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UNIVERSIDAD RICARDO PALMA ESCUELA DE POST GRADO PRESENTACION DEL PROYECTO DE TESIS

1.

Ttulo ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LA COMPRENSIN LECTORA EN EDUCANDOS DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE COLEGIOS ESTATALES DE EDUCACIN BSICA REGULAR DEL DISTRITO DE BARRANCO

2.

AUTOR

LIC. Bertha Bados Candiotti

3.

ASESOR

DR. Carlos Paz Soldn Oblitas

4.

PLANTEAMIENTO Y DELIMITACION DEL PROBLEMA

4.1

Formulacin y Delimitacin del Problema

El desarrollo de la metacognicin es una de las innovaciones que el sistema educativo busca. Se orienta a ensear a aprender y a ensear a pensar. Como tal plantea algunas consideraciones previas que se cree importante plantear: Primero, debe pasar como proceso por uno mismo, como persona que piensa y reflexiona sobre la prctica profesional. Segundo, requiere necesariamente que toda la comunidad educativa se involucre en el desarrollo de esta innovacin. Tercero, el contenido metacognitivo debe ser desarrollado a lo largo de la estructura curricular, ya que los procesos de aprendizaje y

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pensamiento interactan directamente con los contenidos del aprendizaje escolar. (Pinzas, 1997) El poner en marcha una innovacin de este tipo requiere por lo tanto de la preparacin del grupo de docentes para reflexionar sobre esta prctica cotidiana, de manera que la preparacin contribuya a pensar sobre su realidad educativa, y a orientar su actuacin vinculndola con un modelo de interaccin recproca profesor alumno. Las estrategias metacognitivas, por otra parte, no deben ser pensadas, como asignaturas, sino como elementos constitutivos de los contenidos curriculares. El aprender a aprender y el aprender a pensar tienen que llevarse a cabo en un contexto real, es decir, el contenido de la asignatura, el proyecto, el proceso o el producto educativo (Garca, 1993). As mismo, la investigacin abarca la comprensin lectora, que es el fin ltimo y verdadero de la lectura y la herramienta fundamental que los llevar a seguir aprendiendo, pues primero hay que aprender a leer para luego, leer para aprender y llegar a tener aprendizajes de calidad (Snchez, 1989). Hoy en da, en el Per, as como en otros pases latinoamericanos, se ve de manera ms clara la falta de una adecuada concepcin de lo que es leer comprensivamente y ms an de las estrategias necesarias por parte de los docentes para llevarla a cabo. Esto se refleja en una pobre comprensin lectora por parte de los alumnos. Sin embargo, an no se han podido vencer los obstculos para una solucin contempornea y la consecuencia de esta situacin, adems de repercutir en el mbito escolar, caen tambin en el mbito personal y social. La impotencia del sistema educativo termina por debilitar la sensacin de dominio y eficacia cognitiva que la escuela debera estimular, obstaculizando a los alumnos para lograr xitos y sentirse cognitivamente eficaces. El Ministerio de Educacin (2010) seala que en la evaluacin PISA (2009) se encontr que de los 67 pases que participaron, el Per obtuvo el ms alto porcentaje de alumnos ubicados en el nivel inferior.

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Asimismo, segn la capacidad lectora que se evalu (obtencin de informacin, integracin e interpretacin, reflexin y evaluacin de textos continuos y discontinuos), los alumnos peruanos quedaron entre el penltimo y antepenltimo lugar. Adems se evidenci que es el pas despus de Panam, con mayor brecha entre el rendimiento de los nios de zonas urbanas y rurales, as pues esta evaluacin demuestra que a pesar de que el pas ya no se encuentra en ltimo lugar como en el PISA 2009, todava presenta un deficiente nivel en comparacin con otros pases. En consecuencia se formula la siguiente pregunta de investigacin: Cul es la relacin que existe entre las estrategias metacognitivas y la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado de educacin primaria de colegios estatales de la educacin bsica regular del distrito de Barranco?

4.2

Delimitacin de Objetivos

4.2.1 General
Conocer la relacin entre las estrategias metacognitivas y la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado de los colegios estatales de la educacin bsica regular del distrito de Barranco.

4.2.2 Especficos
a) Identificar las estrategias metacognitivas que utilizan los nios de cuarto grado de los colegios estatales de educacin bsica regular del distrito de Barranco. b) Identificar el nivel de la comprensin lectora en los nios de cuarto grado de primaria de los colegios estatales de la educacin bsica regular del distrito de Barranco.

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4.3 Importancia y Justificacin del Estudio

El presente trabajo de investigacin pretende abordar uno de los problemas lgidos que tiene la educacin peruana en relacin a la comprensin lectora, como se ha demostrado en las ltimas evaluaciones llevadas a cabo por organismos internacionales entre ellas la UNESCO. En Amrica Latina y especialmente en los nios del Per el nivel de la comprensin lectora es muy deficitario no obstante los esfuerzos que cada estado pone para mejorar los servicios de educacin sin tener resultados ptimos. Parte de este problema radica en que la mayora de los educadores peruanos mantiene el uso de una metodologa tradicionalista, que hace que los nios no comprendan lo que leen, a diferencia de otros que emplean estrategias metacognitivas donde si se observan resultados. Por lo tanto, los docentes de colegios estatales del distrito de Barranco se beneficiarn con el uso de un Manual que contenga las principales estrategias metacognitivas, las cuales sern puesta en prctica a travs de talleres, previamente organizados durante 5 meses en forma semanal, con una duracin de hora y media por sesin de trabajo; todo este trabajo finalmente demostrar que el uso de estrategias metacognitivas favorecern el desarrollo de la comprensin lectora, en los educandos del cuarto grado del distrito de Barranco, lograrn mejorar la comprensin lectora de los alumnos del distrito de Barranco.

4.4 Limitacin del Estudio

Por el tipo de muestra que se emplear, no probabilstica e intencionada; la limitacin que se observa radica en una capacidad de generalizacin limitada a la poblacin de donde se extraer la muestra.

5. Marco Terico Referencial 5.1 Marco histrico de la metacognicin

El vocablo metacognicin puede ubicarse hacia finales de los 60 es claramente un vocablo acuado y desplegado inicialmente en el mbito de la psicologa cognitiva (Lpez, 2004)

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La historia de la metacognicin como concepto, muestra una gradual ampliacin de sus fronteras. En un comienzo surgi la expresin ms restrictiva de metamemoria, que rpidamente evolucion hacia metacognicin. Ahora, recogiendo sus antecedentes ms remotos, se debe reconocer a esta como una capacidad y un proceso que tambin involucra los aspectos interpersonales, esto es la persona y su entorno social. En esta perspectiva metacognicin es el conocimiento que construye una persona sobre sus propios procesos cognitivos, emocionales y actitudinales e interpersonales, esto es, la persona y su entorno social (Lpez, 2004)

5.2

Marco histrico de la comprensin lectora

En la dcada de 1920, con base en la teora conductista, se pensaba que leer era nicamente verbalizar lo escrito. Slo se buscaba que el lector repitiera exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara una interaccin entre ste y las personas que lean un texto.
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos (Smith, 1965). Lo que ha variado es la concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza .

5.3

Investigaciones relacionadas con el tema

La revisin de la informacin cientfica sobre el tema de investigacin efectuado indica que existen estudios con caractersticas similares los que se detallan a continuacin:

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5.3.1. Estudios Internacionales

Alarcn, Concha, Cisterna, Priscila, Pino y Villegas (2005), realizaron un estudio para determinar las habilidades ms desarrolladas y las que presenten deficiencias en la comprensin lectora, con alumnos de cuarto ao bsico, correspondientes a cuatro escuelas de Villarica, Chile. Emplearon el Test de Comprensin Lectora para primaria de Pascual, Goikoetxee y Loseca (Clip 1), concluyendo que los alumnos presentan dficit de comprensin lectora: La habilidad ms deficiente es la que exige conectar informacin de distintas partes del texto para dar con la idea principal, usando las reglas de resumen (seleccin, generalizacin y elaboracin). Zerpa (2005) el objetivo de su investigacin fue disear un manual de estrategias de autoaprendizaje para los alumnos de noveno grado de la Escuela San Ignacio Fe y Alegra de la ciudad de Maracaibo, Venezuela. El diagnstico se realiz mediante una investigacin de tipo cualitativa en una muestra de 30 alumnos elegidos al azar. Este proyecto se realiz en dos fases: En la primera se identificaron las tcnicas aplicadas por los alumnos para comprender textos escritos. Para tal fin se utiliz la observacin directa y como instrumento para recoger la informacin, una lista de cotejo de siete indicadores. En la Segunda, se determinaron las dificultades de comprensin lectora mediante la pregunta escrita, utilizando como instrumento un cuestionario de diez preguntas abiertas. La investigacin concluy que los alumnos del noveno grado de la escuela San Ignacio Fe y Alegra deban modificar su nivel de comprensin lectora, para lo cual era necesario, en primer lugar, actualizarlos en relacin con las estrategias que deben aplicar; y en segundo lugar, proveerlos de materiales de aprendizaje de fcil uso que ofrezcan soluciones a las necesidades que se presenten en el aula y fuera de ella. Mendoza (2007) realiz un estudio sobre el manejo de estrategias para el aprendizaje utilizados en el desarrollo de la

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comprensin lectora de los estudiantes del Tercer Ciclo del CEB Ricardo Soriano de Choluteca, Mxico. La informacin que se utiliz se bas en tres fuentes, la observacin directa, las entrevistas abiertas a alumnos y a docentes as como una entrevista focalizada. De acuerdo al trabajo realizado la conclusin ms relevante es que los alumnos no lograron poner en prctica los tres pasos o momentos que se deben efectuar en una lectura (antes, durante y despus de la lectura). Caballero (2008) llev a cabo una investigacin cuyo objetivo fue realizar un programa de estrategias didcticas para mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos. Se realiz en la ciudad de Copacabana, en la Institucin Educativa Granjas Infantiles. La muestra de estudio estuvo conformada por 64 nios del quinto grado 2007, los cuales se encontraron en una edad promedio de 9 a 17 aos. La comunidad en la que se ubican los nios y nias se consider de estrato socio econmico bajo y el instrumento empleado fue una prueba piloto de comprensin lectora. La propuesta de intervencin llevada a cabo con el grupo de quinto grado de bsica primaria de la institucin educativa Granjas Infantiles permiti el desarrollo de procesos metacognitivos relacionados con la planeacin, desarrollo, verificacin y redireccionamiento de las estrategias necesarias para comprender y producir textos argumentativos, lo cual favoreci el inters por este tipo de textos. Los nios que pertenecan a la escuela en alto riesgo de vulnerabilidad (desplazados, vctimas de la violencia, hogares disfuncionales y con experiencias de calle), no presentaron ninguna dificultad significativa cuando de comprender textos se trataba slo que la escuela no les presentaba una alternativa didctica que respetara su singularidad.

5.3.2

Estudios Nacionales
Rosales (1984) estudi el desarrollo de los mecanismos de lectura comprensiva en nios de poblaciones urbanas, tuvo como objetivo establecer si exista algn grado de relacin entre el contexto social (medio como nmero total de

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habitantes de un ncleo urbano especfico) y el rendimiento en comprensin lectora en una muestra de sujetos de nueve a 13 aos pertenecientes a ncleos urbanos cerca de Lima. Tapia (1995) realiz una investigacin de evaluacin formativa sobre las bondades de un Programa de Desarrollo de la Comprensin Lectora en nios deficientes lectores de cuarto y quinto grado del nivel socioeconmico bajo. Este programa estaba basado en la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas para el mejoramiento de la comprensin lectora en nios deficientes lectores. La muestra estudiada estaba compuesta por 48 nios deficientes lectores y 44 buenos lectores. Todos con inteligencia normal. Para evaluar el grado de comprensin lectora se utiliz la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva de Alliende, Condemarn y Milicic (Chile, 1990). Las conclusiones de la investigacin demostraron que los nios deficientes lectores no solo superaron el dficit encontrado al inicio de la aplicacin del programa sino que, incluso superaron significativamente al grupo de buenos lectores (esto se hall en el subgrupo de nios deficientes lectores que pertenecan al quinto grado). De esta manera, Tapia demostr la eficacia de un programa destinado a mejorar el nivel de comprensin lectora a travs del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas en nios deficientes lectores. Cano (1996) realiz un estudio sobre estrategias metacognitivas y cognitivas de aprendizaje utilizadas por los alumnos de quinto de secundaria de colegio privados de nivel socioeconmico alto y medio de Lima Metropolitana, donde concluy que los estudiantes tendan a presentar hbitos de trabajo intelectual que favorecan las posibilidades de obtener un buen nivel acadmico. Pinzas (1997) cita los trabajos de Haller et al (1988) en donde se examinan los efectos de la enseanza de habilidades metacognitivas sobre la comprensin lectora. En una muestra total de 1553 nios, en donde su uso grupo control y aplicaron los procedimientos estadsticos de rigor, se encontr que el

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entrenamiento en este tipo de habilidades era ms efectivo que el entrenamiento en otras. La conciencia metacognitiva y la ejecucin de acciones de monitoreo se vio mejorada con el uso de la tcnica de provocar las disonancias cognitivas.

5.4 Estructuracin tcnica y cientfica que sustenta el estudio

Siendo la lectura una de las macro habilidades lingsticas que el individuo debe adquirir, igual que la escritura, mediante un proceso complejo que involucra aspectos de diversos tipos, es natural que se hayan formulado muchas teoras en el intento de explicarla y que, al mismo tiempo, las prcticas pedaggicas para su enseanza necesitan basarse en principios tericos sobre el aprendizaje a fin de lograr el objetivo de formar lectores eficientes. Queriendo satisfacer tales demandas la presente investigacin se basar en 2 aspectos fundamentales:

a) Las estrategias metacognitivas. b) La comprensin lectora.

5.5 La Metacognicin
Flavell (2000) aprender es importante, pero mucho ms lo es aprender a aprender. Esto significa que el aprendizaje no solamente se refiere a realizar procesos cognitivos tales como: Observar, comprender, analizar, sintetizar, etc., hechos o situaciones de la realidad, sino que existe otra variable importante y complementaria que est constituida por los procesos afectivos los que propician obstaculizar el aprendizaje significativo. La investigacin psicopedaggica disponible pone de relieve la importancia de la metacognicin en el aprendizaje y en el rendimiento del aprendiz. El conocimiento que el propio sujeto tiene sobre sus capacidades, limitaciones, intereses y motivaciones sobre las caractersticas y exigencias de la tarea y los mejores procedimientos para absolverla, sobre las peculiaridades y demandas del contexto son de extraordinaria relevancia para optimizar los aprendizajes.

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5.5.1 Definiciones de la Metacognicin

Daz y Hernndez (1997) sealan que la metacognicin consiste en saber que se desarrolla sobre los propios procesos y productos del conocimiento, analizando los siguientes conceptos: a) El conocimiento sobre la propia cognicin, implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad sean positivos o negativos. Por ejemplo: Cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual, induce a la recuperacin de la informacin de una manera significativa. De esta manera se pueden utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, que tienen que ver con el establecimiento de la meta o propsito, la prediccin de resultados, la programacin de las estrategias, que por lo general se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas.

c) Las actividades de monitoreo o supervisin, son las que se efectan durante la ejecucin de actividades para aprender a solucionar problemas, tales como la supervisin y el chequeo de las acciones estratgicas o la reprogramacin de estrategias cuando se consideran necesarias. d) Las actividades de revisin y evaluacin, son las realizadas con el fin de estimar los resultados de las acciones estratgicas con relacin a

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ciertos criterios de eficiencia y efectividad. Estas actividades por lo general, se realizan durante o despus de la tarea cognitiva. Se entiende por Metacognicin, a la capacidad que se tiene de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar que estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluando para detectar posibles fallas y como consecuencia transferir, todo ello a una nueva actuacin.

5.6

Procesos Metacognitivos
Como dice Pinzs (en Capella y Snchez, 1999) el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes no aprenden calcando la informacin que se les presenta o a la que tienen acceso en las aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben, interpretan, almacenan y utilizan la informacin que se les ofrece; a estos se les denomina procesos cognitivos. Adems el aprendizaje no se produce slo con base en capacidades y destrezas en el manejo y asimilacin de informacin. En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos van acompaados de procesos afectivos que pueden estimular, propiciar y reforzar el aprendizaje, como tambin desalentarlo o interferirlo, los procesos afectivos vinculados al acto de aprender. Involucran aspectos tan centrales como la atraccin hacia determinadas tareas o asignaturas, la motivacin intrnseca o el deseo y el inters por aprender experimentando satisfaccin al hacerlo, la autoconfianza o creencia en la propia capacidad, la tolerancia a la frustracin, la tenacidad para perseverar frente a tareas difciles, la asertividad en la solucin de problemas, etc.

5.7

Estrategias Metacognitivas
Son procesos secuenciales que utiliza el individuo para controlar actividades cognitivas y asegurarse que una meta cognitiva propuesta anteriormente se ha alcanzado. Incluye el conocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas, adems del conocimiento condicional de cundo y dnde es apropiado utilizar esas estrategias.

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Para Flavell (2000) la metacognicin es pensar sobre cmo realizamos el acto de pensar. La define como conocimiento que uno tiene en lo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. La metacognicin implica conocer lo que conocemos y sabemos, cmo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, lo que facilita el uso de lo sabido y a la vez la posibilidad de mejorar el propio pensamiento. Segn Flavell las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables: Variables Personales Cada persona aprende de una manera en funcin de su tipo de inteligencia y de la manera cmo la utiliza. Variables de Tarea Cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a emplear y poseen diversos grados de dificultad. Variables de Estrategia Las estrategias de solucin de problemas son diferentes de las estrategias para realizar determinados aprendizajes. Las estrategias metacognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar capacidades y generar mentes bien ordenadas. El profesor, dentro de esta perspectiva aprende a aprender, deber ensear al alumno una serie de estrategias para poder realizar una tarea que implique el desarrollo de una capacidad destreza o valor - actitud. Aprender a aprender modelos conceptuales, entendidos como representaciones cognitivas de los fenmenos y de los objetos y hechos. Flavell 2000

5.8

La Lectura
Nisbet y Shucksmith (1987) remiten a Lunzer y Dolan (1979) cuando dicen que la lectura es un proceso que consta de dos partes:

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1.-

El lector debe establecer lo que el escritor ha dicho (a partir de las formas lingsticas del texto). Debe averiguar lo que el escritor ha querido decir.

2.-

Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender la lectura: La decodificacin de grafemas y su conversin a fonemas (RCGF), en un primer nivel, y como la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado, tanto explcito como implcito, de un texto escrito. Condemarn, Galdames y Medina (1996, p. 52-53) dicen que leer no slo significa la decodificacin de un texto, sino que implica para el nio una activa bsqueda de significado, confirmando o rechazando sus hiptesis a partir de sus primeras aproximaciones a los textos escritos. Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos abstractos que forman el texto. Si no es as, no habr lectura, slo se habr pasado la vista por el escrito. Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva aunque algunos procesos se automatizan rpidamente ya que el lector lee con cierta frecuencia una vez que ha aprendido a decodificar. Para comprender, el lector debe relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos (se dar un aprendizaje significativo), deber hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo ledo. As se puede decir que ha tenido lugar el acto de leer (previa decodificacin aplicando RCGF).

5.8.1 Procesos implicados en la lectura

La actividad de leer lleva implcita el desarrollo de otros procesos cognitivos, como son la percepcin, la atencin, la memoria,..; todos ellos necesarios para una buena comprensin lectora. Pero para que se d el aprendizaje normal de la lectura se necesita que el nio haya alcanzado:

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Bravo (1999) el desarrollo de una base psicolingstica adecuada, que se manifiesta en la capacidad para poder efectuar una discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas, acompaada de una red de contenidos semnticos mnima, y una habilidad de asociacin visual-verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortogrficas del idioma. A continuacin se realiza una breve exposicin de los procesos implicados en el acto de leer:

5.8.2 Procesos Perceptivos.

Son el emparejamiento entre el cdigo de acceso con una representacin lxica que se encuentra en la memoria del lector.

5.8.3 Procesos Lxicos

Una vez que se han identificado las letras que componen las palabras se produce la bsqueda y recuperacin del significado de estas ltimas, o sea el acceso al lxico a travs de 2 rutas: Ruta visual (tambin llamada directa o lxica). Gracias a ella se pueden leer todas las palabras conocidas, sean regulares o irregulares; y precisamente por esto, esta ruta slo funciona con palabras que el lector conoce visualmente. Ruta fonolgica (tambin llamada indirecta). Esta ruta es necesaria porque todos los lectores (incluidos los expertos) hacen uso de ella con cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que est empezando a adquirir la lectoescritura.

5.8.4 Procesos sintcticos.

Cuetos (1996) seala que las palabras aisladas no transmiten mensajes aunque s se puede tener una representacin de ellas, as que para que las palabras emitan un mensaje deben unirse en unidades superiores u oraciones. De esta forma,

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cuando se lee, adems de extraer la informacin del significado de las palabras se debe saber tambin cmo estn organizadas dentro de la oracin, qu papel juega cada una de ellas; para ello es necesario aplicar una serie de reglas sintcticas para ver las relaciones existentes entre las palabras (una vez reconocidas stas).

5.8.5 Procesos semnticos.

Se centran en la comprensin de las palabras, frases o textos, es decir, en la extraccin del significado. El anlisis semntico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales (Just & Carpenter, 1987). Para comprender una oracin es necesario extraer el significado de la misma e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posea sobre el tema; as se producen conexiones entre la nueva y la antigua informacin y se establecen inferencias para conectar las oraciones, llegando incluso a suponer informacin inferida como leda en el texto (Bransford & Johnson, 1973), trabajo que, aunque no es especfica de la lectura, s tiene una enorme importancia en el acto de leer ya que es la habilidad para retener informacin a la vez que se va procesando la nueva que va llegando (cuando se lee hay que retener las letras, palabras o frases ledas mientras se decodifican las que siguen en el texto).

5.9

Componentes de la Lectura
La lectura tiene dos componentes: La Decodificacin y la Comprensin. Hay que tener esto siempre presente pues hay situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene con la comprensin de lectura se deben mayormente a una pobre decodificacin (Just &
Carpenter, 1987).

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5.9.1. Primer componente: La decodificacin

La decodificacin consiste en reconocer o identificar las palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber qu quieren decir. Tcnicamente, la Decodificacin da paso a un veloz reconocimiento de palabras. Sabemos que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la decodificacin. sta se caracteriza por ser veloz, correcta y fluida, lo que indica que se sustenta en procesos de automatizacin. La decodificacin requiere ser automatizada, lo que significa que es necesario que se decodifique sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar las letras, casi sin prestarles atencin. Porque al no centrar su atencin en qu letras son las que est viendo, cmo suenan y qu palabras forman, el lector puede dedicar su atencin a comprender lo que est leyendo. La decodificacin se automatiza durante los primeros tres aos de la educacin primaria. Hay quienes saben decodificar con automaticidad desde muy temprano por ejemplo, desde el primer grado o incluso desde antes-, mientras otros lo logran lenta y gradualmente, y estn decodificando con comodidad hacia finales del tercer grado. La precocidad o lentitud en el aprendizaje de la decodificacin no es en ningn sentido un indicador de mayor o menor capacidad intelectual. Quien aprende a decodificar fluidamente a los cinco aos no es ms inteligente que quien demora hasta fines del tercer grado. Tambin puede suceder en las aulas algo que sorprende: Estudiantes que, aunque decodifican muy bien (tienen una lectura oral veloz, correcta y fluida), no entienden lo que leen. Con frecuencia, esto se debe a que no saben cmo hacer para entender lo que han ledo, no comprenden qu se les pide o no saben que uno debe siempre leer comprendiendo y que el hecho de no comprender es una seal de que algo anda mal.

5.9.2. Segundo componente: La comprensin de lectura

Se ha dicho que la comprensin de lectura de un texto consiste en darle una interpretacin, es decir, otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensin de

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textos se construyen diariamente desde la educacin inicial por medio de la lectura o la interpretacin de imgenes o lminas y en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los nios y nias mientras les leen cuentos. En primer y segundo grado se ensea tanto la decodificacin como la comprensin de lectura. De modo que cuando llega a tercer grado, la mayora ya tiene abundante experiencia en la interpretacin de ilustraciones, mensajes icono verbales y textos escritos. Tiene una idea bsica de qu es leer un texto: Leerlo es comprenderlo y pensar sobre l.

5.10 Tipos de Comprensin Lectora

Cuando se habla de Tipos de Comprensin de Lectura, por lo general se est haciendo referencia a dos niveles de comprensin: La comprensin literal y la comprensin inferencial. Sin embargo, existe la Comprensin Afectiva y la Comprensin Evaluativa.

5.10.1

La comprensin literal
Tambin llamada Comprensin Centrada en el Texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha ledo, se suele usar las siguientes preguntas: Quin?, Cundo?, Dnde?, Hizo qu?, Con quin?, Con qu?, Cmo empieza?, Qu sucedi despus?, Cmo acaba?. El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos (Pinzs, 2003).

5.10.2

La comprensin inferencial
Es muy diferente de la comprensin literal. Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no estn

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escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre. Si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensin literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensin inferencial. Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas. La metacognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena comprensin inferencial. La mayora de los autores slo mencionan estos dos tipos de comprensin. Pero hay algunos aspectos de la comprensin inferencial que se pueden tratar por separado. Estos seran niveles ms sofisticados de comprensin inferencial que deben trabajarse de manera intensiva tanto en la educacin primaria y en la secundaria, para los cuales la metacognicin es particularmente til (Pinzs, 2003).

5.10.3

La comprensin afectiva
La comprensin afectiva, que es parte de la comprensin inferencial. Este tipo de comprensin se relaciona con la capacidad del estudiante de entender los sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a actuar de una manera u otra. Tambin involucra la capacidad de darse cuenta de las emociones que el texto despierta en nosotros mismos: Si nos entristece, nos alegra, nos hace sentir clera o miedo, etctera. Y qu cosa en el texto nos produce estas emociones. En esta comprensin no se juzga si los personajes actuaron bien o mal, ms bien se trata de entender su mundo emocional. En la comprensin afectiva, la lectora o lector expresan los sentimientos que el texto les suscita, o aquellos que experimentan los personajes y sobre los cuales pueden ofrecer

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evidencias en las partes del texto que conducen a estos sentimientos o conclusiones. Este tipo de comprensin es muy importante, pues nos permite trabajar desde la lectura el desarrollo personal social del estudiante. Posibilita trabajar la empata o la capacidad de entender los sentimientos de otras personas y de actuar de acuerdo con esta percepcin. A esto se le llama tambin inteligencia interpersonal (Pinzs, 2003).

5.10.4

La comprensin evaluativa
Un tipo de comprensin de lectura caracterstico de la secundaria es la comprensin evaluativa. Tambin llamada lectura crtica. En la lectura evaluativa o crtica la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organizacin (Pinzs, 2003).

6.

Hiptesis
6.1 General H1 Existen una relacin estadsticamente significativa entre las estrategias metacognitivas y la comprensin lectora en escolares del cuarto grado de primaria.

6.1 Hiptesis Especficas

H1.1 Los alumnos que manejen las estrategias metacognitivas incrementarn su nivel de comprensin lectora. Los alumnos que no manejen las estrategias metacognitivas no incrementarn su nivel de comprensin lectora significativamente.

H1.2

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7.

Metodologa del Estudio 7.1 Tipo y Mtodo de Investigacin

Descriptivo y correlacional, porque se va a poder describir acciones relacionadas con el uso de las estrategias metacognitivas y los docentes que las aplicaron.

7.2

Poblacin del Estudio

Alumnos del cuarto grado de primaria de colegios estatales de la educacin bsica regular del distrito de Barranco.

7.3 Diseo Muestral

X

M
Y

Este diseo es correlacional simple, porque las variables, estrategias metacognitivas y la variable comprensin lectora se relacionarn.

7.4 Relacin entre Variables Variable Dependiente

Comprensin lectora

Variable Independiente
Estrategias metacognitivas

Variables Intervinientes

- 21 -

Dficit manejo de estrategias de enseanza de la comprensin lectora.

Nivel Educativo de los Padres

Estado socio econmico Aspecto nutricional.

- 22 -

8.

Referencia Bibliogrfica
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