O significado da reflexo na prtica docente e na produo dos saberes profissionais do/a professor/a

ANTONIA EDNA BRITO Universidade Federal do Piau, Brasil

Introduo
A formao docente, nas ltimas dcadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida tendo em vista a acelerada transformao que afeta a sociedade, a educao e a escola propriamente dita. Temos, portanto, observado a efervescncia de estudos e discusses acerca da formao e da prtica pedaggica de professores. Em face de tais estudos e discusses novos cenrios de formao docente esto sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil as transformaes indicam que os processos formativos devem considerar a singularidade das situaes de ensino, as novas competncias e os novos saberes que o ofcio profissional docente est a requerer neste milnio. De modo singular as investigaes em torno da formao profissional docente tm desconstruido certezas e, principalmente, vm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois, na medida em que questionam a formao meramente tcnica, indicam novos paradigmas de formao assentados na compreenso de que o processo formativo por si s no assegura a efetiva preparao profissional do professor/a. Essa formao em sua dinmica e complexidade demarcada por diferentes trajetrias formativas, por experincias pessoais/profissionais e por diferentes interaes vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prtica profissional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo especial, na prtica pedaggica possibilitam aos professores/as a construo de destrezas profissionais, de esquemas de ao e de saberes (dentre outros) necessrios no cotidiano do trabalho docente. As reflexes aqui esboadas resultam de um estudo desenvolvido em escola pblica, tendo como parceiras professoras das sries iniciais do ensino fundamental. Devemos mencionar que o estudo teve como foco analisar os saberes da prtica docente e foi desenvolvido numa escola da rede pblica de ensino, envolvendo professores/as alfabetizadores/as. O processo de recolha de dados efetivou-se atravs da utilizao de dirios da prtica, potencializados como instrumentos formativos e sistematizadores da reflexo na e sobre a prtica docente. Em nossa investigao um dos aspectos singulares, desvelado na anlise dos dados, refere-se, de um lado, compreenso de que a prtica docente um espao singular de criao. Por outro lado, relaciona-se ao significado da reflexo docente como ponto de partida para que o/a professor/a se constitua investigador de sua prpria prtica.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Na medida em que avanvamos em nossa investigao algumas questes se consolidavam em nossos pensamentos, nos levando a indagar: possvel refletir na escola? Qual o sentido da reflexo na prtica docente? , pois, perspectivando responder a tais questionamentos que organizamos o presente estudo.

possvel refletir na escola?

Fazer referncias reflexo docente na e sobre a prtica suscita o esclarecimento de nossa postura em torno do/a professor/a reflexivo/a. Inicialmente, vamos explicitar as contribuies de alguns estudiosos (Schn, 2000; Pimenta, 2002; Benassuly, 2002; Libneo, 2002; Ghedin, 2002) neste entorno, observando os pontos de convergncia nas diferentes abordagens. Na concepo de Donald Schn (2000), a prtica profissional se caracteriza por apresentar situaes de instabilidades e de incertezas que nem sempre so resolvidas pelo profissional, pois seu repertrio de saberes no d as respostas exigidas no dia-a-dia do exerccio da profisso. As referidas situaes supem a mobilizao de saberes e de competncias que ultrapassem os conhecimentos tcnicos adquiridos nos processos formativos. Ser um profissional reflexivo, nesta acepo traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao/momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando, refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ao de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio profissional. Contribuindo com as discusses em torno da questo, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma recomendao para que se repense o emprego da terminologia professor/a reflexivo/a, referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do/a professor/a e de sua prtica. Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, alm da atitude reflexiva o intercmbio entre prticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social e a atividade docente em seu significado poltico. A atitude reflexiva implicaria na anlise da prtica cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre. Contreras (2002), ao referir-se s prticas cotidianas, reconhece que muitas situaes vividas na sala de aula envolvem aes realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reflexo nesse processo. Em sua anlise, considera que o/a professor/a desenvolve um conhecimento profissional em sua prtica, apoiando-se nele no transcurso de suas aes. Observa que, caso esse conhecimento profissional seja insuficiente para dar conta das indeterminaes presentes no ato pedaggico, o/a professor/a motivado/a a envolver-se na anlise e reflexo de sua prtica, ensejando construir respostas aos desafios e conflitos vivenciados. Nesse sentido, reala que o(a) profissional:
Conforme sua prtica fica estvel ou restritiva, seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e espontneo. esse conhecimento profissional que lhe permite confiar em sua especializao. Porm, medida que os casos reflitam diferenas, ou lhe criem dvidas [...]. Seu conhecimento profissional acumulado e tcito se mostra insuficiente para dar conta deste caso e so outros os recursos que ir utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prtico com a situao para a qual o repertrio disponvel de casos no lhe proporciona uma resposta satisfatria (Contreras, 2002, pp. 107-108).

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O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espao de criatividade no qual o/a professor/a, na resoluo dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve aes no planejadas, mas que se apresentam como respostas aos desafios que a prtica impe. Essas aes esto aliceradas na criativa articulao dos diferentes saberes docentes (pr-profissionais, da formao, da trajetria profissional, dentre outros). Ou seja, nas situaes da prtica (marcadas por incertezas ou conflitos) o/a professor/a levado/a a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqentemente, impelem sua autoformao. Benassuly, analisando a temtica, compreende que ser reflexivo/a demanda considerar as implicaes socioculturais e polticas do trabalho docente, bem como implica perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural, pelas experincias pessoais/prprofissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes trajetrias de formao vivenciadas ao longo da profisso. Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper com ideologias tecnocrticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prtica cotidiana. coloclos no patamar de sujeitos polticos, capazes de refletir as mediaes que esto postas no espao de seus mundos vividos e no espao social [...] (2002, p. 190).

As reflexes de Libneo, (2002), ao abordar essa temtica, chamam ateno para os reducionismos que podem marcar a utilizao da terminologia professor/a reflexivo/a. As consideraes do autor do conta de que necessrio vivenciar a atitude reflexiva ultrapassando os limites da sala de aula, ultrapassando a perspectiva de busca de soluo para os problemas imediatos. Em sua anlise destaca:
[...] a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para as melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a compreender seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos instrumentos de ao (Libneo, 2002, p. 70).

Ghedin, referindo-se ao saber docente, confirma que na prtica refletida (ao/reflexo) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica (2002, p. 135). Para esse autor a experincia docente um espao de produo de conhecimentos, decorrendo da postura crtica do/a professor/a sobre a sua prtica profissional. Em sua anlise isso implica refletir criticamente sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar. Implica, tambm, na reflexo sobre a postura docente nas relaes com alunos/as, bem como nas inter-relaes no sistema social, poltico, econmico e cultural. A noo de professor/a reflexivo/a, segundo Alarco (2003), referenda-se na concepo de que o ser humano criativo e no se constitui mero reprodutor de idias e de prticas de outrem. As capacidades de pensamento e de reflexo, nas palavras da autora, so peculiares ao homem. A reflexo posta como capacidade inata ao ser humano. Pontua, entretanto, que os processos reflexivos so desencadeados em contextos que favoream o desenvolvimento, em contextos que favoream a liberdade e a responsabilidade. Decorre de sua compreenso a premissa de que o/a professor/a como pessoa, nas diferentes oportunidades de vivncias profissionais, age de modo inteligente, criativo e situado. Adianta que a idia do/a professor/a reflexivo/a, que reflete em situao e constri saberes, a partir do conhecimento sobre a sua prtica, perfeitamente transponvel para a comunidade educativa que a escola.

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A perspectiva de reflexo delineada neste contexto supe a sistematicidade e a crtica. Pressupe que os/as professores/as possam analisar a problemtica de seu cotidiano e agir sobre ela, sem deter-se apenas resoluo de problemas imediatos, ampliando os horizontes da reflexo de modo a abranger a funo da escola e da educao no mbito da sociedade. Acreditamos na possibilidade de desenvolvimento de prticas docentes crtico-reflexivas, mas compreendemos que tais prticas podem, eventualmente, ter obstculos. Reconhecemos, inclusive, as limitaes e dificuldades da instituio escola e do/a professor/a para colocar em ao a prtica reflexiva. Em nosso estudo, entretanto, constatamos que o/a professor/a ao lidar com as situaes problemticas de sua prtica, procura interpret-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de sua experincia para reorientar suas aes atravs de um processo criador. A reflexo apresenta-se, ento, como marca das deliberaes que o/a professor/a toma no exerccio profissional. O que significa, ento, refletir na e sobre a prtica? Este questionamento traz a conscincia de que refletir, alm de propiciar uma leitura crtica da experincia vivenciada, conduz o profissional professor/a a um processo de criao, que transcende mera aplicao de esquemas de ao, resultantes de saberes acumulados. Nesta anlise devemos ressaltar alguns aspectos importantes. O primeiro refere-se dificuldade de efetivao da prtica reflexiva quando o trabalho docente emerge marcado pelo individualismo. A reflexo na perspectiva deste estudo implica em atividade coletiva, na sistematicidade e na crtica. O segundo aspecto diz respeito s potencialidades da reflexo como ponto de partida para que o/a professor/a reconstrua seus questionamentos, suas intervenes pedaggicas, seus conhecimentos profissionais, constituindo-se um investigador/a, um sujeito que produz saberes originais e peculiares ao seu ofcio. Ressaltamos, pois, a importncia das interaes entre os pares no desenvolvimento da autonomia docente e no estabelecimento do/a professor/a como um sujeito do conhecimento. Resumindo, pontuamos que:
O professor no pode agir isoladamente em sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, com os colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as) professores(as) tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de ser reflexiva (Alarco, 2003, p. 44).

E, o terceiro aspecto, revela que necessrio e imprescindvel constituir, como prtica habitual na escola, a reflexo crtica e contnua na e sobre a prtica. Neste ponto, reforamos, mais uma vez, que a prtica reflexiva pode representar possibilidade para uma ao docente contextualizada se levarmos em conta que no processo reflexivo, por um lado, preciso considerar a atividade de ensino como determinada por fatores de natureza social, poltica e econmica. Estamos cientes, entretanto, em relao aos riscos de se reduzir a prtica reflexiva aos problemas e desafios internos da aula. Postulamos que haja questionamentos quanto ao tipo de reflexo realizada pelos/as professores/as, na perspectiva de se extrapolar questes e problemas imediatos da sala de aula, considerando o ato de ensinar em suas relaes com o contexto social. A reflexo, por outro lado, est situada como condio para apreenso da realidade social de ensinar. preciso reflexo na e sobre a ao, envolvendo os/as docentes na leitura/anlise crtica e coletiva do trabalho pedaggico, compreendendo-o como prtica social multidimensionada. Enfim, nessa

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perspectiva de reflexo crtica e coletiva insere-se a premissa de que os/as professores/as se apiam mutuamente ao partilharem conjuntamente problemas e prticas, produzindo um acervo de saberes terico-prticos que vo ao encontro das exigncias e das necessidades postas no fazer profissional. O trabalho docente, dada sua complexidade e por apresentar indeterminaes, incertezas e singularidades, foge ao controle da racionalidade tcnica. Resolver uma situao problemtica no , portanto, tarefa meramente tcnica. Implica, sem dvida, na capacidade de analisar racionalmente tal situao, ponderando em relao s solues consistentes que possam orientar a tomada de decises. Deduzimos, apoiados naquilo que nos revelam os dados da pesquisa, que a problemtica, as incertezas e desafios da prtica representam elementos vitais no processo de vir a ser professor/a, visto que o/a profissional de ensino, no confronto com as indeterminaes presentes em suas aes, desafiado a criar meios (formas de ser e de agir) para consolidar seu trabalho. Quando o/a profissional mobilizado/a a criar novas formas de ser e de agir o faz racionalmente. O/a professor/a pensa sua ao, analisa por que execut-la, baseando-se, nesse processo, no repertrio de saberes que orientam o seu jeito de fazer no contexto da profisso. Advogamos, pautados em nossa pesquisa, que os/as professores/as no tm suas aes docentes limitadas rotinizao de tarefas, cpia de modelos de ao. Evidentemente, existem, por um lado, rotinas que so socializadas e incorporadas s prticas. Mas, por outro lado, percebemos que os/as professores/as so capazes de produzir saberes originais, diante das solicitaes da prtica, tendo como referncia o cabedal de conhecimentos profissionais adquiridos no processo de formao inicial e os diferentes saberes assimilados no transcurso da vida pessoal e profissional. Pensar que os/as professores/as, nas situaes concretas de ensino, protagonizam a produo de saberes especficos sobre seu ofcio implica na percepo que esse processo de construo de saberes resulta fundamentalmente da atitude crtico-reflexiva vivenciada no interior do exerccio profissional. As diferentes informaes coletadas no desenvolvimento de nossa pesquisa nos levam a essa compreenso, pois as professoras mostram em suas falas a importncia de refletirem conjuntamente sobre as diferentes questes que permeiam o trabalho pedaggico.

Notas conclusivas
A anlise a profisso docente implica pensar as exigncias e desafios enfrentados pelo professor/a no cotidiano de suas aes, haja vista que o trabalho docente reconhecidamente complexo, permeado por zonas de indeterminaes que desafiam o/a profissional a construir/reconstruir o saber, saber-fazer e o saber-ser. O fundamental neste processo, conforme nos revela o estudo, a busca do dilogo com as situaes de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretao da realidade e de compreenso de que o crescimento/desenvolvimento profissional fruto do partilhamento de saberes, de experincias, fruto, enfim, do trabalho reflexivo, construdo de forma crtica, sistemtica e coletivamente.
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Feitas essas consideraes sobre o trabalho docente, encaminhamos algumas reflexes que resultaram de nosso estudo, evidenciado os limites e as possibilidades de efetivao da prtica reflexiva na escola, bem como realando a necessidade de que a formao inicial docente tome como referncia as situaes de ensino que se constroem no cotidiano da escola. importante, pois, que os processos formativos instaurem, para alm da formao meramente acadmica, uma slida formao profissional, que faculte ao professor/a as condies para exercer a anlise, a reflexo e a crtica. Compreendemos, todavia, que nem toda prtica pedaggica uma prtica reflexiva. O processo de reflexo consolida-se lentamente e implica no redimensionamento da conscincia profissional, do saber e do fazer. Implica, singularmente, no estabelecimento do/a professor/a como profissional que produz saberes peculiares ao seu ofcio. Por fim, devemos realar que essa produo de saberes profissionais resulta da reflexo crtica, sistemtica, individual e, principalmente, coletiva vivenciada pelo docente no transcurso de sua ao.

Bibliografia
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