Geometria Inee Cap1

La enseanza de la Geometra
Coleccin: Materiales para apoyar la prctica educativa

Coordinacin editorial:
Miguel . Aguilar R.
Teresa Ramrez Vadillo
Diseo y formacin:
Luis E. Ramrez Jurez
Ilustraciones:
Carlos E. Elenes Daz
INSTITUTO NACIONAL PARA LA
EVALUACIN DE LA EDUCACIN
Jos Ma. Velasco 101-5 piso
Col. San Jos Insurgentes
Delegacin Benito Jurez
03900 Mxico, D.F.
Primera edicin, 2008
El contenido, la presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra
son propiedad del editor. Se autoriza su reproduccin parcial o total por cualquier
sistema mecnico, electrnico y otros, citando la fuente.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN 978-968-5924-35-1
Silvia Garca Pea
Olga Leticia Lpez Escudero
Ensear Geometra
I
27
La losofa est escrita en ese inmenso libro que tenemos abierto ante
los ojos, quiero decir, el Universo, pero no se puede entender si antes no
se aprende a entender la lengua, a conocer los caracteres en los que est
escrito. Est escrito en lengua matemtica y sus caracteres son tringulos,
crculos y otras guras geomtricas sin las cuales es imposible entender ni
una palabra; sin ellos es como girar vanamente en un oscuro laberinto.
Galileo
1. Ensear Geometra, para qu?
Muchas de las limitaciones que nuestros alumnos maniestan sobre su com-
prensin acerca de temas de Geometra se deben al tipo de enseanza que
han tenido. Asimismo, el tipo de enseanza que emplea el docente depende,
en gran medida, de las concepciones que l tiene sobre lo que es Geometra,
cmo se aprende, qu signica saber esta rama de las Matemticas y para qu
se ensea.
Muchos profesores identican a la Geometra, principalmente, con temas
como permetros, supercies y volmenes, limitndola slo a las cuestiones
mtricas; para otros docentes, la principal preocupacin es dar a conocer a
los alumnos las guras o relaciones geomtricas con dibujos, su nombre y
su denicin, reduciendo las clases a una especie de glosario geomtrico
ilustrado.
Es importante reexionar sobre las razones para ensear Geometra. Si el
maestro tiene claro el porqu, estar en condiciones de tomar decisiones ms
acertadas acerca de su enseanza. Una primera razn para dar esta asigna-
tura la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta con mirarlo y des-
cubrir que en l se encuentran muchas relaciones y conceptos geomtricos:
la Geometra modela el espacio que percibimos, es decir, la Geometra es la
Matemtica del espacio.
1
Por ejemplo, una habitacin: es muy probable que
1 Bishop (1983), citado por Bressan (2000), Razones para ensear Geometra en la Educacin Bsica.
La Geometra modela el
espacio que percibimos,
es decir, la Geometra es la
Matemtica del espacio.
MATERIALES PARA APOYAR LA PRCTICA EDUCATIVA
28
tenga forma de prisma rectangular con sus caras, aristas y vrtices; las paredes
y los techos generalmente son rectangulares; las paredes son perpendiculares
al techo y ste es paralelo al piso; si hay alguna ventana lo ms seguro es que
tenga forma de una gura geomtrica con lados que son segmentos de recta;
al abrir y cerrar la puerta se forman diferentes ngulos; si el piso est cubier-
to de mosaicos, stos tienen forma de una o varias guras geomtricas que
cubren el plano sin dejar huecos ni empalmarse y en l se pueden observar
diversas transformaciones geomtricas: rotaciones, traslaciones y simetras.
No obstante que la presencia de la Geometra en el entorno inmediato
podra ser una razn suciente para justicar su enseanza y su aprendizaje,
cabe aclarar que no es la nica. La Geometra ofrece, a quien la aprende, una
oportunidad para emprender un viaje hacia formas superiores de pensamiento.
El siguiente pasaje de uno de los dilogos de Platn, La Repblica, ilustra la
gran importancia que se le daba al estudio de la Geometra en la poca de la
Grecia clsica. Los protagonistas son Scrates y Glaucn:
Scrates: Entonces, oh, mi noble amigo!, la Geometra atraer el alma hacia la
verdad y formar mentes loscas que dirijan hacia arriba aquello que ahora
dirigimos indebidamente hacia abajo.
Glaucn: S, y en gran manera.
Scrates: Pues bien, en gran manera tambin hay que ordenar a los de tu
Calpolis que no se aparten en absoluto de la Geometra. Porque tampoco son
exiguas sus ventajas accesorias.
Glaucn: Cules?
Scrates: No slo las que t mismo citaste con respecto a la guerra, sino
que tambin sabemos que, por lo que toca a comprender ms fcilmente en
cualquier otro estudio, existe una diferencia total y absoluta entre quien se ha
acercado a la Geometra y quien no.
Glaucn: S, por Zeus!, una diferencia absoluta. Establecemos, pues, sta
como segunda enseanza para los jvenes?
Scrates: Establezcmosla.
2
2
Fuente: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/otrosautoresdelaliteraturauniversal/Platon/
larepublica/IX.asp
La Geometra ofrece una
oportunidad para empren-
der un viaje hacia formas
superiores de pensamiento.
29
I. Ensear Geometra
Los matemticos y lsofos griegos, amantes y buscadores incansables de la
verdad, tenan en alta estima a la Geometra porque para ellos represent un
cuerpo de conocimientos que eran verdaderos y que, adems, poda demos-
trarse que lo eran, que no dependan del humor de las personas ni de los dio-
ses; a tal grado lleg esta valoracin, que en la Academia, la escuela losca
de Platn, estaba escrito: Nadie entre aqu que no sepa Geometra. No obstante
que la palabra Geometra signica medida de la tierra, que hace alusin a su
origen prctico, a partir de los griegos y hasta la actualidad lo que se estudia en
Geometra dista mucho de ser slo lo que fue en sus inicios.
Veamos en qu consiste esta forma de pensar que se puede desarrollar
con la enseanza de la Geometra. Las personas construyen de manera intui-
tiva algunas relaciones y conceptos geomtricos, producto de su interaccin
con el espacio; la enseanza de la Geometra debe permitir avanzar en el de-
sarrollo del conocimiento de ese espacio, de tal manera que en un momento
dado pueda prescindir de l y manejar mentalmente imgenes de guras y re-
laciones geomtricas, es decir, hacer uso de su capacidad de abstraccin. El
estudio de la Geometra permite al alumno estar en interaccin con relaciones
que ya no son el espacio fsico sino un espacio conceptualizado y, por lo tan-
to, en determinado momento, la validez de las conjeturas que haga sobre las
guras geomtricas ya no se comprobarn empricamente sino que tendrn
que apoyarse en razonamientos que obedecen a las reglas de argumentacin
en Matemticas, en particular, la deduccin de nuevas propiedades a partir
de las que ya conocen.
Por ejemplo, en un nivel emprico, los alumnos podran medir los ngulos
de la siguiente gura y encontrar que la medida del ngulo a ms la medida
del ngulo b suman 180 y tambin, midiendo, pueden encontrar que el ngulo
b mide lo mismo que el ngulo c.
a
b
c
30
En un nivel de razonamiento deductivo, sin necesidad de medir, los estu-
diantes pueden deducir que los ngulos a y b suman 180 y argumentar: por-
que los lados rojos de estos ngulos forman una lnea recta y esto hace que
ambos formen un ngulo de 180.
Tambin pueden deducir que los ngulos b y c miden lo mismo, con el si-
guiente razonamiento:
El ngulo a ms el ngulo b suman 180
El ngulo a ms el ngulo c suman 180
Entonces el ngulo b y el ngulo c miden lo mismo.
Este tipo de razonamiento deductivo debe ser la culminacin de una serie de
actividades llevadas a cabo a lo largo toda la Educacin Bsica; se espera que
los alumnos que egresan de Educacin Secundaria puedan hacer razonamien-
tos similares.
Lo anterior nos lleva a concluir que el aspecto formativo de la enseanza
de la Geometra es tan relevante como el aspecto informativo, es decir, los
procesos de pensamiento que los alumnos desarrollan con un adecuado tra-
tamiento de la Geometra en clase son tan importantes como el aprendizaje
de los contenidos geomtricos.
La Geometra:
Se aplica en la realidad (en la vida cotidiana, la arquitectura, la pintura, la
escultura, la astronoma, los deportes, la carpintera, la herrera, etctera).
Se usa en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, se dice: calles paralelas, tina-
cos cilndricos, la escalera en espiral, etctera).
Sirve en el estudio de otros temas de las Matemticas (por ejemplo, un mo-
delo geomtrico de la multiplicacin de nmeros o expresiones algebraicas
lo constituye el clculo del rea de rectngulos).
Permite desarrollar en los alumnos su percepcin del espacio, su capacidad
de visualizacin y abstraccin, su habilidad para elaborar conjeturas acerca
de las relaciones geomtricas en una gura o entre varias y su habilidad para
argumentar al tratar de validar las conjeturas que hace.
1.
2.
3.
31
I. Ensear Geometra
Constituye el ejemplo clsico de ciencia organizada lgica y deductivamente
(a partir de axiomas y postulados se deducen teoremas).
Terminaremos este apartado con una lista de respuestas a la pregunta
para qu ensear y aprender Geometra?:
Para conocer una rama de las Matemticas ms instructivas.
Para cultivar la inteligencia.
Para desarrollar estrategias de pensamiento.
Para descubrir las propias posibilidades creativas.
Para aprender una materia interesante y til.
Para fomentar una sensibilidad hacia lo bello.
Para trabajar Matemticas experimentalmente.
Para agudizar la visin del mundo que nos rodea.
Para gozar de sus aplicaciones prcticas.
Para disfrutar aprendiendo y enseando.
3
Actividades
Escriba en su cuaderno ejemplos de guras o relaciones geomtricas que
estn en su entorno, procure que sean diferentes a las mencionadas en este
apartado.
Piense en algn ocio o profesin que haga uso de la Geometra, escriba
cmo usan la Geometra quienes se dedican a ese ocio o profesin.
Responda en su cuaderno, lo ms ampliamente posible, las siguientes pre-
guntas:
Qu ideas le vienen a la mente cuando escucha la palabra Geometra?
Cules son los objetos de estudio de la Geometra?
Cmo acostumbra ensear Geometra?
Por qu la ensea as?
3
C. Alsina, J. Fortuny y R. Prez (1997), Por qu Geometra?
1.
2.
3.
a.
b.
c.
d.
32
4. Antes de leer este apartado usted tena algunas ideas de para qu ensear
Geometra, cules eran?, coinciden con lo que acaba de leer? Si su res-
puesta es negativa, en qu diferan?
2. Tareas en la enseanza de la Geometra
Bsicamente se pueden categorizar en tres tipos las tareas que se realizan
en las clases al estudiar las guras geomtricas de dos y tres dimensiones:
conceptualizacin, investigacin y demostracin,
4
con las que se espera que
los alumnos desarrollen su razonamiento geomtrico. Cabe aclarar que estas
tareas pueden presentarse de manera simultnea en las situaciones proble-
mticas que se plantean a los alumnos y, con frecuencia, la lnea que divide a
una de otra es tan tenue que no se pueden separar. Por ejemplo, una tarea de
investigacin puede dar lugar a la construccin del concepto de una relacin
geomtrica y a la vez propiciar que los alumnos argumenten los resultados de
esa investigacin, esto ltimo como parte de una tarea de demostracin.
Estos tres tipos de tareas (conceptualizacin, investigacin y demostracin)
pueden realizarse dentro del marco del enfoque de resolucin de problemas,
cuya idea principal radica en el hecho de que los alumnos construyen conoci-
miento geomtrico al resolver problemas.
2.1. Tareas de conceptualizacin
Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualizacin se reeren a la
construccin de conceptos y de relaciones geomtricas. Es importante aclarar
que no se trata de denir objetos geomtricos sino de conceptualizarlos. Por
ejemplo, si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de
cuadriltero no es suciente, ni deseable, que en principio se d la denicin
de cuadriltero como polgono de cuatro lados y se ilustre dibujando varios
cuadrilteros, creyendo que con ello el alumno aprender lo que son estas
guras. Desafortunadamente, una manera comn de ensear Geometra es la
denominada enseanza ostensiva:
4
C. Samper, L. Camargo y C. Leguizamn, C. (2003), Cmo promover el razonamiento en el aula por medio
de la Geometra.
Las tareas de conceptualiza-
cin se reeren a la cons-
truccin de conceptos y de
relaciones geomtricas.
33
I. Ensear Geometra
Mediante esta ltima expresin se alude a una cierta presentacin de los ob-
jetos de enseanza en la que todos los elementos y relaciones constitutivas
de la nocin prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o
el libro de texto.
5
Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geomtricos para
que los alumnos observen una realidad sensible o una representacin, en el
supuesto de que los alumnos son capaces de apropiarse del contenido y de
entender su aplicacin en otras situaciones. En denitiva, sta no es la mejor
manera para ensear un contenido geomtrico.
Considrese, por ejemplo, que un maestro, para ensear lo que es un
tringulo issceles, lo haga solamente dibujando a sus alumnos la siguiente
gura:
Es muy importante tener claro que la gura anterior es slo una represen-
tacin de un concepto: el tringulo issceles. No se est viendo el concepto
de tringulo issceles sino un representante (y slo uno) de un conjunto de
guras que comparten una caracterstica: dos lados iguales. Si la imagen
conceptual de un tringulo issceles fuera slo la anterior, se tendra una
idea muy limitada de este concepto. Para enriquecer la imagen conceptual
de cualquier gura es necesario trabajarla y explorarla de diferentes ma-
neras (posicin, material, color, tamao) conservando sus caractersticas
esenciales y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el con-
5
H. Ratsimba-Rajohm, citado por A. vila (2006), Transformaciones y costumbres en la Matemtica
escolar, p. 63.
Para enriquecer la imagen
conceptual de cualquier
gura es necesario
trabajarla y explorarla
de diferentes maneras.
34
cepto. Por ejemplo, las siguientes guras tambin tienen forma de tringulos
issceles.
Se pretende que la imagen conceptual de un objeto geomtrico est lo ms
cercanamente posible al concepto:
...la complejidad de la educacin geomtrica a diferencia de la educacin numri-
ca, radica en la omnipresente e inevitable dialctica entre la conceptualizacin y la
visualizacin [] De esta manera, la Geometra puede ser considerada una bs-
queda de modelos guiada tanto por el ojo visual como por el ojo de la mente.
6
Muchos de los errores que cometen los alumnos se deben a que tienen imge-
nes conceptuales pobres. Por ejemplo, si los alumnos creen que la base de un
tringulo es el lado horizontal porque en l se apoya, entonces pensarn que el
primero de los siguientes tringulos tiene base pero el segundo no, lo cual es falso:
cualquier lado de un tringulo puede ser tomado como su base.
6
J. Fortuny (1994), La educacin geomtrica 12-16. Sistemtica para su implementacin, La Geome-
tra: de las ideas del espacio al espacio de las ideas en el aula.
35
I. Ensear Geometra
Si cualquier lado puede ser base del tringulo, y se sabe que la altura de un
tringulo es la perpendicular a un lado que pasa por el vrtice opuesto, enton-
ces los tringulos tienen tres alturas (una por cada lado) y no slo, una como
muchos alumnos creen:
Cuando los estudiantes consideran que todas las alturas de un tringulo
estn dentro de l, generalmente se debe a la imagen conceptual que tienen
de las alturas de un tringulo. Puede ser que siempre hayan visualizado alturas
como las siguientes:
Para ampliar esa imagen se requiere que los alumnos trabajen con alturas
que coinciden con los lados del tringulo, como es el caso de los tringulos
36
rectngulos, en los que los lados que forman el ngulo recto son, al mismo
tiempo, dos de las alturas de los tringulos,
y con alturas que quedan fuera del tringulo, como en el caso de los tringulos
obtusngulos.
En conclusin, dado que en Geometra el concepto est muy ligado a la
imagen conceptual conviene enriquecer lo ms que se pueda esta ltima.
Por ejemplo, una actividad que permite una comprensin dinmica del con-
cepto de altura es formar en el geoplano un tringulo como el rojo y que, partir
de l y cambiando slo el vrtice superior, se encuentren otros tringulos con
En Geometra el concepto
est muy ligado a la
imagen conceptual.
37
I. Ensear Geometra
la misma base y la misma medida de la altura. Con lo anterior se espera que
los alumnos construyan tringulos como los siguientes (se usaron colores di-
ferentes para distinguir un tringulo de otro):
B A
La actividad puede realizarse tambin en el cuaderno trazando dos rectas
paralelas y varios tringulos, todos con la misma base en una de las paralelas
y el tercer vrtice sobre la otra paralela.
No slo es importante enriquecer la imagen conceptual al variar las posibili-
dades de representacin, sino tambin, cuando se pueda, ampliar el concepto
mismo. Muchos objetos geomtricos pueden ser estudiados a partir de dife-
rentes conceptos. Por ejemplo, al segmento AB se le ha trazado una perpen-
dicular que pasa por el punto medio:
38
Esta perpendicular en el punto medio recibe el nombre de mediatriz. Pero
la mediatriz es ms que eso, observe que tambin es el eje de simetra del
segmento. Y si elige cualquier punto de la mediatriz y mide la distancia en-
tre l y cada uno de los extremos A y B notar que ese punto est a la mis-
ma distancia de ellos; esto se puede hacer con cualquier
punto de la mediatriz. Es decir, la mediatriz tambin es el
conjunto de puntos que equidistan de los extremos del
segmento.
2.2. Tareas de investigacin
Las actividades o tareas de investigacin son aqullas
en las que el alumno indaga acerca de las caractersticas,
propiedades y relaciones entre objetos geomtricos con
el propsito de dotarlas de signicados. Probablemente
es en este tipo de tareas donde se aprecia de mejor ma-
nera el enfoque de resolucin de problemas en la ense-
anza de la Geometra.
Un problema se concibe como una situacin ante la
cual no se cuenta con un proceso de resolucin inme-
diato; si ya se sabe cmo resolverlo, entonces no es un
problema. Es decir, podemos plantear a los alumnos pro-
blemas para practicar un conocimiento o problemas para
construir un conocimiento, estos ltimos son los que en-
tran dentro de las tareas de investigacin.
Un ejemplo de tarea de investigacin es el siguiente:
los alumnos han trabajado el concepto de tringulo issceles pero no su tra-
zo; se les pide entonces que usen sus instrumentos geomtricos para trazar
uno. En la clase surgen diferentes procedimientos:
39
I. Ensear Geometra
Procedimiento A
A partir del segmento AB se trazan dos circunferencias con igual radio, donde
A es el centro de la circunferencia c
1
y B el de la circunferencia c
2.
Se unen A y B
con el punto donde se cortan las circunferencias, el punto C.
A B
A B
C
c
1
c
2
Procedimiento B
Se dibuja una circunferencia y, trazando dos radios cualesquiera y una cuerda
se obtiene un tringulo issceles.
40
Procedimiento C
Se traza un segmento AB y su mediatriz (la perpendicular que pasa por el punto
medio del segmento). Se elige un punto cualquiera de la mediatriz (P) y se une
con los extremos del segmento.
7
En las tareas de investigacin los alumnos ponen en juego las relaciones y los
conceptos geomtricos para obtener lo que se pide. Es importante mencionar
que las tareas de conceptualizacin y de investigacin no necesariamente se
dan por separado. Por ejemplo, considrese el siguiente problema:
Carlos vive a la misma distancia de la casa de Ara (punto A) que de la de
Bety (punto B). Marca con puntos cinco lugares diferentes donde puede estar
la casa de Carlos.
8
7
S. Llinares (2003), Matemticas escolares y competencia matemtica.
8
Matemticas I. Telesecundaria, vol. I, primer grado, p. 148.
A
B
P
A
B
41
I. Ensear Geometra
Es muy probable que los alumnos localicen, en primer
lugar, el punto medio entre los puntos A y B, pero como se
les solicitan otros cuatro lugares tendrn que buscar la ma-
nera de hallarlos; quiz lo hagan al tanteo y utilicen la
regla para medir la distancia de los puntos que marquen
a los puntos A y B. Un alumno con ms experiencia en el
uso de los instrumentos podra observar que un comps
ser de gran utilidad para hallar los puntos restantes: se
trazan dos circunferencias que se corten y que tengan el
mismo radio, una con centro en A y otra con centro en B,
se traza la recta que pasa por los puntos donde se cor-
tan; cualquier punto de esa recta puede ser la ubicacin
de la casa de Carlos.
En esta tarea de investigacin el contenido matemti-
co que est en juego es una de las deniciones de la mediatriz: el lugar geom-
trico de todos los puntos que equidistan de los extremos de un segmento, es
decir, se trata, al mismo tiempo, de una tarea de investigacin que tiende a
formar un concepto en los alumnos; ms adelante se podra trabajar la deni-
cin de ese concepto.
2.3. Tareas de demostracin
Las actividades de demostracin tienden a desarrollar en los alumnos la capaci-
dad para elaborar conjeturas o procedimientos de resolucin de un problema que
despus tendrn que explicar, probar o demostrar a partir de argumentos que pue-
dan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo de actividades donde
puede apreciarse la socializacin del conocimiento geomtrico, ya que desde
el enfoque de resolucin de problemas se concibe al conocimiento como una
construccin social.
Las tareas de deomostracin son esenciales en Geometra y deben estar
presentes en la interaccin del aula escolar; la construccin de argumentos
lgicos es una habilidad que forma parte esencial de la cultura geomtrica y
es deseable que todos los alumnos la desarrollen.
42
En el mbito escolar se pueden considerar tres tipos de demostraciones: la
explicacin, la prueba y la demostracin propiamente dicha.
9
Se entiende por explicacin un discurso que trata de hacer inteligible el ca-
rcter de verdad de una proposicin o de un resultado. Las razones expuestas
pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas. Un ejemplo escolar es cuando se
pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al resultado de
un problema para que convenzan a sus compaeros de que dicho resultado
es correcto.
Una prueba es una explicacin aceptada por una comunidad dada en un
momento determinado, puede ser objeto de un debate cuya signicacin es
determinar un sistema de validacin comn entre los que intervienen en la dis-
cusin de la prueba. Generalmente, cuando se trabajan las demostraciones en
el aula escolar lo que realmente se hace es probar que ciertos enunciados son
verdaderos; no se consideran demostraciones rigurosas porque no forman parte
de un sistema axiomtico que parte de deniciones y axiomas
10
sino que co-
rresponden a pruebas aisladas de ciertos enunciados. Por ejemplo, cuando se
prueba que:
Los ngulos opuestos por el vrtice son iguales
La suma de los ngulos de un tringulo es 180
Un ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central que abarca el mismo
arco
Dos tringulos rectngulos son semejantes si tienen igual un ngulo agudo
Etctera.
En una comunidad matemtica slo se pueden aceptar como pruebas las
explicaciones que toman una forma particular. Una demostracin
11
matemtica
se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verda-
deros o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas
9
Balachef, citado por G. Arsac (1987), El origen de la demostracin: ensayo de epistemologa didctica,
Recherches en Didactique des Mathematiques, vol. 8, nm. 3, pp. 267-312.
10
Un axioma es un enunciado que se acepta como verdadero sin que se tenga que demostrar que lo es.
11
Matemticas. Educacin Bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006.
Se pide a los estudiantes

que expliquen la manera
en que llegaron al resul-
tado de un problema.
43
I. Ensear Geometra
B
A A
B
A
B
A
B
bien denido. En la Educacin Bsica, tal y como estn actualmente estruc-
turados los programas de Geometra, no se llega a demostraciones rigurosas,
slo a explicaciones y pruebas. Se espera que los estudiantes de Educacin
Bsica desarrollen habilidades que les permitan explicar y probar por medio
de argumentos convincentes; en secundaria es probable que hagan pruebas
usando deducciones sencillas.
Las tareas de demostracin constituyen una prctica habitual entre los
matemticos, no obstante, los alumnos no siempre ven la necesidad de probar
o demostrar algo que para ellos resulta evidente.
Por ejemplo, una propiedad de los paralelogramos (cuadrilteros que tienen
dos pares de lados paralelos) es que sus ngulos opuestos son iguales. Si los
alumnos observan varios paralelogramos notarn que, efectivamente, sus n-
gulos opuestos (A y B en las siguientes guras) miden lo mismo.
Los estudiantes no sienten la necesidad de probar o demostrar que los
ngulos internos A y B son iguales, como lo ven en estos ejemplos. Pensar
matemticamente implica ir ms all de lo que se ve, requiere pensar que no
basta con ver porque los sentidos engaan; pero, adems, tampoco basta con
ver unos cuantos ejemplos, tendramos que probar que esos ngulos son igua-
les para todos los paralelogramos, de diferentes formas y tamaos, y esto es
imposible ver porque existe una innidad de paralelogramos y no se pueden
trazar todos. Una prueba o una demostracin matemtica es una poderosa he-
rramienta que permite comprobar que algo es verdadero para todos los casos.
Para diferenciar lo que aqu consideramos prueba y demostracin se plan-
tear el siguiente ejemplo.
44
Una propiedad de los tringulos que suele trabajarse en la escuela secun-
daria es la siguiente:
La suma de los ngulos internos de un tringulo es igual a 180
Esto signica que si se miden los tres ngulos de cualquier tringulo y se
suman las tres medidas el resultado es 180. Por ejemplo:
P
R
Q
B
A
C
En un primer nivel, el alumno podra medir los ngulos de uno o varios
tringulos, sumarlos y deducir que, efectivamente, la suma es 180. Es pro-
bable que, al medir, algunos estudiantes no obtengan la suma exacta de 180,
sino un poco ms o un poco menos, debido a la imprecisin de los instrumen-
tos de medicin o a la forma en que son utilizados.
Tambin puede mostrarse que la suma de los ngulos interiores de un
tringulo es 180 haciendo lo siguiente: se pide a los alumnos que tracen y
recorten un tringulo cualquiera, cada alumno tendr un tringulo diferente a
los de sus compaeros.
P + Q + R = 180
45
I. Ensear Geometra
B
A C
P
Q
R
a
b
Despus se les pide que corten sus ngulos y que pongan uno al lado de
otro:
Los alumnos notarn que al poner los tres ngulos se forma un ngulo
de 180. Tanto midiendo como recortando los ngulos, los estudiantes cree-
rn que, como se cumpli para algunos tringulos, entonces se cumple para
todos; no obstante, pensar de esta manera no es admisible en Matemticas:
qu garantiza que existe un tringulo en el que la suma de sus ngulos in-
ternos sea diferente a 180? Esto es lo que propicia la necesidad de probar
o demostrar, de una manera general, para cualquier tringulo y no slo para
algunos.
Una prueba comn es la siguiente:
Se traza un tringulo cualquiera PQR y se traza una paralela al lado PR que
pase por Q.
46
Se tiene entonces que:
El ngulo a ms el ngulo Q ms el ngulo b suman 180 porque forman un
ngulo colineal.
El ngulo a es igual al ngulo P porque son ngulos alternos internos entre
paralelas.
El ngulo b es igual al ngulo R porque son ngulos alternos internos entre
paralelas.
Entonces el ngulo P ms el ngulo Q ms el ngulo R suman 180 sustitu-
yendo el ngulo a por P y el ngulo b por R.
Lo anterior es una prueba, pero no se trata exactamente de una demos-
tracin rigurosa, pues para ser considerada como tal se tendra que haber de-
mostrado previamente que los ngulos alternos internos son iguales; es decir,
en una demostracin rigurosa todo lo que se arma se debe demostrar antes,
de otra manera no se puede usar una armacin. En el caso de las pruebas,
que son las que comnmente se trabajan en el mbito escolar, se permite uti-
lizar algunas armaciones que no se hayan demostrado.
Actividades
Escriba un ejemplo de algn error que los alumnos cometen debido a que
tienen una imagen conceptual limitada de un concepto geomtrico.
Un alumno opina que las diagonales de un rectngulo son sus ejes de simetra,
cul es su concepto de eje de simetra?, por qu este concepto es errneo?
A un diseador le encomiendan disear una caja en forma de prisma y l
hace una en forma de prisma rectangular.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
47
I. Ensear Geometra
Es el nico prisma que puede usar para hacer una caja?, qu otros pris-
mas se pueden utilizar para hacer cajas?, de qu depende la forma ms
adecuada?, habr hecho esta forma porque es el nico prisma que conoce?
o qu otras razones pudo haber tenido?
4. Utilice sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno tringulos
issceles usando los procedimientos A, B y C presentados en el apartado
de tareas de investigacin.
5. Explique, en cada caso, por qu el tringulo que se obtiene es issceles.
6. El logotipo de un banco est formado por un tringulo equiltero azul y un
crculo rojo:
BM
Trace en su cuaderno el logotipo, puede ser a un mayor tamao. Justique
por qu el tringulo que traz es equiltero.
7. Identique en algn libro de texto de Matemticas de Educacin Bsica al-
gunas actividades de las lecciones de Geometra, determine si se tratan de
tareas de conceptualizacin, investigacin o demostracin.
3. Habilidades por desarrollar en las clases de Geometra
Por medio de las tareas de conceptualizacin, investigacin y demostracin
que se propongan a los alumnos, las habilidades bsicas por desarrollar en las
clases de Geometra son:
Visuales
De comunicacin

48
De dibujo
Lgicas o de razonamiento
De aplicacin o transferencia.
12

En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos estas habili-
dades no se dan por separado, generalmente estn presentes dos o ms; no
obstante, aqu se separan para efectos de exposicin.
3.1. Habilidades visuales
En relacin con la enseanza de las Matemticas,
13
la visualizacin es una ac-
tividad del razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos
visuales o espaciales, tanto mentales como fsicos, utilizados para resolver pro-
blemas o probar propiedades.
La Geometra es una disciplina eminentemente visual. En un principio, los
conceptos geomtricos son reconocidos y comprendidos a travs de la visua-
lizacin. Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la idea de
tringulo es mediante su visualizacin. Como ya se mencion, es importante
que los tringulos se exploren de las maneras ms diversas para que el alumno
sea capaz de discernir, poco a poco, lo que es inherente al concepto de trin-
gulo (polgono que tiene tres lados) y lo que no lo es (posicin, color, material
del que est hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualizacin es un primer acer-
camiento a los objetos geomtricos, no podemos aprender la Geometra slo
viendo una gura u otro objeto geomtrico. La generalizacin de las propie-
dades o la clasicacin de las guras no puede darse a partir nicamente de
la percepcin. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones
donde los conocimientos adquieran sentido, por ejemplo, a travs de las cons-
trucciones geomtricas, en las que se puede variar el tipo de informacin que
se les da.
12
Segn Hoffer, citado por Bressan (2000), Razones para ensear Geometra en la Educacin Bsica.
13
Segn Gutirrez, citado por Bressan (2000), Razones para ensear Geometra en la Educacin Bsica.
La Geometra
es una disciplina
eminentemente visual.
49
I. Ensear Geometra
Desarrollar la habilidad de visualizacin es muy importante en Geometra;
es posible que al resolver un problema los estudiantes tengan dicultades
debido a que no logran estructurar lo que observan o lo estructuran de una
manera que no lleva a la solucin del problema o no facilita demostrar cierta
propiedad. Las conguraciones geomtricas generalmente pueden visuali-
zarse de varias maneras y es importante que esto se trabaje con los alumnos.
Por ejemplo, el siguiente conjunto puede ser visto como cinco parejas de
segmentos paralelos:
Pero tambin puede verse como un segmento inicial, uno nal y cuatro parejas
de segmentos paralelos entre ellos.
La habilidad de visualizacin est muy relacionada con la imaginacin es-
pacial: la visualizacin puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que
los alumnos aprendan a interpretar la representacin plana de un cuerpo de
tres dimensiones:
50
En el prisma anterior algunas de las aristas estn representadas con lneas
punteadas, esto signica que se est suponiendo que el cuerpo es transparen-
te y que esas aristas realmente estn detrs de las aristas trazadas en lneas
continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno comprenda que
se trata de un cuerpo que tiene tres dimensiones.
Actividades
Trabaje su habilidad visual contando el nmero de rectngulos de la siguiente
ventana. Cuidado, son ms de 4!
1.
Cuntos tringulos hay en la siguiente gura? Cuidado, son ms de 17! 2.
51
I. Ensear Geometra
Considere un piso de azulejos, la gura de la derecha es una parte de l, aun-
que se ha cambiado de posicin. Identique y remarque en el piso esa gura.
3.
Cuntas caras, aristas y vrtices tiene un cubo? 4.
Ahora considere que al cubo anterior se le trunca un vrtice. Cuntas caras,
aristas y vrtices tiene el cubo truncado?
5.
52
3.2. Habilidades de comunicacin
La habilidad de comunicacin se reere a que el alumno sea capaz de inter-
pretar, entender y comunicar informacin geomtrica, ya sea en forma oral,
escrita o grca, usando smbolos y vocabulario propios de la Geometra.
Las habilidades del lenguaje estn estrechamente relacionadas con el
pensamiento y estn presentes en muchos sentidos durante las clases de
Matemticas y de Geometra en particular, por ejemplo, cuando:
Se lee e interpreta la informacin de un problema para empezar a resolverlo.
Se discute con los compaeros de equipo las posibles estrategias de reso-
lucin.
Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se sigui para
resolver un problema.
Se justica un resultado o un procedimiento.
Se valida una conjetura que se hizo.
Dentro de estas habilidades est el proceso de designar por su nombre a
las relaciones y a los objetos geomtricos: paralelas, perpendiculares, cua-
drado, rombo, crculo, mediatriz, bisectriz, etctera. Muchas de las palabras
que forman parte del vocabulario geomtrico aparecen tambin en el lenguaje
cotidiano, algunas veces con el mismo signicado y otras con signicado muy
diferente; por ejemplo, la concepcin inicial que los alumnos puedan tener so-
bre las palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones geom-
tricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometra es la de invitar
continuamente a los alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argu-
menten sus respuestas: no slo es importante dar el resultado sino explicar
cmo se obtuvo y probar que es correcto, de esta manera convertimos las
actividades en tareas de demostracin fomentando la cultura de la argumen-
tacin lgica y el desarrollo de su habilidad para comunicarse.
Muchas de las palabras que

forman parte del vocabulario
geomtrico aparecen tam-
bin en el lenguaje cotidiano.
53
I. Ensear Geometra
Por ejemplo, consideremos la siguiente tarea:
Si el radio de la circunferencia mide 5 cm, cul es el rea del cuadrado?
Los alumnos pueden seguir diferentes procedimientos y llegar al resultado
correcto, que es 50 cm
2
. No obstante, es muy importante que argumenten por
qu 50 cm
2
es una respuesta correcta. Algunas explicaciones y argumentos
posibles son los siguientes:
Las diagonales de los cuadrados son perpendiculares, al trazar dos radios
que pertenezcan a las diagonales tambin sern perpendiculares y formarn
un tringulo rectngulo con base 5 cm y altura 5 cm, que es la cuarta parte
del cuadrado. El rea de este tringulo es , este resultado por 4 da 50.
25
2
=12.5
25
2
=12.5
5
c
m
5
cm
54
El cuadrado es un rombo, de manera que se puede aplicar la frmula para
calcular el rea del rombo: el producto de las diagonales entre dos. Las dia-
gonales del cuadrado son dimetros del crculo, es decir, miden 10 cm, as
que el rea es:
1
0

c
m
.

1
0
cm
.
Al trazar una de las diagonales del cuadrado se forman tringulos rectn-
gulos cuya hipotenusa es esta diagonal y cuyos catetos son los lados del
cuadrado. Como la diagonal es tambin dimetro del crculo, entonces mide
10 cm.
1
0
cm
.
a
a
10x10
2
=50
55
I. Ensear Geometra
Aplicando el teorema de Pitgoras y considerando que el cuadrado mide
de lado a, tenemos:
a
2
+ a
2
= 100
2a
2
= 100
a
2
= 50
La actividad Adivina la gura, que consiste en mantener una gura oculta
y los estudiantes, por medio de preguntas que se responden slo con s o no,
tratan de adivinar de cul gura se trata, desarrolla el vocabulario geomtrico
de los alumnos, permitiendo incorporar las palabras adecuadas para referirse
a las partes de las guras. Por ejemplo, si los alumnos preguntan:
La gura tiene tres picos? (o tres puntas)
El maestro puede contestar:
No, no tiene tres vrtices.
Sin que tenga que denir lo que es un vrtice.
Otras actividades recomendables son aqullas en las que hay que enviar un
mensaje a un receptor con algn n; como en las dos situaciones siguientes, la
primera se reere a una gura plana y la segunda a un cuerpo geomtrico:
Se le da a un alumno, que ser el emisor, una gura geomtrica recortada y
se le pide que elabore un mensaje a otro compaero para que ste a su vez
trace una gura idntica en forma y tamao. El alumno receptor recibe el
mensaje y reconstruye la gura.
Se le da a un alumno, que ser el emisor, una caja pequea y se le pide que
elabore las instrucciones para que otro compaero construya con cartulina
una caja idntica en forma y tamao. El alumno receptor recibe las instruc-
ciones escritas y reconstruye la caja.
En la consigna de estas actividades se debe indicar que est prohibido ha-
cer dibujos. Al terminar se comparan las guras (o los cuerpos) y, si no son
Hay que enviar un mensaje

a un receptor con algn n.
56
iguales, se analiza si el error estuvo en el mensaje o en la interpretacin del
mismo.
Al principio los mensajes suelen ser ambiguos, les falta informacin impor-
tante e incluyen otra que no se requiere; poco a poco los alumnos van mejo-
rando en la redaccin de las indicaciones.
Otra actividad de comunicacin consiste en organizar a los alumnos por
parejas, se colocarn frente a frente con un obstculo en medio (puede ser la
mochila) y se le pide a uno de ellos que, sin que su pareja lo vea, haga una
gura utilizando, por ejemplo, cuatro piezas del tangram:
Despus le dar oralmente las instrucciones para que su compaero haga
una gura idntica. Cuando terminan se quita el obstculo y se comparan las
guras.
El desarrollo del lenguaje geomtrico es muy importante para la comprensin,
de ah la gran importancia que tiene enfrentar a los alumnos constantemente a
situaciones en las que tengan que comunicar informacin geomtrica.
Dentro de las habilidades de comunicacin y estrechamente relacionada
con las tareas de demostracin est la competencia de argumentacin:
Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de re-
solver cada problema que plantea, junto con ella crea las condiciones para
que dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que les den
sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, segn las investigaciones
que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a
57
I. Ensear Geometra
tres nalidades distintas: para explicar, para mostrar o justicar informalmente
o para demostrar.
14
Pero la argumentacin va ms all de la comunicacin, hay que comunicar para
convencer; el estudiante no slo debe manejar el lenguaje geomtrico adecua-
do sino tambin hacerlo de manera que forme una cadena de argumentos que
muestren la veracidad de su propuesta. Esta cultura de la argumentacin es ne-
cesaria no slo dentro del mbito matemtico escolar sino en cualquier mbito
en el que se desenvuelva el alumno.
Dentro de la habilidad de comunicacin est el uso de smbolos geomtri-
cos, que constituyen una poderosa herramienta que permite, en un momen-
to dado, abandonar todo referente concreto e incluso vocablos lingsticos y
trabajar nicamente con smbolos. Por ejemplo, al anotar AB // CD, se est
simbolizando que el segmento AB es paralelo al segmento CD de una manera
mucho ms breve. El docente debe considerar la pertinencia de introducir la
simbologa sin que esto represente un obstculo en el entendimiento de los
alumnos.
Actividades
Trabaje su habilidad de comunicacin; escriba un mensaje para que alguien
pueda reproducir la siguiente gura.
Entregue el mensaje a un compaero y pdale que siga las instrucciones; al
nal comparen las guras.
14
1.
2.
58
Consiga dos tangram y d las instrucciones orales para que un compaero
construya una gura idntica a la siguiente:

3.
Escriba una lista de los smbolos geomtricos que conoce e indique cmo
se leen y qu signican.
Escriba una lista de las palabras del vocabulario geomtrico que conoce e
investigue lo que signican.
Escriba un enunciado que se reera a una situacin real para cada una de las
siguientes palabras: paralelas, perpendiculares, diagonal, rectngulo, cua-
drado, ngulo, crculo, rombo, cubo, prisma.
Investigue cmo se simbolizan en Geometra los segmentos, los ngulos, la re-
lacin de perpendicularidad, el ngulo recto, la congruencia de guras y la
semejanza de guras.
3.3. Habilidades de dibujo
Las habilidades de dibujo estn relacionadas con las reproducciones o cons-
trucciones grcas que los alumnos hacen de los objetos geomtricos. La re-
produccin se reere a la copia de un modelo dado, ya sea del mismo tamao
o a escala, cuya construccin
15
puede realizarse con base en informacin que
se da en forma verbal (oral o escrita) o grca.
15
En este apartado se debe leer con cuidado cundo se usa la palabra construccin para referirse a trazos
geomtricos y cundo para referirse a la construccin de conocimientos (constructivismo).
4.
5.
6.
7.
59
I. Ensear Geometra
Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de guras geomtricas
son de una gran riqueza didctica debido a que promueven en el alumno su
capacidad de anlisis de las mismas al buscar las relaciones y propiedades
que estn dentro de su construccin. La construccin de guras por s misma
no slo es un propsito de la enseanza de la Geometra sino que, adems,
constituye un medio para que los alumnos sigan explorando y profundizan-
do en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros nuevos.
Asimismo, las actividades de construccin o reproduccin de una gura per-
miten seguir desarrollando la habilidad para argumentar:
Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una gura, hay que argumentar
las razones por las que un trazo en particular es vlido o no, tomando como
base las propiedades de dicha gura.
16
De ah la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso conti-
nuo de los instrumentos geomtricos: regla, escuadras, comps y transporta-
dor. Dichos instrumentos constituyen una herramienta indispensable en la en-
seanza de la Geometra y es necesario desarrollar en los alumnos su destreza
para utilizarlos y sus habilidades de dibujo.
Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geomtricos, repro-
duzcan una gura tendrn que identicar las guras involucradas y la manera
en que estn relacionadas dentro de la conguracin completa, con lo cual
estarn desarrollando su habilidad de visualizacin. Al reproducir una gura los
alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etctera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imagi-
nacin espacial estn aqullas en las que, con un cuerpo geomtrico dado, el
estudiante tiene que trazar el desarrollo plano (molde o patrn) que permite
construirlo.
Existen diferentes maneras de trabajar y presentar una serie de pasos
para llevar a cabo una construccin geomtrica; a continuacin se muestran
algunas:
16
Promover entre los alumnos
el uso continuo de los instru-
mentos geomtricos:
regla, escuadras, comps
y transportador.
60
a) Se da la serie de instrucciones y se ilustran, el alumno las lleva a cabo apo-
yndose tanto en la lectura como en las ilustraciones. Por ejemplo, la si-
guiente es una serie de pasos para construir un tringulo equiltero que mide
2.5 de cada lado.
Se traza un segmento de 2.5 cm (sus extremos pueden nombrarse A y B):
Se traza una circunferencia con centro en A y radio AB:
Se traza otra circunferencia con centro en B y radio AB. Se nombra C a
uno de los dos puntos donde se cortan las dos circunferencias:
A B
61
I. Ensear Geometra
Se une C con A y con B. El tringulo obtenido es equiltero:
b) Se da una serie de pasos para una construccin geomtrica, el alumno los
lleva a cabo apoyndose slo en el texto escrito. Por ejemplo, las siguientes
son las instrucciones para trazar dos rectas perpendiculares:

Traza una recta.
Con el comps traza dos circunferencias que tengan su centro en diferen-
tes puntos de la recta y que se corten entre s.
Encuentra los dos puntos de corte de ambas circunferencias.
Traza la recta que pase por estos dos puntos.
17

c) Se dan los pasos de una construccin geomtrica ilustrndolos y los alumnos
tienen que reproducirlos y/o redactar lo que se hace en cada paso. Por ejem-
plo, la siguiente es una secuencia de pasos para trazar dos rectas paralelas:

17
S. Garca y D. Block (2006), Fractal 2, p. 36.
1
62
d) Se da la gura resultante de todo un trazo y el alumno tiene que reproducirlo
o redactar la serie de pasos para llegar a esa gura. Por ejemplo, cuando se
traza un cuadrado inscrito en una circunferencia se obtiene, como resultado
nal, la siguiente gura:
2
3
A
B
63
I. Ensear Geometra
Las anteriores son slo algunas de las formas en que pueden traba-
jarse las actividades de construccin haciendo uso de los instrumentos
geomtricos.
Los ejercicios en los que los alumnos tienen que uti-
lizar sus instrumentos geomtricos, adems de que les
permiten desarrollar conjuntamente muchas habilidades
propias de la Geometra, tambin son propicias para que
construyan nuevos conocimientos.
Por ejemplo, actividades como la nmero 7 de la p-
gina 64 permiten que los alumnos construyan conoci-
mientos; en este caso observarn que una terna de me-
didas necesita reunir ciertas propiedades para que con
ellas se pueda trazar un tringulo. Para el caso de los la-
dos, se darn cuenta de que la suma de dos lados siem-
pre es mayor que el tercer lado; para el de los ngulos,
que la suma de las tres medidas debe ser igual a 180.
En cualquier otro caso no podrn obtener tringulos.
Una vez que se ha realizado la construccin en algu-
na de las formas anteriormente mencionadas, o en cual-
quier otra, tambin se puede trabajar esa actividad como
una tarea de demostracin: que los alumnos argumenten
por qu la secuencia de pasos descrita efectivamente da como resultado
la gura que se pide, es decir, por qu puede garantizarse que el tringulo
construido en el inciso a) es realmente equiltero? O bien, por qu la gura
del inciso d) es un cuadrado? Dar respuesta a estas preguntas permite que
los alumnos desarrollen su capacidad para argumentar y hacer deducciones
lgicas, lo que constituye parte esencial de las Matemticas en general y de
la Geometra en particular.
64
Actividades
Utilice sus instrumentos geomtricos para reproducir la siguiente gura (pue-
de ser del tamao que desee):

1.
Construya tringulos cuyos lados midan:

6 cm, 6 cm, 8 cm 6 cm, 8 cm, 10 cm

Siga el procedimiento del inciso b) de la pgina 61 y verique que, efectiva-
mente, se obtienen rectas perpendiculares.
Redacte una secuencia de instrucciones para que un alumno trace un rec-
tngulo de base 6 cm y altura 4 cm.
Busque en libros secuencias de instrucciones escritas y llvelas a cabo.
Escriba las instrucciones para realizar la secuencia de trazos del inciso c) de
la pgina 61.
Tringulos imposibles. Utilice sus instrumentos geomtricos para construir,
en cada caso, un tringulo que cumpla con las medidas indicadas y descu-
bra cules medidas no permiten obtener tringulos.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
65
I. Ensear Geometra
a) Lados:
5 cm, 6 cm, 8 cm 2 cm, 2 cm, 4 cm
7 cm, 3 cm, 2 cm 9 cm, 6 cm, 8 cm

b) ngulos:
60, 80, 40 90, 50, 40
10, 20, 60 25, 40, 30

Trabaje sus habilidades de dibujo utilizando sus instrumentos geomtricos
para trazar, en una hoja blanca, un cuadrado cuyos lados no sean paralelos
a los bordes de la hoja.
Imagine un cilindro apoyado sobre uno de los crculos que sirven de base.
Dibuje cmo se vera de frente y cmo se vera por arriba.
a) Trace el desarrollo plano para hacer un lapicero en forma de cilindro que
mida 3.5 cm en el radio de su base y 12 cm de altura.
3.4. Habilidades de razonamiento
Al aprender Matemticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir,
aprenden a razonar. Esto es particularmente cierto para el caso de la Geometra,
con cuyo estudio se pretende desarrollar habilidades de razonamiento como:
La abstraccin de caractersticas o propiedades de las relaciones y de los
conceptos geomtricos.
Argumentar.
Hacer conjeturas y tratar de justicarlas o demostrarlas.
Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
Seguir una serie de argumentos lgicos.
Identicar cundo un razonamiento no es lgico.
Hacer deducciones lgicas.
A pesar de que tradicionalmente la Geometra ha sido considerada como
el prototipo de una disciplina deductiva (sus demostraciones son deductivas
porque algunas propiedades se demuestran o derivan a partir de otras ya de-
8.
9.

66
mostradas o aceptadas como verdades), en la enseanza es conveniente usar
la induccin para elaborar conjeturas o construir conceptos.
Actividades
Juanito observa los siguientes rectngulos y deduce: las guras con dos
lados cortos y dos largos son rectngulos. Es correcta su deduccin?,
por qu? Qu otras guras tienen dos lados largos y dos cortos y no
son rectngulos?
1.
Lety traza un eje de simetra a cada una de las siguientes guras. Al ana-
lizarlas deduce que: si un segmento divide a una gura en dos tringulos
iguales, entonces el segmento es eje de simetra de la gura. La deduc-
cin de Lety es correcta? Argumente su respuesta.
2.
67
I. Ensear Geometra
Carlos traza las tres alturas de los siguientes tringulos: 3.
Y deduce que: las tres alturas de un tringulo se cortan en un punto. El
punto siempre est dentro del tringulo. Son correctas sus deducciones?
Argumente su respuesta a partir de un contraejemplo, es decir, d un ejemplo
que muestre que estas deducciones no siempre se cumplen.
3.5. Habilidades de aplicacin y transferencia
Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicacin y transferencia se
espera que los alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no slo a otros
contextos, al resolver problemas dentro de la misma Geometra, sino tambin
que modelen geomtricamente situaciones del mundo fsico o de otras disci-
plinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensin en Geometra se
ha dado slo si los alumnos son capaces de aplicar el contenido aprendido
a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes a los que inicialmente
fueron presentados.
La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el alumno
transera el contenido aprendido en Geometra para resolver otra tarea que tam-
bin pertenece al mbito matemtico, como el lgebra; o bien, que transera lo
aprendido en Geometra a una tarea que pertenece a otra rea del conocimien-
to, como la fsica, en cuyo caso se habla de la aplicacin de las Matemticas.
68
Se puede llevar an ms lejos: cuando el alumno transere lo aprendido en
Geometra a un problema de carcter no matemtico de otra asignatura o de
la vida misma, en este caso se dice que la enseanza de la Geometra ha cum-
plido su valor formativo: el alumno razona en terrenos distintos a como lo hace
cuando se enfrenta a una tarea geomtrica, por ejemplo, al tratar de convencer
a otros utiliza una serie de argumentos estructurados lgicamente.
Actividades
1. Trabaje sus habilidades de aplicacin: vuelva a leer los conceptos de me-
diatriz que se mencionaron en el apartado de Tareas de conceptualizacin y
trate de usar ese conocimiento para resolver el siguiente problema.
Los puntos representan tres unidades habitacionales:
B
C
A
Se va a construir un centro comercial y se desea que est a la misma distancia
de las tres unidades. Identique con un punto el lugar donde se tendra que
construir el centro comercial. Haga la construccin en su cuaderno.

2. Busque o disee actividades en las que se trabajen, al menos, cada una de
las habilidades descritas.
3. Identique las lecciones de Geometra de un libro de texto y analice cules
de las habilidades mencionadas se trabajan en cada una.
69
I. Ensear Geometra
4. Los niveles de razonamiento geomtrico
La teora de los niveles de razonamiento fue propuesta por un matrimonio
holands de apellido Van Hiele, por lo que se conoce como la teora de Van
Hiele.
El modelo Van Hiele est formado por dos partes, que son los niveles de
razonamiento y las fases de aprendizaje; para el presente trabajo slo se to-
marn como marco conceptual los primeros. A continuacin se sealan los
niveles de razonamiento y, de manera general, los principales rasgos que
presenta un estudiante en cada nivel.
Nivel 1. Reconocimiento (o descripcin): percibe los objetos en su totalidad
y como unidades; describe los objetos por su aspecto fsico y los clasica con
base en semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellos; no reconoce
explcitamente las componentes y propiedades de los objetos. Un estudiante
de este nivel es capaz de identicar que la siguiente gura es un cuadrado,
pero no sabe ms acerca de l.
Nivel 2. Anlisis: percibe los objetos como formados por partes y dotados
de propiedades, aunque no identica las relaciones entre ellas; puede describir
los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componen-
tes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasicaciones lgicas; deduce
nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera infor-
El modelo Van Hiele est
formado por los niveles
de razonamiento y las
fases de aprendizaje.
70
mal a partir de la experimentacin. Un estudiante de este nivel puede enumerar
algunas caractersticas de un cuadrado:
Tiene dos pares de lados paralelos.
Tiene cuatro ngulos y los cuatro son
rectos.
Nivel 3. Clasicacin (o abstraccin): realiza clasicaciones lgicas de los
objetos y descubre nuevas propiedades con base en propiedades o relacio-
nes ya conocidas y por medio de razonamiento informal; describe las guras
de manera formal, es decir que comprende el papel de las deniciones y los
requisitos de una denicin correcta; entiende los pasos individuales de un
razonamiento lgico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento
de estos pasos ni la estructura de una demostracin; no es capaz de realizar
razonamientos lgicos formales, ni siente la necesidad de hacerlos. Por ese
motivo, tampoco comprende la estructura axiomtica de las Matemticas. Un
estudiante de este nivel no tiene dicultad en aceptar que el cuadrado es, al
mismo tiempo, un rectngulo (por tener ngulos rectos y dos pares de lados
opuestos paralelos) y un rombo (por tener lados iguales y dos pares de ngu-
los opuestos de igual medida).
71
I. Ensear Geometra
Nivel 4. Deduccin (o prueba): es capaz de realizar razonamientos l-
gicos formales; comprende la estructura axiomtica de las Matemticas;
acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas
(deniciones equivalentes, etctera). Un estudiante de este nivel puede de-
mostrar que las diagonales de un cuadrado son iguales, siguiendo un razo-
namiento deductivo.
Hiptesis: ABCD es un cuadrado.
Tesis: AC = BD
Demostracin:
AB =DC por ser lados de un cuadrado.
BC = BC por ser lado comn.
ngulo B = ngulo C = 90 por ser ngulos de un cuadrado.
ABC = BCD por LAL
AC = BD por ser lados correspondientes de tringulos con-
gruentes.
El modelo propuesto por los Van Hiele considera un nivel ms, cuyas ca-
ractersticas son: capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes
Geometras, cuestiones que no se toman en cuenta en los contenidos del cu-
rrculo de Educacin Bsica, adems de que en diversas investigaciones no
es considerado porque estas caractersticas se encuentran en matemticos
profesionales y estudiantes de nivel superior.
El propsito de mencionar en este trabajo los niveles de Van Hiele no es
que es docente clasique a sus alumnos y trate de ubicar a cada uno en el ni-
vel en que se encuentra. Lo que se desea mostrar es el hecho de que el ra-
zonamiento geomtrico evoluciona desde niveles muy elementales de reco-
nocimiento e identicacin de las guras geomtricas hasta el desarrollo de
razonamientos deductivos y que si un docente insiste en preocuparse porque
sus alumnos slo aprendan a identicar las guras geomtricas con sus nom-
bres (e incluso deniciones) est condenndolos a mantenerse en un nivel
muy elemental del pensamiento geomtrico.
!
" #
$
72
En resumen, se ha expuesto que hay diferentes tipos de tareas que pueden
trabajarse con los alumnos en la clase de Geometra:
Y que se esperara que los maestros tuvieran en cuenta esto cuando eligen
o disean las actividades que piensan trabajar con los alumnos. Tambin es
importante considerar que, aunado a los contenidos geomtricos, deben de-
sarrollar habilidades a travs de las tareas propuestas:
os maestros tuvieran en cuen
#ONCEPTUALIZACIN
)NVESTIGACIN
$EMOSTRACIN
4!2%!3
DE!PLICACINO
TRANSFERENCIA
DE$IBUJO
,GICASYDE
RAZONAMIENTO
6ISUALES
,GICASYD
E ASY
DE
6ISU
ALES
DE#OMUNICACIN DE DE
!PL
I
6I
SUALES 6ISU
ALES
ACIN
(!"),)$!$%3
Por ello, al momento de elegir las actividades a realizar es importante que
se reexione no slo sobre el contenido que est en juego sino tambin en las
habilidades que se podrn desarrollar en los alumnos.
73
I. Ensear Geometra
Finalmente, segn los esposos Van Hiele, las personas desarrollan ciertos
niveles de razonamiento geomtrico:
2. Anl|s|s
3. Clos|l|coc|n
4. 0eJucc|n 2. Anl|s|s
3. Clos|
l|
lo
s|l|
CC
Nlvlll5
1. keconoc|m|ento
Lo hasta aqu expuesto no constituye un recetario de lo que se debe hacer
en clase; su propsito principal es que el docente reexione y tome concien-
cia de la riqueza que encierra la enseanza de la Geometra, que considere el
hecho de que va mucho ms all de la simple transmisin o explicacin de
trminos geomtricos y, sobre todo, que cuente con ms herramientas que le
permitan enriquecer sus clases y, por lo tanto, el aprendizaje de sus alumnos.

Geometria Inee Cap1

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La enseanza de la Geometra

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