece en ellos ninguna forma de juego simblico. El juego de los chimpancs tiene las mismas caractersticas que el de todos los mamferos. La aparicin del juego simblico se presenta exclusivamente en los nios humanos, junto con el lenguaje -intrnsecamente simblico-. En los seres humanos, luego de la aparicin de juego simblico, hacia los 2 aos, comienza una etapa de juego social, en el que los nios juegan cada vez ms entre s y con los adultos, utilizando el lenguaje. Este juego social requiere cada vez ms el establecimiento de acuerdos y finalmente termina en el juego formal, cuya caracterstica esencial es que es un juego con reglas muy claras. Los juegos de canicas (bola ua) son un excelente ejemplo de juegos infantiles con reglas, hacia los 6 aos de edad. En la historia de la especie humana es probable que el juego formal aparezca luego de la sedentarizacin resultado de la agricultura y la escritura. En el juego formal el objeto del juego son las reglas en s mismas, no las representaciones. Gracias a esta capacidad para establecer reglas y jugar dentro de ellas la especie ha podido construir juegos claves como la democracia, la religin y la ciencia. Crear juegos con reglas es la esencia de la evolucin de la civilizacin. A partir de los 5 aos los nios pueden utilizar reglas para manipular los objetos, interactuar socialmente o para generar conocimiento, los tres usos fundamentales del juego y de las reglas. Composicin del juego

Una meta u objetivo. Reglas. Herramientas o componentes. Reto o desafo. Interactividad. Tipos de juegos

Juegos populares Partido de Rugby. Artculo principal: Juegos populares. Los juegos populares estn muy ligados a las actividades del pueblo llano, y a lo largo del tiempo han pasado de padres a hijos. De la mayora de ellos no se conoce el origen: simplemente nacieron de la necesidad que tiene el hombre de jugar, es decir,

se trata de actividades espontneas, creativas y muy motivadoras. Su reglamento es muy variable, y puede cambiar de una zona geogrfica a otra con facilidad; incluso pueden ser conocidos con nombres diferentes segn donde se practique. Los juegos populares suelen tener pocas reglas, y en ellos se utiliza todo tipo de materiales, sin que tengan que ser especficos del propio juego. Todos ellos tienen sus objetivos y un modo determinado de llevarlos a cabo: perseguir, lanzar un objeto a un sitio determinado, conquistar un territorio, conservar o ganar un objeto, etc. Su prctica no tiene una trascendencia ms all del propio juego, no est institucionalizado, y el gran objetivo del mismo es divertirse. Con el tiempo, algunos se han ido convirtiendo en un apoyo muy importante dentro de las clases de Educacin Fsica, para desarrollar las distintas capacidades fsicas y cualidades motrices, o servir como base de otros juegos y deportes. Los juegos populares pueden servir como herramienta educativa en el aula en diversas materias ya que en sus retailas, canciones o letras se observa caractersticas de cada una de las pocas. Esta tipologa puede ser una estrategia divertida en la que las personas que los realizan aprenden al mismo tiempo que se divierten. Juegos tradicionales Artculo principal: Juegos tradicionales. Son juegos ms solemnes que tambin han sido transmitidos de generacin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Estn muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin. Sus reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen. El material de los juegos es especfico de los mismos, y est muy ligado a la zona, a las costumbres e incluso a las clases de trabajo que se desarrollaban en el lugar. Sus practicantes suelen estar organizados en clubes, asociaciones y federaciones. Existen campeonatos oficiales y competiciones ms o menos regladas. Algunos de estos juegos tradicionales con el tiempo se convirtieron en deportes, denominados tradicionales, de modo que la popularidad que tienen entre los habitantes de un territorio o pas compite con la popularidad de otros deportes convencionales. Algunos ejemplos: la petanca, el chito, los bolos, la rana, etc. Entre stos, podramos encontrar juegos que con el tiempo se han convertido en verdaderos deportes ligados a una regin, y que slo se practican en ella, llegando a formar parte de las tradiciones culturales. El origen de los juegos y deportes tradicionales est ligado al propio origen de ese pueblo, por ello, los denominan juegos o deportes autctonos. Algunos ejemplos son: la Lucha canaria, el silbo, el palo canario, la soga tira, la pelota mano, el lanzamiento de barra, etc. Juegos de mesa El parchs es la versin occidental de un juego indio.

Artculo principal: Juego de mesa. Los juegos con tablero, que utilizan como herramienta central un tablero en donde se sigue el estado, los recursos y el progreso de los jugadores usando smbolos fsicos. Muchos tambin implican dados o naipes. La mayora de los juegos que simulan batallas son de tablero, y ste puede representa un mapa en el cual se mueven de forma simblica los contendientes. Algunos juegos, como el ajedrez y el go son enteramente deterministas, basados solamente en la estrategia. Los juegos infantiles se basan en gran parte en la suerte, como la Oca, en el que apenas se toman decisiones, mientras que el parchs (parqus en Colombia), es una mezcla de suerte y estrategia. El Trivial es aleatorio en tanto que depende de las preguntas que cada jugador consiga. Juegos de naipes Artculo principal: Juegos de naipes. Los juegos de naipes utilizan como herramienta central una baraja. Esta puede ser espaola, de 40 48 naipes o francesa de 52 cartas, y depende del juego el uso de una u otra. Tambin hay algunos juegos de magia que utilizan naipes. Videojuegos DUO, videojuego de naipes. Artculo principal: Videojuego. Los videojuegos son aquellos que controla un ordenador o computadora, que pueden crear las herramientas virtuales que se utilizarn en un juego, como naipes o dados o elaborados mundos que se pueden manipular. Un videojuego utiliza unos o ms dispositivos de entrada, bien una combinacin de teclas y joystick, teclado, ratn, TrackBall o cualquier otro controlador. En los juegos de ordenador el desarrollo del juego depende de la evolucin de las interfaces utilizadas. A veces, hay una carencia de metas o de oposicin, que ha provocado una discusin sobre si stos se deben considerar "juegos" o "juguetes". Con la conexin a Internet han aparecido nuevos juegos; algunos necesitan un cliente mientras que otros requieren solamente un navegador. El juego de ordenador se ha distribuido por todos los sectores sociales, transformando la forma tradicional de jugar. Videojuegos flash Con el avance de Internet los videojuegos en lnea se han hecho cada vez ms populares siendo una referencia los juegos desarrollados en Adobe Flash. Flash permite el desarrollo de videojuegos multiplataforma, siempre que est soportado Flash, incluso son muchos los dispositivos mviles que lo han incorporado o lo harn en breve el soporte para esta tecnologa. Juegos de rol Artculo principal: Juego de rol.

Los juegos de rol son un tipo de juego en el que los participantes asumen el papel de los personajes del juego. En su origen el juego se desarrollaba entre un grupo de participantes que inventaban un guion con lpiz y papel. Unidos, los jugadores pueden colaborar en la historia que implica a sus personajes, creando, desarrollando y explorando el escenario, en una aventura fuera de los lmites de la vida diaria. Uno de los primeros juegos de rol en ser comercializados fue Dungeons & Dragons, cuyas traducciones oficiales en castellano siempre conservaron el ttulo original en ingls, aunque los jugadores lo conozcan tambin por el ttulo con el que se tradujo la serie animada derivada del juego (Dragones y Mazmorras en Espaa y Calabozos y Dragones en Amrica hispnica). Intento de clasificacin de los juegos segn diversos autores El universo del juego popular/tradicional es tan verstil que origina numerosos y distintos intentos de clasificacin. Entre las muchas formas de clasificacin, queremos destacar en primer lugar la tipologa de: Segn Roger Caillois Los juegos pueden clasificarse segn otro criterio y fueron los griegos los que definieron cuatro tipos de juegos de los cuales salieron diversas variables a lo largo de la historia.

AGON: son los juegos de competencia donde los antagonistas se encuentran en condiciones de relativa igualdad y cada cual busca demostrar su superioridad (deportes, juegos de saln, etc.) ALEA: juegos basados en una decisin que no depende del jugador. No se trata de vencer al adversario sino de imponerse al destino. La voluntad renuncia y se abandona al destino. (juegos de azar) MIMICRY: Todo juego supone la aceptacin temporal, si no de una ilusin cuando menos de un universo cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, ficticio. Aqu no predominan las reglas sino la simulacin de una segunda realidad. El jugador escapa del mundo hacindose otro. Estos juegos se complementan con la mmica y el disfraz. ILINX: juegos que se basan en buscar el vrtigo, y consisten en un intento de destruir por un instante la estabilidad de la percepcin y de infligir a la conciencia lcida una especie de pnico voluptuoso. En cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la aniquilacin de la realidad con una brusquedad soberana. El movimiento rpido de rotacin o cada provoca un estado orgnico de confusin y de desconcierto.

Segn Rafael Garca Serrano Es pionero en Espaa su trabajo en 1974 sobre los juegos populares y deportes tradicionales de la pennsula. En su estudio bibliogrfico hace una clasificacin pormenorizada en la que se distinguen las siguientes categoras: Juegos y deportes pedestres de saltos y equilibrios

Carreras: Korrikolaris (vascos), Kastoris o andaris, carreras rituales, carreras de saco. *Saltos: salto de pasiego, salto con" makilla", salto ritual vasco.

Equilibrios: torres humanas o Castells (Argn, Castilla)

Pelota valenciana. Juegos y deportes de lanzamiento

Lanzamiento a distancia: tiro de barra espaola, de barrn, de bola, de reja Lanzamiento de precisin: bolos, caliche, petanca, rana, rayuela, herrn.

Juegos y deportes de fuerza

De levantamiento de peso: levantamiento de piedras, de cntaros De traccin: soga - tira, tira del palo. De traccin: soga, tira del palo.

Juegos de lucha

Lucha leonesa y lucha canaria.

Juegos de mazo y bola

Checa, porca, brilla.

Juegos y deportes de pelota

Pelota vasca Pelota valenciana

Juegos populares de habilidades en el trabajo Juegos y deportes populares con animales o vehculos

Juegos y deportes hpicos: carreras de caballos, carreras de asno Luchas de animales: carneros, gallos. Juegos y deportes ciclistas: carreras, pruebas de habilidad.

Segn Moreno Palos Profesor del INEF de Madrid de la asignatura de Juegos y deportes populares, elabor en 1992 la siguiente clasificacin basada fundamentalmente en criterios asociados al mbito de la educacin fsica: 1. De locomocin: carreras, saltos, equilibrios. 2. De lanzamiento a distancia: a mano, con otros elementos propulsivos. 3. De lanzamiento de precisin: bolos, discos, monedas ... 4. De pelota y baln: baloncesto, ftbol. 5. De lucha: lucha, esgrima. 6. De fuerza: de levantamiento, transporte, de traccin y empuje ... 7. Nuticos y acuticos: pruebas de nado, vela, remo ... 8. Con animales: luchas, caza ... 9. De habilidad en el trabajo: agrcolas. 10. Diversos no clasificados.

Martn Nicols, J.C. Clasifica en 2002 los juegos y deportes populares de Castilla Len tomando como base los criterios utilizados por Moreno Palos, distinguiendo: 1. 2. 3. 4. 5. Lanzamiento de precisin. Lanzamiento a distancia. Lucha. Habilidad en el trabajo Juegos de pelota.

Pere Lavega Burgus Revisando de forma crtica estas clasificaciones, afirma en 1996 que la complejidad morfolgica y estructural del juego (popular - tradicional) se pone de manifiesto en los numerosos intentos de agrupacin. En la mayora de las ocasiones las clasificaciones se construyen a partir de criterios superficiales, formales, sin elegir elementos realmente pertinentes y constitutivos de su estructura interna. Estos criterios morfolgicos, debido a las mltiples formas en que puede desarrollarse el juego, presentan excesivas categoras heterogneas. En este sentido, una de las clasificaciones mostradas por Moreno Palos as lo demuestra. Por eso es preciso construir nuevas propuestas objetivas y rigurosas, edificadas sobre bases tericas justificables. En esta lnea tan solo Pierre Parlebas propone en 1986 algunos criterios objetivos, aunque no se centran de forma especfica en clasificar los juegos populares y tradicionales. Juegos Didcticos En la actualidad los pedagogos consideran los juegos como una herramienta fundamental para el proceso de enseanza aprendizaje, elevar el trabajo independiente de los estudiantes y resolver situaciones problemticas en la actividad prctica. El Juego proporciona nuevas formas de explorar la realidad y estrategias diferentes para trabajar sobre la misma. Beneficia a los estudiantes pues vivimos en una sociedad que est basada en reglas. Adems los juegos permiten a los educandos desarrollar su imaginacin, pensar en numerosas alternativas para un problema, descubrir diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta adems favorece el intercambio grupal. Rescata de la imaginacin la fantasa y surge en los adultos el espritu infantil, lo que permite que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espontneo y sobre todo lo autntico al momento de reaccionar ante las situaciones que se nos presentan.

CONCLUSIONES

El trabajo desarrollado ha sido muy bueno e importante, se logr una excelente integracin mediante la presentacin oral y escrita del tema de Mtodos y Tcnicas de Enseanza. Si bien el tema es bastante extenso, se logro capturar las ideas centrales y es una tema del cual hay todava mucho por aprender y practicar dada su importancia para el docente de Educacin Bsica. El juego es una actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; a su vez es herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras, o afectivas y todo esto se debe realizar de forma gustosa, sin sentir obligacin de ningn tipo y como todas las actividades se requiere disponer de tiempo y espacio para poder realizarlo.

Bibliografa
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