TCNICAS DE ATENCIN TEMPRANA

Unidad 5 reas de trabajo de la atencin temprana

NDICE

5 reas de trabajo de la atencin temprana

5.1. Introduccin 5.2. La psicomotricidad y sus principales trastornos 5.2.1. Aspectos bsicos de la psicomotricidad 5.2.2. Trastornos en el desarrollo psicomotor 5.3. El rea sensorial. Deficiencias auditivas y visuales 5.3.1. Trastornos en el desarrollo sensorial 5.4. El rea del lenguaje. Trastornos evolutivos 5.4.1. Dificultades en el desarrollo lingstico 5.5. El rea social 5.6. El rea del conocimiento o rea perceptivo-cognoscitiva 5.6.1. Problemas de desarrollo

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA

5 reas de trabajo de la atencin temprana

5.1. Introduccin Para iniciar esta unidad didctica vamos a considerar que la AT se dirige a nios entre 0-6 aos con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlos (Libro blanco, 2000). Nuestro objetivo es conocer los aspectos y procedimientos necesarios para lograr que los nios que presenten trastornos del desarrollo y sus familias mejoren sus capacidades, su bienestar emocional y sus condiciones de vida, con el fin de alcanzar una adaptacin e integracin en su entorno. Nos vamos a centrar en el sector de la poblacin infantil que padece algn trastorno de desarrollo. Por otra parte, obtendremos informacin sobre las distintas reas de intervencin: psicomotricidad, rea sensorial, rea del lenguaje, rea del conocimiento y rea social. La intervencin, en cualquiera de las reas citadas, seguir un patrn de actuacin comn: evaluacin a travs de una escala de desarrollo, que proporcionar la informacin necesaria para establecer un diagnstico en el que se especifiquen aquellos aspectos que necesitan de una intervencin temprana. A partir de ese diagnstico se concretar un programa de intervencin individualizado siguiendo la metodologa caso a caso caracterstica de la AT. Cuando hablamos de llevar a cabo la evaluacin a travs de una escala de desarrollo, nos referimos a una doble realidad: Evaluacin inicial, que nos proporcione las pautas para la intervencin. Evaluacin continua del proceso de desarrollo de cada nio, que nos vaya indicando los sucesivos objetivos que habr que ir trabajando en cada momento.

Debido a la extensin del proceso de evaluacin que se debe realizar en un periodo de edad tan amplio (0-6 aos), vamos a mostrar ejemplos de todo el proceso de evaluacin que se ha de seguir en las distintas reas slo durante el primer ao de vida.

5.2.

La psicomotricidad y sus principales trastornos

En este apartado veremos una serie de aspectos fundamentales que nos ayudarn a comprender el rea de intervencin de la psicomotricidad y, despus, trataremos alguno de los trastornos que se pueden presentar en el desarrollo psicomotor.

5.2.1. Aspectos bsicos de la psicomotricidad La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicolgicas del movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre organismo y el medio en que se desenvuelve. (Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C, 2005: 97) El nio nace con una serie de reflejos primarios que, a medida que van desapareciendo, darn paso a las conductas voluntarias, que ocuparn un lugar superior en la jerarqua del desarrollo de la motricidad:

Reflejo Succin

Reflejos primarios presentes en el beb desde su nacimiento Caractersticas El nio chupa rtmicamente cuando se le coloca un objeto entre los labios. Si se presiona la mejilla del recin nacido, ste desplaza la boca hacia el lado presionado. Tambin flexiona o extiende la cabeza al tocarle la barbilla o la frente. El nio tiende a mantener la cabeza girada hacia un lado. Las extremidades de ese lado tienden a estar estiradas, mientras que las del lado contrario aparecen contradas. Si se coloca algo en la palma de la mano del beb, ste la cerrar con fuerza. Si se roza con un lpiz, o con algo similar, la parte posterior del dedo pulgar del pie, los cinco dedos se flexionarn hasta presionar el estmulo utilizado. Si se mantiene al nio erecto, agarrndole por debajo de los brazos, de tal manera que los pies contacten con una superficie, se observa como ste se endereza y apoya momentneamente sobre dicha superficie. Adems, si imprimimos un leve balanceo, el nio ir adelantando alternativamente los pies, de forma semejante a la marcha. Cuando se produce un sobresalto (se hace un ruido fuerte, o se deja caer su cabeza sobre la almohada), el nio arquea el cuerpo, extiende los brazos con las manos abiertas y luego los flexiona sobre su tronco como si se abrazara, extendiendo las piernas. La excitacin de la planta del pie provoca la extensin y separacin de los dedos.

Los cuatro puntos cardinales Cervical tnicoasimtrico Prensin palmar

Edad de desaparicin Pasar de ser refleja a ser voluntaria hacia los 4 meses. Desaparecer a partir de los 2 meses. Desaparece a los 3 meses aproximadamente. Desaparece sobre los 4 meses. Posteriormente se vuelve voluntario. Desaparece a partir del noveno mes de edad, aproximadamente. Desaparece hacia el segundo o tercer mes.

Prensin plantar

Apoyo y marcha automtica

Moro

Babinski Reflejos oculares: Palpebral

La reaccin de sobresalto permanece hasta los 4 meses, aunque poco a poco va perdiendo intensidad. Desaparece a partir del final del primer ao. Permanece durante el resto del desarrollo vital. Desaparece cuando el nio establece la fijacin visual.

- Movimiento de defensa que consiste en cerrar los prpados cuando aparece una luz intensa. - Cuando el bebe desplaza su cabeza hacia un lado, sus ojos no siguen este movimiento, sino que parecen moverse en sentido contrario.

- Ojo de mueca

A estos reflejos primarios o arcaicos se suman los reflejos secundarios, que van apareciendo a lo largo de los primeros meses de vida:

Reflejos secundarios que van apareciendo posteriormente a lo largo de los primeros meses Reflejo Caractersticas Edad aparicin Desaparicin Si suspendemos al nio en posicin dorsal, Hacia los 4 meses Entre los 9 y observaremos que el tronco se endereza, aproximadamente. los 12 meses. Landau la cabeza se eleva y los pies y brazos se extienden. Si a continuacin le sujetamos la cabeza, flexionndola, el tronco se curvar en la misma direccin mientras las piernas y brazos se quedan tambin flexionados. Si suspendemos al nio en el aire, Entre los 6 y los 9 Persiste sujetndolo por los costados en posicin meses. durante toda Paracadas ventral, e inclinndolo bruscamente hacia la vida. una superficie, el beb extender los brazos hacia esa superficie como para protegerse del impacto. ste es un gran avance en cuanto a maduracin neurolgica. Persiste Apoyo lateral y Consiste en el apuntalamiento con una de Desaparece las manos en sentido lateral, cuando el despus del durante toda posterior nio corre el riesgo de perder el equilibrio movimiento reflejo la vida. en esa misma direccin. Cuando se paracadas. empuja al nio hacia atrs, ste busca instintivamente el plano de apoyo dirigiendo las manos hacia ese mismo punto. La adquisicin del control progresivo del propio cuerpo sigue dos leyes fundamentales: La ley del desarrollo cfalo-caudal, segn la cual se controlan antes las partes del cuerpo que estn ms prximas a la cabeza. El control sigue ejercitndose hacia abajo; de ese modo, el control del cuello es anterior al del tronco, y el de los brazos es anterior al de las piernas. La ley prximo-distal, segn la cual se controlan antes las partes ms prximas al eje corporal que las ms alejadas. As, se controlar antes la articulacin del codo que la de la mueca; y la mueca ser controlada antes que los dedos.

La meta del desarrollo psicomotor es conseguir el control del propio cuerpo, obteniendo de l todas las posibilidades de accin y expresin. En el desarrollo de la psicomotricidad, al comienzo de la vida, se pueden establecer dos grandes categoras: motricidad gruesa y motricidad fina: Por motricidad gruesa entendemos todos los procesos relacionados con la locomocin y el desarrollo postural. Incluye acciones musculares ms generales, como gatear, levantarse y andar. Por motricidad fina entenderemos todos los procesos relacionados con la prensin. Para ello ser preciso disponer de unas determinadas habilidades motoras que ponen en funcionamiento una serie de msculos pequeos, que se producen tras la coordinacin entre ojo y mano (para poder asir, manipular, realizar el efecto pinza, garabatear, abrir, etc.).

Los niveles motores se pueden evaluar segn diferentes mtodos o escalas. Las etapas que se analizan durante el primer ao de vida, suelen ser: Decbito supino (acostado boca arriba).

Decbito prono (acostado boca abajo). Sedestacin (sentado). Bipedestacin (de pie).

Veamos los objetivos que persigue el rea motora en cada una de estas cuatro etapas (Zulueta, M. I. y Moll M. T., 2001: 169)1. Las referidas conductas sern objeto de evaluacin y posterior intervencin en aquellos casos en los que se estime necesario: Edad desarrollo 0-3 meses 3-6 meses REA MOTORA : SUPINA Pasar de la posicin de costado a boca arriba. (1) Mantenerse en posicin simtrica. (2) Pasar a la posicin de costado. (3) Mantener los pies en alto para jugar con ellos. (4) Cogerse los pies. (5) Apoyar los pies y empujarse hacia atrs. (6) 6-9 meses Voltearse para conseguir algo. (7) Llevarse los pies a la boca. (8) Moverse en un crculo de 360. (9)

Edad desarrollo 0-3 meses 3-6 meses

REA MOTORA: PRONA Pasar el brazo delante. (1) Levantar la cabeza 45 y girarla a uno y otro lado. (2) Mantener la cabeza levantada 90, apoyndose en los antebrazos. (3) Mover la cabeza hacia arriba, abajo y a los lados. (4) Apoyarse en las manos, teniendo los brazos extendidos. (5) Pasar a boca arriba. (6)

6-9 meses

Girar en crculo. (7) Mantenerse de rodillas, sentado sobre sus talones con mnima ayuda. (8) Reptar. (9)

Este material ser utilizado para ilustrar como ejemplo todo el proceso de evaluacin en las distintas reas durante el primer ao de vida. En los cuadernillos de las autoras que aparecen en la bibliografa, se hace una descripcin detallada de cada una de estas conductas que se deben evaluar y que, segn el caso, se pueden convertir en objetivo de intervencin.

Situarse en posicin de gateo. (10) En posicin de gateo, balancearse y elevar un brazo. (11) Gatear. (12) Pasar a ponerse sentado. (13) 9-12 meses Pasar de la posicin de gateo a sentarse. (14) Pasar de la posicin de gateo a ponerse de pie con apoyo. (15) Gatear sobrepasando obstculos. (16)

Edad desarrollo 0-3 meses 3-6 meses

REA MOTORA: SEDESTACIN Mantener la cabeza al elevarle de los brazos. (1) Controlar la cabeza en cualquier posicin. (2) Mantenerse sentado desequilibrarse. (3) con apoyo y recuperar la posicin al

Ayudar activamente al sentarle. (4) 6-9 meses Mantenerse sentado con apoyo de las dos manos. (5) Extender los brazos para protegerse de las cadas. (6) Mantenerse sentado sin ayuda un minuto. (7) Apoyar las manos lateralmente para evitar las cadas. (8) Pasar de estar sentado a estar de pie, con poca ayuda. (9) Pasar a boca abajo. (10) Mantenerse sentado sin perder el equilibrio. (11) Sentarse con ayuda de un soporte. (12) 9-12 meses Pasar a la posicin de gateo. (13) Pasar de estar tumbado boca arriba a estar sentado sin ayuda. (14)

Edad desarrollo 3-9 meses

REA MOTORA : POSICIN DE PIE Sostener parte de su peso. (1) Hacer movimientos de flexin y extensin de piernas. (2) Mantenerse de pie, cogindose a las manos de un adulto, un minuto. (3) Dar algunos pasos con ayuda. (4)

9-12 meses Mantenerse de pie, apoyado en un mueble. (5) Levantar un pie y bajarlo de nuevo, estando apoyado.(6) Pasar de estar de rodillas a estar de pie, sujetndose a un apoyo externo. (7) Andar apoyado en los muebles. (8) Sentarse desde la posicin de pie. (9) Andar llevndole de las dos manos. (10) Agacharse a coger algo, estando de pie con apoyo. (11) Mantenerse de pie un minuto, sin ningn apoyo. (12) Andar de una mano. (13) Dar solo tres o cuatro pasos. (14)

Todos estos objetivos estn recogidos en un inventario de desarrollo (Zulueta, M. I. y Moll M. T., 2001: 169), en el que se formulan unas fichas para registrar junto a cada uno de ellos: la edad de evaluacin, las observaciones pertinentes, la edad de iniciacin de la intervencin en cada objetivo concreto, y la edad de adquisicin de ste.

5.2.2. Trastornos en el desarrollo psicomotor Podemos hablar de trastorno en el desarrollo psicomotor cuando se presenta una patologa a nivel de las vas, centros o circuitos nerviosos implicados en la motricidad. Se incluyen las diferentes formas y grados de parlisis cerebral, espina bfida, etc. Y tambin diferentes disfunciones motrices menores (retardo motriz, hipotona, dificultades en la motricidad gruesa o fina). (Libro blanco, 2000: 111) Veamos algunas de las patologas fundamentales motivadas por estos dos tipos de deficiencia motrica: Espina bfida. Parlisis cerebral. Espina bfida: La espina bfida consiste en una serie de malformaciones congnitas que tienen como caracterstica fundamental una hendidura congnita de la columna vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 das de gestacin, o bien podra deberse a una rotura posterior de un tubo ya cerrado previamente. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004:445) Su etiologa no se conoce con certeza. La hiptesis que se suele barajar apunta a una cierta predisposicin hereditaria polignica, junto a una serie de factores ambientales que pueden determinar su aparicin.

Es una de las malformaciones del sistema nervioso ms frecuentes, y presenta una serie de alteraciones asociadas, cuya gravedad va a depender de la altura a la que sta se produzca, as como de su extensin. Los nios que presentan espina bfida estn sometidos desde pequeos a situaciones de intenso dolor, miedo y ansiedad, que generan una fuerte dependencia de las figuras de referencia (generalmente los padres). Podemos citar los siguientes aspectos como caractersticas fundamentales de su desarrollo: Motricidad fina afectada: pueden tener dificultades en la escritura y dibujo; en las relaciones espaciales, lateralizacin, etc. Alteraciones en la percepcin, en la coordinacin viso-motora, y alteracin tambin del esquema corporal. Trastornos en el aprendizaje de la lectura y escritura.

- Dificultades en la atencin y en la memoria, que suelen poner trabas en los procesos de simbolizacin. Presencia de problemas en la autoestima. Bloqueos en la autotoma psquica, debido a su dependencia excesiva. Aparicin de sentimientos de frustracin, agresividad, negacin, etc. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004)

Para la intervencin o AT, ser fundamental el trabajo en el hogar, que debe contar con la colaboracin de los padres con el fin de: Trabajar ejercicios de motricidad. Buscar el mximo de independencia para la exploracin del espacio que rodea al nio. Ejercitar el control de la cabeza, tronco y extremidades. Favorecer la reptacin. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004) Parlisis cerebral (PC): La parlisis cerebral hace referencia a un grupo de afecciones caracterizadas por una disfuncin motrica que se ha podido producir antes, durante o despus del parto. Se entiende que es un trastorno permanente o definitivo, que es susceptible de mejora, en el que predomina un trastorno motor y en el que no tienen por qu existir una etiologa precisa. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004:448) Las causas son variadas y muy complejas, pero entre ellas se descarta una posible base gentica y, en consecuencia, una posible transmisin de padres a hijos. Los trastornos o afecciones de un nio con PC pueden ser mltiples. Veamos algunas de las disfunciones que puede ocasionar esta patologa: Trastornos del lenguaje, fundamentalmente en la expresin. Trastornos auditivos.

Trastornos visuales: como estrabismo, trastornos de la agudeza visual, etc. Trastornos del desarrollo mental: la PC no tiene por qu estar siempre asociada a una deficiencia mental, pero en ocasiones s se da ese caso. Trastornos socio-afectivos. Trastornos de la atencin. Trastornos de la percepcin. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004)

5.3.

El rea sensorial. Deficiencias auditivas y visuales

Antes de dar paso a los trastornos en el desarrollo sensorial, centraremos nuestra atencin sobre dos aspectos de esta rea: audicin y visin. Audicin: El nio, desde su nacimiento, intenta localizar sonidos, aunque en un principio no sea fcilmente identificable el movimiento ocular que se dirige hacia la fuente sonora. Es precisamente esta dificultad la que en ocasiones ralentiza la deteccin de deficiencias auditivas. El papel esencial de la audicin ser posibilitar la comunicacin a travs de la palabra. La adquisicin y discriminacin del habla. Para evaluar el desarrollo de la audicin durante el primer ao de vida, podemos considerar el inventario de desarrollo de Zulueta, M. I. y Moll M. T. (2001: 173); en concreto, el apartado relativo al rea perceptivo-cognoscitiva en el que se contempla especficamente el tema de la audicin: Edad de desarrollo 0-3 meses REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA AUDICIN Reaccionar a un sonido moviendo las piernas y/o los brazos. (1) Localizar sonidos laterales. (2) 3-6 meses Localizar sonidos por debajo de su cabeza. (3) Localizar sonidos por encima de su cabeza. (4) Hacer sonar los objetos que sostiene. (5) Localizar sonidos en cualquier direccin. (6) 9-12 meses Producir sonidos con instrumentos. (7)

Visin:

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Al nacer, el ojo del nio todava no ha terminado su proceso de maduracin, de ah que la calidad de la visin evolucione al mismo tiempo que el desarrollo de la capacidad de seguimiento ocular, el desarrollo de la agudeza visual, la coordinacin ocular y la atencin selectiva. A medida que va evolucionando la motricidad y la capacidad de manipulacin del nio, tambin lo har la visin. Para evaluar el desarrollo de la visin durante el primer ao del nio, podemos tener en cuenta el inventario de desarrollo de Zulueta, M. I. y Moll M. T. (2001: 172); en concreto, el apartado correspondiente al rea perceptivo-cognoscitiva en el que se contempla especficamente la temtica de la visin: Edad desarrollo 0-3 meses REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA VISIN Fijar la mirada en personas y objetos. (1) Seguir trayectorias horizontales de personas y objetos. (2) Seguir los desplazamientos de una persona situada a un metro. (3) Mirar alternativamente dos objetos. (4) 3-6 meses Mirarse las manos. (5) Seguir trayectorias verticales y circulares. (6) Mirar hacia atrs. (7) Volver los ojos para mirar un objeto que aparece lentamente. (8) Mirar el objeto que sostiene. (9) Fijar la mirada en un objeto pequeo. (10) Seguir los desplazamientos de una persona por una habitacin. (11) Sostener un objeto mientras mira otro. (12) Seguir todo tipo de trayectorias con objetos pequeos. (13) Observar sus pies al moverlos. (14) Seguir movimientos rpidos de personas y objetos. (15)

5.3.1. Trastornos en el desarrollo sensorial Trastornos en el desarrollo sensorial: en este grupo se incluyen los dficits auditivos o visuales de diferente grado. (Libro blanco, 2000: 111) Deficiencias auditivas:

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La hipoacusia, o prdida de la audicin, se clasificar en funcin del grado de prdida auditiva, su origen y su localizacin. Normalmente se toman 90 decibelios (db) como lmite entre la hipoacusia y la sordera. El grado de prdida auditiva se calcula en decibelios (db), en funcin de la intensidad a la que haya que amplificar un sonido para que la persona con deficiencia auditiva lo perciba. Para efectuar un diagnstico de sordera o deficiencia auditiva inicial, se utilizan pruebas de despistaje con el objetivo de detectar si existe alguna anomala en la audicin. La ms utilizada cuando el nio tienen entre 6 y 9 meses, es la prueba de distraccin. Tambin se utilizan otro tipo de pruebas que consisten en controlar las reacciones fisiolgicas (parpadeo, respiracin, ritmo cardaco, etc.) del beb mientras se le presenta un estmulo sonoro. A partir de los 2 aos, el despistaje ya puede incluir pruebas en las que se solicite al nio que ejecute una determinada accin cuando escuche un sonido presentado. Las frecuencias ms importantes para la comprensin del habla se sitan en las bandas medias, en 500, 1.000 y 2.000 Hz. En caso de detectarse alguna deficiencia auditiva, se realizarn otro tipo de pruebas ms exhaustivas con el fin de concretar el tipo, las caractersticas y la profundidad de esa anomala en la audicin. Los sistemas de deteccin ms relevantes son los potenciales evocados y la audiometra. Los tipos de sordera son: - Sorderas de transmisin o conduccin, cuando se encuentra afectado el odo medio (caja timpnica). Sorderas de percepcin o neurosensoriales, cuando existe una alteracin neuronal o de las vas nerviosas.

Cuando la sordera se produce antes de la aparicin del lenguaje se denomina prelocutiva, y tendr un gran impacto sobre el desarrollo del lenguaje. Las sorderas postlocutivas, que aparecen despus de la adquisicin del lenguaje, tendrn menos repercusiones. En ambos tipos de sordera, se presentan colateralmente trastornos psicolgicos reactivos, que suelen traer consigo un cierto aislamiento. La influencia de la deficiencia auditiva en la adquisicin del lenguaje y en el desarrollo de la palabra va a depender de: El grado de prdida auditiva. El carcter prelocutivo o postlocutivo de la sordera. La condicin neurosensorial o de transmisin de la sordera.

El aprendizaje de la lectura y escritura suele verse muy afectado. Cuando nos encontramos con un nio que presenta una sordera profunda, en la que apenas se encuentran restos auditivos, es muy importante ofrecerle alguna posibilidad de comunicacin, sea oral o gestual. No vamos a entrar en la eterna polmica sobre si se debe tender hacia una estimulacin oral o gestual (propia de un lenguaje de signos), cada uno tendr que elegir entre sus propias opciones. Pero la obligacin de un profesional es buscar el bienestar del nio y de su familia. Tener una lengua maternacon la que poder interactuar con las personas y objetos que nos rodean es un derecho de comunicacin que todos tenemos, sea una lengua oral o gestual.

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Deficiencias visuales: El dficit visual produce una reduccin en la cantidad de informacin que una persona recibe del ambiente, restringiendo as las claves que ofrece el medio y que son importantes para la construccin del conocimiento sobre el mundo exterior. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004:452). La deficiencia visual suele traer consigo una serie de implicaciones psicopedaggicas: Los nios que presentan deficiencias visuales permanecen ms tiempo en las etapas evolutivas, ya que la ausencia de visin ralentiza el desarrollo. En la etapa preoperatorio (a partir de 2 aos), el nio puede efectuar representaciones de la cosas, aunque el pensamiento representativo se desarrollar ms tarde. El desarrollo cognitivo y psicomotor queda bastante afectado durante la primera infancia. El inicio de la marcha puede verse retrasado debido a la falta de estimulacin exterior. Puede existir un retardo en la prctica del juego simblico. En las operaciones concretas (6-11 aos), el nio con deficiencias visuales puede sufrir cierto desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo, debido a que su modalidad sensorial es la percepcin tctil. (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004)

5.4.

El rea del lenguaje. Trastornos evolutivos

En la evolucin del lenguaje, tendremos en cuenta los aspectos de comprensin, expresin e imitacin. Las primeras vocalizaciones del nio cumplen una doble finalidad: Ejercitar los aspectos motores del habla a travs del juego vocal de los sonidos que ms tarde sern incorporados al lenguaje. Comunicarse con otras personas. Desde el primer mes de vida, el nio modula gritos y gruidos que pueden llegar a dar informacin sobre su estado.

Podemos decir, como advierte el trabajo de Villa Elizaga (I. 1984), que en el desarrollo del lenguaje se da una secuencia de distintos aspectos: desarrollo de la parte motora; identificacin de los sonidos del ambiente; y, finalmente, comprensin y utilizacin del lenguaje. Para llevar a cabo la evaluacin del lenguaje, durante el primer ao de vida, se tendrn en cuenta los conceptos de lenguaje comprensivo y lenguaje expresivo. Veamos los objetivos recogidos en el inventario de desarrollo propuesto por Zulueta, M. I. y Moll, M. T. (2001: 176), que buscan ofrecer unos parmetros para la evaluacin del lenguaje y posterior intervencin, durante el primer ao de vida:

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Edad desarrollo 6-9 meses 9-12 meses

REA DEL LENGUAJE. Lenguaje comprensivo Responder a su propio nombre. (1) Responder al no. (2) Comprender palabras asociadas a situaciones cotidianas. (3) Localizar por su nombre a personas y objetos familiares. (4) Utilizar simblica y funcionalmente objetos familiares. (5)

Edad desarrollo 0-3 meses 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses

REA DEL LENGUAJE. Lenguaje expresivo Emitir sonidos indiferenciados. (1) Balbucear prolongadamente. (2) Emitir sonidos silbicos en cadena y cortados. (3) Seguir los turnos en la emisin de sonidos. (4) Emitir sonidos referidos a objetos o acciones. (5) Expresar deseos con gestos. (6) Decir una palabra con significado. (7)

5.4.1. Dificultades en el desarrollo lingstico En el grupo de trastornos en el desarrollo del lenguaje se incluyen: las dificultades en el desarrollo de las capacidades comunicativas y verbales tanto a nivel de comprensin del lenguaje como de sus capacidades expresivas o de articulacin. (Libro blanco, 2000: 111) La etiologa de las alteraciones expresivas del lenguaje se relacionan con alteraciones emocionales, lesiones cerebrales y con las patologas de los rganos perifricos del habla: faringe, laringe, paladar, lengua, dientes y labios. La etiologa de las alteraciones de la comprensin del lenguaje suele relacionarse con perturbaciones emocionales graves, lesiones cerebrales, deficiencias intelectuales y deficiencias auditivas. Entre los trastornos del lenguaje y comunicacin ms habituales podemos citar los siguientes (Pea-Casanova, 1994: 5): Disartria: trastorno de la articulacin del lenguaje motivado por alteraciones del control muscular de los mecanismos del habla. Se debe a lesiones del Sistema Nervioso Central (SNC) y/o perifrico. Dislalia: trastorno en la produccin fonolgica, generalmente motivado por la dificultad en el aprendizaje de los rasgos distintivos de los fonemas. Pueden aparecer aislada o formar parte de un retardo evolutivo del habla. Disglosia: trastorno de la expresin del habla debida a alteraciones anatmicas de los rganos orofonatorios. Por ejemplo, fisura palatina.

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Disfona: alteracin de una o ms caractersticas acsticas de la voz. Puede ser transitoria o permanente. Las disfonas se clasifican en funcionales y orgnicas. Disfemia: trastorno de la fluidez del habla o tartamudez. Retraso del lenguaje: falta de desarrollo del lenguaje a la edad en que se presenta normalmente. Se pueden ver afectados diversos niveles de organizacin lingstica: fonolgico, sintctico, lxico y del discurso. Disfasia: trastorno grave del desarrollo del lenguaje. Los que la padecen presentan problemas de expresin y comprensin. Se relaciona conceptualmente con la afasia congnita. Dislexia: conjunto de trastornos que afectan al aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura. Afasia: trastornos adquiridos del lenguaje debidos a una lesin cerebral. Se pueden distinguir distintos tipos clnicos de afasia en funcin de si las alteraciones son de expresin y/o de comprensin. Afasia congnita: falta de aparicin del lenguaje en nios que aparentemente no presentan manifestaciones de otros sndromes que lo puedan explicar (sordera, autismo, retraso mental profundo, etc.). Puede verse afectada la expresin, la comprensin, o ambas. Afasia adquirida del nio: alteracin de las capacidades psicolingsticas, que surgen como consecuencia de una lesin cerebral adquirida, en un nio que ha desarrollado cierta capacidad de lenguaje (se sita, segn los autores, alrededor del lo 2-3 aos, hasta los 15 aos). Mutismo: desaparicin del lenguaje desarrollado por el nio sin que exista lesin cerebral ni causa orgnica aparente. Las causas suelen ser emocionales. Trastornos del lenguaje asociados con otros trastornos: los trastornos pueden presentarse aisladamente o integrados en el contexto de otras alteraciones como la sordera, la deficiencia mental, la parlisis cerebral o el autismo.

5.5.

El rea social

El nio, desde su nacimiento, va aprendiendo a discriminar y autorregular los estmulos que recoge del exterior. A medida que va madurando ir organizando su afectividad y reconociendo a sus padres como figuras de apoyo. El hecho de tener miedo a los extraos es una prueba de este avance madurativo. El nio tambin ir evolucionando en el juego, la alimentacin y la deglucin. Para evaluar el desarrollo de esta rea durante el primer ao del nio, podemos tener en cuenta el inventario de Zulueta, M. I. y Moll, M. T. (2001: 178) en lo referente al mbito que estamos tratando: Edad desarrollo 0-3 meses REA SOCIAL: ALIMENTACIN Succionar regularmente. (1) Utilizar los labios para vaciar la cuchara. (2) 3-6 meses Tomar semislidos con la cuchara. (3) Sujetar el bibern con las manos. (4)

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Movimientos verticales de masticacin. (5) 6-9 meses Beber de un vaso sin atragantarse. (6) Masticar alimentos. (7) 9-12 meses Comer con los dedeos. (8) Control de babeo. (9)

Edad desarrollo 0-3 meses

REA SOCIAL: CONDUCTAS INTERACTIVAS Reconocer y reaccionar a estmulos emocionales. (1) Sonrisa social. (2)

3-6 meses

Rerse a carcajadas. (3) Reconocer las caras familiares. (4) Vocalizar cuando se le cuida. (5) Anticipar situaciones. (6) Tender los brazos al adulto al pedrselo. (7)

6-9 meses

Juguetear ante el espejo. (8) Extender los brazos para que le cojan. (9) Demostrar miedo ante una persona extraa. (10)

9-12 meses

Jugar l solo un momento. (11)

5.6.

rea del conocimiento o rea perceptivo-cognoscitiva

El nio, al nacer, vive en un mundo fundamentalmente perceptivo. A medida que se va desarrollando, va convirtiendo esas informaciones perceptivas en conocimientos cada vez ms complejos. En esta rea se incluirn las actividades sensoriales (audicin y visin, que ya hemos visto en el apartado anterior) y las actividades cognitivas propiamente dichas. Para evaluar el rea perceptivo-cognoscitiva durante el primer ao del nio, podemos considerar el inventario de desarrollo de Zulueta, M. I. y Moll, M. T. (2001: 174): Edad desarrollo 0-3 meses REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA: CONTROL DE LOS MIEMBROS SUPERIORES Llevarse Las manos al rostro y a la boca. (1) Abrir las manos frecuentemente. (2)

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3-6 meses

Coger al contacto. (3) Llevarse objetos a la boca. (4) Cogerse las manos y juguetear con ellas. (5) Tocar objetos. (6) Coger objetos. (7)

6-9 meses

Coger objetos de la mesa con movimientos de barrido. (8) Individualizar sus brazos. (9) Golpear objetos verticalmente. (10) Pasarse los objetos de mano. (11) Coger objetos. (12) Coger objetos de la mesa con movimientos desde el codo. (13) Coger con oposicin del pulgar. (14) Golpear los objetos horizontalmente. (15) Coger un tercer objeto soltando uno de los que tenga. (16) Lanzar objetos voluntariamente. (17)

9-12 meses

Coger objetos con los dedos ndice y pulgar. (18) Explorar con el dedo ndice. (19)

Edad desarrollo 9-12 meses

REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA: SACAR-METER Sacar objetos de recipientes. (1) Meter objetos en recipientes. (2) Sacar aros de soportes. (3) Meter aros en soportes. (4)

Edad desarrollo 6-9 meses

REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA: PERMANENCIA DEL OBJETO Encontrar objetos cados. (1) Quitarse pantallas de su cara. (2)

9-12 meses

Encontrar un objeto oculto por una pantalla. (3) Anticipar los movimientos de objetos y personas. (4)

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Edad desarrollo 6-9 meses 9-12 meses

REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA: USO DE MEDIOS Utilizar un soporte fijo para obtener un objeto. (1) Utilizar un cordn para obtener un objeto. (2)

Edad desarrollo 3-6 meses 6-12 meses

REA PERCEPTIVO-COGNOSCITIVA: IMITACIN Imitar gestos en juegos y canciones sencillas. (1) Realizar gestos, sin verlos previamente, en juegos y canciones sencillas. (2)

5.6.1. Problemas de desarrollo El trastorno en el desarrollo cognitivo incluye a los trastornos referidos a diferentes grados de discapacidad mental, funcionamiento intelectual lmite y disfunciones especficas en el procesamiento cognitivo. (Libro blanco, 2000: 111) La Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR), define el retraso mental (RM) de la siguiente manera: El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad. (Luckasson, 1992) (Bermdez, M. P. y Bermdez, A. M. 2004: 421) Esta definicin marc un antes y un despus en la concepcin de las personas que presentaban retraso mental. Tuvo lugar un cambio de paradigma, en el que se puso mayor nfasis en las condiciones ambientales. No se clasifica a los sujetos en funcin de los niveles (coeficientes) de inteligencia o CI (ligero, medio, severo y profundo), sino que se hace en funcin del tipo de apoyos que necesita. Se habla de reas de habilidades de adaptacin, que se concretan en diez dimensiones. El proceso de evaluacin se podra estructurar en tres pasos, diagnstico, clasificacin y sistemas de apoyo, dispuestos dentro de cuatro dimensiones: Proceso de Evaluacin Pasos de la Evaluacin PRIMER PASO Diagnstico del RM: Determinar su seleccin para recibir los apoyos necesarios. Se diagnostica RM si:

Dimensin

Dimensin I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas

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1. El funcionamiento intelectual del individuo es aproximadamente de 70 a 75, o inferior. 2. Existen discapacidades significativas en dos o ms reas de las habilidades adaptativas. 3. La edad de comienzo es inferior a los 18 aos. SEGUNDO PASO Dimensin II: Consideraciones Psicolgicas/Emocionales Dimensin III: Consideraciones Salud/Etiolgicas Fsicas de 1. Describir los puntos fuertes y dbiles del individuo en relacin con los aspectos psicolgicos/emocionales. 2. Describir el estado general fsico y de salud del sujeto, e indicar la etiologa de su discapacidad. 3. describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente ptimo que podra facilitar su continuo crecimiento y desarrollo. TERCER PASO Perfil e intensidad de los apoyos necesarios: Identificar el tipo y la intensidad de los apoyos necesarios en cada una de las cuatro dimensiones: Dimensin I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas Dimensin II: Consideraciones Psicolgicas/Emocionales Dimensin III: Consideraciones Fsicas de Salud/Etiolog. Dimensin IV: Consideraciones Ambientales (Verdugo, M. A., 1995) Clasificacin y descripcin: Identificar los puntos fuertes y dbiles, as como la necesidad de apoyos.

Dimensin IV: Consideraciones ambientales

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CONCLUSIONES Con esta unidad didctica hemos puesto de manifiesto que, para llevar a cabo una intervencin en los trastornos del desarrollo, es imprescindible tener un conocimiento de las pautas normales de dicho desarrollo, con el fin de evaluar y detectar cualquier alteracin o trastorno en ste. En este caso, la atencin temprana, como derecho universal, apuesta por una prevencin terciaria en la que se considera que la escolarizacin de los nios con necesidades educativas especiales debe iniciarse en un contexto los ms normalizado posible con el fin de apoyar y favorecer el proceso de desarrollo y aprendizaje. (Libro blanco, 2000: 67) En la intervencin tendr un papel fundamental la familia: Como agente activo en la intervencin del nio. Como agente que necesita de apoyos especficos para superar las dificultades de adaptacin que supone tener un hijo que presente trastornos del desarrollo (fatiga, sensacin de impotencia, dificultades econmicas, incremento de conflictos familiares que en ocasiones conducen a la ruptura del ncleo familiar, dificultades para dejar a su hijo al cuidado de terceras personas, etc.).

Es fundamental la existencia de un entorno comunitario que facilite apoyos y permita un respiro familiar. Una vez ms, llegamos a la conclusin de que la AT precisa de la coordinacin de un conjunto de servicios y apoyos que, cuando un nio requiera un apoyo especial, faciliten las actuaciones pertinentes con el fin de: Asegurar y facilitar su desarrollo personal. Fortalecer las competencias de la propia familia. Promover la inclusin social de la familia y del nio. (AGAT, 2005) Estas acciones se desarrollarn en el entorno natural del nio, en el mbito local preferentemente, como parte de un abordaje multidimensional, centrado en la familia. Slo as se dar respuesta a las necesidades reales de la multitud de nios que padecen alguna alteracin y/o trastorno del desarrollo y de sus correspondientes familias.

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BIBLIOGRAFA Bibliografa bsica ASOCIACIN GALEGA DE ATENCIN TEMPER. AGAT (2005): Documento Marco. Unha proposta aberta para a mellora da Atencin Temper, Vigo. BELDA ORIOLA, J. C. (2000): El Desarrollo Infantil y la Atencin Temprana, Valencia. BERMDEZ, M. P. y A. M. BERMDEZ (2004): Manual de psicologa infantil, Biblioteca Nueva, Madrid. GRUPO DE DETECCIN Y ATENCIN TEMPRANA (2004): Gua de estndares de calidad en la atencin temprana, IMSERSO, Madrid. GRUPO DE ATENCIN TEMPRANA. GAT (2000): Libro Blanco de la Atencin Temprana, Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala, Madrid. LEWIS, V. (1991): Desarrollo y dficit. Ceguera, sordera, dficit motor, sndrome de Down, autismo, Paids, Madrid. PALACIOS, J., A. MARCHESI, y C. COLL (2005): Desarrollo psicolgico y educacin. 1 Psicologa evolutiva, Alianza Editorial, Madrid. PEA-CASANOVA, J. (1994): Manual de logopedia, Masson, Barcelona. VERDUGO ALONSO, M. A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadotas, Siglo XXI de Espaa Editores, Madrid. VILLA ELIZAGA, I. (1984): Desarrollo y estimulacin del nio, IAMER, Madrid. ZULUETA DE LA PRADA, M. I. y M. T. MOLL BERNABEU (2001): Programa para la estimulacin del desarrollo infantil. El nio de 0 a 1 ao, CEPE, Madrid. Bibliografa complementaria MARCHESI, A. (1991): El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Perspectivas educativas, Alianza editorial, Madrid. SECADAS, F. (1998): Escala Observacional del Desarrollo, Editorial Tea, Madrid. ZULUETA DE LA PRADA, M. I. y M. T. MOLL BERNABEU (2004): Programa para la estimulacin del desarrollo infantil. El nio de 1 a 2 aos, CEPE, Madrid. ZULUETA DE LA PRADA, M. I. y M. T. MOLL BERNABEU (2004): Programa para la estimulacin del desarrollo infantil. El nio de 2 a 3 aos, CEPE, Madrid. ZULUETA DE LA PRADA, M. I. y M. T. MOLL BERNABEU (2001): Programa para la estimulacin del desarrollo infantil. El nio de 3 a 4 aos, CEPE, Madrid.

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