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UNIDADE 2 TENDNCIAS CURRICULARES NO ENSINO DA MATEMTICA (EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL)

OBJETIVO DA UNIDADE Os quatro pilares da Educao Mundial no foram pensados para esta ou para aquela disciplina, mas seus contedos conceituais, procedimentos e atitudes. Necessitam ser refletivos e, atravs das disciplinas curriculares serem desenvolvidos, por esta razo ao pensar em Educao Matemtica, os planejamentos dos cursos devem ter a preocupao com o Ensinar a conhecer, Ensinar a fazer, Ensinar a compartilhar e Ensinar a ler. Aproveite a leitura.

Existem diferentes maneiras de se conhecer a Matemtica como disciplina do currculo escolar. No esto errados os que relacionam ao rigor e formalizao de contedos essenciais para se comprovar a inteligncia lgica, mais tambm no erram os que a apresentam como uma forma de se conquistar estratgias e tcnicas para resolver problemas nas provas e nos desafios da vida. H ainda os que preferem pensar Matemtica como recurso para melhor se observar e viver o cotidiano ou de colocar a disciplina como ensino da cidadania. Essas diferentes maneiras de olhar a Matemtica, ou at mesmo uma maneira especfica que engloba um pouco dessas concepes todas, constituem verdades relativas e no diferenciam a disciplina de outras do currculo do aluno, uma vez que toda aprendizagem costuma cumprir funes que lhe so atribudas pela sociedade que, que por sua vez, sempre abriga interesses antagnicos.

1 - ENSINO DE MATEMTICA DO INCIO DO SCULO XX AT OS ANOS 50 DA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL


Desde o Brasil Colnia que se ensina matemtica no Brasil em razo das necessidades militares, que aqui foram instalados com a finalidade de defender o territrio recm descoberto, com o que a Coroa Portuguesa precisava instruir seus militares no Brasil para a construo de fortificaes e a artilharia. Essa misso foi cometida a Jos Fernandes Pinto Alpoim, um militar portugus, que

criou ento as primeiras obras do gnero, que envolviam conhecimentos elementares de aritmtica e geometria. A proclamao da Independncia acarretou a necessidade da elite brasileira criar uma universidade no Brasil, em especial para a criao de cursos jurdicos. Com as discusses sobre a criao, ficou, decidido, com o apoio de militares, que existia a necessidade de serem includos exames de geometria para o ingresso no curso. Assim d-se incio a criao de cursinhos preparatrios para o ingresso em cursos superiores. O advento do Colgio Pedro II, concorreu para que fossem registradas as primeiras tentativas de criao do ensino secundrio. Entretanto, como os cursinhos preparatrios era o caminho mais curto para passar nos exames de ingresso, em geral havia um grande abandono do colgio. Assim, os contedos dos exames se tornaram a primeira referncia curricular, que era o mesmo oferecido nos cursos preparatrios. Na dcada de 1930, constata-se o surgimento das primeiras faculdades de filosofia, com a inteno de formar professores. Com isso, foi sendo implantado o ensino seriado obrigatrio. Ainda devido aos esforos de Euclides Roxo na Reforma Francisco Campos, funde-se, ento, as disciplinas de aritmtica com a lgebra e a geometria transformando-se na disciplina de matemtica. Entretanto, no houve uma fuso propriamente dita, mas sim uma reunio de matrias, haja vista que as disciplinas originais continuavam sendo ensinadas separadamente. A chamada Matemtica Moderna surge na dcada de 1960, em um movimento que apresentava fora total, baseando o ensino de matemtica na formalidade e no rigor. O incio da dcada de 70 caracterizado pela matemtica moderna, fruto do Movimento Internacional da Matemtica Moderna. Um aspecto marcante da manifestao prtica deste movimento foi produo dos livros didticos. Quanto ao contedo o marco foi a simbologia da Teoria dos Conjuntos. Nos anos 70 do sculo XX, sedimentava-se no Brasil uma crena, bastante difundida na Europa e nos Estados Unidos na dcada anterior, de que, na Escola, devia-se fazer a Matemtica dos matemticos, com nfase nas estruturas lgico-matemticas e abordagem que privilegiava os conceitos fundamentais sobre os quais poderia ser erguido o edifcio da Matemtica. Na poca, essa matemtica praticada nas escolas, amplamente conhecida como Matemtica Moderna, comeava a incomodar muitos professores, que testemunharam no muito tempo depois, o desfecho desastroso desse movimento, do aluno do ponto de vista educacional. Preocupados com os rumos do ensino de matemtica nas escolas, comearam a surgir, tambm

nessa poca, em diversos locais, vrios grupos de professores de Matemtica que se reuniam em busca de solues para os problemas que, naquela ocasio, os ocupavam. A dcada de 80 foi decisiva para a Educao Matemtica no Brasil, pois as sementes plantadas, anteriormente, comeavam a germinar. Essa conotao potica reflete o surgimento de cursos, programas e pesquisas que surgiram posteriormente. Praticamente em todo o pas existem profissionais preocupados com o Ensino da Matemtica. Nas Universidades, no difcil encontrar uma produo monogrfica que faa considerao sobre a Educao Matemtica. A ttulo de exemplo, citamos o programa de ps-graduao em Educao Matemtica na UNESP, Rio Claro, a Faculdade de Educao da UNICAMP a linha de pesquisa Educao Matemtica existente no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, o Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFPE, etc. Acrescenta-se ainda o SPEC (Subprograma Educao para a Cincia), da UFRJ. O fim da primeira metade do sculo XX caracteriza-se por mudanas centralizadas, essencialmente no eixo Rio-So Paulo. No restante do pas caracteriza pela falta de uma estrutura bsica que proporcionasse o acompanhamento daquela situao do eixo Rio-So Paulo. Obviamente, que no somos partidrios da concepo de que nada existia. Na realidade, j existia alguns expoentes que produziam seus livros e ministravam cursos de matemtica. Esse foi o caso de Estados como o Cear, o Maranho, o Pernambuco e o Paran. Fazer Matemtica tambm ter a possibilidade de imaginar e fascinar-se com as prprias idias, levantar hipteses e tentar demonstr-las. Este um prazer que todo aluno deveria sentir fazendo Matemtica. A histria da Matemtica no atual sistema de ensino tem sido lembrada quando tem sido para motivar os alunos por meio de fatos, bibliografias, histrias, sobre matemticos famosos. No h dvida de que isso no s alimenta o ensino, humaniza e desmistifica a Matemtica, ao mostrar que ela fruto do trabalho humano ao longo do tempo, como tambm tende h diminuir um pouco a tenso com que ela vista por muitos alunos. De acordo com Prado (1990:33), ao professor caberia a tarefa de colocar a disposio do aluno material histrico pertinente e, de posse de um material desse tipo, o aluno poderia, ento, usando sua imaginao, buscar penetrar no esprito da poca e compreender seu problema dentro daquele contexto.

Contudo, o professor que se dispuser a trabalhar com a histria no ensino da Matemtica enfrentar algumas dificuldades. O conhecimento histrico escasso, h poucos textos histricos que tratam da evoluo histrica de conceitos. Outra dificuldade para o professor a falta de modelos de ensino adequados, que possam auxili-lo em um enfoque histrico. Ainda outra dificuldade que seria encontrada pelo professor est na sua prpria formao matemtica. O professor no preparado para pensar historicamente. Por fim, outra dificuldade relaciona-se com o rigor; se um papel da Histria da Matemtica lanar luz sobre a natureza da Matemtica, a escolha da ordem histrica como ordem de ensino no deveria ser tomada apenas como uma questo metodolgica pr-estabelecida, mas tambm como uma deciso que tem por trs de si uma concepo educacional abrangente.

2 - OS CURRCULOS DA MATEMTICA PRODUZIDOS NO BRASIL A PARTIR DOS ANOS 80


Desde o final do sculo XIX que, pessoas como o professor Otto de Alencar e Silva, se empenham em sintonizar o Brasil com o que tinha de mais avanado na produo matemtica. Mesmo nas primeiras dcadas do sculo XX prevalecia a influncia positivista na matemtica. A partir de Otto de Alencar, outros professores, como Manuel Amoroso Costa, Theodoro Ramos, Llio Gama e Felipe dos Santos Reis, aderiram ao movimento (...) em prol da implantao definitiva no Brasil das novas teorias e tcnicas matemticas, bem como da ruptura das estruturas arcaicas representados pela ideologia positivista de COMTE, no que diz respeito a cincias exatas (SILVA, 2003, p. 109). Tratava de um histrico em que tinha inicio a industrializao do Brasil; pois tanto, surgiram queles que vinculavam a educao com o atendimento da exigncia mercadolgica mo-de-obra especializada. Ainda na primeira metade do sculo XX, destacavam as divergncias sobre as possveis mudanas na educao que atingiram diretamente o ensino da matemtica. Aqui, destacamos dois professores na defesa de um ensino que beneficiasse a sociedade como um todo: Jlio Csar e Euclides Roxo. Jlio Csar (1895-1974) foi professor do Colgio Pedro II e um crtico severo da maneira como era trabalhada a matemtica na primeira metade do sculo. Para contrapor o ensino de sua poca recorreu a historia da matemtica como recurso didtico, explorou as atividades ldicas e defendeu um ensino baseado na resoluo de problemas no-mecnicos. Eugenio de Barros Raja Gabaglia ( ), foi professor do Colgio Pedro II e representou o Brasil no Congresso Internacional de matemticos (1912). Foi o responsvel pela mudana curricular, na rea de matemtica, na Reforma

Francisco Campos (1931), por introduzir idias renovadoras, que foram influenciadas essencialmente por Flex Klein. A proposta tambm trazia uma viso mais moderna dos contedos matemticos, sugerindo a eliminao de assuntos de interesse puramente formativo, de processo de clculo desprovido de interesse didtico e introduzindo o conceito de funo e noes de clculo infinitesimal. (MIORIM 1998, p. 95). Sua idia, embora estivesse em sintonia com o que tinha de mais avanado na poca, no deixou de enfrentar resistncia naqueles que defendiam os interesses particulares. Enfrentou o antagonismo da Igreja Catlica, atravs do confronto de idias com o reitor e professor do Colgio Santo Incio, Arlindo Vieira. No tocante ao Ensino Superior, destaca-se a funo da Universidade de So Paulo - USP (1934), que influencia o surgimento de novas universidades. Vinculada a USP, encontrava-se a faculdade de Filosofia, Cincia e Letras, onde foi criado o primeiro curso destinado formao de professores de matemtica. Este curso contou com a valiosa colaborao de matemticos italianos, como Luigi Fantappi e Giacomo Albanese (SILVA, 1992, p. 83). A expresso dos dois estrangeiros refletia um avano no ensino da matemtica. Fantappi, em conversa com o professor Benedito Castrucci, aconselhou-o para que ele no perdesse tempo com estudos da didtica. O que interessava era o contedo; quanto mais, melhor! Esse tipo de formao constitua o parmetro para o Ensino Mdio (SILVA, 2002). Sobre o ensino da matemtica, Albanese afirmou: Nas escolas secundrias, especialmente recomendvel no reduzir o ensino a uma rida exposio de teoremas, de frmulas ou de relaes trigonomtricas, intil e danosa, pois procedendo dessa maneira, a geometria perde sua real importncia de cincia viva e fecunda e torna-se intil receiturio vulgar e inconcludente. (ALBANESE Apud SILVA, 2002). A afirmao de Albanese gera uma reflexo vlida na atualidade. O fim da primeira metade do sculo XX caracteriza-se por mudanas centralizadas, essencialmente no eixo Rio-So Paulo. No restante do pas, caracteriza pela falta de uma estrutura bsica que proporcione o acompanhamento daquela situao do eixo Rio-So Paulo. Obviamente, que no somos partidrios da concepo de que nada existia. Na realidade, j existia alguns expoentes que produziam seus livros e ministravam cursos de Matemtica. sabido que a matemtica tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento da sociedade e que problemas de Matemtica tm ocupado um lugar central no currculo escolar desde a Antiguidade. Hoje, esse papel se mostra ainda mais significativo. A necessidade de se entender e ser capaz

de usar Matemtica na vida diria e nos locais de trabalho nunca foi to grande. Muitos esforos esto sendo feitos para tornar o ensino da Matemtica mais eficiente. preciso que muito mais gente saiba Matemtica e a saiba bem. Sempre houve muita dificuldade para se ensinar Matemtica. Apesar disso todos reconhecem a importncia e a necessidade da Matemtica para se entender o mundo e nele viver. Como o elemento mais importante para se trabalhar Matemtica o professor de Matemtica, e como este no est sendo bem preparado para desempenhar bem suas funes, as dificuldades neste processo tm aumentado muito. Questionamentos como: Por que educar? Por que Matemtica? O que matemtica e onde e como a Matemtica usada? Fazem parte da vida do professor que nem sempre est preparado para respond-los. O sculo XX, ao longo de reformas sociais, mostrou-se um provocador de muitos movimentos de mudana na Educao Matemtica mundial. A educao Matemtica foi se tornando um assunto de grande interesse, sendo, muitas vezes, responsvel por imensos debates. Gente de todo mundo est trabalhando na reestruturao da Educao Matemtica. Ensinar bem Matemtica um empenho complexo e no h receitas fceis para isso. No h um caminho nico para se ensinar e aprender Matemtica. Mudar nosso sistema de Educao Matemtica radicalmente, tendo como primeiro objetivo a vasta maioria dos estudantes, criar uma conscincia do qu, do como e do por que da Matemtica. Tal conscincia nos faz chegar a duas importantes razes para mudar: para que os cidados de amanh apreciem o papel penetrante da Matemtica na cultura onde vivem e para que os indivduos que tm interesse em Matemtica e talento para ela sejam expostos sua verdadeira natureza e extenso.

3. QUADRO ATUAL DO ENSINO DE MATEMTICA: BRASIL E OUTROS PASES


No incio do sculo XX, o ensino de Matemtica foi caracterizado por um trabalho apoiado na repetio, no qual o recurso memorizao de fatos bsicos era considerado importante. Anos depois, dentro de outra orientao, os alunos deviam aprender com compreenso, os alunos deviam entender o que faziam. Essa duas formas de ensino no lograram sucesso quanto aprendizagem dos alunos. Na verdade, alguns alunos aprendiam, mas a maioria no.

Nessa poca, comeou-se a falar em resolver problemas como um meio de aprender Matemtica, mas, nas dcadas de 60 e 70, o ensino de Matemtica no Brasil e em outros pases do mundo foi influenciado por um momento de renovao conhecido como Matemtica Moderna. Essa reforma que, como as outras, no contou com a participao de professores de sala de aula, deixava de lado as anteriores. Ela apresentava uma Matemtica estruturada, apoiada em estrutura lgica, algbrica, topolgica e de ordem, e enfatizava a teoria dos conjuntos. Realava muitas propriedades, tinha preocupaes excessivas com abstraes Matemticas e utilizava uma linguagem universal, precisa e concisa. Entretanto, acentuava o ensino de smbolos e uma termologia complexa que comprometia o aprendizado. Nessa reforma, o ensino era trabalhado com um excesso de formalizao, distanciando-se das questes prticas. Todas essas reformas no tiveram o sucesso esperado. Questionamentos continuavam: Estariam essas reformas voltadas para a formao de um cidado til a sociedade em que vivia? Buscavam elas ensinar Matemtica de modo a preparar os alunos para um mundo de trabalho que exige conhecimento matemtico? Os anos 70 marcaram uma era de crescimento preocupado com um currculo de Matemtica projetado, inicialmente, para um escore nos testes de habilidades bsicas, tambm chamados testes de habilidades computacionais. Concomitantemente a isso, no incio da dcada de 70, tiveram incio investigaes sistemticas sobre Resoluo de problemas e suas implicaes curriculares. A importncia dada Resoluo de \Problemas , portanto, recente e somente nessa dcada que os educadores matemticos passaram a aceitar a idia de que o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas merecia mais ateno. A caracterizao da Educao Matemtica, em termos de Resoluo de Problemas, reflete uma tendncia de reao a caracterizaes passadas, que a configuram como um conjunto de fatos, como o domnio de procedimentos algortmicos ou como um conhecimento a ser obtido por rotina ou por exerccio mental. No fim dos anos 70, a Resoluo de problemas emerge, ganhando espao no mundo inteiro. Discusses no campo da Educao Matemtica no Brasil e no mundo mostram a necessidade de se adequar o trabalho escolar s novas tendncias que podem levar a melhores formas de ensinar e aprender Matemtica. Nos Estados Unidos, o NCTM National Council of Teachers of Mathematics (Conselho Nacional de Professores de Matemtica) respondeu quela preocupao com uma srie de recomendaes para o progresso da Matemtica escolar nos anos 80, no documento An Agenda for Action (NCTM, 1980). Foram chamados para colaborar neste trabalho todos os interessados, pessoas e grupos, para juntos, num esforo cooperativo massivo, buscar uma melhor Educao Matemtica para todos. A primeira dessas recomendaes diz resolver problemas deve ser o foco da Matemtica escolar para os anos

80. Havia, entre os educadores matemticos, um interesse crescente em fazer da Resoluo de Problemas um foco do currculo de Matemtica. Durante a dcada de 80, muitos recursos em Resoluo de Problemas foram desenvolvidos, visando ao trabalho de sala de aula, na forma de colees de problemas, listas em estratgias, sugestes de atividades e orientaes para avaliar o desempenho em Resoluo de Problemas. Muito desse material passou a ajudar os professores a fazer da Resoluo de Problemas o ponto central de seu trabalho. Entretanto, muito possivelmente devido a uma falta de concordncia entre as diferentes concepes que as pessoas e grupos tinham sobre o significado de Resoluo de Problemas ser o foco da Matemtica escolar, o trabalho dessa dcada no chegou a um bom termo (Onuchic, 1999; Schroeder & Lester, 1989). Schroeder & Lester (1989) apresentam trs caminhos diferentes de abordar a Resoluo de Problemas que ajudam a refletir sobre essas diferenas: teorizar sobre Resoluo de Problemas; ensinar a resolver problemas; e ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Eles ressaltam que, embora na teoria essas trs concepes de trabalhar Resoluo de Problemas possam ser separadas, na prtica elas se superpem e acontecem em vrias combinaes e seqncias. O que se observou que, a essa poca, ainda havia muitos estudantes que no sabiam Matemtica apesar de haver bons resolvedores de problemas. A partir do fim da dcada de 80, o NCTM, em busca de uma nova reforma para a Educao Matemtica, publicou: Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, em 1989; Professional Standards for Teaching Mathematics, em 1991; Assessment Standards for School Mathematics, em 1995.

Desde ento est ocorrendo uma revoluo na Educao Matemtica, revoluo essa que, no entender de Van de Walle (2001), mais positiva, mais penetrante e mais amplamente aceita do que qualquer outra mudana feita antes. Essa revoluo chamou por uma reforma e, para que ela fosse bem sucedida, tornou-se necessria uma base slida de pesquisa para apoi-la. A publicao Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics foi projetada para falar queles muito prximos de tomar decises sobre o currculo de Matemtica: professores, supervisores e promotores de materiais instrucionais e currculo e descreve a Matemtica que todos os estudantes devem saber e ser capazes de fazer. Posteriormente, foram criadas: a

publicao Professional Standards for Teaching Mathematics, que ilustra caminhos pelos quais os professors podem estruturar as atividades em sala de aula, de modo que os alunos possam aprender a Matemtica descrita em Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, e a publicao Assessment Standards for School Mathematics, que contm os princpios em que professores e educadores se apiem para construir prticas de avaliao que ajudem no desenvolvimento de uma Matemtica forte para todos. Esses Standards no pretendiam dizer, passo a passo, como trabalhar esses documentos. Ao contrrio, queriam apresentar objetivos e princpios em defesa de que prticas curriculares, de ensino e de avaliao pudessem ser examinadas. Eles queriam estimular polticos educacionais, pais, professores, administradores, comunidades locais e conselhos escolares a melhorar os programas de Matemtica em todos os nveis educacionais. Em 1990, o NSF (National Science Foundation) financiou uma coleo, em larga escala, de projetos de materiais instrucionais para todos os nveis de ensino: elementar, mdio e secundrio. Surgiu uma nova gerao de currculos alinhados com os Standards. Para dar conta dessas novas idias foi preciso que novo enfoque fosse dado s salas de aula e que se tivesse uma viso expandida dos algoritmos.outra caracterstica nesses currculos o uso de contextos na Resoluo de Problemas como um meio de desenvolver os contedos matemticos e fazer conexes com outras reas. Estes currculos retratam a Matemtica como uma disciplina unificada por tpicos coerentemente integrados. A partir de 1995, comeou, nos Estados Unidos, uma verdadeira guerra Matemtica. Houve uma srie de crticas reforma proposta pelos Standards, mas a luta continuou. O NCTM, ento, aps uma dcada de aplicao das idias defendidas nos Standards, trabalhou sobre crticas e sugestes recebidas e produziu a publicao Principles and Standards for School Mathematics, que foi lanada em abril de 2000 e conhecida como os Standards 2000. Os Standards 2000 colocam seis princpios a serem seguidos dentro de seu trabalho: Eqidade; Currculo; Ensino; Aprendizagem; Avaliao; e Tecnologia, sendo que estes princpios precisam estar profundamente ligados aos programas da Matemtica escolar. Respeitando esses princpios so apresentados cinco Padres de Contedo: Nmeros e Operaes; lgebra; Geometria; Medida; e Anlise de Dados e Probabilidade, que descrevem explicitamente o contedo a ser trabalhado e que os alunos devem aprender. Os outros cinco padres so Padres de Processo: Resoluo de Problemas; Raciocnio e Prova; Comunicao; Conexes; e Representao, que realam os caminhos de se adquirir e usar o conhecimento do contedo trabalhado.

Os Standards sugeriram profundas mudanas em quase todos os aspectos do ensino e da aprendizagem de Matemtica. Os Standards 2000 refinam e elaboram as mensagens dos documentos originais dos Standards, conservando intacta sua viso bsica. No Brasil, apoiados em idias dos Standards do NCTM, foram criados os PCN Parmetros Curriculares Nacionais: PCN Matemtica 1. e 2. Ciclos 1. a 4. sries 1997; PCN Matemtica 3. e 4. Ciclos 5. a 8. sries 1997; PCN Matemtica Ensino Mdio 1999.

Entre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino de Matemtica, aponta-se a falta de uma formao profissional qualificada, as restries ligadas s condies de trabalho, a ausncia de polticas educacionais efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas. No entanto, muitos esforos vm sendo empreendidos para minimizar esses problemas. Alguns com bastante sucesso, como os que acontecem em escolas que tm elaborado projetos educativos de modo a que contemplem os interesses e necessidades da comunidade. Tambm existem professores que, individualmente ou em pequenos grupos, tm iniciativa para buscar novos conhecimentos e uma atitude de constante reflexo, o que os leva prticas pedaggicas mais eficientes para ensinar Matemtica. De modo semelhante, universidades, secretarias de educao e outras instituies tm produzido materiais de apoio para a prtica do professor.

4 - ANLISE DE DIRETRIZES: PARMETROS E REFERNCIAS


O ensino de Matemtica costuma provocar duas situaes contraditrias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem aprende: de um lado, a constatao de que se trata de uma rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao diante dos resultados negativos obtidos com muita freqncia em relao sua aprendizagem. A constatao da sua importncia apia-se no fato de que a Matemtica desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades individuais,

na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno. Para o ensino ser concebido para a universalizao da educao bsica, precisa desenvolver o saber matemtico e cientifico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas. O aprendizado no deve ser concentrado na interao individual de alunos com materiais instrucionais nem se resumir exposio de alunos ao discurso professorial, mas se realizar pela participao ativa de cada um e do coletivo educacional em uma prtica de elaborao cultural. Hoje, os educadores esto confrontados com o problema de preparar cidados que iro entrar no mundo do trabalho no sculo XXI. Convm salientar que ensino da Matemtica esbarra em questes, com a estrutura da prpria Matemtica, a estrutura do pensamento para a aprendizagem Matemtica, os agentes motivadores que esto relacionados ao significado que a Matemtica tem para o indivduo. Acrescem-se a isto tudo as competncias matemticas, traduzidas por habilidades cognitivas, que o indivduo precisa adquirir diante das exigncias do mercado de trabalho e da necessidade de se fazer cidado, tendo em vista a qualidade de vida dos homens. Por conseguinte, a pertinente presena da Matemtica, no desenvolvimento de competncias essncias envolve habilidades de carter grfico, geomtrico, algbrico, estatstico, probabilstico, e claramente expressa nos objetivos educacionais. Torna-se relevante destacar que o aluno, que se formar no sculo XXI, ainda se confronta freqentemente com um currculo dominado pelo clculo, mais adequado ao sculo XIX. O nosso mundo tecnolgico apresenta uma taxa de crescimento cada vez maior, e as nossas responsabilidades em assuntos internacionais continuam a aumentar. Neste contexto, o trabalho do professor compreende, entre outras coisas, modelar o conhecimento. Todavia, a realidade demonstra no ser mais possvel ignorar os problemas ou ficar delegando culpados para uma situao onde todos precisam contribuir. Este o cotidiano escolar, onde os pontos crticos so muitos e as solues permanecem a desejar. Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em norma legais e procuram contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino, objetivando uma transformao desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira atual. O Plano Decenal de Educao, luz da Constituio de 1988, reafirma a necessidade e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de orientar o Ensino Fundamental de forma que se possa adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Tambm a Lei Federal no. 9.394, de 20 12 96,

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determina como competncia da Unio estabelecer, em colaboraes com estados, Distrito Federal e municpios, diretrizes que nortearo os currculos, seus contedos mnimos, de modo que se assegure uma formao bsica comum. (PCNs, 1998). Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados, procurando, de um lado, respeitar as diversidades regionais, culturais, polticas existentes no Pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os PCNs oferecem uma boa viso do que deva ser o Ensino Fundamental. O conjunto um auxiliar de grande importncia para as equipes tcnicas de elaborao curricular e, sobretudo, para os professores. muito importante que os PCNs tenham um carter orientador e no sejam confundidos com um programa oficial. A preservao da liberdade do professor na organizao do currculo deve ser mantida para atender especificidade de cada regio. Vale salientar que os PCNs tm uma boa fundamentao terica e conceitual, o que de muita importncia. Uma das grandes vantagens dos PCNs sobre outros documentos oficiais a liberdade que oferece aos professores. Isto permite a eles priorizar a criao e a utilizao de ambientes de aprendizagem - e no ficar apenas na sala de aula a ampla utilizao da tecnologia disponvel, sobretudo calculadora, e das mdias, principalmente jornais e televiso. O documento oferece um grande estmulo para a reflexo e serve como instrumento de trabalho para equipes tcnicas e para professores. A bibliografia , em parte, acessvel, com livros publicados em portugus. (CENP, 2003). OS Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica constituem um referencial para a construo de uma prtica que favorea o acesso ao conhecimento matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como cidados, ao mudo trabalho, das relaes sociais e da cultura. Os parmetros destacam que a Matemtica est presente na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grfico e mapas, fazer previses. Mostram que fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos mecnicos, indicando a resoluo de problemas como ponto de partida da atividade matemtica a ser desenvolvida em sala de aula. Em sntese, os Parmetros Curriculares Nacionais propem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino de Matemtica que permita ao aluno compreender a realidade em que est inserido, desenvolver

suas capacidades cognitivas e sua confiana para enfrentar desafios, de modo que se ampliem os recursos necessrios para o exerccio da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. Convm destacar que os PCNs (1998) para a rea de Matemtica no ensino fundamental esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos. So eles: A Matemtica um importante componente na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar; A Matemtica precisa estar ao alcance de todos, e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente; A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que servir dele para compreender e transformar sua realidade.

No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , a apreenso do significado; o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos estanques e em uma rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos; A seleo e a organizao de contedos no devem ter como critrio nico lgica interna da Matemtica. Devem levar em conta sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo; O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente construdo e em constante evoluo. O contexto histrico

possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientifica e cultural e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo; Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras, computadores e outros materiais, tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima estncia, base para a formalizao matemtica; A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos, como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se processam o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.

Todavia, examinando os PCNs de Matemtica, uma das crticas que merece ser feita a nfase no aprender a fazer. Inclusive as sugestes de avaliao refletem a expectativa de o aluno ter aprendido a fazer. Isto se apresenta muito quando se fala em resoluo de problemas. Qualquer problema, por melhor formulado que seja, artificial. Da a ineficcia dada resoluo de problemas.

PARA SABER MAIS


Para saber mais sobre as tendncias curriculares no ensino da Matemtica, sugere-se as seguintes fontes de pesquisa: Parmetros Curriculares Nacionais Braslia, 1997 e Educao Matemtica Vivncias Refletidas. Centauro Editora So Paulo, 2006.

REFLEXO SOBRE A APRENDIZAGEM


Para demonstrar o conhecimento adquirido, trace uma breve anlise sobe como se deva pensar a Educao Matemtica e seu ensino nos dias atuais?

RESUMO DA UNIDADE
De acordo com os temas abordados, existem muitos problemas a serem enfrentados que diz respeito a educao matemtica, tais com o a necessidade de reverter um estudo centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significado para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever currculos, buscar metodologias compatveis com a formao que hoje a sociedade reclama. Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de matemtica uma ferramenta que busca contemplar vrias linhas para trabalhar o ensino de matemtica, no perdendo de vista a histria da educao no pas, seus avanos ao longo de toda histria da educao brasileira.

SUGESTO DE LEITURA
1. GIANCATERINO, Roberto. A Matemtica sem Rituais, Wak editora, Rio de Janeiro. 2009. 2. CARVALHO, D. L. Metodologia do Ensino da Matemtica, Cortez Editora, So Paulo, 2009.

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