E L MARXISMO Y LA E D U C A C I ~ NUN BALANCE* :

por MARIANO F. ENGUITA

Tbes gratrtli,~ oieztiuttc!.~ al~urduiictt csrc texto. Pritrrem, lo qite sirpttso y udri se .xttl~r>~~t? Li obrrt lc hlorx 4 1 1 cnttcret~el tttateriali~titn- U la llora <le sltuar la rtlrico(~iilirr l ~ s ~ i t t o 111 ~ > r r ~ / ~ l r i t i d ~ i c u rle <le1proccrri tlc /i>rtiiucirltr [le Iti coticiciicia; se~tttirlti, . I-rtlorlttr bt i ~ b r a Mrtrx riuttr paru ahorrlar el andlisis (le lus /ioiclones c1 de (le lt ettsetlu~rza cor~ro ttiecatristtto "de pror/ircci<lti.. o sea, corito cotiirrnto de iiistfrttciottes y procesos qtre provocair irrodificaciones eti su nnrateria p r i r t t a ~el alunine, (lo: y, ttS~r~tir,z( I I I ~ !1 1obra [le Mrirx Ira sigtiificriiki y sigtri/ica 11trrci el otidlisis del 11 1 1 .si.stt~ttltt~ t / l i c ~ ~ ltl~iri1r1i1 1 r ii t r t i ~ ~ u i i i s t r t ~ usigtiuciclti~. </r(.ir, r/i~~tibrlci<lri los r ntlc ~ cs c/c fh iiitlii~it1itt1.s t i ~ r r ~)t>siciottes 11esrnicrtrra .sociul altrllu. e /u* (<e 1

Cualqiiici.a qiie scn el juicio qiie a cada cual merezca Iioy su obra, no cabe duda dc q i ~ c Mai.x Iia sitlo uno dc los autores niodcrr~os, piirticular entre los en no clcdicados ri Iri ccl~~caciri, mayor iniuciicia cn cl dinbito de tsia. Por con otra partc, cl marxismo ha sido durantc vai.ios deccnios ci discurso del poder sobrc mcdia hiinlaiiidad y cl dc una'importanic porcin dc la poblacin, la polftica y la iiitclcctualitlad occidcrit~lcs. Scrfa, por tanto, una tarca excesiva y icnici.ari:i la clc intciitnr dui ciicnta dc todos los aspectos de la obra del fundador, o dc la corricnic dc pensamiento a la que dio origen, que han enconti-ado una LI otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas quc se han ociipado clc la educacin: sociologla, economla, antropologfa, histoi.ia, psicologia, pcclagogla ... Hay <loscosas qiic, cn consecuencia, no haremos aqiif. Una es revisar la docena tlc icxios en los < p e Marx o Engels o ambos se refirieron de manera cxpliciia a la ctlucnciii, conciclamente a la ensciianza politficnica, el carcter progresivo dcl ii.abyio infantil, cl rgimeii combinado dc ediicaciil y trabajo prod~iciivo,Iii cxcliisiii clc la cconomla polflica (cs decii; de las materias socialcs o poliiics) rlcl contciiido dc la enseiianza, la opcin por la escuela pblica o la clistinciil ciiti.c cl cstado como administrador y como educador. 0ii.a es analiziii. las cori.icntcs inss importantes que se han reivindicado en todo o en partc Iicrcdcias del marxismo en las cicncias dc la educacin: las idcntilic;itlas con Makai.cnko, Blonski, Pisti-ak, I46rnle, Firinci, Freire, etc., en la pcdagogla; I~isicoi.ns (Ic la rcprodiiccin, dc la coircspondcncia y de la rcsistciiciri, cii socioloy;~; Ilainada csciiclii sovibtica o, cii parte, la piagela tiana, en psicologa, cte. Valc la pcna, cn cai-iibio, detenernos en tres grandes apariatlos. Primero, cn lo cliic Ir1 o1,i.e tlc Marx, en particular cl n~aterialisiiio, supuso y supone todavla a la 1ioi.n dc siiuai. la cclucacin dcniro de la pi-oblcinliiica inAs gcncral
* Coleciivo de Esiii<lios M;iixisias (coord.):~ a r x i s r ~y o t socielad Propoestaspara u n debate, Scvill;~, Miinoic Moya y Moiittavetn, ediiores, 1995. pp. 107-120.

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SOCIOLOG~A LA EDUCACI~N DE

dcl pioccso tlc rorm;iciti dc In concicncin, cs dccii; de la sociologi;~ conodel cin-iiciiio. Scgiiiido, cn lo qiic hcmos utilizado y podcmos utilizar dc ella para de es abordar las S~rncioncs la cnseiianza como mecanismo *de produccini~, dccii: como iin conJunto de insiiiucioncs y procesos que provocan modificaciones en si1 mmaict.ia priman, cl alumnado. Tcrcero, en lo que ha significado y significa para el anlisis del sistcrna educativo como mecanismo nde asignacidn,),o scii, <Icclisii~il>iiciii1: los iiidividiios cnirc las posiciones d e la cstnic(1 tiii.:i SOC~;II ndiilia. Realidad, ideologa, educacin M i s ~illrdc siis rccomcndacioncs concretas sobre la organizacin dcl sistenin cscolar, quc Iioy rcsulian simplemente decimonnicas, y ms ac d c sil i c o i k ~ gcnct-al dc la histoi.ia y dc la sociedad capitalista, cn la obra d e Marx s c plrinican vrii.ins Iliicas tcin6iicas dc rclcvancia indiscutible para la sociologla tic I;i ctliic:ici61i.~ En pi.imcr 1iig;ii; la rciacin cntrc cl individuo y Iri socicrlotl o, por itiilizai la icrminologl dcl autor, cntrc hombre y ambicntc. Es c1 pi.ol>lciiin siniciizn<locn la icrcc1.a icsis sobre Fcucrbach:
1.ii ic.<>i.i;r nitiicriiilisia dcl c;iiiiblo dc las circunstancias y la cducaci6ii olvi(1;i cliic 1:is cii~ciiiisiniicias 1i;iccii cambiar los tioml>rcsy (111t' cl ediicaI;is cltri- iic.cc.sil;i. o si, v c ~ scrcdiic;iclo. Ticnc. piics, que disiingiiii. cri I;i sociedad , 'los ~>ai.tvs, & las cii;ilcs sc 1ia11;i colocada poi.cncima de ella.' uiia . ' Eii i.cali(lad, ste ha sido, quizs, cn su versin estrecha (circunscrita a la educacin coino actividad socializadora cxpresa). u n probleriia mAs propio d e Iri pcdiigogln qiic d e la sociologlii, pero lo priincro basta para qttc no pueda scr obviado iiqiii. I I;i sido pl:ii~iciiclod e riiriiici-a obscsiva por cl rcl'ormismo pcdaggico: jcrinil>i;iri anics los iiidividiios o Ir1 socicdad? Maix rcchaza cse dualismo, rcformiilaiido los t6rmiiios: individuo social. sociedad humana. Su monisrno no cs i t i i : i icoi.n rcdiiccionisin (In nbnscm dicta In ~isupcrcstructuran.la socicdiitl cl iiiclivicliio) i i i clcl i.cl'lcjo (la coiicicncia como proyeccin de la cxisicncia). sino qiic se basa en una concepcin jerarquizada de la totalidad social. en Iri quc l ; ~ priiiinca d c iin componente n o niega cn principio la auionomn clc oii.os (:iiiiiqiic la rccliizca considerablemente), y e n una visin d e lo concrcio conlo tcsuliado dc un conjunto de determinaciones. Dcntro de csia problcrndiica sc miicven su concepcin d e la persona y su ririi\lisis tlc I;i coiiciciicin. L;i l)i.iiiii.i.;i se Insa cti una aniropologla dcl trabajo como clcinciiio (iifci.cncial, consiiiutivo y conslituycntc d c la cspecie y del individuo, d c la ilogencsis y la oniogtncsis (tal idea ya habla sido defendida por Ilcgcl. eii I;i corioci<l;i tli:il6ciic:i cirl sicivo y cl scor, y lo scrfn Iiicgo por

<!;iden
(ICXIO

2. K. h4:iix. v'ri.sis solii~FPci~ci.li:icIi~,. Moix y F Engels. Ln ideologa aIe~ri(icia. 666 cii T . p. T < ) I I ~ I ~ I c I pp. 665-6R), Bnr~clorin. ~, Giijnlbo, IY70,4.' edici6n. Modificada segin la versin dc Ins Il'ivLe, \.ril. 111. p. 534, Ikrliii Oiieriiiil, Diciz, 1978.

1. Mc IiiniiniC cn csir al>ai.indo sciiali someramente U 7'rubojo. e~ciicil(r i(lc!ologln. M;idiid, Aknl, 1985. e

lo qiie ya he tntado eii prolundi-

C. 11. Mcad). Es a trav6s del trabajo cl scr humano da forma, no slo a la naturaleza quc lo rodea, sino a sf misino, individual y colectivamente. Dentro dc la problemtica ms estrictamente pedaggica, este tema ha sido retomado por niimcrsas coirientes. en especial reformistas, que han tratada dc reintegrar el trabajo productivo en la educacin. La segunda, qtic podrlamos considerar una teorfa o genealogla de la idcologl~ (pcrdii por la rima), se basa en el postulado <leque el ser social es la base del ser consciente (a no conlyndir con el tpico dogmAtico de que la infraest~ctiiradctcrmina la superestructura, etc., en cualquiera de sus versiones, ni con foriniilaciones sumarias y de batalla como: La ideologa dominante es la de la clasc dominante., etc.) o, dicho de otro modo, que el ser conscicnic es la expirsin consciente del ser real. Mai busca la ralz d e las ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en concreto las relaciones sociales de prodiiccin y cambio. De ah su prolijo tratamicnto de tcmiis como la divisin del trabajo, la alienacibn, la reificaci611,el lctichismo de la mcrcancla, del dinero o del capital, el carlcter histrico y contingenic tlc las caicgorfas econmicas, etc. Lo que viene a decirnos, en definitiva, es qiic la escuela no es el nico lugar cn que se producen y tinnsniitcn ideas ni, ~>i.obablcmente, principal. cl Con csta visin cxprcsiva de la ideologa coexiste, sin embargo. otra que podrlarnos llamar iiistrumental, en la que se presenta, no como la expresin ideal de las condiciones reales, sino como el producto de una accin manipuladora ms o nicnos consciente. Es aquella segin la cual la clase que posee los medios dc pi-oduccin maicrial posee tarnbieii los amedios de produccin espiritualn, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea uideol6gica. o revolucionaria^, trafda por los .agentes de la burgueslan o por la avanguardia revolucionaria. En csta segunda conccpci6ii. poco cara a Marx pcro iniicl~o la 11 Iritcrnacional y al bolchevisino, In cscucla, como la prensa a y otros nicdios dc comunicaci6n y educacin, vuelve a primer plano para convcrdrse en un podcroso instrumentb de propag?iida y agitacin.

:amo

La escuela como mecanismo de produccin MAS importante para el anlisis de la educacin en la actualidad, al menos en una pei-spcciiv social. que es en la que esta coiriente de pensamiento tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia qiie ha tenido el iriaixisnio cii la ct>ii.iprcnsi(>n sris fiincioncs. Hoy t l l ~ un lugar comn dc es que lo escuela dcbc preparar a nicos y jvcnes para su incorporacin a la vida adulta, en particular a las esferas de la produccin (el trabajo) y de la politicg ( i n c I U C I ~ t a n ~ X n C Y ~ ~ t ~ d c r ~ ~ s r i m i ~ o m precisamente s t ~ a n < i ~ o ? la probiciiifitic;i tic1 iriilxijo, por lo ciinl crri de esperar qiic su ~pllcnclbnfuera cspccialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos. La prcparaciii para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspecsc tos: ciialiricacin y disciplina. En el sistema cduca~ivo adquieren, por un lado, conocimicritos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especificas que lucgo son de aplicacin directa o indirecta en la actividad productiva; por

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SOC101.OGk DE 1.A E D ~ J C A C I ~ N

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otro, las actitiidcs, disposiciones, formas dc comporiamicnto, cic., qiic pcrmiicn in!cgi.arsc sir1 demasiados roccs cn la csiiuciura social dc la produccin Oii cmpi.csii, ci nicrcado, cic.). Aun a 1-icsgo de simplificar y d c utilizar los conccpi(~s iin scniitlo demasiado rcsiriciivo, podcmos Ilaniar U lo primcro cii ciinliriciicin, y ;ilo sc.gitndo socializaciii. Pucs bicn: Marx aport un marco conccpiiial. cl clc la (lisiincin cntrc iraba,jo simplc y irabcio complcjo y la considci~riciiicIc la 'iici.za de trnbiijo como mcrcancla, dcsdc cl cual pucdc ;iboi.darsc I'riiciii\linnicnic cl problcm;~ Iri cualiicacin. y Icg6 irios anlisis dc tlc la diiiAniicii dcscuiiliicacloi~iidc la protluccin rabril, cs decir, ilc la tcndencia n la siistitiici6n tlcl traba,jo crnplc,jo por irabajo sirnplc ii ii,avCs de la rlivisin in;iiiii~;icturcratlc las (arcas y tlc la subordinacin dcl ii-ab~ijo vivo a 1:) mnquiii;ii.i;i. Siri iiiilxii.go, cl iii;ii~xisiiio,f:iscin:iclo a incniido por los prrsiinios aiitoiiiriiisinvs tlc I;i Ihgicii del ciil~itril por Iii itlco d ~Lina pvlarizacin social (de y ! 1. iiqucza, pcro iainbibn dcl poder y dcl saber) quc terminara por oponcr una a : gran masa clc tlcsposcl~los iina pcqiicn minorla dc posccdorcs, Iiricicndt, as[ a iiicvitriblc lii revolucin social, tinilateriz cl anlisis hasia cl punin clc'pcrmancccr cicgo anic oiras tcndcncias dc signo opuesto. Asl, cn In dCca<la dc los scicnia o pi.inicros ochcnia. tina serie tlc bi.illantes cstii?ios dc at!iorcs como Bi.avcinian, Ficysscnct, Coriai y otros inil~iisicron la izquierda la icloa de la cn ~tlcsciialific:ici6ii dcl irabqow. Dc n1anci.a mriy sinipliicada, vcnla a tlccir qtic rl cnpii;il sc s i i ~ tlcc la oi.ganizociii y <le I;i iccnologla para susliiiiir rl'iraba~ ~ I ciialificarlo, con tin allo gr~iclo J clc iiiiionoiiila clcl trabaJndor, poi- el iral~ajo iio ciialiicado, o ~<cspccinliziit coi, i i i i r i complcia subordinacic>n dcl misI o, ino. Dc csic niotlo ictlucc los cosics di: Iii iicrza dc irabajo y rcfucrza su i:onii:ol sobrc clln. El argumcnio cq lgicamcnic consisienic, y cn gran medida cici-lo, pcro iinilriicral. No ticnc cii c~icnta,por cjemplo, quc a fuerza dc sirnplificai las iarcas Cstas resultan, al final, compleiamcnte norinalizadas, por lo quc piicc!cii pasni. y pnsiiii a scr rc;iliz;itliis por mdqiiin;is, coi1 lo cual sc ~ ~ . ~ i l i .i ircic cc,i.iicniu pci.mnncntc cIc tIcspiii~iciii dc los piicsios incnos i i i ciinliicados cuyo cccio sobrc la clialil'icncin mcdia dc los qiic pci.mancccn cs.; 1.1 dc c.lcv;ii~l:i. Ihinl>oco t i i \ l o r n coiisi(li.i.iicifin i;i i~rsislriici:ielr los ii.:ih;ii:ii l ~ p i . t . s , Iiis iic~~i~~itl;itlcs tli. Ilitsil)ilicliicl(cI olii.cio es Iii iii!iqiiiii:i iiids flcxiblc), c.ic.6icr.a. tIc i i i o t l r ~rpic, coiiio Iin tliciic~Golclli;iI>ci;tcrrninh siisii!iiycndo cl iii<>ior la hisir>i.iiipor Ici histori;~de los inotorcsn, cs decir, la lucha dc clascs clc 1x11. I:i iiiiioviici(>i~ tccnolgic. El coi~olui.io ilctliiciblc rlc Iii icorln dc la dcsciiriIil'icaciGn clc los piicsios de iiabnjo es i.csirii. in~portanciii relativa ; la:iieccsii c l ~ i t dc cluc se cunlifiqucn los trabajadores y, por tanto, al sistema cd~icativo l y, inl vcz, a las tlcsigiialdadcs cscolarcs. ' Ms iiicqiilvociiincntc bcnciciosa ha sido, creo, la influencia dcl mamisriio cn cl an6lisis clcl papel dc la csciicla cn la socializacin para cl trabaio. M;!i.x misino iio se plaiiic siqiiici-n cl pi-oblcnia, y su cxplicaciii dc Iri conciiiicin y 1;) iclcc>logla zi p;iriir iIc las conclicioncs matcrialcs dc I~i.othiccin iii\.il;i, dc Iicclir.), a tlcsprcocuparsc rlcl pnpcl socializador clc la cscucl;~. Sin riiihargo, iiiia sci.ic dc icoi-Las mis rccicii(cs. sobre ioclo en los scicri~ay los ocliciitii. I i ; i i i apliciido 11 las i.clncioncs s<,cialcs de la educacin la iilisma iiic.iotlologi;i tlc ;iiirilisis qiic Mrirx ;iplictj :i las i.clacioncs socialcs rlc pioduc-

cidn. Asf conio Mavx cstridi los efectos sobre la conciencia de la divisi6n y parcelacin del iral>a~, inecanimcin, el intercambio mercantil, el papel la doininnntc clcl capii;il un la producciii, etc., asl la moderna sociologla de la ctliicacin <leinspii.acidii siisiiincial o signific~tivamentc inarxista ha estudiado los cfcctos dc In orgrinizncin del espacio y cl tiempo escolarcs. la ragmeniacibii <IcIti.;ib;ijo iicarl6iiiico, la jcrarqiila del aiilri, la sclcccin dc los componcnics rlcl ~uri.lculiim, cic., desplazando cl acento en el csiiidio de los efecios dc la educacin del conicniclo (programas, textos. planes de estudio;..) ii] proceso materia!. En definitiva, se ha hecho un anlisis materialista del dmbito educativo, y, auncpie a l tambin han contribuido corrientes de pensamieniniiy alcjndas del marxismo (como el funcionalismo y la etnoto fornii~lnicriic grafla <l<il aiila: Poi,sons, Drccbcn, Jackson, Fricdcnbcig. cte.), lo han hecho sobi-c todo, il inciios cii (L'rn-iiiiosmacro, cnloqiics iotal o parciiilniente basados cn 61, como la ieoi.la de los aparatos ideolgicos de cstadon (Althiisser), la gcncalogla dcl podcr (Foucault), las teoras de la reproduccin (Botirdieu y Passcron, Bairdclot y Estable!) y de la corresponclencia (Bowles y Giniis), diversos estudios Iiisi6i-icossobrc la formacin de la clase obrera (Thompson, Pollai.d, Furniss ..J. cic. Con clio, al misino iienlpo, se tia logrado una explicacin ms pliiiisiblc tlc la cxlcnsin y universalizacin de la escolaridad: su coiitiibuciii a la socializacin dc la fuerza dc irabajo. El iiiaixisiiio, en cambio, ha dificultado la apreciacin del papel de la escuclri cn la lormacin dc las instituciones y las identidades nacionales, a pcsiir dc cliic la i~ianipiilacin contenido de la enseanza en esta direcci6n dcl es una clc las renlidadcs ms obvias para cualquiera que la contemple. Ello piobablcinciite se dcha tanto a su menosprecio del problema nacional como a la ccntialidacl otorgada a la economfa. La cuestin nacional, lo mismo que los problemas Ctnicos, Iia sido siempre para el marxismo un terreno incmodo. despreciaban no s6lo el problema nacional, sino Siis fiindaclorcs sin~plcniente tanihi6ii a los inoviniiciitos y los pensadores qiic lo cnarholahan: el pi-oletariado, i~cciifrtlcsc,no iiciic patrian. En cuanto a las dcsiyu~ldades inicas, o pci.mnncclan ciegos oiiic cllas (si cs qric no comparifan nlgiinos estereotipos ~ I S I J < : ~ : I < ~ O S I*II:Is: ~ C I I S I . S C :I ~ i:ii los corii(:rii:ii~ios ~ ~ : ~ ~ I I ~ V : I I (1i:spcciivos de I II~~III~~ Maix sohrc cl Irig:ii y cl p;ipcl dc los ini~~igi-:iiilcs ii~laritlcscs la clase obrera cri inglesa) o las contciiiplnbnn como un cpifcnbmerio de las desigualdades de clasc. Por iodo esto, o lo sociologla y la hisioriogralla marxistas les ha rcsuliado dificil, por iin liitlo, iil ignorar la dimensin nacional, explicar el siirgimiento y cl dcsairollo dc los sistemas educativos en pases dc industrializacin tardla; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del problem& ~ + ~ ~ ~ 1 3 ~ h u ~ c ~alategXima~i6~depo7l1i~s e t i 3 c k o asirnilacionisias.

La escuela como mecanismo de distribucin

Adcinhs dc protlucir efcclos en los aluiiinos misnios, el sistema escolar conti.ibiiyc a quc ociipcn luego una u otra posicin en lo dcsigiial estructura ecoiiinica y social: clcscinpcfia, por tanto, cl papel dc iin ii-iccanismo de

tlisiribiici<in,o tlc asigiiacin. Eii cstc scntido. adems dc en otros, la escuela cciniribiivc n I;i gcncracin o a la pcipciiiacin de las dcsigualdadcs socialcs. La ciicstin cs qiib son Iris dcsigiialdiidcs sociales. Aunque scrla inoportuno cntrar aqii cn iina picscntacin detallada de estas, podemos sugerir un ;il~nnicoclc- 1;is iiiismas dcsdc el cual juzgar el papcl drscnipciiado por el ~)cnsaniiciiio ~iiaixista. Todo conocedor del marxismo cst familiarizado con I;i distincibn cntrc propictarios y no propietarios de medios de produccin, lo c~iic quici.c dccii; cn la socicdiid actual, ciitrc burguesfa, pcquefa burguesfa y ~x~olctaririrlo, nos di1 iin prinicr factor de dcsigualdad. Pero, cn las mismas qiic i,l,l:icioncs cIc l~i.ocli~ccibn capitnlisias y eii cl dinbito parcial de la cconomla iiiiiclni.i;i, c.uli~;itloniLcsticn, j>odcnios siigci.ir otros dos: la autoridad y la cuaIil'icacibn. En Ilspaa, ciiatro de cada cinco pcrsonas econrnicamentc activas r i o son pi.<ipici;irios de nicdios clc prodiiccin, ni grandcs ni pequeos, y en S n i ; t l s ; ~ ~ o I l ~ es rel s d ~ criso de niicvc de cada tliez. Bnirc estos no pi.opiciarios, sin cnibargo, sigilc habicntlo cnorrnes diferencias en el acceso a los recursos y liis oporiunidadcs, dc tanta entidad como las que puedan darse cnti-c propiclai.ios y no propicinrios (y, por cierlo, que no todos los propietapobres: campesinos, artesarios son ricos, y algunos so11cxtraordiriai~ianientc nos, tcndci.os. ti.abaJaclorcs autnomos...). Para ellos, las diferencias derivan tlc la ciiiir~iiclncl rlc I:i ciialilicacin, cs dccir, dcl heclio dc scr directivos, o ciiadi.os. siipcivisoi~cs, si~boi~tliiiadosaiixiliares, o de scr titul:idos, scinitituo 1;idos. cualil'icados, no ciialificados, inracualili~ados.~ marxismo, al supeEl (liiar por cnic1.o In cliriniica dc la autoridad y de la cualilicacin a la lgica de 1;i pi.opiccl;id, <Ic In cu;il las Iia vcnido considerando cn gran mcdida cpifeniiicnc)~, Iio csici.ilizatlo a s mismo para comprcnderlas. Esto cs malo en se gcncral, pciw Iiii sido pnrticulurrncnte nocivo para el estudio de las desigualdndcs cdiicaiiviis: tanto dc las dcsigu:ildndcs sociales ante la educacibn como de las dcsigii;iltladcs socialcs basadas en la educacin. De ahl, por ejemplo; qiic algunas tcoi.l:is de In rcprotluccibn. dc inspiracin mal-xistn, rcdujcran al sistema ctlucativo aJ papel dc Icgiiiniador de unas desigualdades sociales que Ic piccxisicn y qiic sc siipoiic scgiiirdn cxisticnclo, con 6 o sin 61. 1 Pero Ii;~y1115s clcsi~:iiiildntlcs.y nlgiinas de cllas muy relacionadas con la c!tliicacirii: ci)iici.i.t;iinciilc, las cIc g6iicro. Lctnicris y cornunitai-as,4 En primcr 1iig;ii; la csciic.l:i Iiii ~xcliiido Iris inii~crcs ;i para luego acogerlas por separado y, I'iiialniciilc, iiicoi~porrii~las una cscucla hecha a la medida de los hombres. a Itii scgiintlo Iiig;~~..r lo gcnci.;il Iia Iiccho otro tanto con las rninoi.las tnicas, 1'o cscliiy6nclolas ~>i.iiiic.ro, discriniiniidolas despus e intentando asimilarlas por ltiiiio, siciiipi-c con total dcsprccio hacia su cultura. Ante este tipo de cIcsigiialclirtlcs. V I iiiaixisrno tcriki .poco quc dccir. Por supuesto, las vela, las coiidcii;\b~i sc pi-opoiiin Icriiiiiiai. coi1 cll;is. pucs en cl ccntro de s ~ credo i p~)litico cstn11;r 1;) igiinlclad dc dci.cclios de toclos los sercs humanos, y hrista el
3. Ilc ii:ii:iiIii rsiii rii iiirais Iiigarcs: ~Propictlad. auioridad y cualificacidn en el andlisis de 1..t.\ . c.l..ihcs siiii;ilcs~~. 1'11lrZic.<cSocie(l(i<l. l . 1992; $aLaaiiioiidacl e11la estniciuia ociipacional. v I i\ii~ciiid:itl y icr:ii'<liif:i i'ii I;i Cl;isiTicari6ii Nacioriiil tIc Ocupaciones y la Encucsta de Poblacidn Aciiv;i~,Sociril~igiir 7ilrbrijo, 70. 1'994. 111-1 4 . Si11ii.rcsl' iispvrio, vC;isr iiii niilciilo "Ri~lrs croi~rnicas tIcsig~iaitl;idcs y sociales., R(.i,isr(r I:cji,iitol~i ili. 111iv..srigiicioi,c~Soc~iol<lgicri.r. 1994. 64,

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LA SOCIOI.OGIA

CI.ASICA

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deseo de tina igualdatl rlc rcsultados. Pero, puesto que las consideraba tambitn coirio cpifciimcnos dcl coiiflicto cscncial ciitrc biirgucsla y proletariado 1 (cstraicgias rtc divisi6ii.d~la clase obrera, explotacin indirccta del trabajo 1 doinstico por el capital, falsa concicncia. nacionalisn~opequefio-burgucs y oti.os cpiciclos tan iriiilcs como innecesarios para explicar desde un centro nico todo lo quc. al fin y al cabo, era otra cosa), tenla poco que decir al respccto. cxcepto quc no podrfan soiucionarse antes de que llegara, al fin,la , aurora del gran tlln. Y no mucha mayor sensibilidad prcsent6 para las desigualdades I,asodns cii cl descqiiilibrio dc poder entre entidades polllico terri- 1 toririlcs: rcgiii(:s, niiiiiicipios, campo y ciiidad, salvo qiic sil explicacin pudic1.a scr i.ccliicirlii ; los Ininili~rcs i ttrniinos dc clasc: biiri.ios biirgiieses, bari-ios obrcros, cic., o q ~ i c tomara las macroclinicnsioncs de la crltica del inipcrialisnio, en pai-tictilar britnico. Sc ~>orli.ii tlccii iiicliiso que cl marxismo sc scntln i~clativamcntc, no a si su gusto, s, al nienos, confortablemente scguro entre las desigualdades educativas, o quc tenla las cosas m8s claras contra ellas que sin ellas. Por un lado, cn IR medida cn que piidicran ser scfialadas, conlirmaban que la burgucsfa lo nada. Por oiro, las rciormas educativas, con su tena todo y cl prolcti~riedo pronicsa dc inovilidad social individual, sc opoiilan a la estrategia de conflicto los enirc las clases. Por ~orlos medios, incluso forzando los conceptos y las cifras, sc iratiiba (Ic dcniostrar quc cl sistcma dc cnscnanxa cas!igaba a los pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad electiva debla ser apartado del 6mbito dominado por la profecfa de la rcproducci6n como excepcional (.uno enirc un millnn), o dcmaggico (ulos exhiben para fines de legitimacin, son para el escaparaten). o moralmente condenable (la atraici6n del becai.ion, una muestra de insolidaridad, de anieposici6n de los intereses individiiales a los del gi-iipo) o incluso como una demostracin de la inapelable coi-i.ccciii, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses colcciivos se iiilponcn a los individuales y la rcproduccin dc la clase burguesa a 1;i dc la pcricnencia a ella dc sus miembros).

'

lQuC podeinos y deheiiios conservar?

Se p~icdc aceptar o rechazar la teorfa marxista eii bloque o por partes, sc como i.iii sisicma ccri-arlo, paranoico, q ~ i c toma o sc dcja globalmente, o como un con,jlinio (le tcorlas de alcance medio y proposiciones singulares de disiiiito valor; es posible conternplaria corno una teorla cieritlfico-social ms, quc clcbe soinciersc por tanto a la crftica intelectual y a la prueba de la prctica, o coiiio la cx11rcsin idcolgica de un movimicnto histrico, de una ciiya vcrtlad ltima estarla en los intereclasc social o tlk un batido en I~icha, ses dc tstos; sc pucdc, en suma, alabar o criticar ~ninuciosamente cada una de sus nrirmacioiies, conio cuando la editorial Progreso piiblicaba el ensimo Mnrx y E17gelssobre ... lo qrie fuera, o cuando la enesima tesis volunicn iit~ilado doctoral demostraba otra vcz que la depauperacin de las masas no habla teiiido lugar, dos variantes gcmclas de 1 neiirosis obsesiva por la letra; o se . piicdc innibitn aboi.diii. cl lcgado marxiano con una libertad y un csplritu

ci.iiico sinii!;ircs n los q i ~ c rnosii.6 su oiitoi, ri.cntc a la lilosofta o la cconornla 1mliica dc sii iicnipo. Enionccs Ilcgarciiios lacilrncnic a la conc;iisii~dc que, 1115s qiic cci.r.ai. i ) r o I > I ~ r n a ~ obra de Marx bi,i una sci'ic de campos cn los la , cpic biicnn pni-ic del irabajo cstri iodavln por Iincci; con cl apoyo clc Marx pci.0 yciido, dcstlc lucgo, niiiclio riids alld tic 61. ScAnlcnios, sobi.c todo, dos de cllos, qiic anics abordamos, pcro aliora en ordcn inverso: la csciicla como rnccanisnio de disiribuci6ii. primero, y como proccso dc producci6n. dcspii&s. La Icirn rnnrxista trata una y otra vez dc rcducir todas las desigiialdades a dcsigiialddcs tic clasc, y 6stas a lii divisoria cnii-e propiciai.ios y no propictai.ios dc los iiicclios tlc pi.o~liicciciii, ioi-iio u la cual giraifa toda la din$mica en scici;il. Sin cml>iii.gci.S : i t i i i niniiiciiiCritlo~ic,s dcri1i.o dc u11csti.icio iiitcrialisriio, lo nialci~inl. ccoricimico, iio cs s6lo Iii ~~initlci-irin iin sciiticlo rcstrictilo cii vo. las cosas. siiio algo rnds. Cnnio sisiciiin tliic cs, la prodiicci6ii relaciona iii:iici~i,cncrglu c iiiroim-taciii; los clciiit-iiios tliscrcios (Ic cst;is tres i.calitlaCICS son Iris cos;is, las pcixoncis y los tl:iios; cii sii ornia cconniicn sc convicrtvii cn, y sori i~clcvanicscn ciinriio c~iic,incdios dc prodiicci6ii. iicrza dc ti.ribajo y conociiiiiciiio; cl podcr dc disponer sobre ellos cs lo q ~ i c llamamos rcspcciivarncntc piopicdad, aii~oridady cualilicacin. La cunlificaciii, por consigiiiciitc, cs cii s misma iin factor dc desigualdad y cic podci; coi1 indcpciidcncia tlc s ~ i i.claciones con la pi-opicdad o la autoridad. ~ c ' p u c d discutir s c tiito como sc quicra sobre la iniportancia rclniiva dc cada una de ellas cn una socictld y cn iina Cpoca dadas, pero no cabc pretcndcr reducir a una las dcrns. La ciialificacibn juega iin papcl irnporiante, a veccs esencial, d c cara a las oportiiiiitlndcs y a la posicin d c los inclividtios, y stos pugnan individual y colc~tivriincnicpor cn torno a clla cn cl nicrcado y las organizaciones (rncdionic In tlcfiniciii d c las competencias d e los puestos de trabajo), e n la arena del cstado (cn torno a las poifticas cducaiivas) y en la institucin escolar (por Rcconocer la importancia propia y cspcclfica, no cl acceso a los ifi~ilos). tlcrivativa. tlc lii cii;ili'icacin no significa iicgar las desigualdades cducaiivas, siiio qiic constiiiiyc ins hicn el prirncr paso para cniender quc pucdcn tcncr oii.:is caiis:is y c>ii.osfincs qiic los iiiici:ili~iciiiciiiipiiindos dcsdc la pcrspcciiva i~i:titiccioiiisiatlc Iit piopicdad; signil'ica rcconoccr que, al Cin y a la posirc, la csciicla piictlc s e r no tanto u n rnccanismo d c Icgiiimaci6n d e los capitalistas, la burgiicsa, ctc., como el instrumento de podcr de otros grupos sociales: la rtoblesse de robe, los intclcctualcs, las procsioncs, los detentadores del capital culiiiral, ctc. Como ya intlicamos con anicrioridad, junto a las desigualdades de clase 1;) cscucla se vc ;ilcciada por y alccia a otras formas d e desigualdad social, inlcs como las cicsig~ialdades gdncro, las dinicas y las intcrcomuniiarias. La de piigna cn torno n las primcras, ms visible, sc ha desenvuelto cn iorno a la poltinica cnirc una cnscanzri scgrcgada. diferenciada, y una enseanza coniiiri, iiitcgi.:idn; cs dccii; cn torno a las rclorrnas comprehcnsivas. Las dcsigti:ild:iclcs <Icg6iicr.o s e Iian manilcsiado cii la no cscolarizacin de las muicrcs, lucgo cn su cscolaiizacin scgrcgada y mhs iardc cli la cscolarizacin iiiisin bajo i i i i i i f)i.iniila licclia ii In mcdi<l;i tlc los hombrcs. Las dcsigii;iltladcs Ciiii<.:is se 1i;iii csl~i~c~sritlu,ni:iiici.n siiniliii; cii Iii cscliisiii d e las iiiiiiorlas clc (poi. cjcriiplo los giiiinos) y Iiicgo cn sil cscol;ii.izacin scgi.cgnd:t (csciiclas-

p~ieiitc). para liiialiiicntc llegar tambin a su asimilacin l o r ~ o s a la cultura a dominante (la actual ~iiitcgracinn).Las desigualdades iniei-comunitarias se han evidenciado cii las dil:creiicias de provisin entre distintas regiones, entre dicrcntcs disti.iios y bari.ios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo. Totlos estos diiil>ilos de lii ~Icsigualtladmerecen ser airohtatlos dcsde distintas perspcc!ivas, rlcsdc las diferencias de acceso entre los distintos colectivos delimitados cn ellos Iiasta el papel del currlculum, en partic~ilar contenido del de la cnscfianza, en la legitimacin dc su persistencia. Para quienes se han sciitido inclinados hacia el marxisino no tanto por un cgito cartesianocomo por tina oc~itiitl conipi.oinetida ante las dcsigualdades e injiisticias sociales, es dccii; par:\ rliiiciics se sicritcii 1116satraftlos j)pi' cl inoviniiciito social que por el ciicipo Ici.ico (y I i a y cliic dccir qlic sirt>yaceun iiiertc componente moral a la iclcii tlc I;i praxis), ti11 vez qiicpa considerar quc lo marxista es ms la disposivifiii ;i aI)ordtii totlas las dcsig~ialdadcs qiic el cmpc:Ao en explicarlas a poi.1 ir rlc iilgiin:~tlc clliis. Por otra par-tc, Ma1.x iiind, por asl clecirlo, la sociologla del conocirniento. Argiinicnth y inostr gcnialmcntc qiic cl conocimiento no slo puede y debe scr contcmplndo cn ti.minos de validez (si es cierto o es falso), sino innibibn clc gbncsis, o de sil rclacin con experiencia ylo intereses materiales (de dndc suigc, en club contexto social, en [uncin de que intereses). Esto tiene enormes implicaciones en el mbito social global, y por supuesto abre una dinmica que afecta al propio rnamispo (que tambicn debe ser examinad o en ciianio a su gCncsis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en e! iimbito m6s restringido de la educacin. Sobre todo, implica que las ideas no son simplerncnte producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o alteradas por la cxperiencia,material. En el escenario escolar ello supone que los planes de estiidios, los programas, los libros de texto y las lecciones magistralcs, qiic iornian el contciiido ms o menos planificado de la comunicaci6n pcclaggicr, dcbcn sci~cxaminedos criticados no slo en cuanto a su validez y sino tainl>ibii en ciiniito ii sil g6ncsis. En otras palabras, qiic dcbcmos preguntai'iios iio s61o si es iiis o incnos cierto lo qiic afirnin tal o ctiiil Iccci6n dc este o aquel pr-oyi~anin. siiio por- qiib se aborda csc prol>lcma y no olio; por quC, en gencral, se sclcccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u otras pai.celas tlc la realidad natural y social y unos u otros problemas de la cultura (por cjcmplo, por- que gcografla y no economla, o por que tanta reproduccin cclular- y tan poca educacin sexual); y por que, en fin, se privilegian ciertos objetos de conociniiento a partir de objetos reales que podrlan ser contemplados en otra perspectiva (por qu Iiistoria de las mentalidades y no de las condiciones de vida, por qu tanto problema matemtico y ningn problema jurldico sobi-e la hci.cncia, por qii se ocupa la teologfa y no la biologfa dcl amistci-io clc la conccpcinr, etc.). hdcriids, j~into la coniunicacin pedaggica ms o menos planificada (y a la no planilicada, lo qiic podrlamos llamar la comunicacin informal), dcbe- . mos prestar ~ o d a atcncin necesaria a las relaciones sociales materiales la dcriti.o <Ic las ciialcs ticiic Iiigar tal comunicaci6n, a sil rncclio (que, en este cn:;(J, s i cs c.1 iiiciis;i,jc),:iI pi.occso dc aprciicliz;~jc.Esto sigiiil'ica prcsiar atcnci6ii :iI coii,jriiito J c In cstriictiirn dc la expcricncia escol:ii.: la distribucin y

sccucnci;icibn dcl ticmpo. la delimitacidn del e~pacio, relaciones de los las aliimnos cori cl objcto de su trabajo (cl contenido del aprendizaje), con los mcdios dc ti-abajo (los insirumcnios dc aprcndizajc) y con cl proceso de irabajo (los proccdimienios dc aprcndi;rajc), la jcrarqula organizativa y las rclaciones dc riutoridatl con los profcsorcs y entre estos, las relaciones de cooperacin o competcncia entre los alumnos, los criterios y procedimientos de evaluacin, ctc. En suma, se trata dc cobrar conciencia de la.posibilidad y la necesidad dc escudrifiar toda la cxpericncia escolar, pcro en particular les rutinas dc la vidn cotidiana qiic rclcgiin~os normalrriente al plano aproblemitico de la realidad. Y dc iiaccilo, claro est, no tomando lo que veamos por su valor nominal, como succde cuando se acepta la organizaci6n de la vida escolar como iin dciivado incvitablc dc imperativos tCcnicos y organizativos alejados dc ciialcsquicra rclacioncs dc potlcr (por ejcmplo, cuando dcrivamos la aiitoridad dc qitc uiios enscilan y otros aprenden, o la cnsctianzri simulthncn dc qiic aqiiCllos so11pocos y fsios niiichos, o la organizacin hoiaria dc no sc sabc qub), sino interrognclolo sobrc sus ralces. en una perspcciiva sistmica y materialista, la1 como hizo Mam al analizar la lgica espccflica del modo dc prodiiccin capitalista y al ir mas allli dc la supcrficic d c sus rclacioncs.

LA E D U C A C I ~ N COMO FORMA DE D O M I N A C I ~ N : UNA I N T E R P R E T A C I ~ N LA SOCIOLOG~A DE DE LA E D U C A C I ~ N DURKHEIMIANA*

por
FLIX

ORTEGA

El riiitor cr/~lii,ri 11 /curia tle la rdrrc~tirirltt propicg~iaDurkheiiii parte de la qite 1 qite coiisirlem~~irlir qite, en las socie<ludesdoridr! la divisidn social del trabajo es (le co~~iplejala solidaridad entre sris inieirrbros niecdnica. la educacidn es un medio y prii,ilegiarlti y pocleroso para btiponer un iiiodelo de sociedad superintegrada. orde~iatlr i~iorul. (objetivo sera *producir el tipo de hoiribre inedio disciplitiarlo.. Al y El esrrihi<,crrt.oiiro r~alilndesindir~iditaksnqirellas qrie se derivan de la par~icitlur for~iin orgnriizacidrr colectiva de la vicia etr sociedad, se establece. irrtpl(citaiiierite, clc qitr la zficuciu socializadora serd cotlsecucitcia del someiiniierito y de la obeilieiicia a lrir ~rorriiris principio.$ qire rigen eri eso socic<lad. La adquisicidn de idno -cony ciriit-icii~ioirti" i.1 ,i~.ritltarl~~ es iiltioro rlr. iu (tl~ilttncihri individtto a la sociedad a del i~trini!r 1'1 t~il~ri~acitlii se 1lr.111cobo 1.11 r r i ~ i liiirtilrrcid~i (h. qire o rota1 co~iio lrimcirelu. rlot~riiirir~ir!ii. P . Y .E I I tanto 4 1 2 r~i~onoci~iiieitrr~ III~ 11 y acaiamieriio da irtia aitrordad sociel iiirc~irrulizudu,/itricloi~rrrfu pr~'cI~a~iiei~le el lnsrmnrento geiidrico de coino sociiilizucit~ir socierludes c o ~ ~las riitesrrus. en io

La ctliic;icin, e n la teora d u r k l i c i m i a n a , e s t r i b a e n l a s o b r e s o c i a l i z a c i n tlcl siijcio Iiiiiiiiino, en c o n g r i i c n c i a con cl realisino c p i s t c m o l g i c o d e su S o c i o l o g f i i . i11ii:':ir la coiifigiiriici61i tlcl picsciitc cnc1ienti.a el h o r i z o n t e l t i m o t. ii~cxoi~;il>lc 10(1;i ~ ~ c i s i l > l c i1'. i.c;iliz;iciOii 1iiiiiinri;i. Rciilisino cpistcniolc5gico. sisicnru social I'iiiicitriiiil, iiizhii ~>ositiv;r c t l u c a c i b n m o r a l c o n s i i l i i y c n d i y iricnsioncs ilc i t n pi-incipic) iibsoluto: el o r d e n social c s t a b l c c i d o en su i n m c ilinicz pi-cscnic y s ~ i s t r i i i d oii ciinlqiiicr v o l ~ i n t a r i s m o .Ln /i-orcio~raliduciddel si.sio,iu .sis coiri~ii*rre sil propia rrrcioi~<tlidurl. o n s i g u i e n i e m c n i c . la realidad eit C social cs iacioiial o, cn 011.0s i k r m i n o s . Iii racionalidad del sistenia social t ~ es o otra q u e Ir1 i i ~ l i e r e i ~ t e l a s itistituciones que lo irlfegran y p o r lo t a n t o e s t a a c o n s t i t u i d a por las ilon7ras y vulores 911.2presiden srl accin. L a s c o n s c c i i c n c i a s d e este o n t o l o g i s m o son e v i d e n t c s . S i u n a d a h a y en lo rca'l q u c coir l'tii~tl:iincnios u e d a considci-arsc i.cfraciario a la r a z 6 n h u m a n a u ; p si n i n g u n a c a i c g o r a dc l i c c h o s es t~irracionalen su esencia^.^ i o d o es Igicar n c n t c colicrcntc y respondc a n e c c s i d a d c s racionales. Se e n t i e n d e a h o r a t i n o tlc los posiiilatlos t c r i c o s mrs rclcvantcs d e la S o c i o l o g i a durkhein-iiana: wEl
M. 1' L:ii~;iiii;i . (ctl.):Alar.ri.siiii y .si>ciolriK/a la e~liicacidri.Mudrid. Akal, 1986. phgi(le t\;is 219-235. 1 x.Tlakiiii, c~liicctci~lir ln iiiorlil. Scliiil>ii.c,Iliicnos A i ~ s 1972, pp. IO y 11. .
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carcter convencional de una prctica o de una institucin no se debe jams suponer.w2 Basndose en el mismo, su autor elabora el gran cuadro histrico pddagogiqye en Frunce. en donde dem~iestra que las realidades de L'evolc~tioi~ escolares qiie toman cuerpo y se desarrollan progresivamente lo hacen porque en cada medio vicncn a prestar una funcin necesaria para el mantenimiento del equilibrio social. La sociedad es, para Durkheim, un todo dotado de leyes pi.opias. quc iio son otra cosa que los dispositivos que aseguran un nivel ptinio de la fisiologfa del cuerpo social. La evolucin hist6rica es el resultado derivado de la piic!;ta en mai.clia clc los mecanismos morfolgicos de la sociedad y no cl producto de la praxis social. El hornl>rc,quiCrnlo o no, se ve rebasado por una hisiori que obedccc n imperaiivos que se escapan de su control. Importa poco que los fenmenos sociales sean conscientes o no para los actores individuales, ya que cn cualquier caso se cumplirn sus designios si asf lo establecen los cdigos reales tle la cstiuctiira social. La historia no encuentra explicacin en la conciencia siibjetiva, sino cri los dicidos de la concicncia colcctiva, qiic hace progresar la liisioria inmutablcrncntc y en sii propio sentido.' De alif proviene In situacin de dependencia y subordinacin del sujeto c rcspccto dc la socicdad; Csta. Iieterogtnea de los individuos q ~ i efmeramente la integran y muy siipcrior a ellos, no es creacin de hombres concretos, sino de leyes abstractas, trascendentes e imperativas. Duikheim establece as un determinismo unilaicral: en la socicdad radica el nico principio activo y creador, la exclusiva voluntad teleolgica del destino histrico. Coincide con Maix en un extremo, aquel en virtud del cual ambos reconocen que no es la conciencia, sino las relaciones sociales, el contenido real de la vida humana.' Mas, a partir de este punto de unin, sus concepciones se separan radicalmente. Mix dcicndc iina idea dc sociedad esencialmcnic prctica, que permite, contando siempre cori las circiinstancias heredadas del pasado. tratislonnar el orclcn tlc cosas cstablcciclo." Durkheim. por cl contrrio, abandona toda implicacin ~IialCcticnentre sujeto y objeto, para sostener la imperiosa imposicin q ~ i c objeto --la socicdiicl- realiza sobre cl sujcio, Iiistii cl punto de dejar cl rcclucido n csic Uliiino ii tina cniidad sociiilmunic niol<lc;icl;i. En dcl'initiva. adquiere asf coherencia todo cl cosmos tliirkhcimiano concerniente n la educacin. sva es la institucin por medio dc la cual, I scciedntl produce al Iiombrc i sil iniiigen y semejanza. Frcntc iil iotlopodcroso ser C socializadoi~a, sujcio queda el social y I Ins insliincias cn ~ L I clclcga 1 ~iiicibn siimiclo en la mEis absoliita impotencia. En esia insistencia en el carhcter coercitivo y de poder de las instituciones socializadoras residen. a la vez, la importancia y los Ilmites de la Sociologla de Durklieim. sta revela el componente dc natiiralcza ciega. no domeadn, culio en los procesos sociales de
2.

3.

286: Lo erlttcaci<liiiiiornl. cit., p. 304. 4. u [ ...1 1.;) esciicia Iiiirii:in:i no es algo ubsiracio e inmanente a cntlii in<lii,idiio. Es, en sii iealid;itl. cl conjiinio dc Ins ~cliiciones sociales. ('f'csis 15 conirii I'eiieib;~cli),cii t;. Maix y F. Eri-

e. Durklicirn. Las rcglris rlel nidtodo sociol6gico. Moraia. Madrid. 1974, p. 54. e. Diii,klieirn, Dc la divisidti del rrabajo social, Schapire. Buenos Aires. 1973, pp. 80 y

gels. 1 ) ir/ei~/o~lii 1 cik.i~iritiri,C;i.ii;illx). 8ai.celoiia. 1970, p. 667. 5. K. Maix. lil I."Jrrrtiiirrioclt. 1,iris Bonrrpurie, 11i.iel.Barcelona. 1971. p. 1 l .

toda la historia hasta el presente. Pero en cuanto esta dimensin de naturaleza de la vida social es sustancializada, como sucede en el caso de Durkheim, los hechos sociales son al mismo tiempo glorificados como norma absoluta para la accin de los hombre s.^^ La socializacin es posible porque la naturaleza individual no existe. El sujeto es una entidad vaca que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre l la educacin - c o n materiales sociales- no traspasaran nunca el umbral de la ms estricta animalidad. El proceso (social) que conduce a la gnesis de la personalidad s61o es factible si se eliminan los escasos ingredientes naturales que previamente a su socializacin se encuentran en el hombre. Ahora bien, aceptados todos estos supuestos, Durkheim no puede por menos que identificar inculcacin con educacin, y de ah el paralelismo por l establecido entre la accin educativa y la hipnosis.' Al fin de cuentas, el sujeto se encuentra en ambas situaciones a merced de seres ms poderosos que l, que pretenden integrarlo en un universo en donde reina el principio de realidad. Precisamente el gran inters de Durkheim por cultivar la razn positiva en la escuela obedece a su idea sobre la socializacin. Este prerrequisito lgico del realismo sociolgico que es la enseanza de las ciencias fsico-naturalese Fe encamina a la consecucin del mismo objetivo: formar una inteligencia que piense lo real como mbito atravesado por leyes estructuralhncionales sin las que esa misma realidad sera impensable e inviable. De esta manera, se prepara el camino a una concepcin igualmente natural del sistema social. Razn positiva, educacin sobresocializadora y sociedad superintegrada son correlatos mutuamente implicados, y consiguientemente la ciencia positiva, la educacibn moral y el orden social componen la triloga sustantiva en que se fundamente la Sociologa de la Educacin de Durkheirn. A la educacin le va a corresponder desempear el siguiente repertorio de Eunciones: 1. Dotar a la sociedad de un carcter casi natural, cohesionado y regulado por la lgica que se desprende del saber positivo; 2. Construir la personalidad individual con una naturaleza homloga de lo social; 3. Conferir al orden social una cobertura axiolgica que lo mantenga protegido de convulsiones y conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un nico objetivo:producir el tipo rnkdio de hombre disciplinado. C.. ] La diversidad de necesidades pragmticas, requeridas por el orden social, conduce a la especializacin de sus rganos, o sea a la individualizacin de los sujetos. Cada sillgularidad indivzdt~al viene a ser el respectivo correlato de una funcin social. El individuo no es, por tanto, resultado de propiedad intrnseca alguna, sino producto de necesidades sociales y en cuanto tal reductible a la tarea especfica en que ha sido socializado. La individualizacin, en suma, es la consecuencia psicolgica de la solidaridad orgnica. Forma sta de vincula6. K. Lenk. El co~icepto ickologa, Arnon-ortu.Buenos Aires, 1974, pp. 36-37. de 7. Cfr. La ectrcacir? nioral. pp. 153 SS., y Educacidn y Sociologia, Pennsula, Barcelona, 1975, pp. 67 SS. 8. Sobrc la importancia de la enseanza de las ciencias fsico-naturales en el progiama de rn6ralizacin iacional durkhcimiana, vanse sus obras: La evolucin pedagdgica en Francia. La Piqueta, Madiid. 1982. especialmente cap. 13 de la 2.' parte, y La educacidn moral, lecciones 16 y 17.

cin social caracterizada por los lazos morales que establece9y tambin por la profunda atomizacin del cuerpo social; mas una atomizacin que implica la permanente subordinacin y dependencia de unos individuos respecto de otros. En trminos educativos, este entramado terico conduce a una consecuencia previsible: La diversidad, siempre creciente, de las funciones sociales, y la'diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de ella exigen una diversidad correspondiente en el sistema de enseanza.1La educacin transforma en realidades individuales la estructura social objetivada, renovando y produciendo as las inexcusables condiciones subjetivas en que todo sistema social se asienta en ltimo extremo. Pero la individualizacin es imposible sin la disciplina, dado que aqulla consiste en la accin orientada conforme a normas impersonales, las especfficas de cada rol. El individuo normal, el sujeto orgnicamente solidario, es confundible con la disciplina misma. No hay, por lo dems, otro medio ms idneo para esta socializacin individualizadora que la disciplina que ajusta respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa: s610 una accin envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus obligaciones permitirn convertir al ser egosta y asocia1 en hombre disciplinado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad civil." De este modo, la libertad y la autonoma individuales contribuyen, segn Durkheirn, a reforzar ms la cohesin colectiva. As, lo que pierde en fuerza determinante la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de la libertad y la autonoma de la voluntad un impulso hacia los objetos legtimamente propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el acto volitivo carezca de motivos inteligibles, si el mismo no se desva de la norma, puesto que, para expresarlo con sus mismas palabras: Cuando [...] ejecutamos ciegamente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qu debemos prestamos a ese papel de instrumento ciego, somos tan libres como cuando tenemos solos toda la iniciativa de nuestro a ~ t 0 . nC.'.] ~

Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad capitalista se organiza como mbito especficamente disciplinario, es sin lugar a dudas el sistema escolar el que, en la obra de Durkheim, se erige en instrumento privilegiado de produccin y transmisin de disciplina. Tanto por la fase psicolgica en que tiene lugar su accin, cuanto por los mecanismos a travs de los cuales se realiza, la educacin viene a ser indistinguible de la disciplina. Ser disciplinado, actuar moralmente, llevar una vida reglamentada, no son aspectos. particulares o cualidades aisladas que los individuos han de
9. De la divisin del trabajo social, pp. 54-55. 10. La evobiciri pedaggica en Francia, p. 373. 1 1 . 6. Durkheim. Textes. Minuit, Parsj 1975.3 vols., vol. 3, Fonctions socials e! ins!itrr~ior]s, . . . . p. 368. 12. La ed~icacin inoral, p. 134.

poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tampoco una caractenstica que exija llevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen de la vida normal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, es la vida normal misma, la esencia de la vida cotidiana." Lo cotidiano se reduce a la prctica conforme con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acata el orden establecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su rentabilidad econmica, de individuos complementarios y diferenciados; el hombre disciplinado es tambin til a posibilitar la funcionalidad pragmtica del sistema social. La a,-ticulacin entre disciplina y utilidad pasa por el desempeo de una profesin, ya que el hombre slo es socialmente til si ocupa su puesto en la obra comn, es decir, si ejerce una profesin, cualquiera que sean.I4 De ah que Durkheim insista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamentacin moral de las profesiones, as como del fortalecimiento de las corporaciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individua le^.'^ Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que produce los fundamentos mismos que permiten la reproduccin del sistema social. En 12 escuela es donde se construye un tipo de personalidad positivamette orientada hacia una funcin singular y dotada de los resortes adecuados de autocontrol y autocorreccin respecto de los fines socialmente encomendados. La escuela ha de preparar a los hombres para ser portadores de una ley impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetiva do^.'^ Si no existe casi momento alguno del da en que no actuemos como funcionarios del orden social^'^ se debe a que nuestros cometidos estn perfectamente definidos, reducindose nuestra aportacin a dramatizarlos, a dar vida al texto social ya escrito. El individuo empieza y termina all donde lo hacen los moldcs estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo planteamiento al que ha llegado G o h a n , al escribir: Un estatus, una posicin, un lugar social no es algo material para ser posedo y luego exhibido; es una pauta de conducta apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Realizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engaio o buena fe, es, sin embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser llevado a efecto.'* En este punto Durkheim se aproxima a Hegel. Para ste, el hombre cuenta slo en la medida en que es portador del Espritu Absoluto y Universal, cuyos intereses realiza incluso contra su propia voluntad; la vida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Weber y su interpretacin de la influencia del ascetismo -en contraposicin al misticismo- en la aparicin del racionalismo prctico del capitalismo. Ck. M. Weber, Economa y Sociedad, FCE, Mxico, 1944, Los caminos de salvacin y su influjo en los modos de vida., pp. 420 SS. 14. La evolucidiz pedagdgica en Francia, p. 390. 15. . Durkheim, Elsuicidio, UNAM, Mxico, 1974, pp. 515 SS. 16. La educacin i~zoral, 165. p. 17. Ibidenz, p. 146. 18. El Cofhan, La prcsei~taci~i la persona en la vida cotidiana, Amorrortu, Buenos de Aires, 197 1 , p. 86.

del hombre, fuera de este designio, no cuenta nada. Durkheim plantea la misma cuestin, pero en trminos distintos. El espiritu y la realidad no estn, para l, divorciados, sino que forman un mismo cuerpo. 1.0 que en Hegel es espritu, en Durkheim viene a ser conjunto de funciones orgnicamente solidarias. Aqu, el sujeto cuenta en la medida en que es portador de alguna especfica funcin del conjunto solidario. La esencia humana es bsicamente topolgica y relacional: depende del lugar ocupado y de la cooperacin establecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla merced a la irrupcin en l de un fragmento de la estructura social; por ello existe slo porque previamente a su existir se da una precondicin decisiva: un lugar social que ha de personificar. De ah el sentido que para Durkheim tiene el concepto de tipo normal como tipo medio. En una interpretacin - d e corte biologista- de lo normal como promedio, Durkheim descalifica a los sujetos concretos y a los fenmenos particulares que en ellos tienen lugar. Al formular como postulado epistemolgico que un hecho social es normal si se produce en la generalidad de las sociedades de una misma especie,19establece sin ambages un requisito funcional para la sociedad, pero que resulta ser falso para los sujetos particulare~.~O stos significan muy poco una vez qae abandonan su accin de colaboradores en la conservacin del estado normal (de la sociedad). Mas, de otra parte, en tanto en cuanto es definido en trminos de posicin social, el sujeto es visto como portador de unos caracteres mostrencos que virtualmente pueden ser atribuidos a todos los hombres. Lgicamente, cuando se aleja de lo normal asi entendido bordea o se adentra resueltamente en el terreno de lo patolgico, de la conducta desviada y de la anomala. Se es normal cuando se mantiene un2 conducta ritualizada, escrupulosamente ajustada a las pautas definitorias de la posicin y de las funciones anejas. Todo cuanto altere esa ordenada sucesin de acciones sociales conduce a la enfermedad. Es el caso, para Durkheim, de los buscadores de lo nuevo2' o de los que no aceptan los limites que constituyen y diferencian a unas y a otras posiciones sociales.22 El tipo medio es el ideal humano a que aspira la democracia industrial. ste es el sentido que tiene el concepto de individualaad en el XIX. Mientras que en el pensamiento ilustrado el ideal se cifraba en la libertad por la supresin de una organizacin social, poltica y econmica retrgrada, la reaccin conservadora y el positivismo convierten al sujeto en una realidad de naturaleza bien distinta al ser genrico o universal que proclamaron los defensores de la razn y que Marx volvi a retomar.23 Simmel ha sabido
19. *Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase determinada de s u desarrollo, cuando se produce en la media de las sociedades de esta especie, consideradas en la fase correspondiente de su evoluci6n.m Las reglas..., cit., p. 83.
20. Una crftica a esta identificacin de lo normal con el promedio, especialmente en el mbito de la fisiologb y la biologia. e la de G.Canguilhem, Lo norinaly lo patolgico. Siglo XXI, s Buenos Aires. 1971, sobre todo pp. 1 13 SS. 2 1. De la divisin..., p. 21 6; El suicidio, p. 504. 22. La educacin ri?oral,pp. 39.47 y 169. 23. Ch: K. Marx, Manuscritos: Econotna y filosofa, Alianza, Madrid, 1977, pp. 103 SS.
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cxprcsrii.lo cci.ici.;iiiiciiic: [tSiiponcr qiic el intlividiio ocupa y debe ocupar un I I I I ~ ~ t111ciiiiigiiii oii.o piictlc Ilcnnr; ci.cci. quc este puesto Ic ;\guarda, por I U dcciilo iisi. cii Iii ni.grinizaci<iri tlcl iodo, y qiic tlcbc I~iisciii.loIiiiste cncon11.ai.10; pciisiii rliic grncins ii csic ciii.ric.ici. incompai.ablc, nico clcl ser y a la cliercnciiici6ii tlcl ti.iibaJo, se ciiml3lc iiiiiio cl scntitlo social como cl psicolgico y cl nic.iiil'isico clc In csisiciiciii Iiiiiiiniiii, consiiiiiyc iin idcnl .del indi'vitliizilisiiio tliic iiicluel;il~lcnici~ic iicnc nada quc ver ( o incluso esta en iio conti.adi(:cii>n fiiiidiin-icninl) cori oqticlla idcii del "hombre en gcncral", de la iintiii~alcza Ii~iiiiann,qtic cxislc por igiial cii todos. y qiic slo neccsiia d c 1ii libcriatl piiix Iincci.sc clcc~iva.)>~' I!A u(lct(cct>~ctcidii /iri~cioiial recrii~ilnza In igitaldnd, y el ejercicio disciplirzario n S rril de 10 p,v/~sidtt, 10 liberrci(l. La lil>criad,dcficndc Durklieim, cs l'i.iito d c u 1;i atiioi.iclicl bicii cntcndida. E~ecti\~amciitc, libi'c no consisic cii Iiaccr set. iodo lo qiic a lino sc Ic antoja; sci. librc es scr duciio dc s l mismo, cs sabci rictiiar razoii;idiiincnic y cuniplii con sil dcl>ci:uZs Obediencia y iiiiliclatl: 6stas son las cooi~tlciiritliiscii qiic se iiiticvc 1;) tcorii diirkheiniiana de la educaci6n. No ciil>cIii ~nciior Ji que es e11el ii,ribajo y por su mediacin como mds e111 ~.iiiiiplicliiiiiciiic c coiisigiic clt~s;ii.i.oll:iicsic <,llio.s.Por eso Duikliciin sc opoiic b :i iotlo cii:iiito sc ;ilc.j:i clc Iii \.idti so~.ii cliic es cl ii.abajo. No slo ve pcligi.os iiioralcs cii ocii)>:icioncsialcs corno l i i ~ \ i . i [ ~ i i ~ ; las Idicas -p~icsio que cn i O 1~ ellas se r c l ~ j a disciplina-, sino i:iinhi~ii en cl ocio; cs para cstc ltimo para la cl qtic tia tlc propoi.cionarsc tina ciiIiiii.:i csi6iic.a. qiic si bicn iiciic tina moral nicnos impcrios:~qiic la del ii.abajo, siivc para rcgiilar en cierto grado cse iicmpo susiraldo ;i la disciplina laboral.26 /Cmo cs posiblc csla integracin disciplinaria del sujeto sin cl r e c u r s o pci-mancnic a la coci.ciii flsicn? Durklicim halla la rcspiicsia al estudiar la cvoliicin dc Ins insiiiiicioncs cdiicaiivas cn su pals, concrcianicntc cn los iiiccrinismos piicsios en iiiarclia por los Jcsuiiris. El sulcio aiitnomamcnte cc~iitroladocs I':ictil>lc si cii CI sc rlcs:iri.oll;~ 13 coilcieticiu rirorcil. Un orden svcial quc prctcnrla scr m.s armnico, cvi~arido mximo las intervencioal ncs cxicrnns y fcimcniando los impulsos intcrnos, ha dc dotar a cada individilo de una instancia qiic cn Lotlo momento le dicte cuhl es la conducta a seguir corno impcraii\,o moral. Forniar csta ucrza inicrior e s cl pi.iricipal ohictivo clc 1ri ctliicacin contciiipoi-Sncri. 1 . 1 ~ aqitl c6ino la dcscribc Durklicirn: ~Czida\*cz qiic dclibcramos para s a b c i cmo actuaremos, una voz Ii;il,la c1cnti.o iliicsiro y nos clicc: Iic all tu dcbcr. Y cuando i a l ~ a m o sa1 iiiisino 1ri i i i i s i i i r i voz sc Iiricc o l i y prolesla contra nucs1i.o aclo. En cuanto se cliiigc :i iiosoii.os c o i i ~ o niaiidato, scniimos que debe emanar d c algn un s1.1. siipci.ioi. ri nosoiros.)) Los primitivos sc rcpresentaban ese ser bajo un ispccto i.cligiosr>,cnio tina cniidiirl irnsccndcntc. no so ir os debemos descs 1;) socicdricl. Lii socictl;itl cs 1;; qiic, I'oi.nilindosc moralincnic, puso en

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p ~ x r ~ ~ w ~ ~ ~ m ~ & 4 i f ~ f t r ~ m ; r ~ ~ f l s T i ~ 1 S , T rC3~ S ~ I C ~dI ~ ~ V C 1 ~ cii cl ciii.so tlc I r i Iiisioi.in, y, b:i,io el sfiiil>olo,lograr l r i realidad. Esta rcalidad

nosotros esos sciitiniicritos que nos dictan iniperativarilcntc,la con.ducta o que i.ciiccioiiaii con cnci.gln ciiando nos ncganios a cumplir sus mandatos. N~icsii.acoiiciciiciii iiioi.cil cs obix siiyri y la c x p i u a ; ciiaiido habla nuestra . . . coriciciicia 1i~il)la sociccliid eii iiosoiros.~~" In Coiisii~'iycsi:tlc csic iiir>cloi i i i siticto c i i y ~ conciciiciii no sc detcrrnina.en uno i i ot1.u sciiiitlo poi.cltic pci.ciba In aincna7.u de un cosiiyo -religioso o miindario- o porqiic c i w biii.1ai' la aiiioridad; csia conciencia funciona de modo bien distiiiio. Moltlcada cn la adhesin a condiicias positivas que:se.'. convicrtcii cn Iiahittiiilcs, la conciencia sc mucvc por su propio impulso en la dirccci6ii que el dcbci. intlica. el cual, a su vez, resiinic y expi,csa cl co.nteni.do: de la cxistcncia inciividual normal (cs la vocacini~ inherente a la persomlidad y cn consccucncia su nica naturaleza). Y por ello, cuando el sujeto transgrcdc cl oi.clcii noi.ni;itivo, lo primero con que sc tropieza no cs cl castigo social. sino I;i i~cl~rol~ricicri iiitcrii, cl scntimicnio dc ciill~al>ilidad que automiliciiiiii~iiic tle~splicgri siipci.-cgo moi.al. El crisligo es nsf Iri ucorisecucricia sil natui.al,, del <Iclito.ya qiic es la voz intcime dcl sujcto la pi.imera en d e m a n ~ . da~.lo.~" El coriicticlo ccnii.nl tlc In cdiicacin, por tanto, no csti.iba cn la transmlsi6n dc coriociniicntos, sino cri la forniacin de conciencias. Al niargen d e ' enunciados ni6s o incnos idcalisias, la cscuela tiene como funcin primigenia; en la tcoi.la positivista, la edificacin del sujeto discipliiiado, sometido a nor; mas, lidl>itos y clcbcrcs q ~ i c autbnoma y mecdnicamcntc dcsciicadenan y encauzan tocla posible manifestacin dc la condiicta individ~ial. Ello es posible porqiic en la esciiela se Iia interiorizado conductualmentc la autoridad, en virtud dc la acciii cnvolvcnte qiie esta institucin total ha cjercido y cuya Iiuclla ins pcrcnnc ha sido la conciencia individual. . Si iiivihrniiios q ~ i c cinplcar una palabra del vocabulario mamiano para cariicici izar a c.sic Iioinbrc as1 cons~itiiiclo, ms cori.ccirr scrla la de enajela trncitlii. 'li~do sci. queda rcd~icido la obcdicncin a uiiii i.ciilidad distinta a sil a 6 pero que, a la vez. cs indistinguiblc de l. Al hacci.sc ins persona, al 1 realiiarsc conforrnc a la concreta moral profesional que le corresponde, el individuo reeliza incjor su destino quc es confundiblc con cl del ser impersonril cliic es la sociedad; ril volvcrsc sobrc sf mismo, al Iiaccrse i-eflcxivo, asume Iii itlciitidrid clc una cntidacl quc no cs la suya pcro siii la cual tampoco existirfa su yo peisonal. Slo sc es auit5nticamente persona cuando a 1rav6s ti~icstro cxpi.csn la socicdad. El orden social sc oriiologiza y codifisc ca al misino tiempo qiic sc intcrioriza, cscripando a la posibilidad de la mutua implicacin de sujeto-objeto. La nica fuente dc poder radica en la socicdd -cn sil configuracin polltico-histbrica-nacional-, en las fuerzas colectivas. a las qiic cl siijcto debe reconoccr como iniangibles y como oricniaclot-as tlc sil concicriciii." E ~ = i ~ ~ i ~ a T p o s i t i v n los fundamentos cogriosciiivos necesarios olrccc para conil)itndcr csic csiado inmiitable dc cosas, al revclai.iios que la socie~ ~

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d i ~ no cs IIIICSII.;I ! 01>i.i1 sino CI oiigcn dc nucsr'ro ser. La vida sciia agota su sciiiido cii VI i.cnlisiiio a iil~i.;iiii.a. el iq~cgo la rutiria dcl rol, eii el dcsdCii cii a poi. lo iiii:ipiiiativo o iitpico. El dcscncanlo del mundo ha triunfado por fin en nio<lcinos,cn doiidc la Ibrica, el cuartel y la escuela han impueslos iicinl~os lo s u Icy

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1-ii iiiipoi.tuiici:i otol-giicln por Diii-klicirn a la cducacin Iia d c critcndersc pariii tlcl arcliictipo d e socicdad cltic cn su obra lunciona c o m r ~ ideal d e )i.tlcri social CSI:II>IC Y coIic~inado. Esii socicdad n o es oirn qiic la dcl cristianismo. mcclicval. La pi,cscncia cn ella dc un poder espiritilal (Comte) y universal (Saint-Simon) le conficrcn una iinidad que lia d e scr conseguida tambidn en las democracias industriales. Ciertamente que ello n o es ya posiblc p o r mcdio de la religin; mas la institucin que la releve ha d e conscivni algunos d e siis nii.ibutos, sobrc iodo mantcner solidariarnentc vinciilndos ii los Iiombics por el curnplimicnio del debcr y la realizacin dc In vocaciii coiiio destino personal. sta cs la tarea cncornendada a la cscucIii, ccnii.o diliisoi. d c iina moriil (la tlisciplina laica) sustitutoria d e la periclitnda diico ci.istiriiia. Pcio junio a esta, otras son las funciones confiadas a la cducacin. Diirkhcim cIcploi.aba la escisin originada, despus del periodo n~cdicval,entrc lo maicrial y lo espiritual; cstaba convencido dc que la i.ciinilicaci6n de ambos planos n o s c clccluarla en ninguno d e los poderes ii-adicion:ilcs -la Tglcsia o cl csiado-, sino cn iina instancia ms estable y iiuibnoma: lo socicdad y sus institucioiics cenirales (educacin, ciencia po~ sitiva, coiporacioncs p r ~ f e s i o n a l c s ) . 'sta es una d e las tesis centrales d e su ol7ra Lo ei~olrtci(5irl?erlriggica en F r a i l c i n : qiie la educacin adquicir o lo I;ii.go dc sil clcscnvolvimicnio Iiisi61,ico iiiia nuionomla que la capacita para sobrevivir m6s ii115. de los sisicmas religiosos, poltticos y econmicos conci.ctos. En cuniiio instiiucin social, la cducacin se articula en una unidad: i.c;ilidad c. idc;il, cspii.itii y mrilci.ia." La ccl~ic:icitiii iiparccc as como una d e las instituciones socialcs ms cficaccs piii.;i I:i s:ilvagiiaiilia dc iin sistciiio social dcl quc se Iian capiilsado las i(lcologl;is. I>;ii.;i I)tii.klicirii. coiiio cri I!c~icr:il paix cl positivismo, lii idcologla iiciic cl c:ii.;icici. ii.i.;rcionnl ~>i'ol>io coiiocirnicnto religioso; I'i-cntc a las clcl tlcl'orrilncioiics dc tsic, I;I Sociologia se crigc en saber no ideolgico y por lo y iiiismo ol~jciivo iicii~i.al." Esa forma dc regulacin y control del todo social
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30.

tI<* < csit* liriiicipio .'1iitl;i; I i~r;iIid:i(l I>iiikhcitii i i s ~ p i ) i iIiil clg!c>i%cJl;sb& basico: que 1;i sociedaddesrpor IIII dilct~c~iic y s111)ci.ioi~ fila LCUIQIUI;~L~ c d s &
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d.*mtw VKmiik.ctc?iiijiWilo JcFivficrillls iiiorulcs qiie eniclgeii en la vida seria, en las pi.ofc-sioncs.la cicricin. Iii ciliicacihn y en gcncial en la divisihii del inb;ijo. 3 1. l':.si:is s i ~ i i;il~:iiii;is <lb las ioiiclusioncs qiic Duitlicini Iin Ilegaclo tias estudi;~rLos / ; W J I<-I<,IIIPII~II~<.~ I~< <Ic I<i vi<l<irctligiosy que (WI. lii niisrna Cpoca liabfa ;iplicado a la i~.orii dcl cciiiociiiiici~io iclviiiil'ir;ir jiiicios dc v;ilor con jiiicios <Ici.v;ilidad (cfr. k. Durklicini,Sociologis :iI cr ~>liiloso~liic~. P:ii-(s. 1963.1)p. 139 SS.). I'UT:. 32. I/itlc A . W. C<)iil<lner; ~i~ilc'cri<.nb i<lcolo~iu la fcoiologfa,Alianza, Madrid, 1978. Ln <Ic y

!>p. 23 SS.

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en virtiid rlc In dispoiiihilidad disciplinadii de los siijctos no parece tcner c~~nnotaci6ii ideol6yic:i alguna. S . Y sin embargo esta produccin de1:individuo por parte de la educacin implica supuestos qiie en ningn caso son neutrales. Hay, si se quiere, en esta tcorla sobre cl Fenmeiio educativo, un trasfondo no adscrito u ideologfas particulares, sino a tina concepcin mhs sustantivi que se encuentra cxtendidn cn las socicdodcs iiicliistrialcs, a sabcr: qiic por dcbajo dc las discrepancias polfticas y econmicas, la organizacidn sociiil dcbc sustcntni.sc en inilicrablcs bnscs inclividiialcs ciiyn naturnleza se incline coniiniianicntc por cl ordcn y lii rcg~ilaritlad,intlcl~cn~icnicn~entcla aiitoridad quc Ics domina. ~ ~ i a b d o de Durklicini alirmii quc IU educacin tiene que superponer al ser egolsta y asocia1 que acaba de nacer uotro, capaz de llevar una vida moral y socialn," es lo mismo que si dijera que .es preciso que el individuo est constituido d e manera tal que sienta la superioridad de las fuerzas morales, cuyo valor es mas elevado que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto -prosigue Durkheim- incluso qiic si el sentimiento de autoridad forma parle d e la fuer~a con la cual todas las rcglas de conducta, cualesquicm sean, se imponen a nuestra voluntad en lo concerniente a las reglas morales. juega entonces un papel muy considerable; pues, aqul, es el nico actuante. S u accin no se vc mezclada con la accin de ningn sentimiento diferente. Esti en la naturaleza dc esas reglas el que deban ser obedecidas, no en razn de los actos que prescriben y de las probables consecuencias que esos actos puedan acarrear, siiio en razn del s61o hecho de que ellas mandann." La autoridad y su correlato el deber quedan asl inmunes a cualquier actitud o comportakiento trasgrcsivo. Durkheim ha comprendido que un objeto es apetecible o detestable no en virtud dc 10 que el objctivo es en st o de las conseciiencias que de su comercio 1 sc dcrivnn, sirio dcl tipo dc tcndcncias qiic a 6 nos ligan. Al igual que Spinoza, sosticnc que iina rcalidad es buena por el Iiccho de amarla, por disponer de imp~ilsospositivos hacia ella. Para poder uencontrar encanto a tal o cual objcto cs ncccsario clilc la scnsihiliclad colectivn est ya coiistituida de modo dc podcr giisinrlo." Deseos. aptitudes y actitudes de basc son crucialcs para el iincionnniicnto org6nico dc ln socicdnd, y n ello sc dedica la educacin, que qiiccl;~nsl cnc;ii~gii(l;i tanto cIc rcpi.odiicii cl sisicinii coiiio tlc producir a1 rio iiirlividiio iiicliiiatlo iil oidcii. Un ppel de primer rango desempeiia eii esle planteamiento la autoridad. Por ella Durkheim entiende cuinto nos impulsa a actuar bajo el imperativo del deber porque reconocemos en ese impiilso la 'presencia de instancias qiie nos son supcriores. En consecuencia, la aiitoridad devicnc en refuerzo que desde la conciencia sosticiic y fortalece la conducta reglada d!!r_autacidad -esnibcerrunpXi'l.fimyil~tiaKvdebe entenderse el ascendiente que ejerce sobre nosotros toda potencia moral que reconoccmos como superior a nosotros. A ralz dc csic iisccndicntc actiiamos en el scntitlo qiic nos es prescri-

lo, no porquc cl acto dc csic modo soliciiado nos atraiga, no porque cstemos inclinados hacia CI como consccucncia dc nucsiras disposicioiics intcriorcs ri~iturales aclq~iiridas. o sino porquc hay cn la autoridad quc nos lo dicia un no s qu que nos lo Para que cl individuo se halle en disposicibn dc acatar el ordcn noirnativo, debe existir una instancia moralmcnie superior sobrc la q ~ i c nada sc piicda y qiic pcrinancriicmcntc avive cl sciitido dcl dcl~cr." Para lograr tal rcsuliado, la culiura sc entiende conlo elemenio de moralizacin. Mas iio pvi.qiic riqiiL<ll~i csii.ibc e11;ilsns ideas u oscuros sciiiiiiiicntos, si110 porq1.1~ tipo de iiiicliyciiciu qiic cl ~>osiiivisiiio el dcsiirrolla i.adica cn cl csplritu de disciplina, UI revclar la cxisicncia dc una rcalidad -la sociccladquc existe por si misma, cn virtud de lcycs racionales pero impcrson:ilcs, dc donde ha dc derivarse un scntimicnto de rcspeto hacia esa cntidad supraindiviclual. Dc cste modo, la inicligcncia sc convierte cn la faculiad por cxcclencia para explicar la razn de ser de las normas y el deber. La inteligencia racionaliza cl ordcn social, producc una moral racional y cn consccucncia lcgitima el csiado dc cosas pi.cscnic. La cu~lura, (~cl'iriiliva, cn mucstra cl carAcicr ncccsario de la aiiioridad, de las formas dc dominacin, al mismo ticmpo que las cxplica. Al racionalizarlas, esta cultura dcja dc ser una legitimacin cxternarncntc aadida a la autoridad para convcriirse ella misma cri autoridad. Es asf coiiio In csc~iclo, ii~:insrnisoi.n tina c~ililii.a dc conccbidn en inlcs ibi.ininos, csi6 iiii~uvcsncl;~ iiiiiliij~lcs l>oi' Ifnciis de podci: No cs C.sin. cn1pci.o. Iri nica manera de cntcndcr la cscucla coirio instanciii ti(: 11otict. (~l~:lil;;rtlo. csic c;iso). 1:ll;i inisiiia liciic sil propia I6gica dc la cii tir>iiiiii:ici(>ii cti iilgn caso, aill sc han gcsi~ido y, formas cspcctficas dc dominiicibn. Tal riconiccc con IU Icy rle la culiiira dcsigual cn meritos dc la cual cl gi.iilio ms culio tlomina al que lo cs menos. El origen de la misma hay que biiscarlo cii la cscucla, cspacio er: dondc por primera vez se desarrolla y c>i.ganizacl sistcnin dc castigos imp~icsio por cl grupo nihs culto al que es iiilci.ioi: Aliora bicn, las relaciones dc dominio sc dan no s610 al ejercer violencia; iiicliiso aqiic'llns soti ni5s ciciiccs. siiiilcs y ccon6niicas si consigiicn siislxnd c i la coacciii y s~istitiiii-la por tina socializacin congi-ucntc con la iiioi.al social capaz tlc :iciii:ir aiii6nom:iinciitc cn lo dii.ccci6n cspcrada. La a~iiuiidad dc,j3 dc SCI. inccariismo quc tlcsdc f'uci.ri violenta al individuo para confiiniin clii.sc con siis dcscos mhs tntirno~.'~ A c p f cs dondc i.calnicntc D~irkhcimcsiablccc lo quc podrian ser los supiicsios para iiria Sociologia de la dominricin. Si bicn cn .De la rlivisin dcl ii-iilxijo social* sil conccpciii tlcl potlcr cs i i i i tanto Icgal-juridicisia, en cl

37.

38. En csic cxii~ciiio Diirklicim y Wcbcr pai.ccen coincidii: Wcbcr cniiende por dominacin S I I I I i~si:i<lo cos;is ~ioi.1 ciinl iina \,oliiiiinii in;iniTicsin ("mnndnio") tlcl "tlorninndor" o de los tlc 1 . "~li~iiiiii;irlorcs~~ sol>i.e los ncios ilc oiins (drl "di~riiiii;ido" o de los "(lori~in;i<los").inl iiilliiyc tle .TII~:IIC qiic ('11 i i r i gi;itlo socij~liiicnicrclcvnnic csios ;irlos iiciicti Iiigiii. coiiio si los (loiriinndos Iiiiliiri:in adolii:i<lopoi. s niisiiios y coriio iri:ixiiii;i ilr sii ~iI)i.;ir contcniilo ilcl iii;iiitl;iio ("<il>cel iliviici;i")n.I:'<.~iioiiiiti y So<.i<rl~r(l. 1). h'J'J. cit.,

Ibi<l.. 1).

2 1 1.

rcsto de sii ubi.a y dc modo principallsiino cn los cscritos sobrc cdiicucin, entiende In aiiioi.icl:id bajo otros caracteres: coiiio conjunto dc dispositivos que. intcrnamenic rcgiilaii y presiden la luncionalidad <Icl sistema social a partir de su iiidividi~alizricin.Y puesto que la raz de toda autoridad se cnciicntra cn el individuo socializado, la cscuela es por excelencia el mecanismo iclnco dc doniinaciii. No qiiicrc dccir esto que Durkhcim prescinda del Estado como rgano polftico, sino qiie no le concedc cl papel central que la teorla polftica -sobre tr>do Iri Iicycliriii[i- Ic liiibfa i~cscrvado Ic asiyriu las mlsriias fiincioncs que ni aqulla. El Estado vicnc a scr una cntidad social mzis, cn csa sociedad altainente discipliiiada, a la q ~ i c corrcsponde el control sobre la escuela para que esta ltima rcspoiicla cicrtnrnente a su objetivo. Pero el poder no reside, como los csiadistas n ultranza tleficnden, cri un nico centro ni sc ofrece separado de la vida cotidiana. El poder, para Durkhcim, csplur<il, intercictivo e innianente a las relaciones socialcs mismas. Al scr cada vcz mis la sociedad un sistema aiitorregiilatlo, la autoridad deja de ciiicndcrsc y de pi.octicarsc como Tiiciza externa qiic dc modo discontinuo intcivicne en la vitla social; sc convicrtc cn la prccondicin inexorable social se mantenga, ya que la autoridad se c o n h n d e para que la esiriict~ira con la lgica ruiicionol del sistcma, con 1: iicr7.a cnd6gcna qiic lo anima. ) 1)iii.kliciiii iiciic i i i i i y cliiro cliic la rcsoli!ci6n de los coiiflicios siiigidos en las sc~ciccliiclcs cnpii;ilisi:is no piicclc vcirir dc lo 1~cyi~cui611 ; I'oi~iii;~~ i tlc pocler ahsoliiiisi;is lipo Airc.icii l<(f~:ir~tc, - c o n l o Iiu sciialetlo Giddiics- por .sino rnedio clc In c:onsolitliiciii moi.al tic la divisin difcrcnciada del trabajo, lo ciial rcquicrc iinas I'oriiias dc autoridad complciameiiic disiiiiias dc las que serlalaron a los antcrioi-cs iipos de sociedadw.'" Produccidil de la conducta tnoral, cor~trol airtdi~ot~io sirjeto de su propia accin y corztrol interactivo (le1 son las piezas clnvc de este niievo sistcnla de aiitoridad. Ln Sociologa de la Educacibii dui.khciiniana dcviciie, en coiigccuencia, lgica clcl poder social cspectiico.y dircrenciado tlc las f6riiiulas polf~icas.Un podcr social que no rcquicrc de Ictigiinidad algiina puesto qlic-no necesita haccrsc crelblc a los ojos dc iiiios doiiiiiiaclos incapacitados p2ii.a csiablcccr disiaiicias cnirc sil yo y los dictados cnicgdricos tlcl oidcn social ini~i.iorizado.~" Esta nioclnlitlacl dc doniiniici6n disciirrc poi.oiros cauces que no ticne por tlc qu ser del Estado; kstc cs sin diida cl titi11a1- la tiiioridatl, 1111 tfttilo por lo dems bicn frgil si sc iicncn en cucnta las innnieras ocasiones en que ha cstado cn ciisis. La autoridad a qiic Diirkticjni se rciei-e no cs intci-mitenie ni sino sc singiilariza cn una insti~iici<Sii, qiic c i cl podcr socialniciite organizado
d!r&iuyi.wwcKkr;

l>r,iviiiiiir,ilo ,:Ficilirgi<i>. A~otii>rtii. SS. ciiidadoso csiii<li<idc U. Locr<ilx I I ; ~ vcnldo a esinbleUn ccr coiicliisiotics i i t i i v ~~i.hxiiii;is Iiis ~ i l i i expiiesias sobi.c IU aiitriclad. ilcscxii-i~iido. ;i l ademas. por ii~rc.levnritciiii;i obro ilc Diii.klicirn (Ir Socinlis~irr) porti cniendei s u priisariiienio polllico. Cfr. R. I.act~ciis, Drrrklicirii le ~~oliriqrre, Presses de In FNSP ei de I'Uni\%i-siiC de Monireal. Pa1.15. 198 l . rslicci;iIiiit.oic 2 I D SS. 40. Siii i l i i ~ l ;;ilgiiri;i, I)iii~klicirii se U i l c l ~ n i O Iu ~iriyctiicrlade la contliicia. skinnerinna. ~ U i;iI y r.oiii<i sr I ; ~ ~ . r i i i t l ; irii Afli., irll,i ilc /ti lil>rrtn<l I<r<li~iritl<~tl. y Foriiiiiirllti. I3i1iz.<.loiiu. 1972; v6nse ;iI i.r.sl>rc'io . S . 227 y 265. 111' O
wyt<l<.i;tl<;ft ~ l ~ r t ; l ~ ~ r m ~ l i t 1

3G. A . C;iil<iciis, cnpirnlivi~io Ir1 iiioihnia ~i!orl~~',soci~il, I3;ii.ct.loii;i. 1977, p. 202. itl y 1.iil~11;
l . pp. 201

Iliienos Aii.cs, IYh9, vol.

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C ~ I - I C pa1.a ,

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACI~N

clccii.10 con palabras dc Foucault, nsc'esth produciendo a cada ii~siantc, todos los puntos, o ms bicn. cii toda ielaci6n de un punto con cii OII.O~,.~~ En pi-in~cr lugar, esta [uncin es desempeada por la escuela porque en ella tienipo y cspacio sc organizan de modo tal que distribuyen a los cscolarcs sin interrupcin por situaciones cn donde el saber se convierte en itiicraccioncs dcsigiialcs. En segundo lugar, la escuela no es, como falsamerite ci.cc cl seniido comn, tina instancia rcpi-csora, sino sustancialmentc productoix, s0bi.c todo de csa faciiltad humana q ~ i c hace posible el autocontrol: la coiicicncia. En resumidas cucntas, la Sociologla dc la Educacin durkhciminna se i.cvcla como tina tcorl dc la domiiiacin cspecffica de las sociedad-. en LS dondc cxistc divisin social dcl iiabajo. Los postulados bsicos de la misma se resumen cn los sigiiicntcs:
1 . La cscucla es una institucin dotada dc cierta auionomla en la que la ati~oridiidsc c J c i ~ cn virtud dc la lgica intcrna de la institiicin. (Oiganizac cii~ cspncio tlcl ticnipo cscolar y cstnblccimicnto de vlnculos dcsigualcs.) dcl 2. Cainctci.lsticn central dc la educacin cs la de constituirse cn un medio inoral cnvolvcnic. cn una institucin total. 3. En ianio qiic inccanismo de dominacin. su objetivo es producir persoiinlidadcs indivitlualcs cuya naturaleza cs moral, esto es, dotada dc concienci~i' i.cspoiisablc. El siijeio asl construido se dcline por los atributos sociales iiic1ivicliializ:idos niciccd a la soci:ilizacin tlcl rol cspcclico. 4. L;i r.c:iicrici~~i Icgiiiiiin cl oi.dcii social al cnsaniblar en una misma iiiiirl:id s~iiotofsico y posicin social, conliricndo al primero la necesaria Icnltd (idciiiitlacl pcrsonal) y disciplina (scntido del debcr) como para ver>, cl iiiunclo por los .ojos dcl ser social.

4 1. M. I;i>iicniil~. voluti~ad saber, Siglo La de

XXI,Madiid, 1978, p. 113.