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ARTE - EDUCAO

SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

ArteEducao

Presidente Gervsio Meneses de Oliveira Vice-Presidente William Oliveira Superintendente Administrativo e Samuel Soares Financeiro Germano Tabacof
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Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
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EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire Autor (a) Ana Paula Amorim

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AS CONTRIBUIES DA ARTE NA FORMAO INTEGRAL DO SER HUMANO

A ARTE NA EDUCAO

Conceitos e Concepes Acerca da Arte Breve Histria da Arte O Nascimento da Arte: A Pr - Histria Idade Mdia Renascimento Arte Barroca Arte Moderna Arte Contepornea A Educao pela Arte Caracterizao da rea de Artes - Aspectos Legais A Esttica e a Expresso Artstica Juzos Estticos Experincia Esttica Atitude Esttica Criao Artstica Arte e Sociedade A Interpretao da Obra de Arte Atividades Complementares

O ENSINO DA ARTE NO CURRCULO ESCOLAR

A Arte como Objeto de Conhecimento Contedos e Objetivos da Arte no Ensino Fundamental A Proposta Metodolgica para o Ensino de Artes Orientaes Didticas para a Arte Atividades Complementares

ARTE-EDUCAO E CRIATIVIDADE

ARTE - EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL CRIATIVO DO ENTE HUMANO

O que Arte-Educao?

Sumrio

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07 11 13 15 16 17 17 18 20 20 23 25 25 25 25 26 26 27

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Proposta Triangular para o Ensino da Arte Desenvolvimento da Capacidade Criadora Atividades Complementares

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AS DIFERENTES LINGUAGENS ARTSTICAS

As Linguagem Artsticas e o Autoconhecimento Artes Visuais Dana Msica Teatro Atividades Complementares Atividade Orientada Glossrio Referncias Bibliogrficas

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Apresentao da Disciplina
Ol, caros alunos! Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre a necessidade da incluso da arte na escola de forma mais efetiva. Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educao Artstica tornase parte dos currculos escolares, sendo que, na nova LDB 9.394/ 96, esta rea do conhecimento, denominada ento de Arte e Educao, torna-se componente curricular obrigatrio. Muitas experincias tm acontecido, mas no contato direto com professores, as intenes parecem apontar para um caminho interessante, mas no confronto com a prtica pedaggica no campo da arte que se nota a grande distncia entre teoria e prtica. Acreditamos que o ensino da arte deve estar em consonncia com a contemporaneidade. Isto significa que a sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do laboratrio do cientista. A pesquisa e a construo do conhecimento so valores tanto para o educador quanto para o educando, rompendo com a relao sujeito/objeto do ensino tradicional. Este processo poder ser desafiador. O ponto de partida e o ponto de chegada sero resultantes da experimentao. Portanto, o ensino da arte estar intimamente ligado aos interesses de quem ensina e de quem aprende. Sejam bem vindos! Desejo discernimento, iniciativa e realizaes. Prof Ana Paula Amorim
A arte no um produto, mas sim origem. No criada, mas sim criao e est presente no ente humano, quando este deixa de existir na qualidade mental de pensador e experimenta com a qualidade mental de perceptor.
Grupo Kamaloka

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AS CONTRIBUIES DA ARTE NA FORMAO INTEGRAL DO SER HUMANO


A ARTE NA EDUCAO
Conceitos e Concepes Acerca da Arte A arte nos ensina que o mais importante o esvaziar-se para se preencher naturalmente do real, daquilo que no por ns construdo, mas que nos constri. Coisa que nos faz crescer.

Definir o que arte uma tarefa herclea, visto que as diversas concepes existentes acerca da arte so tantas e to diferentes que chegam a ser divergentes e contraditrias. Em alguns momentos, a arte era considerada a imitao da realidade; em outros, a sua prpria sublimao. Na modernidade, considera-se arte tudo aquilo que est no espao potico, ou seja, qualquer coisa que esteja dentro de uma galeria, de um museu, de uma msica, de um livro etc. Mas ser apenas isso? Vamos analisar! Na verdade, arte aquilo que nos faz pensar. Aquilo que mexe com o nosso intelecto, que faz com que reflitamos acerca de diversas idias universais. a possibilidade de enxergar aquilo que jamais veramos sem a ajuda do artista. Arte aquilo que invade o nosso ser e fica guardado l para sempre. um benefcio espiritual to necessrio para todas as pessoas quanto a religio.

E como isso ocorre?


Atravs da recepo, da percepo e da concepo. O que significa dizer que recebemos a arte atravs dos nossos rgos fsicos (olhos, pele, ouvido, nariz, corao, etc); percebemos a arte atravs do contato direto com a mesma atravs dos nossos sentidos (gustao, olfao, tato, viso, audio, telepatia/pensamento e intuio/sentimento), ou seja, atravs da percepo; e concebemos a arte atravs de valores tico-morais evidenciados pela nossa conduta (vcios e/ou virtudes).

Mas o que diferencia a arte de todas as outras coisas?

O que diferencia a arte de todas as coisas algo muito sutil, porm muito significativo. A diferena est na maneira como o artista consegue representar a realidade. Tendo em vista que a arte uma manifestao da ao humana que Artenos causa admirao esttica, se partirmos para a etimologia da palavra Educao ARTE, poderemos dizer que arte significa mtodo, habilidade. A arte , pois, a habilidade que o ser humano possui de criar algo, segundo sua percepo e concepo de mundo. Dentro de um entendimento mais especfico, a arte envolve no apenas habilidade, mas, sobretudo, imaginao. Ela varia de indivduo para indivduo, caracterizando a capacidade de representao, sensibilidade, personalidade e interesse de cada um. No entanto, a verdadeira arte consiste na manifestao da imaginao com uso da inteligncia.

A arte , pois, a interpretao peculiar de algum diante dos acontecimentos da vida, ou diante do comportamento social que anunciam modificaes significativas no mundo.

Para definirmos, de fato, o que arte ou no, nos apropriamos dos instrumentos da nossa cultura, ou seja, do repertrio cultural que dispomos, pois esse repertrio que d aos objetos o estatuto de arte. No entanto, a existncia da arte liga-se a fatores que a ultrapassam, pois cada cultura possui saberes, cdigos e valores prprios.

Em todas as suas manifestaes, a arte uma expresso do sentir humano, pois a arte deve ser sentida e no pensada.

A obra de arte apenas uma expresso da arte, e toda expresso da arte denuncia o artista, mas a expresso da arte no a arte, pois a arte no o produto em si, mas sim a sua prpria concepo, ou seja, a sua origem. A arte no criada, mas a prpria criao, e est presente e disponvel no ser humano quando este busca, atravs da sua capacidade de recepo, percepo e concepo, a (re)significao da vida enquanto Arte. Eis que a necessidade de expresso artstica permanente e universal. Ainda que tudo que exista a arte possa expressar, ela no produto da copia ou da imitao. Tudo isso faz parte dela, mas no a arte em si. Ela em ns o sentimento do belo, da rica, sublime e eterna criao, e s o homem entusiasmado poder estar em comunho com a arte, pois nele reside o sentimento do belo, do rico
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e do significativo, que vem com o observar das coisas, sem rtulos e sem distrao, pois entre ele e as coisas no h distncia, mas sim total integrao, atravs da ateno plena, sem preconceitos. O artista nico e insubstituvel na interpretao do seu universo, e a sociedade lhe proporciona conhecimento, viso de conjunto e toda uma infra-estrutura que lhe permite expressar seus sentimentos. ela, a sociedade, que chancela a sua criao, aprovando ou reprovando, mas sempre reagindo, de alguma forma, frente obra criada. A arte, por sua vez, no encontrar a sua principal razo de ser na qualidade das sensaes que provoca, nem no seu conceito, mas na sua prpria concepo. Uma obra de arte encerra mltiplas possibilidades de indagao. Recriamos as imagens segundo nossa percepo e as modificamos subjetivamente de acordo com nossa experincia de vida. Projetamos sobre elas os nossos valores e nossas inquietaes. As obras de arte se completam de formas diferentes na imaginao de cada espectador.

Mas, afinal, O QUE ARTE?

Podemos ento concluir que a ARTE uma manifestao do esprito universal, atravs de valores morais, ticos e estticos (beleza, riqueza e significao) que se encontram latentes em cada um de ns.

Apresenta-se sob variadas formas, como: a msica, o teatro, a dana e as artes visuais ou plsticas.

Porque fazemos arte?


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Para espelhar o mundo que nos cerca... Para auxiliar no dia-a-dia (utilitria)... Para explicar e descrever a histria... Para ajudar na cura de doenas... Autoconhecimento...

Como entendemos a arte?


O que vemos e o que sentimos quando admiramos uma arte depende da nossa experincia e conhecimento, da nossa disposio no momento, da nossa imaginao e daquilo que o ser, enquanto artista, pretendeu mostrar.

Como conseguimos ver as transformaes do mundo atravs da arte?


Buscando compreender o que o artista quis mostrar, verificando que tipo de arte foi feita (quando, onde e como), quais foram as tcnicas e os materiais utilizados, qual o contexto social da poca etc. Desta maneira, estaremos dialogando com a obra de arte, e assim podemos entender as mudanas que no mundo ocorreram.

Quais as contribuies da arte para aeduc ucao? para aed ucao?


Fator de humanizao (objeto de conhecimento e reflexo); Formao artstica e esttica; Desenvolve a sensibilidade, a intuio, a percepo, a reflexo e a imaginao; Auxilia na relao com outras disciplinas; Autoconhecimento.

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Breve Histria da Arte


Encontramos arte desde a humanidade remota at nossos dias e, certamente, a encontraremos sempre, pela simples necessidade de expresso que possui o ser humano. Portanto, estudar a arte sem entender a sua evoluo histrica pouco significativo. Vamos agora estudar um pouco da histria da arte, de modo que possamos no s compreendla, mas, principalmente, senti-la. Descobrir juntos porque a arte surgiu, qual a sua essncia, para que ela serve, ser um dos nossos objetivos. E como ela modifica o mundo e se configura como um dos meios mais diretos de dominar o caos exterior e interior do homem, vamos dar arte uma ateno especial. Voc deve estar se questionando:

Como faremos isso?

Voc ver que se trata de algo extremamente inteligente, interessante e instigante. Inicialmente, queria deixar claro que as expresses arte e artistas so usadas para todas as pocas. Portanto, quando estivermos nos referindo arte, desde a pr-histria at os dias atuais, iremos utilizar esses termos. O sentido da palavra ARTE, assim como a classificao das atividades a ela ligadas, variou muito desde o incio da Idade Mdia. Esta tinha herdado da Antiguidade a noo de artes liberais, que eram atividades intelectuais opostas quelas em que intervinham a mo e o material. Sendo assim, a arte uma atividade absolutamente subversiva, exorbitante das normas servis da realidade vivida, mas cuja finalidade poderia ser a de participar de uma hipottica liberao da vida (nico ideal humano verdadeiramente srio), at se fundir com ela, ou seja, a arte um excelente instrumento educativo. A tentativa de apresentarmos um esboo da atividade artstica do mundo ocidental da pr-histria atualidade tem como objetivo um retorno ao passado, de modo que nos faa compreender como e porque somos o que somos hoje. E quanto mais distante o passado, maior ser a dificuldade de compreender as obras absorvendo dela seu verdadeiro valor. Quantas vezes j ouvimos falar das paredes de cavernas, das ferramentas utilizadas pelos homindeos, das formas que eram dadas s pedras da antiguidade, comentrios sobre as pirmides do Egito? Pois ento, vamos buscar entender como isso funcionava e qual seu verdadeiro sentido. A histria da arte se confunde com a prpria filosofia. E tambm nos filsofos que vamos buscar agora algumas concepes acerca da arte.

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Scrates nos diz que:

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Todos existimos, portanto, todos somos artistas.

Quem no conhece ou nunca ouviu falar da famosa frase deste grande filsofo? Conhece-te a ti mesmo. Para Scrates, o perfeito conhecimento do homem o objetivo de todas as suas especulaes, e a moral o centro para o qual deve convergir toda ao humana. Ele distingue duas ordens de conhecimento: o sensitivo e o intelectual. A moral a parte culminante da sua filosofia. Scrates ensina a bem pensar para bem viver, pois quem boa conduo tem, em boa condio vive.

H arte como h Ser e h Tempo.

Analisando a afirmao deste grande filsofo, podemos considerar que a arte surge quando surge o prprio homem, na medida em que vemos a arte enquanto manifestao da expresso humana. Ora, se desde o seu nascimento j havia no homem a necessidade de expressar-se, ento o mesmo lanava mo dos recursos que lhe eram disponveis, indo buscar na prpria natureza instrumentos que pudessem ser utilizados para tal fim. Eis que surgem as pinturas primitivas, que eram nada mais do que o homem j tentando se expressar de alguma maneira. Para Heidegger, compreendemos a arte a partir da obra, num processo ligado experincia e ao pensamento, que aciona certas condies subjetivas do conhecimento. Conhecemos o artista atravs de sua obra, e esta uma inveno da atividade do artista. Ele afirma tambm que a existncia humana no um simples fato: ela articula, no prprio ato da sua manifestao, a questo do ser. Heidegger evidencia ainda que artista e obra devem ser considerados em relao mtua, ao mesmo tempo sustentados pela arte. Nisso reside a pertinncia em abordar vrios tpicos referentes arte para que se possa pensar sobre a contemplao da obra de arte, seguida pela interao com a mesma. Nas palavras do filsofo alemo o que seja a obra, s podemos sab-lo pela essncia da arte, mediante sua contemplao (HEIDEGGER, 1992, p.38).

Para Heidegger:
A arte, em sua essncia, uma origem e no outra coisa: uma maneira extraordinria de chegar a ser a verdade e fazer-se histrica (HEIDEGGER, 1992, p. 118).

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Pode-se dizer, com isso, que a reflexo sobre a obra de arte se justifica para constatar a arte verdadeira que est nela. Tal reflexo mostra que da coisa como matria s se deduz a essncia do til e no da coisa. Com isso, o pensador alemo complementa que a obra de arte abre, a seu modo, o ser do ente, sendo que nessa abertura desentranha-se a verdade do ente.

O Nascimento da Arte: A Pr-Histria


Considera-se arte pr-histrica as manifestaes que existiram antes do advento da escrita no planeta como um todo. Para entendermos melhor como tudo aconteceu, necessrio que saibamos que, historicamente relatada, a arte nasceu h cerca de 25 mil anos, quando o aumento da inteligncia trouxe a imaginao e a habilidade de criar imagens esculpidas e pintadas. Na verdade, eram nos locais quase que inacessveis, como as cavernas, que se encontravam as grandes pinturas. Tambm era comum na antiguidade o uso de tintas a partir do carvo e ocre para produzir as grandes obras de arte, mesmo que de forma inconsciente, j que na pr-histria se fazia arte sem saber que se tratava de arte. Entre 25.000 a.C, perodo que caracteriza a prhistria, a histria da arte no uma histria de evoluo do simples para o complexo, mas sim uma histria das formas variadas que a imaginao assumiu na pintura, na escultura e na arquitetura. Vale ressaltar que os primeiros objetos artsticos no foram criados para decorar cavernas. Eles eram utilizados como um dos caminhos para se controlar as foras da natureza. As pinturas rupestres, feitas pelos homens primitivos em cavernas, so os primeiros traos, que buscam dar vazo a essa necessidade, de que temos indcios. No perodo Paleoltico h um carter figurativo que tenta representar cenas da vida cotidiana e marcas de cujo significado no se tem clareza, mas que se acredita tratar de explicaes da cosmologia do homem primitivo e sua interpretao mtico-religiosa do mundo. A produo do homem pr-histrico, pelo menos a que foi encontrada e conservada, representada por objetos em grande parte portadores de uma utilidade, seja ela domstica ou religiosa: ferramentas, armas ou figuras com uma simbologia especfica. No entanto, seu estudo e a comparao entre elas permitiram constatar que j existiam ento noes de tcnica, habilidade e desenho, embora no se possa separar o conceito de arte, em praticamente nenhum caso, dos conceitos de funcionalidade e religio. Um dado interessante que vale pena trazer para voc que os mais antigos objetos que chegaram at ns so esculturas em ossos, marfim, pedra ou chifre. Voc j ouviu falar no biso entalhado, em chifre de rena, encontrado em cavernas? Pois, h cerca de 20.000 a.C foi utilizado um pedao de chifre para representar elementos naturais da formao da rocha. Esses e outros dados interessantes vamos estar descobrindo aqui. Estudos mostram que os primeiros seres humanos saram das cavernas e se tornaram fazendeiros ou criadores de gados no perodo Nepltico e comearam a fazer a primeira escultura monumental. Primeiramente eram utilizados picaretas de pedra bruta e se levava cerca de um ano para esculpir.

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Para contextualizar um pouco mais, vamos dar uma passeada pelo antigo oriente, compreendendo caractersticas importantes que fizeram parte da histria da arte. Egito A cultura egpcia desenvolveu-se no decorrer do 4 milnio a.C. e o que conservou de sua cultura baseia-se nos templos e no contedo dos tmulos. Acredita-se que tudo era construdo de material perecvel como adobe e materiais vegetais, de modo que nada se conservou. Muito do que se conhece sobre o Egito antigo provm das tumbas que restaram. Como a cultura dos egpcios acreditava na imortalidade, eram depositados em sua tumba todos os seus pertences para que fossem utilizados na eternidade. A pintura e a escultura obedeciam a rigorosos padres que representasse a figura humana. Sendo assim, as esttuas eram esculpidas em substncias duras, para que durassem eternamente. Rigor e vitalidade mostramse em toda sua grandeza nas figuras completamente esculturais sentadas e de p. A arte egpcia no era somente decorativa, ela estava diretamnete ligada a educao e a religio, por isso, pelo sentido imutvel da religio egpcia a arte percorreu milnios sem modificao alguma. Grcia A arte grega era caracterizada principalmente pela figura humana. Os gregos tinham amplo conhecimento de pintura, o que dava s suas obras um carter vvido. No tivemos a oportunidade de acesso a essas obras, mas podemos apreci-las atravs dos objetos domsticos de cermicas que contavam histrias de deuses e heris da mitologia grega. A arte e a arquitetura de todo os perodos subseqentes da civilizao ocidental sofreram forte influncia da cultura grega. Foram eles que introduziram o nu na arte. Os gregos tentavam conquistar a representao artstica da forma humana, o que fazia com que eles buscassem a perfeio do corpo e da mente. Os templos serviam como local onde aconteciam os ritos pblicos, com isso eles tratavam os monumentos como grandes esculturas. Roma A arte romana veio a ser a pedra fundamental da arte de todos os perodos posteriores. Por serem menos idealizados e intelectuais, os romanos deram uma reviravolta na arte e na filosofia grega. comum confundirmos a arte e a arquitetura grega com a romana. Sendo assim, importante que fique claro que as esculturas romanas eram seres humanos realsticos e os temas de arte eram lderes cvicos, triunfos militares. Roma cresceu desde o incio dentro da esfera de difuso da cultura grega e praticamente no produziu nenhuma criao artstica original. O desejo de impressionar pela grandiosidade levou-a a construo de obras de engenharia e arquitetura e isso tambm a levou a embelezar suas obras com pedaos de arquitetura grega. Quando Roma comeou a estabelecer sua soberania comeou a investigar as obras de bronze e pedra dos artistas e a sentir a necessidade da arte, muito embora sem entend-la.
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Idade Mdia
A Idade Mdia representava o milnio entre os sculos V e XV desde a queda de Roma at o Renascimento. Foi um perodo caracterizado pelo desinteresse pela representao realista do mundo, o equilbrio entre o corpo e a mente desapareceu, fato este que proibia por completo as imagens marcadas pelo nu. Os artistas medievais fizeram com que a arte se tornasse serva da igreja, onde toda arquitetura romana refletia o ideal cristo. Trs estilos diferentes marcaram esse perodo. Vamos agora observar as principais caractersticas que compem os estilos bizantino, romano e gtico. Bizncio refere-se arte do Mediterrneo Ocidental e se tornou o centro de uma brilhante civilizao, onde predominava a arte grega oriental com riqueza de cores e de decorao. Foi o local de origem dos mosaicos que expressavam Cristo como mestre e senhor todo poderoso. Isso fazia com que a religio fosse muito Mosaico na Igreja de Santo Apolinrio em Ravena, Italia, representa os Reis Magos, sculo VI forte em toda a arte bizantina. A arte bizantina est dirigida pela religio; ao clero cabia, alm das suas funes, organizar tambm as artes, tornando os artistas meros executores.O regime era teocrtico e o imperador possua poderes administrativos e espirituais; era o representante de Deus. A arte romnica foi marcada por uma arquitetura que se preocupava em receber grandes multides para visitas macias, o que fazia com que todos os tetos das igrejas fossem construdos em abbadas de pedra. Mas voc deve estar se perguntando nesse momento o porqu de tudo isso, no mesmo? Naquela poca a f catlica romana era muito forte, sendo assim, era muito comum a peregrinao. Como os prdios romanos tinham tetos de madeira, para receber grandes multides era mais seguro a substituio dessa arquitetura. Um dado interessante que vale pena conhecermos, o fato de que a maioria dos fiis era analfabeta, por esta razo as esculturas A Liberdade guiando o Povo, Delacroix, Museu do Louvre, Paris ensinavam a doutrina religiosa, contando histria gravada na pedra. Os manuscritos eram considerados objetos sagrados que continham a palavra de Deus e eram as nicas formas existentes de livros, onde se preservava no somente os ensinamentos religiosos, mas tambm a literatura clssica. Os artistas romnticos procuraram se libertar das convenes acadmicas em favor da livre expresso da personalidade do artista. A arte gtica foi caracterizada por uma arquitetura bem elaborada. Sua engenharia era marcada por abbada com traves e suportes externos chamados arcobotantes. Suas catedrais eram smbolos de orgulho cvico, a beleza das igrejas inspirava a meditao e a f dos paroquianos. Sua fundamentao filosfica est no Teocentrsmo. Sendo assim a educao e as artes estavam dominadas pelos difames da Igreja. As paredes internas das catedrais tambm contavam histrias bblicas esculpidas, imensos tapetes em l e seda decoravam as paredes de pedras de castelos Madona e Santos de e igrejas. A arte gtica tinha como caracterstica principal muita Buoninsegna, NationalDuccio Gallery, luz e altura. A pintura gtica desenvolveu-se nos sculos XII, XIV e sc XIII no incio do sculo XV, quando comeou a ganhar novas caractersticas que prenunciam o Renascimento.
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O Renascimento
O termo Renascimento comumente aplicado civilizao europia que se desenvolveu entre 1300 e 1650. Originou-se da vontade de muitos Arteartistas e intelectuais dos sculos XV e XVI de recuperar ou retomar a arte Educao greco-romana que esmorecera durante a Idade Mdia. Neste perodo, o pensamento medieval, dominado pela religio, cede lugar a uma cultura voltada para os valores do indivduo. Enquanto na Idade Mdia a vida do homem era centrada em Deus (Teocentrismo), no Renascimento o homem passa a ser o principal personagem (Antropocentrismo). Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a ressurreio consciente (o re-nascimento) do passado, considerado agora como fonte de inspirao e modelo de civilizao por causa do descobrimento arqueolgico da cidade romana de Pompia e suas obras de artes, manuscritos e etc. Foi considerado o fim da Idade das Trevas. Num sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorizao do homem (Humanismo) e da natureza, em oposio ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Mdia. No Renascimento, a razo e a natureza passam a ser valorizadas com grande intensidade. O homem renascentista, principalmente os cientistas, passam a utilizar mtodos experimentais e de observao da natureza e do universo. o princpio da cincia. Os artistas do Renascimento no vem mais o homem como simples observador do mundo que expressa a grandeza de Deus, mas como a expresso mais grandiosa do prprio Deus. E o mundo pensado como uma realidade a ser compreendida cientificamente, e no apenas admirada. Para os artistas da poca renascentista, os gregos e romanos possuam uma viso completa e humana da natureza, ao contrrio dos homens medievais, por isso eles valorizavam a cultura greco-romana. Duas grandes novidades marcam a pintura renascentista: a utilizao da perspectiva, atravs da qual os artistas conseguem reproduzir em suas obras a noo de profundidade e de volume; e a utilizao da tinta a leo, que possibilita a pintura sobre tela com uma qualidade maior, dando maior nfase realidade e maior durabilidade s obras. A temtica era focada na mitologia, em cenas quotidianas e o corpo humano era exaltado na pintura de afrescos, madeira e na escultura. O maior representante do Renascimento foi o artista Leonardo Da Vinci, e sua obra perdura at os dias atuais. Ele inaugura o antropomorfismo em sua arte e pensamento: O homem a medida de todas as coisas, alm de ter sido possuidor de um esprito verstil que o tornou capaz de pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do conhecimento humano. considerado um gnio, pois mostrou-se um excelente anatomista, engenheiro, matemtico, msico, naturalista, arquiteto, inventor e escultor.

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Arte Barroca
O estilo barroco foi o mais suntuoso e ornamentado da histria da arte, conseguiu casar a tcnica avanada e o grande porte da Renascena com a emoo, intensidade e a dramaticidade do Maneirismo. A fim de reconquistar atravs da educao e do apelo visual, os fiis que se converteram ao Protestantismo de Lutero tornando-se assim, o Barroco, a arate da Contra-Reforma. Foi atravs dela que se expandiu o papel da arte para vida cotidiana. Foi uma arte que tinha como elemento comum sensibilidade e o absoluto domnio da luz, a fim de que fosse obtido o mximo impacto emocional. Mas, antes de nos aprofundarmos nas principais caractersticas que marcaram a arte barroca, preciso que saibamos primeiro onde tudo comeou. Ento vamos l! A arte barroca comeou em Roma por volta de 1600 e tinha como nfase temas no religiosos, derivados do modelo da Grcia e de Roma. Suas pinturas tendiam natureza morta, retratos, paisagens e cenas do cotidiano, o que fazia a arte desse perodo ter uma Obra de Aleijadinho: representante do barroco exuberncia dramtica, teatral. brasileiro Pensar na arte barroca lembrar que ela possui em todas as suas obras uma viva relao: vida e morte, terra e cu, os fiis e o papa. As alegorias das virtudes so mulheres repletas de vida e sentidos. Sendo assim, h naturalismo em tudo e em todos, conferindo ao monumento uma perfeita coeso onde se une a arquitetura ao espao da igreja. O poder criativo dos arquitetos e escultores era muito grande. Os mecenas da arte no eram somente os mercadores prprios, mas tambm os burgueses da classe mdia que enfeitavam suas casas com os quadros comprados nessa poca. Um pouco depois o estilo barroco se expandiu por toda a Europa, onde se passou a fundar academias de arte para ensinar os artistas as tcnicas desenvolvidas na Renascena. Vale lembrar que o barroco colocava muita nfase na emoo e no dinamismo.

Arte Moderna
Os pr-modernistas roperam com a tradio acadmica e passaram a criar seus prprios temas, deixando para trs a pintura fotogrfica. Dentre eles um grupo que influenciou significativamante o surgimento da arte moderna foi o dos Impressionistas, que rompeu com a tradio da arte francesa, deixando as paisagens fotogrficas para trs, passando a pintar suas impresses particulares acerca do objeto a ser representado, por isso o nome Impressionismo. Novas tecnologias, novos materiais e principalmente novas necessidades mudaram a profisso do artista, levando-o a uma forma muito diferente de construo. No sculo XX, a arte passou a ser convulsiva, onde um estilo se sobrepunha ao outro de forma muito gil. A arte se concentrava menos na realidade visual externa e mais na viso interna, produzindo a ruptura mais radical com o passado. A arte do sculo XX levava em considerao qualquer tema para suas obras se libertando das regras tradicionais, buscando incessantemente liberdade radical de expresso. Os artistas modernos elegiam a imaginao, as preocupaes e as experincias individuais como nica fonte de arte. Sua arte no tinha nenhuma pretenso em retratar a natureza. As esculturas modernistas eram desligadas de muitos detalhes.

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Nesse perodo houve o destaque do pintor Picasso, que no cubismo (maior revoluo da arte no sculo XX) quebrou as formas para recombin-las de novas maneiras. Picasso foi considerado o rei da arte moderna. Sua arte sempre foi autobiogrfica, tendo as mulheres como sua principal fonte de Arteinspirao. Educao O cubismo foi um dos principais pontos de mutao do sculo XX, e teve esse nome simplesmente porque seus representantes (Picasso, Braque, Gris, Lger) quebravam objetos em pedaos que ganhavam forma de cubos, e o nome pegou. Segundo o cubismo, a arte consiste em inventar e no em copiar. Com o avano da tecnologia, onde se transformou o mundo agrrio em industrial e o rural em urbano, os artistas sentiram a necessidade de expressar toda essa evoluo. Foi da que surgiu o Construtivismo na Rssia, o Futurismo na Itlia e o Presicionismo nos Estados Unidos. Uma outra caracterstica marcante do Modernismo foi o expressionismo, que tinha como principal marca a expresso do sentimento dos artistas e no as imagens do mundo real, fundamentando o perodo como uma tendncia subjetiva. Sendo assim, a arte deve expressar uma verdade alm da aparncia.

Arte Contempornea
A arte contempornea ainda est viva e em crescimento. Os seus artistas abraaram as imagens comerciais, deixando a arte existir mais na mente do que na tela. Suas imagens expressavam intensidade, emoes, preocupaes autobiogrficas e sociais. Na arte psmoderna tudo era avidez, o que fazia seus artistas darem nfase verdadeira originalidade e no a simples novidade. Sendo assim, os artistas no precisavam ficar no mesmo lugar ou na imitao. uma poca marcada pela diversidade, sem que haja necessidade de uma rea geogrfica dominante. Observa-se uma propenso modernista a ver a obra de arte como um objeto independente e no como uma viso da realidade ou do psiquismo do pintor. Foi um movimento marcado pela oposio ao Expressionismo Abstrato. Para entendermos melhor a arte contempornea, vamos utilizar a etimologia da palavra contemporneo, que significa coevo, coetneo, ou seja, o que pertence ao nosso tempo, o agora. Como diz o crtico Alberto Beuttenmuller A arte de linguagem contempornea, aquela que traz as influncias caractersticas desta poca: so as performances, as ocupaes de espao, as instalaes, as interferncias, a arte virtual. A pintura, a escultura, gravura e outras tcnicas muito usadas na manifestao artstica do homem enfrentam hoje o desafio de atualizar-se, de inserir-se nestes tempos de individualizaes e de imagens instantneas. Sendo assim, superar a riqueza do Perodo Moderno ou introduzir um novo discurso: eis o desafio do fazer arte na contemporaneidade. Para que uma obra de arte seja decodificada, esmiuada em seus signos, smbolos e cones, necessrio, por parte de quem a observa, um bom conhecimento da vida e da obra anterior, ou seja, da histria do autor. Desta forma, a Histria da Arte tambm d subsdios para que uma obra seja localizada em suas influncias, mostrando onde esto as analogias, rupturas ou contraposies. A observao da tcnica e do uso de novas formas de expresso tambm contam na apreciao de uma obra contempornea. A arte nos anos noventa abrange do figurativo ao abstrato, do engraado ao srio, do feito mo ao fabricado por meios mecnicos. Assim, a arte de hoje, ao mesmo tempo em que dispensa grandes racionalizaes,
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exige conhecimento e envolvimento pessoal, alm de desprendimento de preconceitos para ser apreciada. O artista que era um arteso desqualificado at o sculo XIV; a partir do Renascimento passou a ocupar um lugar de destaque no territrio do conhecimento. Naturalmente, fatores histricos e sociais modelam os tipos de arte, porm, a verdadeira arte jamais se escravizar a cdigos e ser sempre inovadora e capaz de falar do seu tempo.

GRFICO CRONOLGICO DA ARTE


Pr-Histria absoluta 1.000.000 de anos Pr-Histria aparecimento do homem na face da terra - incio mais ou menos entre 700.000 e 500.000 anos a.C Era Quartenria Mesoltico - 20.000 anos Neoltico - (Pedra Polida 10.000 Proto-Histria (Aparecimento da escrita)

PR-HISTRIA

Paleoltico Pedra Lascada Idade dos metais (Ferro e Bronze) 3.000 anos

IDADE MDIA

Paleo-Cristo - sc. I a IV d.C. Bizantina - sec. IV a XII Islmica - sec. IV a VII Romnica - sec. X a XII Gtica - sec. XII a XIV Renascimento - sec. XIV a XVI Barroco - sc. XVII a XVIII Rococ ou Lus XV 1760 Neoclassico - sc. XVIII - 1.800 Romantismo ou Neogtico - sc. XVIII a XIX Realismo - 1.830 Impressionismo - sc. XIX Ps-Impressionismo ou Pontilhismo - sc. XIX Art Nouveaux - sc. XIX a XX Simbolismo - final do sc. XIX Primitivismo Expressionismo Fauvismo Ingnuos Cubismo Futurismo Abstracionismo Pintura Metafsica Construtivismo Suprematismo Dadasmo Arte Fantstica Neoplasticismo Realismo Social Surrealismo Concretismo Tachismo Expressionismo abstrato Pop Art Hiper-Realismo Arte Cintica Figurativismo Nova Figurao Arte Computacional Arte Ciberntica etc. ...

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORNEA

IDADE ATUAL sc.XX e incio XXI

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A Educao pela Arte ArteEducao

A educao tem, tambm, por fim manter e/ou tornar o ser humano integral e livre pelo despertamento de sua inteligncia, bem como lhe oportunizar no s o senso de integridade e liberdade, mas, tambm, o impulso para a sua integrao e libertao.

Se considerarmos que educar o processo de humanizao do homem, o processo pelo qual ele se torna capaz de compreender e usufruir do patrimnio coletivo de saber criado pela humanidade ao longo da Histria, no poderemos deixar de dar um papel relevante educao em Arte. Piaget e Vygotsky demonstram, atravs de seus estudos, que o processo de desenvolvimento humano est intimamente relacionado com o exerccio e aperfeioamento da funo simblica e com as questes da afetividade, dois campos extremamente abrangidos quando falamos em Arte. Portanto, se a educao formal pretende a formao do ser humano integral, no tem como deixar de oferecer um papel de destaque ao estudo da Arte. O que se faz necessrio ressaltar, portanto, o papel fundamental da arte no processo de ensino aprendizagem, atravs de uma metodologia pedaggica pautada em valores morais, ticos e estticos que visem oportunizar aos educandos o seu desenvolvimento fsico, psquico e moral, utilizando a arte como objeto de sensibilizao. fato que este paradigma existe e se chama educao pela arte. Em qualquer nvel de escolaridade, fundamental, mdio ou superior, trata-se apenas de abordar os seus temas pertinentes de forma esttica. Afinal, a arte um importante trabalho educativo, na medida em que procura, atravs das tendncias individuais, encaminhar a formao do gosto, estimular a inteligncia e contribuir para a formao da personalidade do indivduo, sem ter como preocupao nica e mais importante a formao de artistas. Cabe a cada qual fazer sua parte. Afinal, fato insofismvel que toda parte de um organismo vivo, existe e funciona em razo do todo, portanto, o todo o conjunto das partes que nele se fundem. O Todo sem as Partes no o Todo; e as Partes sem o Todo, no so Partes, embora a soma das partes no seja superior ao Todo. Vale acrescentar que importa levar em conta tambm as variveis que, no raro, influenciaro quanto criao de um currculo que vise a busca da auto-integrao dos seres humanos, mas tambm na execuo deste empreendimento, o qual deveria ser institudo nas instituies de pesquisa e ensino do conhecimento terico/prtico, em todos os nveis de ensino.

Caracterizao da rea de Artes - Aspectos legais


LDB, PCN e Referenciais Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, a arte includa no currculo escolar. Desde 1996, os PCNs propostos pelo MEC figuram na pauta de discusses como um referencial importante para o professor. Sua funo orientar e garantir a coerncia de polticas educacionais que propiciem melhor qualidade para o Ensino Fundamental, em todas as reas.

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Lei n 9394/96

O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (art. 26, 2)

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados com o objetivo de ampliar e aprofundar um debate educacional que desse origem a uma transformao positiva no sistema educacional brasileiro. E, diferentemente do que pensamos, eles j esto presentes nas escolas influenciando as prticas pedaggicas. Para o ensino fundamental, os PCNs indicam alguns objetivos que valem a pena analisarmos, so eles: oportunizar ao aluno a compreenso da cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais. Para isso importante que desperte no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e respeitando mtuo; fazer com que os alunos sejam capazes de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro. Vivemos em um pas marcado pela riqueza de culturas. Sendo assim, muito significante que os alunos se posicionem contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de sexo, visto que, dessa forma, haver a possibilidade de construrem progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; perceber-se como agente transformador do ambiente e estabelecer uma relao de interao com o mesmo de modo que venha contribuir para sua melhoria. J sabemos que somos ns os grandes causadores da visvel destruio do planeta e somos exatamente ns que estamos colhendo o fruto disso. notria a falta de cuidado que temos demonstrado ao meio ambiente; logo, muito significante que despertemos para isso e passemos a agir, no mnimo, fazendo uso da razo, bom senso e boa inteno, ou seja, agir com base no uso da conscincia.
Em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais do rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: Artes Visuais, englobando artes plsticas, artes grficas, vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; Msica; Teatro; Dana, que demarcada como uma modalidade especfica. Essas quatro modalidades iremos nos aprofundar no decorrer do nosso estudo.

Segundo os prprios PCNs, o conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. A prtica pedaggica nas escolas, aliada s propostas dos PCNs para a Arte, opta pelos contedos por modalidade artstica delegando s escolas e a indicao das linguagens artsticas e da sua seqncia no andamento curricular. Sendo assim, os projetos curriculares se preocupam em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. Os contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com a proposta curricular de sua equipe.

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Vale ressaltar que se pensar nas propostas de arte sem flexibilidade praticamente improvvel, visto que deveras significativo atentarmos para as diferentes condies das escolas, levando em considerao no s os recursos humanos, como tambm materiais. Agindo dessa forma, evita-se Arteque se oferea uma proposta que a realidade das escolas no possa cumprir. Educao Fazer a arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza pode ofertar ao aluno uma aprendizagem conectada com os valores e o modo de produo artstica nos meios socioculturais. Dessa forma, quando se pensa em ensinar arte, no se pode isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte. importante que fique claro o fato de que os contedos da arte no podem ser banalizados. Faz-se necessrio que sejam ensinados seguindo propostas que alcancem os modos de aprender do aluno, de maneira que favorea formulaes de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Ensinar arte com arte o caminho mais eficaz, visto que no momento do ensino fundamental que os alunos tendem a se aproximar e compreender as questes do universo do adulto. exatamente nesta fase que h a curiosidade em temas que envolvam a dinmica das relaes sociais e de trabalho. Assim sendo, a aprendizagem em arte deve preservar a autonomia do aluno e favorecer o contato sistemtico com os contedos e atividades que melhor garantiro seu progresso, integrao com o meio e fortalecimento da conscincia criadora. A formao dos professores uma questo que ainda deixa muito a desejar. Alm do nmero reduzido de educadores habilitados, sobretudo nas sries iniciais, existem realidades bastante dspares. Enquanto h grupos bem articulados, outros professores mantm prticas muito tradicionais, ou assumem novas abordagens, mas no as praticam com boa qualidade. A falta de conhecimento e de domnio tcnico do professor atravessou a dcada e se mantm como desafio fundamental, principalmente no contexto de aceleradas inovaes tecnolgicas dos ltimos anos. Cabe salientar que o ensino da arte tambm rea de conhecimento, tendo, portanto contedos especficos; logo, deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, com isso, capacitao dos professores para orientar a formao do aluno. Novo marco curricular: reivindicao de se designar a rea por Arte e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.

As Artes e os Temas Transversais dos PCN O encanto pela arte se d pelo fato dos trabalhos expressarem, atravs dela, questes fundamentais humanas que vivenciamos no nosso dia-a-dia. Questes que exteriorizam nossos medos, angstias, inquietaes, problemas sociais e de relaes humanas. Quem nunca se deparou, num momento de angstia ou de alegria, exteriorizando-se atravs da dana, da msica, do teatro, enfim, de qualquer manifestao artstica, seu sentimento?

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s lembrarmos das belas telas e das canes que ouvimos por a... Vivemos em um pas onde a diversidade cultural tem muita nfase. muito fcil visualizar os diferentes modos de falar, de vestir, as culinrias diversas. Isso faz com que a arte no Brasil seja muito rica, de modo que nos permite transitar por diferentes experincias, nos oportunizando uma melhor compreenso acerca do conceito de pluralidade cultural. Se definirmos uma definio, pluralidade significa maior nmero, multiplicidade. Quando nos referimos ao universo da arte popular brasileira, levamos em considerao as diferentes caractersticas de cada regio, ofertando aos alunos uma fonte inestimvel de aprendizagem. A representao da figura humana uma constante na histria da arte. Logo, transmitir aos alunos a idia de que eles so produtores de cultura, assim como possibilitar o dilogo a partir do que as obras provocam neles, muito significativo. De fato, o ponto inicial do professor que trabalha com arte deve ser a relao dos seres vivos com seu meio. Isso porque, j sabemos que estamos em constante relao, seja com seres, coisas, pensamentos e/ou sentimentos. E se a base do nosso dia-a-dia so as relaes, as propostas para apreciao das obras artsticas no podem deixar de levar em considerao elementos para uma reflexo sobre ambientes naturais, urbanos, rurais, fsicos e sociais, dando nfase ao equilbrio necessrio para a preservao da vida no planeta, reconhecendo como as manifestaes artsticas intervm no ambiente natural.

A Arte pode ser um eixo articulador do currculo, ao aglutinar o humano nas suas dimenses tica, esttica, histrica e cientfica.

A Esttica e a Expresso Artstica


As primeiras manifestaes artsticas so, provavelmente, to antigas como o prprio homem, mas o conceito de esttica relativamente recente. A palavra esttica s foi introduzida no vocabulrio filosfico em meados do sculo XVIII, pelo filsofo alemo Alexander Gottlieb Baumgartem que publicou em 1750, Esttica, onde procurava analisar a formao do gosto. A reflexo sistemtica na filosofia sobre a beleza e a arte so, todavia, muito mais antigas, remontam antiguidade clssica. Muitos autores preferem o termo filosofia da arte, entendendo-o como uma reflexo centrada nas obras de arte e nas suas relaes com o criador que as produziu. Ao estudarmos a esttica nos deparamos com centenas de reflexes sobre a natureza do belo. Na verdade, o conceito histrico de esttica limitado na medida em que se agrega a uma beleza pr-determinada, pois o elemento particular de cada beleza advir de conceitos particulares, mas com uma finalidade mltipla. A esttica pode ser considerada teoria do belo, teoria do gosto ou filosofia da arte. A teoria do belo no exclui do seu domnio muitas das obras de arte, e a filosofia da arte no se desinteressa completamente de algumas obras belas, tal como teoria do gosto se pode aplicar tanto objetos belos quanto objetos de arte. Mas no devemos confundir teoria do belo, teoria do gosto e filosofia da arte. At porque h obras de arte que no so belas, h obras de arte de que no gostamos, h coisas belas que no so arte, e h coisas de que gostamos que no so arte nem so belas.

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ArteEducao

Pense agora em algumas dessas coisas! Voc consegue lembrar de alguma obra de arte que, para voc, no bela? Voc consegue lembrar de alguma coisa bela que no obra de arte?

Tanto a teoria do belo como a teoria do gosto dirige o seu interesse de forma particular para as obras de arte. Para alm do problema de saber o que o belo, um dos problemas colocados pela teoria do belo foi o da distino entre o belo natural e o belo artstico. No mesmo sentido, tambm os defensores da teoria do gosto procuraram compreender porque que a arte est na origem de grande parte dos nossos juzos de gosto. A teoria do belo e a teoria do gosto no conseguem abarcar muitos dos problemas que se colocam com o conceito de arte. o caso das obras de arte que dificilmente podemos considerar belas e daquelas de que no gostamos, mas no podemos deixar de considerar obras de arte. A tica, como esttica da existncia, tem os seus conceitos ligados definitivamente arte e esta varia de acordo com os padres morais e de beleza de cada um. O belo e a beleza tm sido objeto de estudo ao longo de toda a histria da filosofia. Para Pitgoras, o belo consiste na combinao harmoniosa de elementos variados e discordantes. Plato afirma que a beleza de algo no passa de uma cpia da verdadeira beleza que no pertence a este mundo. Aristteles defende que o belo uma criao humana, e resulta de um perfeito equilbrio de uma srie de elementos. Na Idade Mdia identifica-se a beleza com Deus, sendo as coisas belas feitas sua imagem e por sua inspirao. Entre os sculos XVI e XVIII predomina uma esttica de inspirao aristtlica: a beleza associada perfeio conseguida por uma sbia aplicao das regras da criao artstica. Kant atribuir ao sentimento esttico as qualidades de desinteresse e de universalidade. Foi o primeiro a definir o conceito de belo e do sentimento que ele provoca. Hegel ver no belo uma encarnao da idia, expressa no num conceito, mas numa forma sensvel, adequada a esta criao do esprito. Diante de tantas consideraes acerca do belo, afinal, qual o modelo de beleza mais perfeito que existe no universo?

O que sentir?
Considerando que o maior exemplo de artista Deus, enquanto criador de grandes potncias realizadoras do universo, sejam elas o Homem e a Natureza, a obra mais perfeita que existe no universo a Natureza, pois tudo nela funciona perfeita e harmoniosamente. Podemos observar tal fato pela conduta que os corpos celestes denunciam, em que as diversas constelaes de estrelas convivem sincronicamente em movimento constante sem se chocarem e sem perderem o brilho. Podemos observar ainda os diversos seres habitantes deste planeta que convivem harmoniosamente entre si, fazendo parte de um grande sistema vivo. As plantas, os animais, os seres humanos, seres habitantes de um mesmo universo, embora com caractersticas bem definidas e diferentes, mas que convivem em harmonia perfeita. Observe que na natureza tudo perfeito, as cores, as formas, a luz, os movimentos, enfim, podemos evidenciar ainda como obra deste grande artista divino o prprio homem,

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o micro desse macrocosmo, que encerra em si a essncia divina do grande criador. Ento, porque ento no utilizarmos a natureza como referncia da maior representao esttica que existe no universo? O belo se faz belo na sua prpria essncia, ou seja, quando permitimos que o nosso sentimento possa manifestar-se livremente, sem idias pr-concebidas.

Juzos Estticos
Um juzo, conforme vimos, no mais do que a afirmao ou a negao de algo. Um juzo esttico a apreciao ou valorizao que fazemos sobre algo, traduzindo em afirmaes como gosto ou no gosto. Nem sempre estes juzos so baseados em critrios explcitos que permitam fundamentar as nossas afirmaes. Em termos gerais, todos os juzos estticos podem ser nos seguintes pressupostos: a) Objetividade das apreciaes - partimos do pressuposto que, independentemente das pocas histricas, continuam a permanecer vlidos um dado conjunto de valores. b) Subjetividade das apreciaes - partirmos do pressuposto que a arte no pode ser separada dos contextos scio-culturais a que est ligada. O que arte ou no ou o valor de cada obra tem que ser sempre equacionado em funo destes determinados contextos sociais, culturais ou outros.

Experincia Esttica
O homem razo, mas tambm emoo. O meio envolvente desperta nele emoes de agrado ou desagrado, de prazer ou de tristeza, de beleza ou fealdade. Mas o homem no se limita a contemplar, tambm cria, produz objetos onde procura no apenas expressar estas emoes, mas faz-lo de forma que outros as possam igualmente experimentar quando os contemplam. Para Jan Mukavousky a Funo Esttica da arte est diretamente ligada a relao no preconceituosa do indivduo diante de uma obra de arte, valorizando em si os sentimentos despertados nesta relao.

Atitude Esttica
As predisposies que o homem revela para produzir, mas tambm para valorizar em termos emotivos os objetos e as situaes, constitui o que designamos por atitude esttica. A atitude esttica para com a arte depende da perspectiva como a encaramos. Esta atitude deve ser desenvolvida nos educandos na sala de aula do arte-educador, atravs de um mtodo que sempre envolva uma experimentao prtica de elementos plsticos, a fim de serem realizadas anlises acerca da percepo visual e da filosofia da Arte.

Criao Artstica
O que designamos por criao artstica nem sempre teve o mesmo sentido. Na antiga Grcia, Plato afirmava que as obras de arte no eram mais do que cpias mais ou menos perfeitas de modelos que a alma captara noutra dimenso da realidade. A criao artstica , assim, uma descoberta ou reencontro com a beleza que trazemos escondida dentro de ns. Na arte no se cria nada de novo, mas apenas d-se forma a modelos pr-existentes. Aristteles, introduz o conceito de mimsis: as produes artsticas situam-se na fronteira entre o imaginrio e a imitao da realidade. A arte no imita, portanto, a natureza, mas corrige-a, exalta-a ou rebaixa-a, transfigurando-a naquilo que ela deveria ser.

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Durante a Idade Mdia, os artistas encaram as suas produes artsticas como a expresso de uma louvor a Deus, o nico e efetivo criador. No Renascimento, ressurge o conceito do homem como criador, divulgando-se o conceito da arte como imitao da realidade. Concepo Arteque ir preponderar at ao sculo XIX. Educao No sculo XIX e princpios do sculo XX, face ao advento da fotografia e depois do cinema, assiste-se progressiva desvalorizao da dimenso imitativa da arte, em favor da sua dimenso expressiva (emotiva, formal, simblica, etc).

Arte e Sociedade
As relaes entre a arte e a sociedade tm sido encaradas de mltiplas formas. Uns encaram os artistas como simples seres, mais ou menos passivos, que se limitam a expressar ou espelhar as idias da sociedade e seus grupos dominantes, ou ainda a servirem aos interesses do poder, nomeadamente em termos propangandsticos. Outros autonomizam a funo dos artistas e encaram-nos como interpretes das preocupaes ou dos valores de uma sociedade, muitas vezes antecipando-se mesmo sua prpria evoluo, revelando as conseqncias de determinadas tendncias sociais. Neste sentido, a arte tem funcionado como um instrumento de crtica social. No podemos, como obvio, reduzir as criaes artsticas apenas ao tempo em que foram produzidas; a arte manifesta essa invulgar capacidade tambm de o superar. Para a compreenso da criao artstica, temos que levar em conta dois planos essenciais: 1.Sociedade, onde decorrem as vivncias e as aprendizagens dos artistas; 2. O imaginrio ou fictcio que o artista constri e corporiza em cada obra. 3. O prprio artista que, ora se apaga, ora se evidncia naquilo que faz. assim, o artista deveria assumir, em cada obra de arte produzida, o seu papel catalizador de transformaes na sociedade. A mesma responsabilidade repousa na conscincia do arte-educador no seu planejar docente.

A Interpretao da Obra de Arte


A linguagem artstica por natureza polissmica, isto , admite uma pluralidade de sentidos, apelando nossa capacidade para os descobrir. No existe pois uma nica forma de as interpretar, como no existe uma maneira de as sentir. A Percepo de Qualidades Estticas - As Aes do Professor e dos Alunos Professor:

Antes da aula: pesquisador, apreciador de arte, organizao da aula e do espao, estudioso da arte, profissional da escola. Durante a aula: incentivador da produo, estimulador do olhar crtico, curiosidade e desafio, inventor de formas de apreciao de arte, acolhedor de materiais, idias e sugestes dos alunos, destino para os trabalhos dos alunos, anlise dos trabalhos. Depois da aula: articulador das aulas, avaliador das aulas, imaginador do que ir acontecer. Alunos: respeito, organizao, curiosidade.

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Complementares

Atividades

1.

Reflita sobre a afirmao abaixo e apresente 03 exemplos da arte na vida cotidiana e nas escolas:
A experincia esttica no necessariamente derivada da arte, mas a arte uma das principais fontes da mesma. (Thomas Munro, 1956)

a) Exemplo de arte na vida cotidiana:

b) Exemplos de arte nas escolas:

Faa uma pesquisa numa escola de ensino fundamental anotando quais publicaes e materiais (livros, revistas, textos, recortes, reprodues de obras de arte, partituras musicais, discos, gravaes, dispositivos, vdeos etc) na rea artstica se encontram disponveis para os estudos nas aulas de arte quanto a: a) artistas de diversas pocas; b) obras de arte; c) histria da arte; d) bibliografias; e) tcnicas e materiais de produo artstica.

2.

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ArteEducao

O ENSINO DA ARTE NO CURRCULO ESCOLAR

A arte, magia e cincia de educar, tambm implicam em descobrir as faculdades latentes do educando, e primar por sensibiliz-lo ao autodespertamento das mesmas, ou simplesmente despert-las.

A Arte como Objeto de Conhecimento


Voc j se indagou sobre as informaes que nos deparamos no dia-a-dia? Algum dia j se questionou sobre como adquirir conhecimento? Para que conhecer?

A Arte objeto de conhecimento?


O conhecimento a manifestao da conscincia de conhecer. Apresenta-se como uma reao entre o sujeito (homem) e o objeto (mundo) de forma to natural que nem nos damos conta que ele se faz presente toda vez que explicamos um dado vivido. O fato que podemos viver sem conhecer... O sentido, a finalidade e a razo das coisas e do mundo fazem parte da necessidade de sobrevivncia do homem. Sendo assim, o conhecimento uma forma de estar no mundo seja criativamente, simplesmente ou criticamente.

O que arte? Quem faz arte? Como se faz arte?


O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz. E assim como a arte, que tem seu carter de criao e inovao, est o conhecimento com seu carter de constante transformao. Quantas vezes voc j no buscou compreender a razo de sua existncia? Saber seu papel aqui na terra? Compreender de onde voc veio? Esses questionamentos podem ser auxiliados tanto pela cincia quanto pela arte, visto que expressam as diversas culturas, mediante construo de objetos de conhecimento. A verdade que nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem sabedoria. E, desde as sociedades antigas, a arte integrava a vida dos grupos humanos, auxiliando-os na compreenso da realidade. Desta forma, fica fcil perceber que a arte e a cincia se complementam. E se elas se complementam, atravs delas que vamos fazer frente s transformaes polticas, sociais, anunciando o ser humano do sculo XXI. Portanto, atravs da educao

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formularemos novos paradigmas que evitem a oposio entre a arte e a cincia e oportunize um ensino criador que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica dos alunos. A arte exige um conjunto de relaes e de referncias, pois suas regras transformamse nas mos de cada artista, evoluindo com o tempo. Com isso, fica clara a idia de mutabilidade. Com a arte no se pode aprender regras de apreciao. Desse ponto de vista, esclarecer o que seja a arte no coisa muito fcil. Pense sobre o seguinte aspecto: a arte est relacionada com a sensibilidade e a percepo de cada indivduo. Levando em considerao que os indivduos apresentam concepes divergentes, contraditrias, visto que, a sociedade exerce forte influncia nos nossos padres de comportamento, das crenas, dos nossos valores espirituais e materiais, chegar a um denominador comum quando pensamos em arte uma tarefa que requer, no mnimo, reflexo. Mas, se difcil sabermos o que a arte, precisamos ao menos compreender como nos comportar diante dela. O importante no perdermos de vista que o estatuto da arte no parte de uma definio abstrata, mas de atribuies feitas por instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ela recai. Hoje, possumos uma noo de arte que no uma iminncia, uma projeo. Coli (1995) nos d sua contribuio quando nos convida a refletir que somos ns que enunciamos o em si da arte, ou seja, aquilo que nos objetos , para ns, arte. Em suma, assim como o mito nos primrdios dos tempos e posteriormente a cincia, a arte tambm uma forma de organizar o vivido e transform-lo em objeto de conhecimento e, como tal, no pode ser desconsiderada pela escola.

Qual a maior contribuio da arte para para o ser humano?


A maior contribuio da arte para o ser humano a oportunidade de autoconhecimento, pois diante de uma obra de arte, em estado de contemplao, nos aproximamos da coisa, ou seja da obra criada pelo artista, tal como ela , e no como imaginamos que ela foi concebida; e, neste momento, se buscarmos refletir acerca das sensaes e emoes que esta obra de arte nos causa, eis a uma oportunidade de nos conhecermos melhor. Como Mrio de Andrade, tantas vezes citado, disse: eu no sei o que belo e nem o que arte mas, certamente sei que belo o fundamento que nos leva a acreditar que atravs da arte podemos construir uma sociedade melhor, tanto tica como esteticamente falando, pois a arte integra todos os campos de aprendizado, disciplina o olho, a mo, o corpo, enfim, e preenche o esprito e o tempo. A Arte tambm grande aliada da Educao, contribuindo significativamente na formao do educando, quando serve de base para o desenvolvimento de atividades ldicopedaggicas, bem como quando serve de elemento integralizador de atividades inter, trans e multidisciplinar onde so trabalhados valores morais, ticos e estticos que visam desenvolver e despertar, desenvolver e expandir o potencial criativo dos educandos, em prol da sua formao integral.

Sculo XXI

Aes que interferem na melhoria do ensino e na aprendizagem da arte

Educao esttica; Viso filosfica da arte; Formao artstica dos alunos.

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Contedos e Objetivos da Arte no Ensino Fundamental ArteEducao


Voc agora deve estar se questionando sobre qual a finalidade da arte no ensino, no mesmo?

Qual a contribuio que a arte pode dar para a formao do indivduo?


Ento, essas e outras questes vamos tentar esclarecer agora. A seleo dos contedos que sero estudados em Arte tem como pressuposto promover a formao artstica e esttica do educando e sua participao na sociedade. Para isso, importante que a organizao do espao e do tempo de trabalho seja criada e concebida pelo professor, de modo que promova a clareza visual e funcional do ambiente e a caracterstica flexvel e mutvel do espao. Vale ressaltar mais uma vez que todo o trabalho realizado com Arte no pode perder de vista a diversidade de recursos humanos e materiais disponveis, o que de certa forma oportuniza ao educando vivenciar o maior nmero de formas de arte. Dessa forma, os contedos de Arte no ensino fundamental devem estar relacionados de modo que sedimente a aprendizagem dos educandos. Muitos equvocos tm sido cometidos quando se fala em educao em Arte, muitas vezes comum depoimentos onde se enfatiza a rea apenas como um mero transmitir de tcnicas e se esquece que a Arte pode ser um eixo articulador do currculo, ao aglutinar o humano nas suas dimenses tica, esttica, histrica e cientfica. O conjunto dos contedos est articulado dentro de um contexto triangular que leva em considerao a produo, ou seja, o fazer artstico, a possibilidade de experimentao de tcnicas conhecidas, a ousadia de propor outras, o olhar pelo j construdo pelo homem e o fazer pelo prazer de exprimir-se; a fruio, que contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade, ou seja, a sensao e o prazer advindos da ao que o educando realiza ao se apropriar dos sentidos e emoes gerados no contato com as produes artsticas; e a reflexo, que a prpria construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal e dos colegas.

A seleo de contedos de Arte deve levar em considerao alguns critrios: seus contedos devem ser compatveis com as possibilidades de aprendizagem dos alunos, deve haver especificidades do conhecimento e da ao artstica, valorizando o ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado.
Segundo o PCN Arte, os contedos gerais so a arte como expresso e comunicao dos indivduos; elementos bsicos das formas artsticas; produtores em arte; diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional e a arte na sociedade.

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importante frisar que um currculo que se pretenda abrangente deve dar ateno s mais diferentes manifestaes humanas, considerando-se, inclusive, a questo da carga horria dos cursos regulares da educao bsica que, em geral, do nfase questo lingstica e lgicomatemtica, desconsiderando nas grades curriculares oficiais o potencial formador da Arte. No transcorrer do ensino fundamental, o ensino da Arte dever organizar-se de modo que, ao final do curso, os educandos possam compreender e identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; expressar-se e saber comunicar-se em artes, transmitindo sua emoo, imaginao, reflexo e sensibilidade ao realizar suas produes artsticas; observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade; buscar informaes sobre a arte em contato com artistas, acervos, documentos, no s nas escolas, mas, principalmente fora delas (acervos pblicos museus, galerias, bibliotecas etc.), identificando a variedade dos produtos artsticos; estabelecer uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e o conhecimento esttico.

A Proposta Metodolgica para o Ensino de Artes


Fugindo do paradigma clssico de arte pela arte, insurge-se uma nova concepo de esttica e ensino de arte que quer autonomia no espao da educao escolar, no uma simples concesso eletiva como est explicitada na atual Lei de Diretrizes e Bases, mas, ao contrrio, esse novo paradigma exige cumplicidade corajosa entre professores e alunos na derrubada das grades que embotam a liberdade de inventar e reinventar as cenas e os scripts no palco da vida e da escola. Assim, esse novo paradigma requer a coragem de romper com padres estticos e artsticos impostos e pelo ato de conhecer, selecionar, apropriar-se, criticar historicamente, refazer com arte nossa existncia emancipatria cotidiana. O paradigma novo requer, de professores e alunos, a luta por uma reorganizao do tempo e do espao escolar para alm das grades. Uma pedagogia da arte implica uma dinmica diferenciada da escola, uma nova organizao de tempo e de espao que no sejam eminentemente linear e que respeite as diferenas e as singularidades culturais de cada educando. na ao dos arteeducadores que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prtica significante para quem dela participa. A escola o primeiro espao formal onde se processa o conhecimento, portanto onde se d o desenvolvimento de cidados, e nada melhor que por a se d o contato sistematizado com o universo artstico e suas linguagens: artes visuais, teatro, dana e msica. Contudo, o que se percebe que o ensino da arte est relegado ao segundo plano, ou encarado como mera atividade de lazer e recreao. Reconhecendo no s a necessidade da arte, mas a sua capacidade transformadora, os educadores estaro contribuindo para que o acesso a ela seja um direito do homem. Aceitar que o fazer artstico e a fruio esttica contribuem para o desenvolvimento de crianas e de jovens ter a certeza da capacidade que eles tm de ampliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar internalizada nos educadores, a fim de que a prtica pedaggica tenha coerncia, possibilitando ao educando conhecer o seu repertrio cultural e entrar em contato com outras referncias, sem que haja a imposio de uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicotomia entre reflexo e prtica.

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Em 1971, pela LDB, a arte includa no currculo escolar

ArteEducao
Educao Artstica

Atividade Artstica

Como vimos no diagrama acima, em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a arte passa a ser includa no currculo escolar, embora ainda tratada apenas como Educao Artstica, ou seja, como atividades ldicas e/ou recreativas, sem levar em considerao as especificidades de sua rea e os seus contedos especficos. Incluso na estrutura curricular como REA (com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade). A consolidao da arte como disciplina contou ainda com inmeros entraves, como o despreparo dos professores para o domnio das vrias linguagens artsticas que esta disciplina requer, bem como dificuldades dificuldades na relao teoria X prtica.

Dcada de 90

Identificao da rea por Arte(e no mais por Educao Artstica)

Incluso na estrutura curricular como REA (com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade)

Orientaes Didticas para a Arte


As atividades propostas na rea de Arte devem garantir e ajudar os educandos a desenvolver modos interessantes, instigantes e inteligentes, alm de imaginativos e criadores, de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expresso e comunicao. Se considerarmos que educar o processo de humanizao do homem, o processo pelo qual ele se torna capaz de compreender e usufruir o patrimnio coletivo do saber criado pela humanidade ao longo da Histria, no poderemos deixar de dar um papel relevante educao em Arte.

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SELEO E ORDENAO DE CONTEDOS

Formao artstica e esttica do aprendiz e sua participao na sociedade

Objetivos Gerais do Ensino de Arte Adquirir sensibilidade e cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, exercitando sua cidadania cultural com qualidade. Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica; Compreender e utilizar a arte como linguagem; Contextualizar a arte como fato histrico; Relaes entre arte e realidade; Funes da arte, do trabalho e da produo dos artistas.

Contedos de Arte no Ensino Fundamental Produzir: fazer artstico; experimentao e uso das linguagens artsticas. Apreciar: percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte e do universo a ela relacionado. Contextualizar: situar o conhecimento da arte. Interao. Pensar sobre arte. Arte como expresso e comunicao dos indivduos; Elementos bsicos das linguagens artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao da arte; Produtores de arte: vidas, pocas e produtos em conexes; Diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes e suas histrias; A arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos. Avaliao A avaliao est afeita a como os contedos de arte so assimilados pelos estudantes. Na verdade, trata-se de um processo pessoal e individual de cada aluno e da sua relao com as atividades desenvolvidas em sala de aula. Deve-se levar em considerao tambm a auto-avaliao.

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A Organizao do Espao e do Tempo de Trabalho Organizao dos materiais a serem utilizados dentro do espao de trabalho; clareza visual e funcionamento do ambiente; marca pessoal do professor; esttica do ambiente; caracterstica do espao.

ArteEducao

Os Instrumentos de Registro e Documentao das Atividades dos Alunos Registrar e documentar as atividades. A Pesquisa de Fontes de Instruo e de Comunicao em Arte Imagens, textos, vdeos, exposies.

Complementares

Atividades

1.

Entrevistar 04 pessoas de diferentes faixas etrias (60 anos, 30 anos, adolescente, criana), seguindo o roteiro abaixo.

Nome do entrevistado: a) Como eram suas aulas de arte?

Idade:

b) Quais atividades eram realizadas em suas aulas de arte?

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c) Que materiais eram utilizados em suas aulas de arte?

d) Que tcnicas artsticas voc trabalhou em suas aulas de arte?

e) Quais foram os livros utilizados em suas aulas de arte?

2.

Com base nas informaes coletadas nas entrevistas, elabore um texto de 10 linhas evidenciando as mudanas ocorridas no ensino de artes ao longo das ltimas dcadas.

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ArteEducao

ARTE-EDUCAO E CRIATIVIDADE
ARTE-EDUCAO E O DESENVOLVIMENTO DO
POTENCIAL CRIATIVO DO ENTE HUMANO

Ser criativo demonstrar o que ser livre, bem como o que a liberdade.

O que Arte - Educao?


Arte-Educao um conhecimento multidisciplinar necessrio para o desenvolvimento do potencial criativo, expressivo e o autoconhecimento do educando. O reconhecimento de sua importncia e do valor da cultura como formador no processo educacional garantido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Na escola, a educao pela arte ganhou fora com a mudana ocorrida no sistema de ensino. A LDB n 9.394/96 mudou o foco da educao, antes centrada apenas na transmisso de contedos, e colocou-a no processo de aprendizagem do educando. O ensino de arte, hoje, uma rea do saber, uma disciplina com origem, histria, questes e metodologia. Todo esforo empreendido a partir do movimento de arte-educao (a partir dos anos 80), em busca da reorganizao poltica dos professores de arte, encontrou na fragilidade conceitual da articulao entre ensino e arte o seu maior desafio: por um lado, os professores no-habilitados formalmente em arte e, por outro, a formao polivalente e de forte carter tecnicista que predominava nas universidades foi um impasse que teve que ser enfrentado e ainda no totalmente revolvido, considerando a perspectiva de melhoria da qualidade da arte na educao escolar.

Movimento Arte-Educao - 1980

Conscientizao e organizao dos profissionais

Novos andamentos ao educativa em artes

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Das crticas livre expresso enquanto mtodo de ensino de arte, fortemente enraizada na escola pblica, nasce a necessidade de afirmar a arte como conhecimento que possui uma epistemologia, uma histria e, por isso, uma importante rea de ensino e pesquisa para educao escolar.

A critrio das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas. (PCN-Arte, p. 62-63) Uma pedagogia da arte implica uma dinmica diferenciada da escola, uma nova organizao de tempo e de espao que no sejam eminentemente lineares e que respeitem as diferenas e as singularidades culturais de cada aluno. na ao dos arte-educadores que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prtica significante para quem dela participa. A nfase dada ao trabalho do arte-educador no isenta o conjunto da escola da responsabilidade de modificar a prtica do ensino de arte, e com isto promover a educao esttica em sua totalidade. Uma proposta pedaggica em arte, por melhor que seja, no se sustenta se no contar com profissionais bem formados que tenham uma viso humanista e um maior conhecimento de arte, elementos bsicos para a sua qualificao. Cabe aos educadores redirecionar a sua ateno no sentido de fazer com que a arte ocupe seu espao na escola.

Os contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe. (PCN-Arte, p. 49).

Entraves para o ensino das modalidades artsticas Formao do professor de arte; Conhecimentos especficos da arte; Complexidade dos contedos nas diversas modalidades artsticas. Perspectivas para o ensino das modalidades artsticas Polivalncia do professor; Realizao das propostas previstas nos PCNs.

Proposta Triangular para o Ensino de Arte


A proposta triangular para o ensino de arte foi o marco do novo conceito de ensinar arte-educao e foi introduzida no Brasil pela arte-educadora Ana Mae Barbosa. Tal proposta trata da prtica de se ensinar arte no apenas estimulando o fazer autnomo, mas a ele associando a Leitura da obra de Arte e a Contextualizao dos fazeres individuais e das

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obras lidas e analisadas e vem sendo utilizada e resignificada constantemente pelos professores de arte. Embora recente, a Proposta Triangular tem sido bastante divulgada e, atualmente, muitos professores de artes j esto familiarizados com ela. ArteSegundo Ana Mae (1991, p. 10): O que a arte na escola Educao principalmente pretende formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte (...). A escola seria a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao (...). A proposta triangular para o ensino de arte prope que ensino de Arte tenha como base a fruio, ou seja, a reflexo advinda da ao que o educando realiza ao se apropriar dos sentidos e emoes gerados no contato com as produes artsticas; a contextualizao, ou seja, o significado da arte no nosso dia-a-dia, inclusive sendo eixo para a to procurada interdisciplinaridade; e a produo, ou seja, o fazer artstico, a possibilidade de experimentao.
PRODUZIR

APRECIAR

CONTEXTUALIZAR

Com esta proposta triangular, a educadora Ana Mae Barbosa, esboa um sofisticado mtodo de ensino de arte que est embasado na concepo de arte como produo humana que pode ser ensinada, aprendida, apreendida e resignificada.

ARTICULAO DOS CONTEDOS

A Produo

A Fruio

A Reflexo

Fazer Artstico

Apreciao significativa

Construo de conhecimento

EIXOS NORTEADORES

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Desenvolvimento da Capacidade Criadora


As atitudes criativas levam o indivduo no s a uma maior independncia interna e autoconfiana, estimulando-o a desenvolver suas aptides como a conhecer suas caractersticas individuais e os seus prprios limites. Criatividade a emergncia de um produto relacional novo, resultante, por um lado, da unicidade do indivduo e, por outro, dos materiais dos eventos de outros indivduos e das circunstncias de sua vida. (Rogers)
Todo ser humano, em maior ou menor grau, criativo; A CRIATIVIDADE algo intrnseco ao homem. A AO DE CRIAR, ou melhor, A CRIATIVIDADE, muito mais que uma obra do acaso, bem como muito mais do que um simples exerccio da faculdade da imaginao humana, ou ainda, um lampejo subjetivo da mesma. Portanto, Criar, significa, implica e indica um complexo relacionamento de valores, de elementos, enfim, de cdigos de Leis Naturais que inteligentemente interligados agem e interagem favorecendo a realizao de uma obra. No entanto, enquanto houver distncia significativa entre a AO, o PENSAMENTO e o SENTIMENTO, ou seja, entre O SENTIR, PENSAR e O AGIR, evidente que no haver AUTO INTEGRAO. Assim no haver AO CRIATIVA.

Criatividade importante para Por que a Criatividade importante para a formao do ente humano?
Assim como a inteligncia, a criatividade uma capacidade indispensvel para a sobrevivncia na complexa sociedade humana, onde surpresas e imprevistos nos desafiam constantemente. Podemos considerar como criatividade a capacidade das pessoas de gerar idias, de comunic-las e de coloc-las em prtica. Em sntese, ser criativo um processo que nasce com a criatura humana. Criar uma capacidade que todos temos, independente de classe social, mas interdependente do meio scio-cultural em que voc est inserido. Para que a educao cumpra sua finalidade, deve ser antes de tudo criadora, favorecendo a mobilizao do potencial criativo. Todos os alunos so possuidores de potencial criador, ao qual evolui em diferentes nveis de intensidade e est fortemente relacionado s condies ambientais e s intervenes pedaggicas adequadas. Uma educao criativa deve favorecer a mobilizao do potencial criativo em todas as disciplinas e assuntos, dando valor ao pensamento produtivo e divergente e a promoo de atividades criadoras. O papel do professor dentro do processo criador deve ser criar experincias e situaes que estimulem a criatividade. Existem fatores que constituem barreiras criatividade: os recursos ambientais, extenso contedo do currculo, ensino como mera transmisso de informaes, nfase exagerada na disciplina. Torrance [citado em ALE 86] props uma srie de atitudes que visam fomentar a criatividade e que poderiam ser praticadas pelos professores em sala de aula: a) reconhecer e valorizar as potencialidades do educando; b) ter uma atitude de respeito s idias e questes dos educandos; c) fazer perguntas provocativas e estimulantes que favoream a reflexo e o raciocnio;
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ArteEducao

d) reconhecer e valorizar a originalidade; e) desenvolver e encorajar as habilidades de manipulao e elaborao das idias; f) desenvolver leitores criativos; g) buscar o conhecimento atravs de mtodo de pesquisa; h) fazer uso de habilidades criativas para solucionar problemas; i) levar os alunos a trabalharem livres de ameaas de nota ou julgamento de valor crtico.

criativ tivos? Ser que todos ns somos criativos?


Segundo Howard Gardner (1998): a criatividade no uma coisa que se guarda no armrio: ela passa a existir durante o processo de interao com outras pessoas, no algo, portanto, que esteja inteiramente dentro do indivduo, ela implica tambm adeso dos outros. De acordo com a psicologia de Vygotski (1990), a possibilidade de criar constitui-se no desenvolvimento humano, em consonncia com a constituio da conscincia, e revela uma relao entre o homem e seu entorno que supera a simples reproduo do que j conhecido. A capacidade de ver as coisas de um ponto de vista novo fundamental para o processo criativo, e essa capacidade est sempre presente na nossa maneira de saber pensar com inteligncia, enfim, com a intuitividade. importante notar que o ato criativo tambm mantm uma dimenso social, visto que a ao do indivduo tambm interage s necessidades de outras pessoas. Se atentos, verificaremos que hoje a educao nada mais seno a codificao de supostas descobertas e teorias, que tendem a ser ou se tornam dogmticas; logo fixas, bem como informaes e conhecimentos atravs dos livros e afins e, insistentemente, fixandoos nos educandos, condicionando-os a agir aumentando tais teorias que esto hoje, em sua maioria, fora da lei natural das coisas.

capacidade inato? Ser a capacidade de criar um dom inato?


Cumpre investigar, porm, se o homem pode tornar-se livre e criativo se no for conhecendo seus processos, no somente superficiais ou perifricos, mas tambm profundos. Deste modo, esta educao nos torna instrudos, s por sabermos ler e escrever, mas no educados; torna-nos adequados por seguirmos regras, mas no integrados com o movimento da vida. A utilizao de novos mtodos de ensino, principalmente no que se refere ao mtodo criativista, dentro do contexto educacional presenciado, traz uma nova perspectiva, mudando o foco do desenvolvimento intelectual para o desenvolvimento da inteligncia e intuio, afinal, ser criativista significa ter proficincias; ter ateno vigilante e ter talento disponvel.

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Complementares

Atividades

1.

Caros alunos, com base na leitura e anlise do texto a seguir, responda as questes abaixo: Quais so as modalidades artsticas propostas pelos Parmetros Curriculares para o ensino das artes?

Quais so os eixos norteadores que fundamentam as aes pedaggicas para o ensino de arte e qual a importncia deles para a articulao dos contedos?

2.

Como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro modalidades artsticas?

3.

4.
Arte?

O que necessrio para a efetiva aplicao das propostas indicadas nos PCN-

5. 6.

Como o professor poderia respaldar suas aes nas propostas dos PCN-Arte?

Qual a importncia dos PCN-Arte para o sistema educacional vigente?

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ArteEducao

PCN NAS ESCOLAS: E AGORA?

Em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: (1) Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes grficas, vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; (2) Msica; (3) Teatro; (4) Dana, que demarcada como uma modalidade especfica. Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artsticas esto submetidas orientao geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica. So diretrizes que retomam, embora no explicitamente, os eixos da chamada Metodologia Triangular - ou melhor, Proposta Triangular -, defendida por Ana-Mae Barbosa. Segundo os prprios Parmetros, o conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar (PCN-Arte, p. 49). Vale ressaltar que, em nosso pas, a Proposta Triangular representa a tendncia de resgate dos contedos especficos da rea, na medida em que apresenta, como base para a ao pedaggica, trs aes mental e sensorialmente bsicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte. Com os eixos norteadores adotados, os PCN-Arte colocam-se em sintonia com as buscas desenvolvidas no campo do ensino de arte, refletindo o prprio percurso da rea. Neste sentido, podem ajudar a consolidar uma nova postura pedaggica e a concepo da arte como uma rea de conhecimento especfico. No entanto, h certamente um grande descompasso entre a realidade das escolas e essa renovao pretendida pelas instncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadmicos. Ao se pensar a prtica pedaggica na escola, a primeira grande questo : como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro modalidades artsticas? O fato que os PCN-Arte, que apresentam uma proposta to abrangente, no chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas. As disposies neste sentido so poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questo de quais linguagens artsticas, quando e como sero abordadas na escola permanece, em grande medida, em aberto. Os PCN-Arte optam pela organizao dos contedos por modalidade artstica - e no por ciclo, como nos documentos das demais reas -, delegando s escolas a indicao das linguagens artsticas e da sua seqncia no andamento curricular (PCN-Arte, p. 54). Neste sentido, sugerem que, a critrio das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. (PCN-Arte, p. 62-63 - grifos nossos). primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as diferenciadas condies das escolas, levando em conta tambm a disponibilidade de recursos humanos. Diante das condies do sistema de ensino em nosso pas, seria irrealista pretender vincular a abordagem de cada linguagem artstica a sries determinadas, num programa curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa medida, comprometer a funo bsica dos Parmetros Curriculares, que garantir um padro de qualidade no ensino, em nvel nacional, inclusive em termos dos contedos estudados. Afinal, na rea de Arte, muito deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, inclusive com respeito abordagem dos contedos. Neste sentido, os PCN-Arte declaram que: Os contedos

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podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe (PCN-Arte, p. 49 - grifos nossos). Esta flexibilidade tem, ento, vrias implicaes, como nos casos de transferncia, que podem vir a trazer prejuzos para a formao do aluno. J que cada escola pode selecionar tanto as modalidades artsticas quanto os prprios contedos, um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos contedos na mesma modalidade artstica, ou ento pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que no tenha sido contemplada em sua antiga escola. Nos casos de mudanas de escola, que afetam com freqncia os alunos das camadas populares, os efeitos prticos dessa flexibilidade podem at mesmo invalidar as recomendaes do prprio documento acerca da continuidade do processo educativo (cf. PCN-Arte, p. 62). A nosso ver, a proposta dos PCN na rea de Arte ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicao efetiva, seria necessrio poder contar com recursos humanos com qualificao - o que implica desde a valorizao da prtica profissional at aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico constante - alm de recursos materiais que atendessem s necessidades da prtica pedaggica em cada linguagem artstica. Uma questo crucial, portanto, o professor que ir colocar em prtica os PCN-Arte: qual dever ser a sua qualificao? A caracterstica geral da proposta, que se direciona para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos contedos nas diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. Mas, na verdade, no h definies claras sobre a formao do professor de Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Por conseguinte, como muitas vezes a contratao de professores est submetida lgica de custos e benefcios, acreditamos que dificilmente as escolas contaro - a curto ou mdio prazo - com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artsticas dos PCN-Arte. Diante deste quadro, vislumbramos trs perspectivas, no muito promissoras: Poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais ampla - e mais inconsistente - que aquela promovida pela Educao Artstica e j to criticada. Inclusive, as provas dos concursos para ingresso em redes pblicas de ensino podero ser elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens artsticas, como j acontece em muitos locais nos concursos para Educao Artstica. As propostas dos Parmetros sero realizadas apenas na medida dos recursos humanos disponveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Msica, por exemplo, ser esta a linguagem artstica contemplada no currculo. Uma outra variante desta situao, que j comea a ter lugar em estabelecimentos particulares, a escola escolher a(s) modalidade(s) artstica(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses, contratando um professor com formao adequada. Neste caso, podem pesar argumentos acerca da convenincia de evitar reclamaes dos pais na hora de comprar material para as aulas de Artes Visuais, ou ento sobre como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola - ao produzir apresentaes teatrais, por exemplo. Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN podero servir como base para planejamentos e relatrios que ficaro apenas no papel, sem mudanas efetivas na prtica educativa em sala de aula. Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, sero poucas as escolas - de elite, certamente - que se empenharo em oferecer as quatro linguagens artsticas de modo consistente, contratando para tal diversos professores com formao especfica.
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Tais perspectivas colocam em discusso a possibilidade dos PCNArte trazerem mudanas efetivas para a prtica pedaggica na rea. A pretenso de um nico professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artsticas contradiz a amplitude e profundidade das Artepropostas especficas, atualizando a polivalncia e conduzindo, Educao inevitavelmente, a um esvaziamento de contedos. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma, ou se ficarem apenas no papel - em belos planejamentos e relatrios -, estaro sendo reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausncia de renovao das aes pedaggicas em arte. Receamos que isto possa vir a acontecer, at porque os prprios PCN prevem um processo progressivo para sua aplicao, como base para a atuao do professor em sala de aula - o que nem sempre est ocorrendo. Segundo os documentos introdutrios para os diversos ciclos, os Parmetros deveriam ser utilizados progressivamente para subsidiar: 1o) as prprias aes do MEC para o ensino fundamental o que j est sendo feito; 2o) as revises ou adaptaes curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educao, no mbito dos estados e municpios; 3o) a elaborao do projeto educativo (proposta pedaggica) de cada escola, construdo num processo dinmico de discusso, envolvendo toda a equipe. E s ento, no quarto e ltimo nvel de concretizao, caberia ao professor a realizao da proposta curricular na sala de aula. Este processo seria capaz, portanto, de respaldar a ao do professor na realizao das propostas dos PCN-Arte. Temos observado, contudo, que muitas vezes os PCN-Arte simplesmente caem na cabea do professor, de quem a direo da escola cobra a aplicao das propostas, a despeito da falta de apoio e de condies. Diante deste quadro, fundamental que as escolas assumam a responsabilidade de elaborar o seu projeto educativo (nos termos dos PCN) ou proposta pedaggica (conforme a LDB). Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, Art. 12), o que reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo no 2/98 CNE), que tm estas sim carter obrigatrio. Vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como referncia para a avaliao das escolas e alocao de recursos, do ponto de vista formal eles no tm obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educao (CNE), os PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (grifos nossos). Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua prpria proposta pedaggica. Se construda de forma participativa e compromissada no se revestindo apenas de um carter burocrtico , deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponveis de modo a atender s necessidades especficas de seu alunado. A proposta pedaggica , pois, o espao ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo flexibilidade da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuao mais aprofundada em determinada linguagem artstica, ou ainda como base para reivindicar as condies necessrias para uma prtica pedaggica de qualidade. Para concluir, preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno dos PCN-Arte, reconhecemos a importncia destes documentos, que podem ajudar a

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fortalecer a presena da arte na escola. Sem dvida, os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino de arte, respondendo s buscas da prpria rea. preciso lembrar, no entanto, que as normas contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN dependem de sua concretizao - ou seja, de sua realizao na prtica escolar. Nesta medida, tanto a renovao da prtica pedaggica em arte quanto a transformao positiva no sistema educacional brasileiro, a que se refere o Ministro da Educao, passam necessariamente pela prtica concreta com todos os seus conflitos , pois nela que tais mudanas tero que ser construdas e conquistadas.
PENNA, Maura. Professora do Departamento de Artes da UFPB, lecionando no curso de Educao Artstica e no Mestrado em Educao. Coordenadora do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes. Graduada em Msica e em Educao Artstica pela UNB. Mestre em Cincias Sociais pela UFPB. Doutora em Lingstica pela UFPE. (disponvel on-line www.artenaescola.org.br/artigos/artigo026.html, em 20 de setembro de 2003)

AS DIFERENTES LINGUAGENS ARTSTICAS

As Linguagens Artsticas e o Autoconhecimento


A escola o primeiro espao formal onde se d o desenvolvimento de cidados. Portanto, nada melhor que por a se d o contato sistematizado com o universo artstico e suas linguagens: artes visuais, teatro, dana e msica. Contudo, o que se percebe que o ensino da arte encarado como mera atividade de lazer e recreao. Desde o profissional contratado, muitas vezes tendo que lidar com os contedos das linguagens de forma polivalente, at o pequeno nmero de horas destinadas ao ensino das linguagens artsticas. A arte valoriza a organizao do mundo da criana e do jovem, sua autocompreenso, assim como o relacionamento com o outro e com o seu meio.

Artes Visuais
A escola deve colaborar para que os educandos passem por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. Contedos de Artes Visuais Produo do Aluno em Artes Visuais Desenho, pintura, colagem, gravura, construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios eletroeletrnicos, design, artes grficas, arte em computador e outros; Elementos da linguagem visual, suas relaes no espao (bi e tridimensional); ponto, linha, plano, cor, luz, volume, textura, movimento e ritmo e suas articulaes nas imagens produzidas; Representao e comunicao das formas visuais; Materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas; Trabalhos individuais e grupais.

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Apreciao Significativa em Artes Visuais Anlise de formas visuais; Diferentes tcnicas e procedimentos; Anlise de produes visuais e concepes estticas presentes nas culturas; Leitura das formas visuais em meios de comunicao; Anlise crtica de elementos e formas visuais; Apreciao de imagens.

ArteEducao

As Artes Visuais como Produo Cultural e Histrica Observao, pesquisa e conhecimento de obras, produtores e movimentos; Compreenso sobre o valor das artes visuais e suas articulaes com a tica; Ao social dos produtores de arte; Freqncia s fontes de informao e comunicao artstica; Reflexo sobre as artes visuais e a cultura brasileira; Conhecimento crtico.

Critrios de Avaliao em Artes Visuais Criar formas artsticas por meio de poticas pessoais; Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e por outros sem discriminao esttica, artstica, tnica e de gnero; Identificar os elementos da linguagem visual e suas relaes em trabalhos artsticos e na natureza; Conhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos e reconhecer a existncia desse processo em jovens e adultos de distintas culturas; Valorizar a pesquisa e a freqentao junto s fontes de documentao, preservao, acervo e veiculao da produo artstica.

Artes Visuais: objetivos gerais Expressar, representar idias, emoes, sensaes, desenvolvendo trabalhos; Construir, expressar e comunicar-se em artes plsticas e visuais articulando a percepo, a imaginao, a memria, a sensibilidade e a reflexo; Interagir com materiais e multimeios; Tcnicas de arte, com pesquisa, experimentao e comunicao prprios; Autoconfiana com a produo pessoal; Fontes de documentao de arte; Relaes entre as artes visuais e as outras reas.

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Dana
A escola pode desempenhar papel importante na educao dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e transformar as relaes que se estabelecem entre corpo, dana e sociedade.

A dana forma de conhecimento que envolve a intuio, a emoo, a imaginao e a capacidade de comunicao, assim como o uso da memria, da interpretao, da anlise, da sntese e da avaliao crtica. O corpo conhecimento, emoo, comunicao, expresso. Para os alunos, danar uma possibilidade de se perceberem livres e estarem vivos. Contedos de Dana Habilidades bsicas do corpo e dos elementos da dana. Percepo, sensao, sinestesia. Tcnica, conhecimento, habilidades corporais como caminho para criao e interpretao pessoais em dana. Princpios do movimento, do condicionamento fsico, elementos de conscincia corporal e algumas tcnicas codificadas. Construir relaes corporais crticas e construtivas com diferentes maneiras de ver / sentir o corpo em movimento. Coreologia: compreender a lgica da dana o que, como, onde e com o que as pessoas se movem. Como o corpo se move no tempo, no espao e o uso da energia. Ocupao da kinesfera (espao pessoal). Histria da dana, formas e estilos, estudos tnicos. Danar Desenvolvimento de atividades corporais, iniciando memorizao e reproduo de seqncias de movimentos; Transformaes ocorridas no corpo quanto forma, sensaes, percepes; Aquecimento, relaxamento e compensao do corpo, e noes de anatomia; Preveno s leses. Apreciar e Danar Elementos do movimento: partes do corpo, dinmica, uso do espao e das aes; Repertrio, improvisao, composio coreogrfica e apreciao; Diferentes estmulos para improvisao e composio coreogrfica.

Dimenses Histrico-Sociais e Culturais da Dana e seus Aspectos Estticos Conhecimento dos danarinos / coregrafos e grupos de dana brasileiros e estrangeiros, reconhecendo e contextualizando pocas e regies; Reflexo e contextualizao;

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Anlise, registro e documentao; Relaes entre olhar-fazer; o papel do corpo na dana.

ArteEducao

Critrios da Avaliao em Dana

Saber mover-se com conscincia, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz; Conhecer as possibilidades dos processos criativos em dana e suas interaes com a sociedade; Tomar decises prprias na organizao dos processos criativos individuais e de grupo em relao a movimentos, msica, cenrio e espao cnico; Conhecer as principais correntes histricas da dana e as manifestaes culturais populares e suas influncias nos processos criativos pessoais; Saber expressar com desenvoltura, clareza, critrio suas idias e juzos de valor a respeito das danas que cria e assiste. Dana: objetivos gerais Experincias corporais, de movimento e de dana dos alunos. Cooperao, respeito, dilogo e valorizao das possibilidades de interpretao e de criao em dana; Capacidade de discriminao verbal, visual e sinestsica e de preparo corporal; Relaes entre corpo, dana e sociedade; Informaes sobre dana. Fazer, apreciar e contextualizar a dana e a vida em sociedade. Apropriao crtica, consciente e transformadora dos contedos especficos.

Msica
Desenvolver uma educao musical que considere o mundo contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais; que parta do conhecimento a das experincias que o jovem traz de seu cotidiano. Ecologia Acstica (percepo dos sons do meio ambiente): procura estudar os sons quanto sua propagao e densidade em espaos diferenciados. Atitude crtica diante das conseqncias da poluio sonora. O aluno poder, ao conectar o imaginrio e a fantasia aos processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, a dimenso sensvel que a msica traz ao ser humano. Expresso e Comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao Utilizao dos sistemas musicais: modal, tonal e outros; Elementos da linguagem musical; Sons de inmeras procedncias; Construo de instrumentos musicais; Trechos de msicas grafados;

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Escuta e fazer musical, memria musical; Msicas do meio sociocultural e do patrimnio musical; Msicas das culturas populares brasileiras; Jingles, trilha sonora, arranjos. Apreciao Significativa em Msica Escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical. Compreenso da Msica como Produto Cultural e Histrico Contextualizao; Posicionamento crtico. Critrios de Avaliao em Msica Criar e interpretar com autonomia, utilizando diferentes meios e materiais sonoros; Utilizar conhecimentos bsicos da linguagem musical, comunicando-se e expressando-se musicalmente; Conhecer e apreciar msicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construdo pela humanidade em diferentes perodos histricos e espaos geogrficos; Reconhecer e comparar por meio da percepo sonora composies quanto aos elementos da linguagem musical; Refletir, discutir e analisar aspectos das relaes socioculturais que os jovens estabelecem com a msica pelos meios tecnolgicos contemporneos, com o mercado cultural. Msica: objetivos gerais Progressivo desenvolvimento musical, rtmico, meldico, harmnico, tmbrico, nos processos de improvisar, compor, interpretar e apreciar; Percepo auditiva e memria musical; Aprender a explorar diferentes estruturas sonoras, contrastar e modificar idias musicais. Sons de diversas naturezas e procedncias, desenvolvendo a autoconfiana, senso esttico crtico, concentrao, capacidade de anlise e sntese, trabalho em equipe, respeito e cooperao; Uso de formas de registro sonoro; Voz como meio de expresso e comunicao musicais; Interpretar e apreciar msicas; Respeito diante da variedade de manifestaes musicais; Valorizar as diversas culturas musicais; Sensibilidade e conscincia esttico-crtica diante do meio ambiente sonoro; Msica produzida pelos meios tecnolgicos contemporneos; Profisses e profissionais da rea musical.

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Teatro ArteEducao
O teatro promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheam, observem e confrontem diferentes culturas em diferentes momentos histricos, operando com um modo coletivo de produo de arte. Ao buscar solues criativas e imaginativas na construo de cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre situaes do cotidiano.

Socializao, capacidade de dialogar, negociao, tolerncia, convivncia com a ambigidade. A tematizao do texto dramtico inicia-se no plano sensrio-corporal, por meio da experimentao com gestos e atitudes. Processos de apreciao artstica. Observao, pesquisa e entendimento de que os textos dramticos, as formas de representao e as formas cnicas tem tradies inseridas em diversas pocas e culturas. Linguagem do palco e presena de cena. O jovem encontra no teatro um espao de liberdade para se confrontar por meio do dilogo e da representao com questes ticas como justia e solidariedade. Teatro como Comunicao e Produo Coletiva Improvisaes; Expressar e criar significados no plano sensrio-corporal; Elementos para a construo de uma cena teatral: ator, papel, personagem, pea, roteiro, enredo, cenrio, locao; Observao do universo circundante, do mundo fsico e da cultura; Elementos e recursos da linguagem teatral: maquiagem, mscaras, figurinos, adereos, msica, cenografia, iluminao; Cenas com enredo, histria, conflito dramtico, personagens, dilogo, local e ao dramtica; Divulgao do espetculo teatral; Processo intergrupal; Recursos para a atividade teatral disponveis na escola e na comunidade. Teatro como apreciao Interdependncia dos elementos da cena: atuao, coordenao da cena, cenrio, iluminao, sonorizao; Palco-platia (relao teatral) e jogos teatrais. Teatro como produto Histrico-Cultural Histria do Teatro; diversidade cultural; formas de construo das narrativas e estilos: tragdia, drama, comdia, farsa, melodrama, circo, teatro pico; textos dramticos; teatro local, nacional e dramaturgia universal.

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Critrios de Avaliao em Teatro Saber improvisar a atuar nas situaes de jogos, explorando as capacidades do corpo e da voz; Estar capacitado para criar cenas escritas ou encenadas, reconhecendo e organizando os recursos para sua estruturao; Estar capacitado a emitir opinies sobre a atividade teatral, com clareza e critrios fundamentados, sem discriminao esttica, artstica, tnica ou de gnero; Identificar momentos importantes da histria do teatro, da dramaturgia local, nacional ou internacional, refletindo e relacionando os aspectos estticos /cnicos; Valorizar as fontes de documentao, os acervos e os arquivos da produo artstica teatral.

Teatro: objetivos gerais Compreender o teatro em suas dimenses artstica, esttica, histrica, social e antropolgica; Compreender a organizao dos papis sociais; Improvisar com os elementos da linguagem teatral; Histria do Teatro e estilos; Produo teatral; Respeito, compromisso e reciprocidade; Desenvolvimento da solidariedade social.

Complementares

Atividades

1.

Com base nas informaes que voc j adquiriu at ento, responda as questes abaixo:

O ensino da arte no deve deixar de interagir com as outras reas do conhecimento. Com base nessa afirmativa, descreva de que maneira e com quais recursos os contedos de arte poderiam estar articulados a outras reas do conhecimento, exemplificando num plano de aula resumido.

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2.
ArteEducao

O ensino da arte deve estar em consonncia com a contemporaneidade. De que maneira essa afirmativa poderia ser colocada em prtica. Justifique a sua resposta.

Orientada
Estamos chegando ao final da nossa disciplina e, como sempre, nessa etapa, chega tambm a avaliao. Este o melhor momento para refletirmos sobre nossas posturas at ento frente aos objetivos propostos para a nossa vida acadmica. Neste momento iremos realizar a ltima etapa da nossa disciplina: a ATIVIDADE ORIENTADA. Esta atividade consta de 3 (trs) etapas que devero ser realizadas em grupo, sob a superviso do tutor. Nesta atividade, buscaremos experimentar, na prtica, todos os contedos que trabalhamos ao longo da nossa disciplina.

Atividade

Etapa

Painel Artstico

Para a realizao desta etapa, a turma dever ser dividida em grupos. Cada grupo ir apresentar um painel ilustrativo referente arte-educao utilizando as diversas linguagens artsticas (msica, teatro, dana e artes visuais), tendo como referncia os fundamentos da metodologia cientfica. O grupo poder apresentar o painel em forma de: poesia, pea teatral, pardia, msica, apresentao de dana, artes plsticas, pintura, enfim, atravs da expresso artstica que mais o grupo se afinar. Como ser o processo? Vamos l! 1. A turma dever ser dividida em 06 grupos; 2. Cada grupo ficar responsvel por apresentar um dos itens abaixo (a escolha se dar atravs de sorteio): a) objeto (o que arte-educao); b) finalidade (para que arte-educao); c) justificativa (porque arte-educao); d) mtodo (como, onde e quando fazer arte-educao); e) recursos (com que, com quem e com quanto se faz arte-educao); f) fontes (fonte de busca em arte-educao) 3. As apresentaes devero ocorrer na ordem acima descrita;

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4. a) b) c) d) e)

Sero analisados os seguintes critrios: criatividade; originalidade; clareza nas explanaes; organizao; trabalho em grupo, ou seja, participao dos integrantes da equipe.

Vale considerar a importncia da construo do quadro de tirocnio para a realizao desta atividade, tendo em vista a clareza que ele nos proporciona acerca do assunto estudado. Portanto, seria interessante que todos os grupos construssem o quadro de tirocnio, conforme modelo anexo.

QUADRO DE TIROCNIO
Tema: ARTE-EDUCAO
1. OBJETO (o que ?)

2. FINALIDADE (para que ?)

3. JUSTIFICATIVA (por que ?)

4. MTODO Quanto: Quando: Onde: 5. RECURSOS Com que: Com quem: FONTES

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Nesta etapa, a atividade consiste na construo da Lei de Criatividade, fundamentada na metodologia triangular para o ensino de arte, proposta pela educadora Criatividade Ana Mae Barbosa. Para a realizao desta atividade, tome como referncia o texto da Prof Maribel Barreto para Artefundamentar as suas colocaes, assim como pesquisas na Internet e visitas a bibliotecas Educao da sua cidade para busca de referncias bibliogrficas. A atividade simples, voc dever apenas extrair do texto trechos que representem os itens solicitados. Por exemplo: qual o pargrafo do texto que nos evidencia o que a Lei de Criatividade (Objeto)? Aps localiz-lo, transcreve-lo no quadro respectivo. Voc dever transcrever, no mnimo, 2 (dois) pargrafos para cada item.

Etapa

LEI DE CRIATIVIDADE
APRECIAR
(Refletir acerca da concepo da idia da criao)

PRODUZIR
Reflexo + Ao (O fazer, o realizar)

CONTEXTUALIZAR
(Construo adequada ao meio scioeconmico-cultural)

Analisar acerca de: Analisar acerca das FINALIDADE, FONTES necessrias para JUSTIFICATIVA, MTODO, a criao da LEI DE RECURSOS para a criao CRIATIVIDADE. da LEI DE CRIATIVIDADE.

Analisar acerca do OBJETO, ou seja, o que LEI DE CRIATIVIDADE.

Transcrever aqui os pargrafos do texto que evidenciam o item indicado (FONTES)

Transcrever aqui os pargrafos do texto que evidenciam os itens indicados: FINALIDADE:

Transcrever aqui os pargrafos do texto que evidenciam o item indicado (OBJETO)

JUSTIFICATIVA:

MTODO:

RECURSOS:

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LEI DE CRIATIVIDADE

Quando dizemos que o homem pertence ao mundo da natureza, indicamos que o funcionamento e, em parte, o comportamento humano so submetidos a Leis. Leis imutveis, estveis, universais (...) (DEJOURS, 1999, p. 74)

O interesse pelo estudo da Criatividade tem um carter pessoal, mas alcana dimenses Universais, a partir da compreenso mais ampla da prpria Criao Natural. A Grande Obra da Criao Natural, na proporo que vai sendo razoavelmente observada e estudada pelo gnero humano, ainda que num mnimo de consideraes, deixanos clara a idia de que a ao de Criar, ou melhor, a Criatividade muito mais que uma obra do acaso, bem como, muito mais do que um simples exerccio da faculdade da imaginao humana, ou ainda, um lampejo subjetivo da mesma. De acordo com Mitjns Martnez (19972) a criatividade parte de um processo subjetivo e que implica em incluir e fazer dialogar as dimenses social, cultural e histrica dos indivduos. Essa perspectiva, por sua vez, reflete uma concepo diferenciada da imagem natural e intrapsquica da criatividade. Se bem observada, a Grande Obra do Princpio Criador Universal, onde se inserem tanto a Obra Universo quanto a Obra Planeta, bem como a Obra Homem, d-nos uma demonstrao factual de que Criar envolve, no mnimo, aptides, conhecimentos, habilidades, talento, sabedoria etc., por parte do Criador. E, se quisermos suscitar, no Ser Humano, ela exige, no mnimo, querer, saber e poder, afinal, o querer s poder quando se tem o saber significativo como coadjuvante para esta, aquela ou aqueloutra realizao. Ningum vive sem o saber, ou seja, sem o conhecimento. No entanto, o que importa ao Ser Humano no s o saber, mas tambm o saber e o sentir, porquanto o que nos eleva como seres inteligentes no s o que sabemos, mas o que sabemos e sentimos; portanto, necessrio ao Ser Humano, cada vez mais, saber o que sente para sentir o que sabe, sob pena de viver amando o que no fundo repele e querendo o que, na realidade, no deseja. Nesse contexto, vale ressaltar que o ato de criatividade demonstra o grau de inteligncia alcanado pelo seu criador. Deixar, por exemplo de notar a demonstrao factual da Criatividade do Princpio Criador Universal, que a conduta dos corpos celestes da Obra Universo denuncia, atravs do que indica, por exemplo, o nosso sistema solar, em seu equilbrio dinmico, postura que, no mnimo, a razo se recusa a aceitar. Isto porque Lei Universal o fato de que toda parte de um organismo vivo existe e funciona em razo do Todo; portanto, no difcil concluir que o Todo pode ser considerado como o conjunto das partes que nele se fundem. E, embora o Todo seja o somatrio das partes, a parte pode ser considerada como uma totalidade em si mesma. Assim, o Todo sem a parte no Todo, e a parte sem o Todo no parte. O Todo em parte demonstra no todo as partes que tem, e o Ser Humano que, em si mesmo, as partes
1 2

DEJOURS, Christophe. Banalizao da injustia social. So Paulo: FGV, 1999. MITJNS MARTNEZ, Albertina. Criatividade, personalidade e educao. 3. ed. So Paulo: Papirus, 1997.

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do Todo reconhece, ao agir, demonstra no todo as partes do Todo que e j tem. De uma outra forma considerada, geralmente a arte denuncia o artista. E, ainda, geralmente os filhos so um reflexo dos pais; eles os imitam e/ou os reproduzem. Eis que fato que a humanidade , tambm, elemento de Artetransmisso do conhecimento. Educao do conhecimento de todos que o equilbrio dinmico que a conduta dos corpos celestes do nosso sistema solar denuncia, implica e indica uma certa moralidade Universal que orienta, evidenciando, dentre a infinita diversidade de valores, o fato de que no Universo, esse organismo vivo, nada vive isolado, e tudo so relaes; os corpos agem e interagem, entre si, com preciso e uniformidade infalveis que seu equilbrio dinmico, factualmente demonstra. E, relacionando tal moralidade com o Ser Humano, notrio o fato de que a vida no pode deixar de ser compreendida, e a primeira e ltima, enfim, a nica atividade meio, que naturalmente dada ao Ser Humano para compreender a sua atividade fim, o viver, que ao nas relaes. Por outro lado, mais um fato concomitante: o de que o equilbrio que o Ser Humano deve procurar atingir no o que produz a imobilidade, mas sim o que produz o movimento, pois o movimento prova a vida, que evoluo, que progresso e no estagnao. Isto tudo so valores irrefutveis, e porque no dizer, so cdigos perenes e imutveis de Leis Universais. Portanto, podemos afirmar o fato de que o Ser Humano para evoluir, inclusive, abreviadamente, deve, conscientemente, lanar mo da moralidade Universal que a conduta dos corpos celestes denuncia; enfim, dos valores da relatividade; E no das religies e/ou algo que equivalha, ainda que saibamos que no Universo nada se perca e tudo se transforme. Para Locke (apud BITTAR, 20043) a lei natural uma regra eterna, sendo evidente e inteligvel para todas as criaturas racionais. A lei natural, portanto, igual a lei da razo. Para ele, o homem deveria ser capaz de elaborar a partir dos princpios da razo um corpo de doutrina moral que seria seguramente a lei natural e ensinaria todos, os deveres da vida. Pois bem, se a busca a evoluo inclusive abreviada, ento abrir mo da moralidade Universal, implica, no mnimo, em contradio. Porquanto, assim como todos cidados precisam de tica para nortear e tornar comuns os seus interesses, visto que para vivermos em equilbrio dinmico os interesses particulares devem ceder espao para os interesses gerais, tambm todos seres humanos precisam de moralidade, pois, embora todos queiram ser felizes e evitar a dor, sofrem; se sofrem porque esto fazendo o incorreto; se existe o incorreto porque existe o correto; se existe o correto e o incorreto ento deve existir a necessidade da moral. Nesse contexto, ainda considerando o assunto, dentre outros fatos insofismveis que caracterizam o Criar, incluem-se: no existir efeito sem causa; Criatura sem Criador; objeto sem objetivo; obra inteligente sem Criador inteligente; efeito inteligente sem causa inteligente; causa inteligente sem origem inteligente; ao sem reao igual e em sentido contrrio; inteligncia sem forma e forma sem inteligncia; bem como Criao sem Criador etc. O que nos faz concluir que Criar, seno significa, implica e indica um complexo relacionamento de valores, de elementos, enfim, de cdigos de Leis Universais que inteligentemente interligados agem e interagem, favorecendo a realizao desta, daquela ou daqueloutra obra que, enquanto no estudadas so, pelos incompreensivos, seno tidas como duvidosas, ditas como inexistentes, porquanto, como pouco inteligentes, eles s podem crer, seno somente naquilo que podem pegar e ver, em tudo aquilo que o todo para sua f, e o nada para sua razo.
3

BITTAR, Carlos Alberto. Direito das obrigaes. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.

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Assim, afeita ao fato do Criar, da Onda da Criao e/ou algo que eqivalha, dentre a diversidade de Leis Universais, insere-se a Lei de Criatividade. Segundo aquilo que sustentamos, esta Lei, em funo de suas realizaes, quando, por exemplo, manifestada no Ser Humano, no s como potencial latente, mas como potencial despertado, no s estabelece, mas tambm, implica e indica a existncia de aptides que, aqui e agora, caracterizamos como: Qualidades Natas, Faculdades Inatas e Foras em Domnio, respectivas entre si. Seno vejamos. Dentre a diversidade de Qualidades Natas do Ser Humano incluemse: sentir, querer, pensar, reconhecer, ousar, raciocinar e realizar. Dentre a diversidade de Faculdades Inatas incluem-se: necessidade, vontade, imaginao, inteligncia, verdade, conscincia e cincia. E, ainda, dentre a diversidade de Foras em Domnio incluem-se: reflexo, concentrao, meditao, vibrao, percepo, contemplao e exaltao. Aptides estas que do ao Ser Humano caractersticas tais como: espontaneidade, inspirao, afeio, intuio, admirao, esforo desmedido, ao imensurada, pacincia, instinto etc. No entanto, na Natureza, esta mesma Lei implica na cumplicidade de outras Leis Universais, tais como: Lei de Atrao e Repulso, Lei de Coeso e Afinidade, Lei de Equilbrio, Lei de Necessidade etc. Aqui, ressaltamos a teoria da subjetividade anunciada pelo Prof. Dr. Gonzlez Rey 4 (2003 ), que rompe com a limitao da subjetividade ao intrapsquico e se orienta para uma apresentao da subjetividade que em todo momento se manifesta na dialtica entre o momento social e o individual, este ltimo representado por um sujeito implicado de forma constante no processo de suas prticas, de suas reflexes e de seus sentidos subjetivos (Id. Ibid., p.240). O exerccio daquilo que implica, indica e orienta a Lei de Criatividade nos oportuniza experimentar, por exemplo, que a importncia do saber criar , de fato, imprescindvel nos nossos afazeres dirios, porquanto, para compreender a vida, todo o tempo de nosso viver, somos, contundentemente, desafiados, pois que o que temos em ns da unidade, embora no desejemos, somos levados a perder e, ao mesmo tempo, resgatar, pela adversidade; seja no campo pessoal, quando das relaes de ns para conosco e para com os nossos semelhantes, tanto prximos quanto distantes; seja no campo profissional, quando das relaes de ns para com o meio produtivo que construmos e no qual, artificialmente, somos adequados e nos inserimos; e seja no campo espiritual, quando das relaes de ns para com o meio que nos constri e no qual, naturalmente, somos inseridos. No que se refere ao campo profissional, especialmente na rea da educao, vale destacar o foco de Mitjns Martnez (2002, p. 1905) quanto formao docente: [...] uma das estratgias de trabalho que consideramos essenciais para o desenvolvimento da criatividade do professor trabalhar, nas instituies formadoras de professores, no sentido de reestruturar o processo de ensino-aprendizagem de maneira que possa contribuir de forma mais efetiva para desenvolver os recursos pessoais, os conhecimentos e habilidades que permitam uma ao profissional mais criativa. At hoje, a busca da Moralidade, ou seja, do pensamento/conhecimento acerca do porque, como e com que fora construdo este Universo, e ainda de como ele funciona, enfim, do todo da sua criao, para que possamos us-lo como norte em nossas realizaes, representado, seja pelo nosso sistema solar - como se fosse a sua forma macroscpica, seja pelo tomo - como se fosse a sua forma microcspica, a maior pretenso de todos ns; mas, muito mais, particularmente, da cincia, esta esforada amiga que incansavelmente empreende paciente, persistente e inteligentemente acerca de tal realizao.
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REY, Fernando Gonzalez. Sujeito e subjetividade. So Paulo: Thomson Pioneira, 2003. MITJNS MARTNEZ, Albertina. A criatividade na escola: trs direes de trabalho. Revista Linhas Crticas. Braslia, v. 8., n. 15, p. 189-206, jul./dez. 2002.

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At ento, conclumos que a Moralidade do Universo caracterizada pelo equilbrio dinmico que a conduta dos corpos celestes denuncia, est afeita, para alguns, segundo o conhecimento de matria, movimento, tempo e espao plano. Evidenciando que a matria atrai a matria na razo direta Artede suas massas, e na razo inversa do quadrado da distncia que as Educao separam. Isso que demonstra a Lei de Atrao e Repulso. Para outros, mais atualmente, tal Moralidade est diretamente ligada ao conhecimento de: matria, movimento, tempo e espao curvo, bem como da energia. Evidenciando que energia e matria se relacionam diretamente, num espao curvo, e com a participao de um elemento novo: a velocidade, e, para ser mais preciso, a velocidade da luz. Indicam, ainda, que os corpos no so atrados para baixo, mas tendem a seguir caminhos por onde exista menor resistncia. Dizem tambm, que a energia diretamente proporcional ao produto entre a matria e o quadrado da velocidade da Luz. Isso que demonstra a Lei de Relatividade. O que nos proporciona considerar que, possivelmente, dia vir que provavelmente melhor entenderemos tal Moralidade, ou melhor, tal mecnica celeste, levando em conta mais um elemento no todo de sua construo ou de sua criao, se assim nos permitem dizer: a no resistncia. Que demonstrar; se assim podemos considerar, a Lei de Imutabilidade, que evidencia o fato de que no Universo tudo energia. Da, a evoluo do pensamento/conhecimento humano. Antes o fato era matria atrai matria; atualmente, o fato energia e matria se relacionam; e num futuro to breve que a necessidade exija e a razo justifique, o fato ser no Universo tudo energia. Pois bem, isso vem denotando o fato de que quanto menos resistncia, mais simplicidade, quanto menos complexidade e/ou algo que equivalha, mais fcil a realizao. No novidade se dizer que, geralmente, a criatura humana cria a partir, como se do nada. Elas so to realizadoras quanto mais vazias, livres e velozes so. So to engenhosas quanto mais so esforadas, desmedidamente. Enfim, que a inspirao dos criativos advm de seu prprio ser, mas de uma regio, e, porque no dizer, de uma dimenso desconhecida. J se considera e valora a regio do hemisfrio direito do crebro humano, este que est diretamente relacionado com aquelas aptides, aqui antes citadas, e mais especificamente: a Intuio. Isto, definitivamente, significa avano totalidade do Ser Humano, enfim, da busca ao Ser Humano integral segundo as Leis Universais, at porque a prpria razo se recusa a aceitar como provadamente falsa a teoria de que no Universo tudo so Leis; e que dentro delas tudo bem, porm fora delas nada claro, definitivo ou seguro. O fato do Ser Humano, quando no descrente de si mesmo, ter a capacidade de suplantar, superar e/ou solucionar todo e qualquer problema, situao e/ou circunstncia de seu viver est diretamente ligado a um outro fato: o de estar na natureza tudo que implica, indica e orienta a Lei de Criatividade. Mas no s como uma possibilidade, e sim como uma disponibilidade. Basta ao Ser Humano pesquisar e analisar, at compreender, e praticar, at sentir, tal saber, afinal, Ser Humano algum vive sem o saber, enfim, sem o conhecimento; contudo, no pode esquecer de que deve, cada vez mais, saber o que sente para sentir o que sabe. Bom que se rediga. A partir dessa compreenso, cabe ao docente um novo compromisso pedaggico, que inclua uma prxis, conforme j mencionado anteriormente, interessante, ou seja, que desperte a admirao do aluno; instigante, que suscite indagao acerca do que est sendo estudado; e, inteligente, que possibilite ao aluno identificar a utilidade dos conhecimentos para sua vida. Isso criatividade, aqui entendida como um elemento fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Afinal, segundo Mitjns Martnez (1997, p.576):
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MITJNS MARTNEZ. Op. Cit.

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[...] os professores que se destacam por seus nveis de criatividade em sua atividade profissional possuem uma maior sensibilidade para a inovao e a mudana, o que lhes permite perceber com maior clareza as possveis expresses de criatividade de seus alunos em sala de aula, ser mais tolerantes com muitos comportamentos vinculados expresso criativa e ter maior disposio para investir tempo e esforo em aes que estimulem o desenvolvimento da criatividade. No entanto, verificamos que existe uma carncia de espao e tempo para o desenvolvimento da criatividade, atravs do processo ensino-aprendizagem. Poucos so os docentes que pensam sobre prticas pedaggicas pautadas na criatividade e, por conseqncia, as nossas Instituies de Ensino Superior tm sido pouco criativas. Os estudos comprovam que a prtica comum da memorizao de contedos para as provas, por exemplo, no favorecem, a contento, a expresso da criatividade, comprometendo o desenvolvimento das habilidades criativas dos estudantes. Nesse contexto, corroboramos com o posicionamento de Mitjns Martnez (19977) acerca de um dos importantes desafios do sistema educativo que o de investir no desenvolvimento da criatividade dos professores e em sua formao especfica para que sejam capazes de estratgias e aes intencionais para o desenvolvimento da criatividade de seus alunos. Assim, podemos concluir que a Criatividade no uma inveno humana. No uma opo, seno compreendida como Lei Universal, mas uma aptido. Ela faculta ao Ser Humano, realmente: a realizao e, porque no dizer, a auto-realizao. Ela no uma simples opinio, uma falsa teoria, ou uma indicao espordica, e nada tem a ver com entropias. Ela no um capricho humano, tampouco somente uma construo humana, muito pelo contrrio, uma Lei Universal que faculta ao Ser Humano o fato de querer, saber e poder realizar aquilo que necessite ou deseje, independentemente de que o seu sentimento dite ou no; Ainda que muito importe considerar que isso deva ser feito de acordo com o que a necessidade exige e a razo justifica, em funo do equilbrio dinmico da Obra Universo, em sua eterna expanso. Braslia, 21 de agosto de 2005. Prof. Maribel Oliveira Barreto

Id. Ibid.

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Etapa
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Nesta etapa da atividade orientada voc vai experimentar na prtica como se planeja uma atividade docente. O que voc vai realizar agora um Projeto de Aprendizagem, mais especificamente, um PROJETO DE CURSO. Tal projeto consiste num processo de construo de conhecimento, e busca subsidiar prticas pedaggicas inovadoras que favoream criar e desenvolver um planejamento do projeto de forma que compreenda: a) anlise da realidade identificao dos limites e possibilidades, soluo de problemas, identificao das contradies e localizao das necessidades - definir/escolher/ criar procedimentos para testar a relevncia das informaes escolhidas; b) projeo de finalidades so os objetivos, ou seja, os fins desejados; c) elaborao formas de mediao trata-se da metodologia a ser utilizada para alcanar os fins desejados. Busque nesta etapa do processo analisar o que ser ensinado (contedos), como ser ensinado (forma, quando, com que, onde, com quem), quais sero as regras e normas, como ser o registro (memria), como ser o acompanhamento, busque tambm estabelecer critrios para avaliar a qualidade da sua produo (durante o processo); Para a construo do seu projeto de aprendizagem, leve em considerao a realidade concreta dos sujeitos envolvidos no processo. Analise criteriosamente o universo que voc ir trabalhar (educandos, escola, comunidade), bem como o seu prprio universo atravs de uma auto-anlise. Desta forma, proponha um Projeto de Curso detalhado para o ensino de arte, definindo contedos de arte a seu critrio, porm propondo atividades inovadoras, interessantes (causem admirao e interesse do educando), instigantes (suscitem indagao e investigao acerca do assunto proposto) e inteligentes, segundo os itens que seguem abaixo: 1. Nome do curso 2. Finalidade 2.1. Objetivo geral 2.2. Objetivos especficos 3. Metodologia de realizao 3.1. Pblico Alvo 3.2. Tempo de durao (carga horria) 3.3. Atividades propostas/procedimentos didticos (planos das aulas) 3.4. Critrios e procedimentos de acompanhamento e avaliao 4. Justificativa 5. Recursos 5.1. Recursos Humanos 5.2. Recursos Tcnicos 5.3. Recursos Financeiros 6. Referncias

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Glossrio
COEVO - o que pertence ao nosso tempo, o agora. INTUIO - S.f.1.Ato de ver, perceber, discernir. Percepo clara ou imediata; discernimento. 2.Ato ou capacidade de pressentir;pressentimento. 3.Instinto. IMAGINAO - S.f. 1.Faculdade que tem o esprito de representar imagens; fantasia; imaginao reprodutora. 2. Faculdade de formar imagens de objetos que no foram percebidos ou de realizar novas combinaes de imagens. 3.Faculdade de criar mediante a combinaes de idias. INTELIGNCIAS MLTIPLAS -teoria desenvolvida por Howard Gardner da Universidade de Harvard nos Estados Unidos, segundo a qual cada pessoa seria proprietria de diferentes inteligncias, organizadas como sistemas no crebro humano. Inicialmente, Gardner mencionava sete inteligncias: lingstica ou verbal, lgico-matemtica, espacial, musical ou sonora, sinestsica. MIMESIS - segundo o filosofo grego Aristteles: imitao do real. POLISSMICA - admite uma pluralidade de sentidos.

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Bibliogrficas

Referncias

BARBOSA, Ana Mae. Arte e Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2002. ________________. Som, Gesto, Forma e Cor. So Paulo: Com Arte, 1996. CAMARGO, Luiz (org). Arte Educao da Pr-escola Universidade. So Paulo: Nobel, 1994. DUARTE JR., Joo Francisco. Por que Arte-Educao? So Paulo: Papirus, 1996. GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. Mestre Jou, 1999. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. SANTOS, Denise. Orientaes Didticas em Arte-Educao. So Paulo: Com Arte, 2002.

Vdeos
ARTE E EDUCAO Srie: VIVER A ESCOLA; Durao: 1620 ; Realizao: IRDEB/TVE/IAT; Ano: 1998. A Arte, alm de desenvolver a sensibilidade, pode trabalhar a expresso oral, a criatividade e a auto-estima dos alunos.

RELEITURA DA ARTE Srie: VIVER A ESCOLA; Durao: 18; Realizao: IRDEB / TVE / IAT; Ano: 1999. O estudo dos movimentos artsticos de Vanguarda e a Semana de Arte Moderna de 1922 serviram de base para Releitura da Arte. Os alunos estabeleceram ligaes entre o Modernismo e os contedos curriculares de Lngua Portuguesa, Desenho, Educao Artstica, Histria e Gesto Empreendedora. Tambm produziram suas prprias telas e incorporaram ao projeto as linguagens do teatro, da dana e da msica.

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INTERDISCIPLINARIDADE Srie: VIVER A ESCOLA; Durao: 18; Realizao: IRDEB/TVE/IAT; Ano: 1999 Este programa da srie Viver a Escola apresenta a proposta pedaggica desenvolvida pelo professor de Histria Robson Freire Farias, em Salvador. Na tentativa de estabelecer dilogos entre as vrias formas de conhecimento, Farias fundou o Grupocaso, que vem facilitando o processo ensino-aprendizagem atravs do teatro e da arte. Essa equipe incentivou os alunos a desenvolverem outras atividades no colgio, ligando todas as disciplinas e os assuntos que estavam sendo estudados.

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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia Democratizando a Educao.

www.ftc.br/ead
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