APARECIDA FELTRIN MARTINELLO SALVAN

AVALIANDO AS DIFICULDADES DA APRENDIZAGEM EM MATEMTICA

Cricima, 2004

APARECIDA FELTRIN MARTINELLO SALVAN

AVALIANDO AS DIFICULDADES DA APRENDIZAGEM EM MATEMTICA

Monografia apresentada Diretoria de PsGraduao da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, para a obteno do ttulo de Especialista em Educao Matemtica Prof. Orientadora: Adriane Brogni Uggioni

Cricima, 2004

A Deus, por me conceder a vida. Por me dar coragem, sade e esperana nos momentos mais difceis. A meus pais pela educao que me deram abrindo as portas do meu futuro, iluminando meu caminho com a luz mais brilhante que puderam encontrar: o estudo. A todos os meus amigos e em especial ao meu irmo e minha irm, que entenderam minha ausncia e me ajudaram sempre que precisei. Aos mestres, em especial a Adriane Brogni Uggioni, minha orientadora, ao professor Edson Uggioni e a professora Elisa Netto Zanette, que tomaram o certo pelo errado e fizeram do talvez, uma possibilidade real, mostrando que o sempre e o nunca so tempos que inexistem, por isso, sempre tempo de aprender e nunca desistir.

Dedico este trabalho a meu esposo Fernando Salvan que esteve sempre a meu lado. Que foi amigo e companheiro nas horas em que meus ideais pareciam ora distantes ora inatingveis e que meu estudo parecia um fardo to pesado. Incentivando-me com muito amor em todos os momentos, fazendo-me chegar at aqui com sucesso.

SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 06

2 CONCEPES DE APRENDIZAGEM .................................................................. 09 2.1 Concepo Inatista ............................................................................................. 09 2.2 Concepo Ambientalista ................................................................................... 10 2.3 Concepo Construtivista................................................................................... 11 2.4 Concepo Histrico-Cultural ............................................................................. 12

3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM .................................................................... 13

4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA ..................................... 15

5 PESQUISA DE CAMPO......................................................................................... 21

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 29

RECOMENDAES................................................................................................. 33

REFERNCIAS......................................................................................................... 44

ANEXOS ................................................................................................................... 46 Anexo 1 Questionrio a ser aplicado aos alunos ..................................................... 47

Anexo 2 Questionrio a ser aplicado ao professor da disciplina.............................. 50 Anexo 3 Atividade de manuseio Derive................................................................. 52 Anexo 4 Atividade no Laboratrio Derive .............................................................. 53 Anexo 5 Atividade do Laboratrio Maple ............................................................... 54 Anexo 6 Atividade manuseio de frmulas e smbolos Equation ............................ 55 Anexo 7 Atividade de manuseio Cabri................................................................... 56 Anexo 8 Atividade no Laboratrio I - Cabri ............................................................... 57 Anexo 9 Atividade no Laboratrio II Cabri ............................................................. 58

RESUMO

Este trabalho foi realizado atravs de uma pesquisa bibliogrfica e de campo que visa analisar as causas da dificuldade de aprendizagem dos alunos na disciplina de Matemtica. Para tanto, foi dividido em quatro captulos. Estes abordam: as concepes de aprendizagem, as dificuldades encontradas por pais alunos e professores em geral e principalmente na disciplina de Matemtica e sugestes para que se trabalhe a mesma de uma maneira que mostre ao aluno o verdadeiro sentido da disciplina, sua real importncia e a relao com o seu cotidiano para assim tentar aumentar o interesse dos alunos em aprender Matemtica e ndice elevado de reprovao e evaso encontrados nas escolas em geral. Palavras Chave: Dificuldade, Aprendizagem, Matemtica, Discente.

1 INTRODUO

A sociedade vem se transformando a cada dia e com ela a necessidade da formao crtica do cidado para o acompanhamento destas mudanas contnuas e irreversveis. A criticidade construda na criana desde o momento em que ela nasce e durante toda a sua vida. a escola a maior responsvel pela formao atuante do cidado na sociedade. Mas h muito tempo tem-se percebido a dificuldade com que grande parte dos alunos recebe o ensino. H um elevado ndice de reprovao e evaso escolar que refora o grande problema dos alunos: a dificuldade de aprendizagem. Para alguns professores o aluno chega ao ensino fundamental com uma falha na aprendizagem que vai crescendo medida que sua vida escolar se desenvolve. Outros professores relacionam a falta de aperfeioamento de tcnicas que despertem nos alunos o interesse pelas aulas em especial a disciplina de Matemtica a qual ter um enfoque maior neste trabalho. Para outros, os alunos no querem saber de nada, uma vez que obrigada a freqentar a escola. Vem o ensino fora da realidade. Em Matemtica, por exemplo, h clculos e mais clculos que so realizados sem saber o porqu, pois no existe uma situao clara e concreta que os justifiquem, ocasionando essa antipatia pela matria. A ausncia de um trabalho principalmente na disciplina de Matemtica que leve em conta o interesse e a criatividade, assim como o despreparo do professor para o ensinar, tambm so motivos citados por alguns professores. A nfase em frmulas tcnicas, sem que se mostre o processo de construo desse conhecimento, responsvel pelo seu carter de mero reprodutor de contedos, de frmulas prontas, conceitos robotizados sem que se conhece o como e o porque do ensino. Na maioria das vezes, se deve aprender aquilo que se quer ensinar sem ter a preocupao para aquilo que se quer aprender. Tambm

citados esses fatores se constituem no maior gerador das dificuldades de aprendizagem. A abordagem em termos de ensino feita somente no sentido lgico do conhecimento no necessariamente a melhor abordagem para uma efetiva aprendizagem, ao contrrio, quando consideramos os aspectos psicolgicos do nosso aluno ou quando valorizamos o seu saber com relao ao objeto de conhecimento temos maior chance de sucesso. A maioria dos educadores pesquisados, realizam seu trabalho de forma tradicional sem se preocupar com o conhecimento que o educando apresenta, infelizmente no valorizam o processo de aprendizagem da criana interferindo negativamente em seu aproveitamento e acentuando as dificuldades. Para que se chegue a linguagem formal e rigorosa, to importante em qualquer rea do conhecimento, no s na Matemtica, necessrio valorizar, num primeiro momento, a linguagem natural da criana, e para que se chegue aos conceitos cientificamente elaborados necessrio valorizar, como ponto de partida, os conceitos que a criana j tem sobre os objetos de conhecimento. S assim poderemos transformar nossos alunos em cidados que saibam utilizar-se de seus conhecimentos para construir uma sociedade digna que respeite e d valor educao, to importante para o sucesso e o progresso do pas. Este trabalho faz reflexes sobre a aprendizagem escolar e elenca sugestes para sanar as dificuldades encontradas nesse aspecto. Para isso, no primeiro captulo faz-se uma anlise das concepes de aprendizagem, to importante para um entendimento de como se d a construo do conhecimento por parte de nossos alunos. O segundo captulo aborda as dificuldades de aprendizagem em geral e especificamente na disciplina de Matemtica que o foco deste trabalho. Neste captulo renem-se as situaes e os problemas mais comuns encontrados por pais, professores e alunos. No terceiro captulo cita-se o resultado de uma pesquisa de campo feita com uma turma de ensino mdio onde houve um elevado ndice de reprovao na disciplina de Matemtica. Foi realizada uma anlise crtica dos resultados e uma discusso das causas geradoras desse problema.

No quarto captulo sugerida nova maneira de conceber o ensino da Matemtica. Sugestes estas que levam os alunos ao encontro do verdadeiro sentido e objetivo da disciplina. A Modelagem Matemtica, a Informtica na Matemtica, a

Problematizao e a Histria da Matemtica tem demonstrado a relao que a Matemtica tem com o cotidiano do aluno. A importncia de aprender Matemtica para torna-se um cidado crtico e atuante na sociedade.

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2 CONCEPES DE APRENDIZAGEM

Toda

prtica

de

ensino

contm

uma

teoria

de

aprendizagem

predominante, explicitada de forma consciente ou inconsciente pelo professor. Contudo, nenhuma teoria sozinha explica como acontece o processo de aprendizagem. Mesmo aquele que assume conscientemente uma teoria, deve reconhecer um elevado grau de indeterminao na aprendizagem e nas interaes, pois tanto o docente como o discente se envolve de forma particular numa situao cuja dinmica difcil de prever. De qualquer forma, qualquer profissional da educao,

independentemente da sua rea especfica de atuao, precisa compreender os princpios bsicos de como ocorre a aprendizagem. Conceito este que vem sendo estudado h muito tempo por pessoas interessadas em desvendar a magia que faz com que esta palavra exista. Ao passar dos anos novas maneiras de ver e conceber a aprendizagem foram-se estabelecendo e determinando etapas caractersticas da educao. E suas etapas receberam nomes especficos: as concepes.

2.1 Concepo Inatista

De acordo com Pozo (1998) no incio o ser humano era considerado um sujeito que j nascia pronto, inato. J tinha potencialidades definidas. O papel da escola e do professor perante o aluno era de facilitar suas manifestaes inatas, fazer com que flussem naturalmente. Oportunizar situaes que o aluno demonstre suas experincias e conhecimentos. A avaliao visava apenas verificar o nvel de conhecimento do aluno. Nessa concepo o sujeito que determina o meio.

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As qualidades e capacidades bsicas de cada indivduo j esto prontas por ocasio do nascimento, ou seja, a capacidade cognitiva definida geneticamente. A conscincia humana pr-existe. A ao do meio pode no mximo acelerar aparecimento da conscincia. As estruturas mentais so totalidades prformadas e organizadas segundo princpios inerentes a razo humana. Em fim, o destino de cada pessoa j estaria determinado pela graa divina. O meio serve apenas como estimulao. A nfase na aprendizagem dada pelo fator biolgico: a aptido, a prontido. O professor d suas aulas enfatizando tudo o que representao externa ao aluno. comum ouvir de pais e professores as frases: Pau que nasce torto, morre torto e Filho de peixe, peixinho .

2.2 Concepo Ambientalista

Para Hilgard (1973) que defendiam esta concepo o aluno era considerado uma folha em branco, que ao freqentar a escola comearia a adquirir os conhecimentos que no possua. O professor era dono do conhecimento, assim como na concepo inatista, mas aqui o aluno no possua conhecimento algum. Aprenderia ou no com o professor, dependendo da sua vontade. O aluno era condicionado atravs de memorizaes repetitivas como cpia e exerccios. Ao contrrio do inatismo, no ambientalismo o meio que determina o sujeito. A prioridade a experincia. Todos os elementos, responsveis pelo conhecimento so sensoriais e a conscincia gerada pelos estmulos que o ambiente proporciona. Esses estmulos presentes numa determinada situao levam

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ao aparecimento de um determinado comportamento. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente torna-se possvel controlar o comportamento do indivduo. Dos estmulos externos dependem o sucesso ou insucesso do aluno. O professor quem programa, ensina e controla tudo. comum ouvir as seguintes frases: de pequeno que se torce o pepino e gua mole em pedra dura tanto bate at que fura.

2.3 Concepo Construtivista

Segundo Lima (1984) esta concepo o homem no nasce com o conhecimento, nem o mesmo adquirido pelo meio sim um processo de construo permanente, ou seja, constitudo a partir do desenvolvimento do ser humano, que maturacional e d-se por fases pr-estabelecidas. A aprendizagem se beneficia dos progressos feitos pelo desenvolvimento, mas no o influencia nem o direciona. Certos tipos de aprendizagem s ocorrero quando se atingir um determinado nvel de desenvolvimento, ou seja, uma maturao biolgica das estruturas cognitivas. O ser humano estruturado como mecanismos prprios, que no se reduzem ao social, sendo determinado principalmente pela maturao biolgica. As aes do ser humano, a partir de esquema motores, propiciam a troca entre o organismo e o meio, atravs de um processo de adaptao progressiva. A escola tem como papel provocar situaes desequilibrastes para o aluno, respeitando cada etapa do seu desenvolvimento. Deve-se ensinar a criana a observar, investigar e estabelecer relaes de cooperao. Na relao professoraluno, o primeiro deve ser orientador. Propor situaes-problema sem ensinar as solues, respeitando sempre, as caractersticas prprias da fase evolutiva do aluno. Portanto, o papel do professor, perante o aluno de mediador do conhecimento que abrange toda a cultura norteadora do aluno.

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2.4 Concepo Histrico-Cultural

Conforme Bittencourt (1994) nessa concepo o desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados desde o nascimento da criana. O

desenvolvimento no um processo previsvel, universal ou linear, ao contrrio, ele construdo no contexto, na interao com aprendizagem. Os processos de desenvolvimento elementares so de origem biolgica e as funes psicolgicas superiores so de origem scio-culturais, ou seja, histricas. O objeto de conhecimento social e determinado pelas relaes humanas. No tem existncia em si mesmo. Portanto, tudo o que constitui a realidade humana tem origem nas relaes sociais. Idia e matria so dimenses indissociveis da mesma realidade. O sujeito do conhecimento um sujeito socialmente determinado, portanto, sntese das relaes sociais da sua poca. Enfim o conhecimento se d do plano social para o individual, atravs da mediao do sujeito que domina e utiliza o objeto do conhecimento. A linguagem tem papel determinante na formao da conscincia humana, que no inata, nem resultado das aes do sujeito sobre o meio e sim considerada produo humana. Aqui o professor criado de situaes em que o aluno v a busca do conhecimento, nunca eliminando o que j sabe, e sim utilizando-se da sua histria para descobrir o que circunda na cultura humana, ansioso em produzir, criar, ser crtico diante das situaes que lhe sero impostas. E na escola que a criana deve se apropriar dos conhecimentos acumulados historicamente para formular conceitos cientficos e utiliz-los em seu dia-a-dia.

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3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

No importa a poca, o pesquisador, nem a concepo, mas sim o que foi abordado em comum. Todos, desde: Rogers, Skinner, Piaget, Vygotsky, Wallon e outros eram cmplices em suas reflexes. De maneiras diferentes ou no seus interesses se encontravam na preocupao que tinham de que houvesse a aprendizagem por parte dos alunos. Percebe-se que desde o incio das explanaes feitas sobre as teorias citadas anteriormente, existe uma ateno especial sobre a questo da aprendizagem. Desde o incio dos tempos a sociedade vem se modificando e com ela a necessidade de acompanhar enquanto escola, essa transformao. A cada concepo estudada percebem-se as fases da mudana. Mudanas essas que fizeram com que pesquisadores parassem e refletissem sobre o que estava acontecendo com a educao. Cada vez mais, diante das teorias de aprendizagem, evidencia-se a insatisfao das comunidades em geral. H muito tempo escola deixou de ser um depsito de crianas e adolescentes onde eram deixados para que seus pais pudessem trabalhar, para ser uma instituio onde os alunos possam aprimorar seus conhecimentos cientficos, tornando-se assim capazes de interagir na sociedade em que vivem, de modo a se tornarem cidados atuantes e crticos. Mas muitos so os fatores que impedem que essa aprendizagem acontea. Toda a comunidade escolar: tanto pais, alunos, direo e professores tm sua opinio sobre o fracasso escolar. Cada um com seus anseios tentam de uma maneira ou de outra superar a dificuldade de transformar a escola em um ambiente agradvel onde os alunos aprendam e alcancem todos os objetivos propostos obtendo assim o sucesso em suas vidas.

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O processo bem sucedido da aprendizagem, se observado, deveria tornarse consciente ao educando para que fosse reforado e para que pudesse ser relembrado quando necessrio. Isto, contudo, no o que usualmente ocorre (FREUDENTHAL apud MACHADO, 1992, p. 11).

O resultado disso demonstrado por meio da repetncia e da evaso escolar que temos nos dias de hoje. O desinteresse por parte de alguns alunos em estudar alarmante e causa grande preocupao, principalmente, dos docentes que se questionam freqentemente sobre de quem a culpa disso tudo, e como resolver esse problema. Apesar de muitos estudos alertarem para os srios problemas da educao no Brasil, o fracasso escolar ainda se impe de forma gritante nas nossas estatsticas. No fcil encontrar uma definio clara e abrangente para designar problema de aprendizagem. Para Vygotsky (1988) o desenvolvimento cognitivo das crianas determinado por interaes sociais com adultos. E em volta dessa interao que todas as disciplinas cientficas que servem de embasamento ao processo educativo, da Biologia Antropologia e da Psicologia Ciberntica. Nos ltimos tempos, porm, estas sofreram fundamental transformao na maneira de interpretar os fenmenos vitais, em particular, e os fenmenos sociais em geral. Essa mobilizao ocorreu e ainda ocorre para que a educao possa vir cada vez mais de encontro necessidade humana. Necessidade essa que precisamos suprir por meio da tarefa de produzir uma educao para a cidadania.

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4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA

Sabe-se que a importncia da escola est intimamente ligada s necessidades e ao progresso da humanidade. Diante disso cada disciplina tem seu papel na construo do conhecimento do aluno e esta construo acontece gradativamente com o passar do tempo. H, porm aquelas disciplinas consideradas mais fceis e h as consideradas mais difceis por parte dos alunos. E principalmente na disciplina de Matemtica, que h um grande nmero de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e de professores que tentam lidar com isso. Os saberes matemticos, infelizmente poucos percebem, este est relacionado com o cotidiano, com as mudanas tecnolgicas das sociedades, alm de estar relacionado com as demais disciplinas. Segundo DAmbrsio (apud BAMPI, 1999, p. 08) a sociedade est impregnada de Matemtica. Sendo assim, ainda segundo DAmbrsio (apud BAMPI, 1999, p. 101):

A educao Matemtica, alm de atribuir um lugar de destaque escola enquanto local primordial de educao enfatizando a sua importncia no mundo moderno tambm torna evidente o carter redentor da educao escolarizada, em consonncia com o saber matemtico complementa a preparao do cidado: o elemento-chave para a preparao do cidado no mundo moderno a Matemtica e, como tal, ela pea essencial dos sistemas escolares.

Alm

de

DAmbrsio

muitos

outros

professores

pesquisadores

reconhecem a importncia da matemtica para a formao do indivduo. Por exemplo, Piaget (apud MACHADO, 1992) diz que por meio da Matemtica que o homem o constri prprio, os instrumentos para o desenvolvimento da sua personalidade intelectual e de sua educao moral. Dessa forma o indivduo desenvolver o seu processo mental importante para a percepo e a compreenso do mundo.

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Muitas, como j foram citadas so as dificuldades de aprendizagem, mas principalmente na disciplina de Matemtica que elas se destacam. E essas dificuldades podem levar o aluno a perder o interesse pela disciplina, criando assim, um mito em torno da mesma. Segundo Piaget (apud MACHADO, 1992) esses fatores influenciam na aprendizagem do indivduo, criando para si um medo, um bloqueio mental no qual no o deixa aprender. Ainda associado a essas teorias so evidentes as metodologias inadequadas por parte de alguns professores que s reforam nos alunos a idia de serem incapazes. Segundo Machado (1992, p. 31) vrios autores dizem que:

Os alunos se dispersam quando o ensino da Matemtica se faz rotineiro, ocultando consciente e inconscientemente sua verdadeira fora e beleza, complicando-a inutilmente com frmulas que no sabem de onde vem. O ensino tem que alcanar uma investigao em que o aluno sinta a sensao de estar fazendo algo com isso, em que se sinta mais confiante colocando em prtica o seu trabalho efetivo e com isso, faa-o perceber o seu prprio rendimento.

Se o aluno no perceber a importncia da aprendizagem acabar acontecendo reprovao ou at mesmo a evaso escolar. A falta de preparo do professor no permite que eles percebam a forma que abandonam determinados contedos de Matemtica, sendo que muitos infelizmente no favorecem a aprendizagem do aluno. Claro que este fator no culpa dele j que foi educado dessa forma, mas tem que ter a sensatez de no se acomodar com esta situao. Conforme Dante (1989, p. 12) o professor no responsvel pelo tipo de ensino que recebeu, mas tem uma grande responsabilidade sobre o que leva para as aulas. O que tambm ocorre que o ensino da Matemtica acaba na maioria das vezes, resumindo-se a mera transmisso de informaes dos contedos contidos nos livros didticos, sem a mnima relao com a realidade do aluno.

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DAmbrsio (1976, p. 35) diz que:

A preocupao maior no ensino da Matemtica est em levar ao conhecimento do aluno uma srie de algoritmos, frmulas e smbolos, sem que fique explcito para que servem, onde sero usados e como sero usados. No h, pois uma preocupao maior de integrar os contedos matemticos com outras reas do conhecimento.

Na escola, a matemtica uma cincia ensinada em um momento definido por algum de maior competncia. Na vida, a matemtica parte da atividade de um sujeito que compra, que vende, que mede e encomenda peas de madeira, que constri paredes, que joga. Que diferenas fazem essas circunstncias para a vida dos sujeitos? Na aula de Matemtica, as crianas fazem conta para acertar, para ganhar boas notas, para agradar a professora e os pais, para passar de ano. Na vida cotidiana, fazem as mesmas contas para pagar, dar troco, convencer o fregus. Estaro usando a mesma Matemtica? O desempenho nas diferentes situaes ser o mesmo? Que papel exerce a motivao da venda? Que explicao existe para que algum seja capaz de resolver um problema em uma situao e no em outra? O que fazer na escola se constata que as crianas sabem mais matemtica fora de sala de aula? Que postura deve ter o professor, que motivaes deve buscar para sua aula, se o mesmo teve, uma formao tradicional, que no lhe mostrou como relacionar os contedos da disciplina com o dia-a-dia do aluno? Sabemos que grande parte dos professores buscam, mesmo tendo essa formao, inovar. Tentam especializar-se, criar formas de atrair a ateno do aluno, de relacionar sua vida fora da escola com sua vida dentro da escola. Mas tambm visto que muitos professores, ao contrrio destes, citados anteriormente, acomodam-se com a formao que tiveram e continuam passando para os alunos aquela matemtica livresca, sem sentido algum. Sabemos que difcil mudar, visto que sua formao foi totalmente diferente. E que mais fcil dar aula seguindo simplesmente o livro didtico.

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Mas certo se acomodar e continuar contribuindo com a submisso que muitas crianas, adolescentes e at adultos se encontram pela preparao de uma personalidade crtica, perseverante, democrtica? A sociedade capitalista em que vivemos hoje, onde poucos tm muito e muitos tm pouco refora a falta de preparo que nossos alunos obtm na escola. Muitas famlias sem ter ao menos comida para dar aos seus filhos esto longe de ter estmulo para se preocuparem com o elo que a famlia deve ter com a escola. Pais que trabalham o dia todo e deixam suas crianas sozinhas em casa, muitas vezes sem ter o que comer, chegam do trabalho sem nimo algum para acompanhar seus filhos na lio de casa, de olhar seus cadernos ou de perguntar o que aprenderam naquele dia na escola. A base da educao de uma criana est na famlia. Mas a cada dia vemos mais pais se separando ou filhos sendo criados pelos avs. No h um acompanhamento do aprendizado dessas crianas. Muitas vezes o professor v a responsvel pelo aluno apenas uma vez no ano o dia do provo final para pedir-lhe que passe a criana. O estmulo, a conversa, o carinho, o alimento so imprescindveis para que ocorra a aprendizagem. O que acontece tambm em alguns lugares o trabalho infantil. Crianas fora da escola ou ento dividindo seu dia entre o estudo e o trabalho recebendo um salrio de fome, mas necessrio para ajudar a famlia, que muitas vezes quem obriga a freqncia ao emprego. Existem vrios projetos para que haja a erradicao do trabalho infantil. Um exemplo o PETI. O P.E.T.I. (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil) teve incio em 1996, com a primeira experincia piloto implantada nas carvoarias do Estado do Mato Grosso do Sul, onde foram atendidas mil e quinhentas crianas que trabalhavam nos fornos de carvo e na colheita da erva-mate de quatorze municpios.

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Em 1999 o PETI teve um grande implemento, passando a atender cento e quarenta e cinco mil quinhentos e sete crianas e adolescentes em duzentos e trinta e sete municpios e quatorze estados. O programa encerrou o ano 2001 atendendo trezentos e quarenta e quatro mil nove centos sessenta e nove crianas e adolescentes das vinte e sete unidades da Federao, em novecentos e setenta e seis municpios. Segundo o Frum Estadual de Erradicao do Trabalho Infantil Juvenil e Proteo ao Adolescente, o PETI destina-se s famlias cujos filhos, na faixa etria de sete a quatorze anos, submetem-se a trabalhos caracterizados como insalubres, degradantes, perigosos e de explorao infantil. Com isso, o Programa e o sucesso escolar de crianas e adolescente, com a criao da jornada ampliada, onde as entidades escolares ou de apoio, reforadas com recursos humanos e materiais, asseguram a alimentao, a orientao nos estudos, no esporte e no lazer. Em um perodo (vinte horas semanais) a criana estuda no ensino regular. No outro perodo (mais vinte horas semanais) ela tem aula de reforo escolar, aulas de esporte, aulas de dana e de teatro, artesanato entre outras: para freqentar o programa a escola seleciona o aluno pelo maior nvel de carncia escolar e o mesmo recebem a bolsa escola para ficar o dia todo na escola em vez de trabalhar. Para garantir sua permanncia o aluno no pode ter mais de trs faltas injustificadas. Em conseqncia dessa falta de estrutura h crianas e adolescentes se transformando em usurios de drogas. Desde a mais inofensiva como a cola de sapateiro at a mais perigosa como cocana, herona, craque e outras. Qualquer tipo de droga destri as ramificaes dos neurnios (celular nervosas) que so responsveis pela transmisso de informaes. A pessoa acaba tendo perca de memria, lentido no raciocnio e atrofiamento do crebro e at a morte, fora outras doenas do fgado, estmago etc. Qualquer que seja o mal estar fsico ou mental de uma criana acarretar na no aprendizagem em sala de aula. Existem tambm doenas patognicas segundo Garcia (1998) como:

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Qualquer aluno que tenha algum desses problemas ter uma dificuldade de aprendizagem que refletir em seu comportamento em sala de aula. Muitos por terem dificuldade de aprender e no serem entendidos tornamse alunos agressivos, indisciplinados, desobedientes, impulsivos, exibicionistas, ou com instabilidade emocional que s vezes leva a comportamento adversos como: timidez, a insegurana, a apatia e at o isolamento. Portanto, pode-se considerar a aprendizagem como um fenmeno adaptativo complexo que pode ser influenciado por vrios fatores. De certa forma esses fatores podem ser classificados em: biolgicos, psicolgicos e scio-culturais. Precisamos trabalhar maneiras diferentes, de acordo com a realidade de cada escola, para desenvolver a aprendizagem em nossos alunos, de maneira que todos independentes das suas dificuldades tenham capacidade de adquirir um raciocnio lgico de que o cerca, um entendimento do mundo em que est inserido.

Alexia:

impossibilidade

de

ler,

cegueira

verbal

completa

acompanhada de afasia. Nesse caso a uma perturbao de percepo e memria.

Desaritmtica: dificuldade para escrever ou ler nmeros, ainda que haja facilidade para realizar clculos, impossibilidade de se relacionar com nmeros.

Descalculia: incapacidade para realizao de clculos.

Sndrome

do

Dficit

de

Concentrao:

incapacidade

de

concentrar-se, de prestar ateno em algo. Agitao e nervosismo.

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5 PESQUISA DE CAMPO

Um exemplo de que a dificuldade de aprendizagem em matemtica evidente, foi experincia obtida com a primeira fase do Ensino Mdio da E. E. B. Princesa Isabel no primeiro semestre do ano de 2003, localizada no municpio de Morro da Fumaa, estado de Santa Catarina. Era uma classe composta por trinta e trs alunos onde quinze reprovaram em Matemtica. Ento para poder analisar as causas que levaram a um ndice to alto de reprovao foi feita uma pesquisa de campo, onde a amostra foram esses quinze alunos reprovados. A pesquisa foi feita atravs de questionrio escrito, entregue a cada um desses alunos (anexo 1). A primeira pergunta foi quanto idade dos mesmos. Dos quinze, cinco tem dos dezesseis anos, sete tem dezessete anos, dois tem dezoito anos e um tem vinte anos. Observa-se que a maioria est alm da idade normal prevista para esta fase, j que o comum de um aluno que comeou sua vida escolar aos sete anos e no parou de estudar, nem reprovou nenhuma vez de quinze anos de idade. A segunda pergunta foi sobre o gosto que eles tinham pela disciplina. Quatorze no gostam de Matemtica e um indiferente ao gosto pela matria. A terceira pergunta foi a respeito do grau de dificuldade na disciplina. Dos quinze, onze alunos responderam que muito difcil e quatro que alm de ser muito difcil no tem haver com seu dia-a-dia. A quarta pergunta referia-se ao que eles gostavam na Matemtica: doze responderam que no gostam de nada e trs que gostam quando no tem aula. A quinta pergunta foi referente ao que consideravam mais difcil na disciplina: doze responderam que achavam tudo difcil, um que achava difcil decorar a tabuada, outro entender frao e um deixou a resposta em branco. A sexta pergunta indagava a possibilidade de ter havido alguma outra reprovao nos anos anteriores.

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A resposta foi alarmante. Teve quem reprovou na terceira, quarta, quinta, sexta, stima srie e at mesmo naquela fase pela segunda vez. Reprovaram em vrias disciplinas como alvo da pesquisa: a Matemtica e outras como portugus, religio, educao fsica, geografia, histria, filosofia, psicologia, artes e cincias. Analisando as respostas vistas at aqui podemos entender que ser trata de alunos que alm de estarem em idades avanadas, tambm no gostam da disciplina e tem uma dificuldade de aprendizagem que no se limita somente a Matemtica, mas abrange outras disciplinas, at mesmo as consideradas fceis pela maioria dos alunos. Como Religio, Educao Fsica, Psicologia e at mesmo Filosofia. Continuando a anlise das respostas stima pergunta questionava a reprovao anual por causa exclusiva da Matemtica. Oito disseram que sim, j haviam repetido o ano por causa da Matemtica. Sete por causa de outras matrias. A oitava pergunta se referia questo pela qual o aluno achava que o havia levado a reprovao. Cinco responderam que quase no freqentavam as aulas e no gostavam das mesmas. Um alegou a falta de estudo e de interesse, a infreqncia nas aulas, a dificuldade que tinha em entender os contedos e que tambm no gostava da matria. Dois responderam que no estudavam e no tinham interesse, tambm pouco freqentava as aulas. Quatro colocaram que no estudavam e no gostavam da matria. Trs no gostavam e no tinham interesse pela disciplina. A nona questo indagava as atitudes que possibilitavam um maior entendimento da Matemtica por parte dos alunos. Quatro responderam que uma maneira seria freqentar mais as aulas, seis estudar mais os contedos, trs deixaram a resposta em branco, um respondeu que deveria parar de fumar e a professora deveria dar dez para todo mundo. Aqui observamos que talvez no tenha havido a sinceridade devida na hora de responder a est questo.

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A dcima pergunta se referia moradia dos alunos, se viviam com seus pais ou no. Quatorze responderam que sim e um que no vivia com os mesmos. A dcima primeira questo tem o objetivo em obter a informao de que os alunos trabalhavam ou no. Nove responderam que sim e seis no trabalhavam. A dcima segunda pergunta queria mostrar o tipo de renda familiar. Trs tinham a renda acima de trs salrios mnimos, nove tinham a renda abaixo de trs salrios mnimos e trs deixaram a resposta em branco. A dcima terceira pergunta se referia a quantidade de pessoas que moravam na residncia do aluno. Doze responderam que havia mais de trs pessoas em sua casa e trs responderam que no havia mais de trs pessoas em sua residncia. A dcima quarta pergunta queria mostrar a prtica de atividade esportiva desses alunos. Dois praticam esportes e treze no. A dcima quinta pergunta se referia ao uso no passado ou no presente de algum tipo de droga por parte dos alunos. Nove responderam que j tiveram ou mantm contato com algum tipo de droga, dois responderam que nunca experimentaram e quatro deixaram a resposta em branco. Por fim, a ltima pergunta era sobre a classe de acelerao. Se algum deles j havia participado deste projeto. Nove responderam que vieram da classe de acelerao e seis vieram do ensino regular. Analisando a dcima pergunta, dcima primeira, dcima segunda e dcima terceira questo observamos que esses alunos no possuem uma situao financeira elevada.

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Suas vidas refletem a da maioria do povo brasileiro. Famlias grandes onde os pais ganham pouco e os filhos tm que trabalhar para ajudar em casa. Tambm se observa que no tm o hbito de praticar esportes e j utilizaram ou utilizam algum tipo de droga. Quase todos estudaram em classe de acelerao. Por este motivo achei importante entrevistar a articuladora da classe de acelerao que repassou todos dos dados a seguir. Segundo ela a classe de acelerao para os alunos com distoro idade / srie, garantida a partir da promulgao da Lei n 9394/96 Diretrizes e Bases da Educao Nacional artigo 24 inciso V, alnea b e da Lei Complementar n 170/98 Sistema Estadual de Educao artigo 26, inciso VI, alnea d. Em 1998, a Secretria de Educao e do Desporto de SC SED implantou o Projeto Classe de Acelerao de primeira quarta srie do ensino fundamental, tendo como referencial terico metodolgico a Proposta Curricular de SC / 98. As classes de acelerao tm como objetivo maior propiciar condies para recuperao de alunos que se encontram em situao de defasagem na aprendizagem e em relao idade / srie. Esta recuperao implica em desencadear uma ao pedaggica coletiva, que permita a este aluno a apropriao do conhecimento cientfico produzido historicamente pela humanidade como um dos instrumentos necessrios ao exerccio da cidadania. tambm, fundamental assumirmos a responsabilidade e o compromisso de entendermos as Classes de Acelerao como uma oportunidade e um direito social que as crianas e os jovens tm de acessar e de apropriarem seu conhecimento. Conscientes deste direito so necessrios um trabalho para que os alunos das Classes de Acelerao no sejam discriminados ou estigmatizados. Convm, ainda, refletir profundamente para compreendermos as causas que levam estes jovens no se apropriarem do saber sistematizado na idade considerada adequada. Entendemos, assim, que o trabalho com as Classes de Acelerao, considerando a sua especificidade, deve, obrigatoriamente, ter caractersticas

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prprias, ou seja, seleo de conceitos essenciais, metodologias diversificadas e professores capacitados para atuar com este aluno. importante lembrar, ainda, o carter transitrio das Classes de Acelerao, uma vez que no deve ser meta dos sistemas de educao perpetuar situaes que justifiquem a existncia de novos alunos com defasagem idade / srie. Isto implica uma ao pedaggica coletiva que garanta a aprendizagem de todos, eliminando, com isso, a ocorrncia de novas Classes de Acelerao nos prximos anos. Os alunos selecionados para estas Classes de Acelerao devero estar dentro dos seguintes critrios: Nvel 1 - Alunos que ainda no se apropriaram dos conhecimentos necessrios aprendizagem da leitura e escrita em todas as disciplinas do currculo. Nvel 2 - Alunos que no se apropriaram dos conceitos essenciais das diversas reas do conhecimento nas sries iniciais do ensino fundamental. Nvel 3 - Alunos que no se apropriaram dos conceitos essenciais das diversas reas do conhecimento nas sries finais do ensino fundamental. A durao dos nveis 1 e 2 de um ano cada. A durao do nvel 3 de, no mnimo, um ano para alunos de quinta, sexta, stima e oitava sries e de, no mximo, dois anos para alunos de quinta e sexta sries. O nmero de alunos para a constituio de turmas de, no mnimo, quinze e, no mximo, vinte e cinco alunos para os nveis 1 e 2; de, no mnimo, vinte e, no mximo, trinta alunos para o nvel 3. Tero direito a freqentar os nveis 1, 2 e 3, das Classes de Acelerao, os alunos com defasagem entre a srie e a idade regular de matrcula, que esto freqentando a Unidade Escolar e que no atingiram os objetivos propostos para cada nvel de ensino, ou seja, aqueles alunos que no se apropriaram dos conceitos essenciais das diversas reas do conhecimento. Os alunos com necessidades especiais (portador de deficincia mental) no sero atendidos por este Projeto. Freqentaro os nveis 1 e 2 alunos com dez anos ou mais e o nvel 3 alunos com doze anos ou mais.

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As Classes de Acelerao tm por objetivo exclusivo trabalhar os alunos com mltiplas repetncias e evaso, possibilitando-lhes a apropriao do saber elaborado, o contato com as novas tecnologias e a discusso da importncia do conhecimento sistematizado, como instrumento essencial ao exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. Cada unidade escolar possui um articulador que tem a funo de planejar, coordenar e avaliar as atividades dos professores que atuam nestes nveis. Mas segundo ela a classe de acelerao teve como participantes alunos com dificuldades muito alm daquelas citadas at agora. Os alunos encaminhados para a classe de acelerao eram na maioria das vezes deficientes mentais leves, alunos com srios problemas de concentrao que deveriam ser acompanhados por neurologistas. A escola no tinha e no tem lugar apropriado para estes adolescentes por isso eles acabaram nas classes de acelerao. Portanto os alunos que freqentavam a classe de acelerao no eram apenas alunos com defasagem idade/srie e sim alunos com distrbios de aprendizagem. Alunos com alexia, desaritmtica, descalculia, sndrome de dficit de concentrao e muitas outras adversidades. Esses alunos deveriam ser acompanhados por psiclogos, neurologistas, fonoaudilogos e outras especialistas, mas no era o que acontecia de fato. Alm disso, havia muitos alunos com problemas sociais srios. Alguns viviam em estado de extrema pobreza levando-os a revolta demonstrada por comportamentos de agressividade, indisciplina e muitas vezes at de m ndole. E alguns desses alunos mesmo sem atingir os objetivos propostos eram muitas vezes encaminhados para o ensino regular. Tambm foi aplicado um questionrio ao professor da disciplina de matemtica da primeira fase do Ensino Mdio citada anteriormente que teve as seguintes respostas (anexo 2). A sua formao era de especialista na rea de Matemtica e lecionava no ensino Mdio a trs anos.

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O professor acreditava que na prtica pedaggica fazia com que os alunos que se interessassem pela disciplina conseguissem aprender os contedos trabalhados na medida do possvel, pois segundo o professor, tentava integrar os contedos matemticos com a realidade do aluno dentro das caractersticas daquela comunidade. Mas ele foi sincero tambm, ao dizer que isso nem sempre possvel Quando foi questionado quanto s dificuldades daqueles alunos que reprovaram, sem exitar respondeu que se deveu a falta de interesse, estudo e a prpria ausncia nas aulas. A maioria dos alunos que reprovaram tinham mais faltas no dirio que presena. E quando vinham para aula se recusavam direta ou indiretamente de participar das mesmas. Ao perguntar se os contedos trabalhados estavam de acordo com o nvel de conhecimento desses alunos, o professor respondeu, que sim, se no fosse a falta dos conceitos bsicos que eles possuam. Ainda esclareceu que muitos haviam vindo da classe de acelerao e tinham grandes dificuldades com a tabuada, regra de sinais, operaes com nmeros decimais e outros, e ainda havia feito nos primeiros dias de aula uma reviso sobre os conceitos essenciais da matemtica bsica e s depois iniciou o contedo especfico daquela fase. Quanto ao tratamento diferenciado com os alunos com dificuldades, ocorria que os poucos interessados questionavam me deixando a par das seus conceitos, mas a maioria no perguntava, no participava e era arredia a minha tentativa de aproximao. Com bastante freqncia participo de cursos de aperfeioamento tentando buscar novos conhecimentos, tanto que tenho vrias horas de cursos e no estagnei na faculdade. Depois da graduao no parei mais. Tenho apenas vinte e quatro anos de idade e tenho muito a aprender. Tento ir a busca disso. Quanto carga horria de trabalho, no momento estou com sessenta horas semanais. a nica maneira de ter um salrio razovel. Para recuperar esses educandos necessrio primeiramente um trabalho social, de motivao e encorajamento, juntamente com os familiares dos alunos. muito importante que o jovem sinta amado pelos seus parentes e que o mesmo sinta ser capaz para tal tarefa.

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Na segunda etapa a recuperao dos conceitos defasados, s assim ento, comearmos os contedos do ensino mdio.

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6 CONSIDERAES FINAIS

Para pensar numa mudana preciso antes de tudo coragem, necessrio ousar, criar e experimentar, ir em buscar de mudana de paradigmas para testar e avaliar o potencial de nossos alunos e v-los sob uma perspectiva de competncia. Mas isso significa antes de tudo uma avaliao de ns mesmos enquanto profissionais. Precisamos buscar um tipo de avaliao no qual possamos privilegiar o processo no qual se encerra a aprendizagem, e no somente o aluno enquanto um produto. Normalmente, ns, professores, pouca ou quase nenhuma experincia realizamos e, quando o fazemos, no vai muito alm de trocas de mtodos, tcnicas ou seqncias curriculares. Segundo Bicudo (1987) o professor d aulas, d a matria, d a matemtica para o aluno, sempre assim. Ele faz para o aluno, mas no faz com o aluno. Por ser a Matemtica desta forma uma estranha no mundo do aluno, ao conjunto de significados que constitui a sua existncia, o aluno recusa esta Matemtica que lhe dada como um presente, por no perceber um sentido de posse. Esta realidade a que Bicudo se refere deve ser transformada. Mas qualquer prtica inovadora ser em vo, se no for bem fundamentada por uma reflexo profunda sobre as concepes de avaliao da aprendizagem. Porque mesmo no atual momento em que se encontra a educao ao qual fala-se tanto em mudanas no processo, muitos professores mantm uma mesma postura em sala de aula. Mudam o discurso, porm a prtica pedaggica continua a mesma. Ainda segundo Bicudo (1987), existem dois comportamentos fundamentais que contribuem para que a Educao Matemtica continue sendo o que tem sido em geral em nossas escolas: a incompetncia da profisso no ensino e o autoritarismo.

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De uma maneira sensata, devemos colocar para nossos alunos as mudanas gradativamente. No, impulsionados por mudanas bruscas e impostas atravs de ameaas ou avaliaes. A avaliao no deve ser uma arma nas mos do professor para castigar alunos tidos como indisciplinados ou para matar o tempo em sala de aula. Da mesma forma, no deve servir apenas para registros de resultados sejam eles bimestrais, trimestrais ou semestrais, estabelecendo uma rotina de tarefas e provas desvinculadas de uma razo de ser no processo de construo do conhecimento. A avaliao assim como a mudana da nossa prtica pedaggica deve ser diagnstica e processual. Deve acontecer aos poucos, conforme a necessidade e o desenvolvimento do aprendizado dos alunos. A matemtica sempre encarada como difcil. Mas em alguns casos isolados, professores entusiasmados colocam vida ao assunto, tornando-o excitante e menos difcil de ser compreendido. Sempre que os alunos so encorajados a pensar e refletir sobre o que fazem, adquirem autoconfiana, desenvolvendo sua autonomia e,

conseqentemente, o raciocnio matemtico. Quando o aluno adquiriu condies de criar caminhos prprios que facilitam a resoluo de seus problemas. E a percepo do erro e a busca de sua superao so a resposta certa e o caminho para a elaborao de novos conceitos. Uma das causas do desinteresse pela matemtica por parte dos alunos, como vimos, est na formao dos professores. Formao esta fundamentada nos pressupostos do ensino tradicional. Dante (1989) acredita que a matemtica ensinada de uma maneira prtica levar o aluno a sanar as dificuldades que surgem no decorrer da aprendizagem e incutir no aluno um maior interesse pela disciplina. E este pensamento que falta na formao da maioria dos professores. Tendo em vista est dificuldade em trabalhar de maneira adequada pela falta de preparos, muitos se acomodam e desanimam em mudar, continuando as aulas de forma expositivas com o uso exclusivo do quadro, giz, livro didtico e lista

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de exerccios fora da realidade do aluno, isso faz com que os alunos encarem a matemtica como uma disciplina muito difcil. A metodologia de ensino deve centrar-se mais no desenvolvimento de habilidades que estimulem uma aprendizagem permanente, levando os alunos a aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a construir o conhecimento de forma autnoma. Deve propiciar atividades sustentadas numa metodologia tecnicamente consistente e eticamente correta, visando uma aprendizagem compartilhada, cooperativa e solidria na resoluo de problemas. O professor deve reconhecer que o conflito faz parte do processo de aprendizagem. Para melhorar a qualidade de ensino preciso estar abertos para mudar, e no acomodados. Se necessrio, mudar nossa viso ou pelo menos refletir sobre a concepo de ensino que permeia nossa prtica cotidiana. Isso significa repensar toda prtica pedaggica, sobretudo no que se refere avaliao da aprendizagem. necessrio tambm se atualizar, procurar motivao para aprender a ensinar. Integrar-se em perspectivas novas que vo de encontro as necessidades e a realidade do aluno. Segundo Freire (1996) o professor deve convencer-se definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua construo. Ensinar no transferir conhecimento, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discentes, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Todas as pessoas sentem necessidade de serem desafiados, pois nossa vida j caracteriza um desafio. O professor que propiciar isto ao aluno, ou seja, dar chance deles desenvolverem-se e criarem fatos novos, ter facilitado uma tarefa e, a aceitao pelas disciplinas, principalmente a de Matemtica ser sem dvida bem maior.

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Segundo Dienes (1974), o conhecimento e a compreenso dos contedos de Matemtica devem propiciar ao ser humano uma leitura do mundo, leitura esta que lhe permitir interpretar, analisar, criticar e propor possibilidades de mudanas. O professor que direciona seu fazer pedaggico no sentido de desenvolver a autonomia de seus alunos, aquele capaz de formar cidados conscientes e aptos para atuar e modificar a sociedade.

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RECOMENDAES

Portanto esta pesquisa de campo nos mostrou que um dos grandes problemas que impedem a aprendizagem alm das dificuldades sociais a falta de estrutura das escolas para atender as necessidades dos alunos. De maneira geral a escola funciona para alunos com capacidades ditas normais enquanto que a realidade demonstra um nmero elevado de alunos com deficincias especiais que precisam de tratamento constante. O governo precisa investir muito mais, capacitar os professores e funcionrios para lidar com essas diferenas. S assim poderemos dizer que a escola uma instituio inclusiva. Uma instituio que no discrimina que no neutra perante a realidade da educao brasileira. Para que essa transformao ocorra devemos enquanto professores inovar a educao. Refletir sobre todas as dificuldades at aqui citadas e nos estimularmos para a mudana. A aprendizagem deve ocorrer sem distino. Devemos formar cidados atuantes e crticos que tenham viso suficiente para mudar seu dia-a-dia, para escolher seus governantes, para lutarem por uma vida digna. Para isso muitos estudos esto sendo feitos e pessoas engajadas em mudar a educao vm criando novos mtodos de ensinar a Matemtica. Os mais recentes so a Informtica na Matemtica, a Modelagem Matemtica, a Resoluo de problemas e a Histria da Matemtica. A Informtica na Matemtica consiste em utilizar recursos tecnolgicos como computadores e outros no auxlio didtico do ensino-aprendizagem das disciplinas afins inclusive da Matemtica. O computador incrementa a valorizao pessoal dos alunos a permitir-lhes aprender, explorar, criar, solucionar problemas, elaborar hipteses, cometer erros e corrigi-los.

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Serve de catalisador da motivao, participao e interao, pois os alunos so intrinsicamente motivados a prestar ateno, a explorar, experimentar atravs de uma variedade de estmulos visuais e auditivos. gerador de benefcios medida que os alunos apreciam o feedback imediato e se beneficiam do ambiente, no qual se sentem seguros para cometer erros e aprender com os mesmos. Abre linhas de comunicao e facilitador do trabalho de recolher e organizar informaes e leitura de dados atravs de grficos e tabelas. Ele tambm facilita o processo de formao continuada e auxilia na criao de novos produtos. Na rea da Matemtica j foram criados vrios softwares utilizados como auxiliadores do processo ensino-aprendizagem que permitem uma melhor compreenso dos vrios contedos matemticos estabelecidos em nossos currculos. Os softwares apresentados posteriormente tm por objetivo fazer com que o aluno visualize com preciso atravs do computador o que em sala de aula no possvel. O uso desses softwares nas aulas de matemtica vem tornar mais atrativo, visvel e gil alguns contedos trabalhados, tornando a compreenso dos mesmos mais acessveis. Relacionam-se abaixo, alguns softwares aplicveis ao processo ensino aprendizagem de Matemtica, disponveis no Laboratrio de Matemtica da Universidade do Extremo Sul Catarinense, com sugesto de propostas de atividades matemticas (ZANETTE, 2003). Derive: classificado como software do tipo computao algbrica e / ou software algbrico pois trabalha com expresses algbricas: representaes, clculos e construes grficas. um aplicativo matemtico muito eficiente e verstil, de fcil utilizao que integra os recursos de clculo numrico, manipulao algbrica e os grficos. Alm disso, pode ser rodado em equipamentos menos sofisticados. Possui uma

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interface de trabalho onde seus comandos podem ser lidos na tela (verso Dos), ou em forma de cones (verso Windows) servindo, ento, como opes para o usurio que, com os passos intermedirios, participa dos clculos. um software que manipula os conceitos matemticos, algbricos e numericamente. Sua capacidade grfica permite trabalhar com grficos 2D e 3D, ou seja, em R2 e R3. Tem por objetivo auxiliar em atividades matemticas que envolvem resolues de problemas de lgebra, Trigonometria, Clculo Diferencial e Integral (limites, derivadas, aplicaes de derivadas, integrais e equaes diferenciais) e lgebra Linear (matrizes, sistemas de equaes lineares e vetores). um instrumento elaborado para propiciar aos estudantes uma melhor compreenso e visualizao grfica. A utilizao e construo de vrios grficos com preciso e rapidez poder trazer uma mudana importante no enfoque dos mesmos. Passa-se da construo manual para a anlise interpretativa dos dados, possibilitando-se uma apropriao significativa do conhecimento matemtico pelo aluno. Ou seja, a construo geomtrica de funes, com o uso dos recursos computacionais, por exemplo, possibilita um enfoque maior anlise grfica, que a prpria construo da figura. E, possibilita diferentes representaes para um mesmo objeto matemtico: a representao numrica, a representao algbrica e a representao grfica. Essas diferentes representaes no ensino da Matemtica podem significar um novo enfoque de se trabalhar matematicamente. Para melhor esclarecimento de como utilizado esse software autora cita uma atividade de manuseio (anexo 3). Uma sugesto de atividade que pode ser trabalhada a partir da oitava srie do ensino fundamental depois do estudo das funes, e que tem por objetivo mostrar para o aluno as variaes que ocorrem no grfico de uma funo, mais especificamente, em uma parbola, quando muda-se o valor de a, b ou c (anexo 4). Maple: O software Maple um potente aplicativo de computao algbrica e numrica muito til em Matemtica e disciplinas afins. Pode ser utilizado como uma ferramenta importante nas disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, lgebra, lgebra Linear e Geometria Analtica, em:

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- Representao grfica de funes em 2D e 3D; - Desenvolvimento e resoluo de operaes matemticas como: noes bsicas de matemtica elementar, resolues de equaes, inequaes, limite, continuidade, derivada, integral e suas aplicaes (clculo de comprimento, rea, volume, slido de resoluo e outros); - E representao de alguns tpicos de geometria Analtica. Para melhor esclarecimento de como utilizado esse software autora cita uma atividade de manuseio que pode ser aplicada no Ensino Mdio a partir do primeiro ano depois de trabalhar com intervalos e que o objetivo visualizar os limites de um intervalo e grficos tridimensionais de superfcies formadas por meio de duas funes de variveis x e y (Anexo 5). Microsoft Equation 3.0: A ferramenta Equation 3.0 um editor de frmulas e smbolos matemticos, necessrios em vrios textos de diferentes reas. As frmulas / smbolos podem ser inseridas em qualquer parte de um texto, basta indicar o local com o cursor do mouse. Existem vrias alternativas diferentes para acessar essa ferramenta, que est integrada ao Editor de Texto Microsoft Word. Tem por objetivo auxiliar no manuseio de frmulas e smbolos quando o aluno ou o professor estiver trabalhando com o computador (anexo 6). Cabri Geomtre: um software que trabalha os contedos da geometria, desde a construo at a anlise de tudo o que envolve os contedos da mesma. Para melhor esclarecimento de como utilizado esse software autora cita uma atividade de manuseio (anexo 7). Uma sugesto de atividade que pode ser trabalhada na stima srie do Ensino Fundamental na parte da Geometria e que tem por objetivo conhecer as diversas figuras geomtricas existentes, calcular rea e permetro, diferenciar reta, segmento de reta e ponto (anexo 8). Outra atividade que pode ser trabalhada no segundo ano do Ensino Mdio quando estudado na trigonometria e que tem por objetivo elaborar o conceito de seno, cosseno e tangente de um ngulo agudo que na maioria das vezes no construdo com o aluno. O mesmo s sabe o valor, mas no sabe de onde veio ou o que (anexo 9).

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A Modelagem Matemtica um mtodo da matemtica aplicada, usada em grande variedade de problemas econmicos, biolgicos, geogrficos, de engenharia e outros ramos. Seu objetivo reduzir um fenmeno em termos idealizados da situao real para termos matemticos, elaborando modelos matemticos. Este mtodo foi apreendido e transposto para o terreno do ensinoaprendizagem como uma das formas de utilizar a realidade nas aulas de Matemtica. Tem-se concludo que a Modelagem Matemtica reorganiza a dinmica da sala de aula, alterando o foco do trabalho escolar de professor para a unidade alunoprofessor. O professor possui grande responsabilidade nesta abordagem, sendo o seu papel o de problematizar e realizar a ligao entre as idias exploradas no processo de modelagem e o saber sistematizado. Escolhe-se um tema, pesquisa-se sobre o mesmo e trabalhem-se modelos matemticos com ele. Exemplo: Tema: Economizar gua vital. Pesquisa: A CASAN (Companhia Catarinense de guas e Saneamento) responsvel pela administrao da gua que abastece toda a populao de Cricima. Para a cobrana de tarifas separa os imveis em quatro categorias distintas: a) Residencial A e B (imveis destinados moradia). Critrios da categoria Residencial A:

Possuir ou residir em imvel de at sessenta metros quadrados de rea construda;

Ter rendimento igual ou inferior a um salrio mnimo e meio;

No possuir veculo ou moto;

No possuir linha telefnica ou telefone celular

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Residencial B:

No responder a qualquer um dos critrios acima, a residncia passa a ser considera Residencial B. b) Comercial (imveis destinados ao comrcio). c) Industrial (imveis destinados produo). d) Pblico (imveis destinados ao exerccio de atividades de carter pblico). Sugestes para economizar gua:

No utilizar a mquina de lavar roupas se no estiver cheia;

Utilizar o balde para lavar caladas e carros e no os fazer freqentemente;

Desligar a torneira para escovar os dentes, ensaboar a loua e fazer a barba, abrindo-a somente para o enxge;

Desligar o chuveiro para ensaboar-se e no demorar sem necessidade;

No exagerar na descarga.

Tabela 1: Por gua a baixo

Quantidade gua que de pode Escovar os dentes Fazer a barba por dez minutos Lavar a loua em quinze minutos Regar plantas por dez minutos Lavar o carro por trinta minutos Torneira aberta o tempo todo Torneira fechada quando no for necessria 1 Litro 4 Litros 20 Litros 96 Litros 40 Litros 12 Litros 24 Litros 117 Litros 186 Litros 560 Litros

ser economizada

Fonte: SABESPE (In: PINHO; BARROS, 2004, p. 96).

A diferena na quantidade de litros que se pode gastar ou economizar muito grande.

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O que a gente v em todo lugar no o que a gente aproveita. Mais de 97% da gua do planeta de mares. Salgada. No serve nem para uso industrial. A potvel mais pura da natureza est nas calotas polares e nas geleiras, que armazenam 2% da gua do planeta. Muito frio e muito longe. Lenis subterrneos, lagos, rios e a atmosfera guardam o 1% restante. E s essa que est disposio. No consumo global, 69% das guas potveis, 15% do uso domestico e 20% das guas de irrigao so de origem subterrnea. Mas essas reservas no so eternas; so como jazidas do petrleo, no so renovveis. A superexplorao provoca rebaixamento dos lenis freticos e problemas amargos para muitos pases. Nos ltimos vinte anos, novas 1,8 bilhes de bocas vieram se somar humanidade e diminuram em um tero o suprimento de gua do planeta. O pior que a necessidade de gua cresce ainda mais rpida do que o aumento da populao. Para atend-la, cavam-se poos e constroem-se barragens. Hoje, quando secam as torneiras de bairros inteiros na cidade grande e a madame manda lavar a calada, ningum repara. Mas isso tambm ter que mudar. Nos prximos quarenta anos, 90% do crescimento populacional vai se concentrar nas cidades. Como a agricultura consome dois teros de toda a gua retirada da superfcie e do subsolo, uma parte dos recursos da irrigao dever ser desviada. provvel que a gua, ento, alcance um valor de mercado comparado ao do carvo, do petrleo ou da madeira e que o desperdcio venha a ser punido pela legislao. Economizar j imperativo. Em Israel onde 70% do esgoto pe reciclado para irrigao foi criada a microirrigao: redes de tubos porosos ou perfurados sob o solo, diretamente sob as razes dos vegetais, fazem circular gua em gotas. Nos Estados Unidos, o consumo industrial j diminuiu 36% desde 1950. Na Alemanha, mantm-se estvel desde 1975, apesar de um aumento de 44% na produo. No Japo, diminuiu 24% desde 1989. preciso, tambm, encontrar alternativas para o abastecimento. H sete mil e quinhentas usinas em operao no Golfo Prsico, Califrnia, Espanha, Malta, Austrlia e no Caribe, convertendo 4,8 bilhes de metros cbicos de gua doce, por ano. Mas o processo ainda caro. Cada metro cbico por dois dlares.

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A Amaznia detm a maior bacia fluvial do mundo. O Brasil tem mesmo muita gua, mas, ainda maiores que as reservas, so as taxas de desperdcios, estimadas em 40% s na rede pblica. A iluso de abundncia esconde a pssima gesto dos recursos hdricos. O estado de So Paulo resume o impasse. Recebe muitas chuvas, tem rios, e vive em racionamento branco. Periodicamente, falta gua na capital. A demanda sobe: duzentos e noventa mil litros por segundo em 1989, trezentos e cinqenta e quatro mil em 1992, provavelmente oitocentos e oitenta e oito mil em 2010. A irrigao gasta 43% dos recursos, a indstria, 32%, e as cidades, 25%. Na regio norte, as reservas recebem agrotxico, mercrio dos garimpos e lixo bruto. Alis, 63% dos doze mil depsitos de lixo do Brasil esto em rios, lagos, restingas, ou suja, nos chamados corpos dgua. No nordeste, audes, barragens e represas armazenam oitenta bilhes de metros cbicos de gua sem melhorar a vida dos dezessete milhes de nordestinos. Contudo, os 400 mm de chuvas anuais do semi-rido representam quatro vezes mais do que as chuvas da Califrnia onde foram criados celeiros agrcolas. A desertificao no ameaa apenas o Nordeste. H focos de desertificao em Montes Claros (MG), em So Fidlis (RJ), em Marlia (SP), em regies do Paran, e em quatorze municpios do Rio grande do Sul. Deduzindo Modelos Matemticos: Segundo a OMS (Organizao Mundial da Sade), a necessidade de gua para uso pessoal de no mnimo quarenta litros por dia. No Brasil, isso pode ser consumido em um nico banho, e o consumo normal oscila entre cento e cinqenta e quatrocentos litros por dia. (Jornal A Notcia-Suplemento NA VERDE de 22/03/02). Situao 1 A famlia M formada de quatro pessoas e num certo ms procurou controlar os consumos individuais de gua, mudando alguns hbitos e tomando alguns cuidados. Verificou-se que o consumo ficou em 150 litros/dia/pessoa, totalizando 18000 L/ms, ou seja, 18 m3/ms. Usando a tabela de valores da CASAN (Cricima) e sabendo que a famlia M enquadra-se na categoria Residencial B, qual foi seu custo mensal com gua? - Consumo de 0 a 10 m3: R$ 12,70 (taxa fixa)

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- Consumo de 11 a 25 m3: R$ 2,161/m3 - Consumo acima de 25 m3: R$ 2,94/m3 Chamaremos Q a quantia a pagar e a calcularemos de duas maneiras: a) Usando um algoritmo: Q = 12,70 + 8 . 2,161 Q = 12,70 + 17,288 Q = 29,988 b) Deduzindo um modelo matemtico, onde x representa o total de m3 gastos: Q = 12,70 + (x 10). 2,161 Q = 12,70 + 2,161x 21,61 Q = 2,161x 8,91 (modelo matemtico par consumo de at 25 m3) Vamos comparar a veracidade da frmula, lembrando que o consumo foi de 18 m3 mensais: Q= 2,161x -8,91 Q = 2,161 . 18 8,91 Q = 38,898 8,91 Q = 29,988 Logo, o custo mensal da famlia M no ms da economia foi de R$ 29,99. Situao 2 Houve alguns contratempos na famlia M neste ltimo ms e as despesas aumentaram. O consumo de gua deu um salto enorme, passou a ser de 50 m3 mensais. Qual ser o custo com gua neste ms? Ser possvel usar a frmula deduzida acima, nesta situao? a) Pelo algoritmo: Q = 12,70 + 15 . 2,161 + 25 . 2,94 Q = 12,70 + 32,450 + 73,50 Q = 118,615

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b) Precisaremos encontrar outro modelo matemtico, pois sobre os m3 que excederam os 25 m3, incide um novo fator de aumento, veja: Q = 12,70 + 15 . 2,161 + (x 25) . 2,94 Q = 12,70 + 32,415 + 2,94x -73,50 Q = 2,94x 28,385 (modelo matemtico para consumo superior a 25 m3) Comparando a veracidade da frmula deduzida: Q = 2,94x 28,385 Q = 2,94 . 50 28,385 Q = 147,00 28,385 Q = 118,615 Logo, devido aos contratempos a famlia M teve que desembolsar R$ 118,62 para quitar a fatura da gua. Obs.: Para todo consumo de gua superior a 25 03 pode-se usar a frmula: Q = 2,94X 28,385 Resoluo de Problemas: um bom problema deve ser interessante, desafiador, significativo para o aluno, permitindo que ele formule e teste hipteses e conjecturas. Um problema nem sempre tem resposta, e quando tem pode no ser a nica. Um bom problema aberto, levando o aluno a fazer matemtica e a ser criativo. O aluno pode e deve formular seus problemas. Resolver problemas tambm um momento para comunicar idias, fazer colocaes, argumentar, justificar, desenvolve noes e habilidades matemticas utilizando dados reais, que devem ser interpretadas e discutidas. E no resolv-los mecanicamente sem entend-los como geralmente acontece. Alguns exemplos de bons problemas:

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- Um banho de ducha de quinze minutos consome cento e trinta e cinco litros de gua. Se for reduzido para cinco minutos o consumo cair para quarenta litros. - Sabendo disso quantos litros de gua gastar uma pessoa que leva quinze minutos no banho em um ms? E quanto gastar uma pessoa que leva cinco minutos no banho ao final de um ms? - Se a pessoa tem em sua casa uma caixa dgua de mil litros, quantas caixas dgua sero necessrias para suprir o banho mensal de uma pessoa que leva quinze minutos no banho e uma que leva cinco minutos? - Analisando a tabela referente quantidade de gua em litros gasta quando a torneira est aberta e quando est fechada da parte correspondente a Modelagem Matemtica responda: Quantos litros de gua voc poder economizar em cada situao deixando a torneira fechada quando no for necessria. Histria da Matemtica: consiste em mostrar ao aluno de onde veio, como foi criado, quando foi criando e por quem foi criado cada contedo da Matemtica. Fazer uma relao histrica e crtica de tudo o que aconteceu e o que acontece hoje com a sociedade em vivemos, visto que a Matemtica parte fundamental do entendimento do nosso dia-a-dia.

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REFERNCIAS

BAMPI, Liseti. Efeitos de poder e verdade do discurso da educao matemtica. Educao e Realidade: perspectivas sobre o sujeito, n. 1, v. 24, p. 115-140, jan./jun., 1999. BELLANY, C. Situao mundial da infncia. Unicef (Fundos das Naes Unidas para a infncia). Braslia: Unicef, 2001. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educao Matemtica. So Paulo: Moraes, 1987. BITTENCOURT, Ricardo Luiz de. Concepes de aprendizagem e suas repercusses sociais. 1994. 24 f. Monografia (Especializao) Fundamentos da Educao. Universidade do Extremo Sul Catarinense, Cricima. CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Ana Lcia; CARRALER, David. H vida 10, na escola 0. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2001. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica, 1989. DAMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica da teoria a prtica. 8. ed. So Paulo: Papirus, 2001. ______. Etnomatemtica: arte ou tcnica de explicar e conhecer. 4. ed. So Paulo: tica, 1998. ______. O ensino de cincias e matemtica na Amrica Latina. Campinas: Papirus, 1976. DIENES, Zoltan P. Aprendizado moderno de matemtica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. ______. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 23. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FIORENTINI, Dario; MIORIN, Maria ngela. Por trs da porta que Matemtica acontece? So Paulo: FE/Unicamp Cempem, 2001. GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1983.

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GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldade de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HILGARD, Ernest rapiequete. Teorias da aprendizagem. So Paulo: Pedagogia Universitria, 1973. LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. LIMA, Lauro de Oliveira. A construo do homem segundo Piaget: uma teoria da educao. So Paulo: Sumus, 1984. MACHADO, Maria Gisela de Bom. Dificuldades encontradas pelos alunos de 5 a 8 sries do 1 grau no processo de aprendizagem da matemtica. 1992. Monografia (Especializao em Educao Matemtica), Universidade do Extremo Sul Catarinense, Cricima. MILHOLLAN, Frank; FORISHA, Bill E. Skinner X Rogers: maneiras constrastantes de encarar a educao. So Paulo: Summus, s/d. POZO, Juan Igncio. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. PINHO, Cludia; BARROS, Mariana. gua enxuta. Revista Isto , So Paulo, n. 1798, 24 mar. 2004, p. 96. SCZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. SMITH, Corinne; Strick, Lisa. Dificuldade de aprendizagem de a a z. Porto Alegre: Artmed, 2001. UGGIONI, Edson. Propuesta metodolgica para atender las diferencias individuales en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en la enseaza media. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao), IPLAC/UNESC, Cuba/Cricima. VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONT'EV, Aleksei Nikolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988. ZANETTE, Elisa Netto. A Educao Matemtica e a Informtica (Caderno Pedaggico). Cricima/SC: Unesc, 2003.

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ANEXOS

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ANEXO 1

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QUESTIONARIO A SER APLICADO AOS ALUNOS

1. Quantos anos voc tem?

2. Qual sua relao com a matemtica? ( ) Gosta muito ( ) No gosta ( ) indiferente

3. Sobre a matemtica que voc estuda na escola? ( ) Faz parte do seu dia a dia ( ) No tem nenhuma relao com o seu cotidiano ( ) muito difcil ( ) No tem nenhuma dificuldade

4. O que voc mais gosta na Matemtica?

5. O que voc considera mais difcil na Matemtica?

6. Durante a sua vida escolar, voc j reprovou em outra disciplina? Qual e em que fase ou srie? Sim ( ) No ( )

Qual:_______________________________________________________________ Srie:_______________________________________________________________

7. Voc j repetiu uma mesma srie porque foi reprovado em Matemtica? Sim ( ) No ( )

8. Qual o motivo da sua reprovao na 1 fase de Ensino Mdio, em Matemtica? ( ) No gosta da matemtica

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( ) Tinha muita dificuldade em entender os assuntos trabalhados ( ) Falta de estudo ( ) Pouco interesse seu ( ) A metodologia e os recursos usados pelo professor ( ) Freqentava pouco as aulas ( ) Outros

9. O que voc sugere para a melhoria do processo ensino e aprendizagem de Matemtica?

10. Voc mora com seus pais/ Sim ( ) No ( )

11. Voc trabalha? Sim ( ) No ( )

12. Sua renda familiar acima de trs salrios mnimos? Sim ( ) No ( )

13. J usou ou usa algum tipo de droga? Sim ( ) No ( )

14. Voc pratica algum esporte? Sim ( ) No ( )

15. Em sua casa moram mais de trs pessoas? Sim ( ) No ( )

16. Voc estudou na classe de acelerao? Sim ( ) No ( )

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ANEXO 2

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QUESTIONRIO A SER APLICADO AO PROFESSOR DA DISCIPLINA

1. Qual a sua formao?

2. H quanto tempo voc leciona Matemtica no Ensino Mdio?

3. Voc acredita que sua pratica pedaggica faz com que os alunos compreendam os contedos trabalhados?

4. Quais as dificuldades que voc percebeu nos alunos reprovados na 1 fase do 1 semestre do ano de 2003?

5. Os contedos trabalhados na 1 fase esto de acordo com o nvel de aprendizagem?

6. Voc tem um tratamento diferenciado com os alunos que tem dificuldade de aprendizagem?

7. Sobre aperfeioamento por meio de cursos, por exemplo, voc costuma participar: ( ) Com freqncia ( ) Raramente ( ) No dispe de tempo

8. Qual a sua carga de trabalho?

9. Qual a sua sugesto para trabalhar as dificuldades desses alunos que reprovam na 1 fase do Ensino Mdio, do 1 semestre de 2003?

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ANEXO 3

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ANEXO 4

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ANEXO 5

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ANEXO 6

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ANEXO 7

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ANEXO 8

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ANEXO 9

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