El proceso cognitivo del nio y su relacin con el Teatro de Tteres Betty Osorio 1.1. Necesidad de Pensar.

Las grandes contradicciones de los hombres, el mundo en situaciones de guerra, hambre y miseria no existieran, si el ser humano apelara ms a su pensamiento y a su sentimiento, gracias a una educacin a travs del arte, de acuerdo con Read (1957). Desde nio se debe cultivar el pensamiento, la reflexin, el hilar situaciones, buscar el sentido de los actos, interpretar hechos, detectar diferencias, anteponer la razn a las reacciones repulsivas, rpidas, de sobrevivencia propias de los animales.El cultivo del pensamiento al lado del amor en el nio permitir en parte, que en el futuro el mundo sea mejor. El nio de hoy y hombre del maana sern capaces de decidir en la vida, pensando en favor de s mismo como en el resto de la humanidad. El pensamiento en unin al sentimiento es fundamental para el hombre, de all depende su sobrevivencia. Ello explica el marcado inters que se ha presentado en torno a la necesidad de amar y pensar, Raths (1980) lo expresa:

La importancia del pensar y el pensamiento es terica y verbalmente reconocida. Ansiamos que nuestros nios sean capaces de pensar por s mismos, de autodirigirse, de editar y reflexionar; no queremos que sean precipitados en sus juicios. Ante situaciones nuevas para el/os, confiamos en que sepan aplicar los conocimientos adquiridos y tenemos la expectativa de que puedan penetrar en las intenciones de la propaganda que los hace su blanco. Tambin nos gustaria que supieran captar nuevas ideas, nuevas invenciones, nuevos sueos. y esperarnos, en fin, que adopten una actitud reflexiva ante las mltiples situaciones de carcter problemtico que alguna vez tendrn que enfrentar (p. 21). La cultura, el teatro de tteres, conforman en parte la sociedad y por lo tanto tienen una valiosa funcin por cubrir: crear metas, construir una nueva sociedad, aportar para mejorar las situaciones, empezar por hacer un nuevo mundo: reflexivo, libre, compartido, con respeto a la personalidad individual y para ello, el amor, la capacidad de compartir, y el pensamiento, la fe en el empleo de la inteligencia; son el eje central de donde parte el camino que conduce al mundo deseado. En la actualidad un gran nmero de instituciones sociales y culturales de nuestra sociedad capitalista dominante: la escuela, desde el preescolar hasta la universidad, los medios de comunicacin: radio, prensa y televisin, las manifestaciones artisticas (entre ellos muchos teatreros y titiriteros por ignorancia y necesidades personales) sub estiman el pensamiento y ello no es por simple azar, tiene su inters de fondo y est relacionado con las ideas de poder y autoridad. Raths (1980) plantea:

Subestimar el pensar puede estar relacionado asimismo con ideas de poder y autoridad. Si a los nios se les permite pensar, y ms an, si se les alienta en tal sentido, tal vez, ipiensen cosas que no deben! Si objetan, si critican, terminarn por cuestionar el "poder" que pertenece legtimamente a quienes poseen, o detentan, la autoridad. En suma, parece que se prefiere estimular la docilidad, la sumisin y la ciega obediencia y tambin que nuestros diarios esfuefzos por crear una sociedad autnticamente libre no son todo lo celosos y dinmicos que sera deseable. Implica finalmente que sentimos miedo de enfrentar las consecuencias del pensar (p. 25).

El pensar permite enfrentarse con seguridad la realidad, emprender proyectos, aceptar y ser libres en la sociedad. Nos identificamos con Erich Fromm (1974) al pensar que de nada vale una sociedad libre, si el hombre tiene miedo a la libertad. Ello es consecuencia de carecer del dominio del pensamiento segn lo confirma Raths (1980):

La sociedad libre que nos esfofzamos por construir exige una inteligencia tambin libre. Poco tiempo le durar la libertad y la independencia al pueblo que no pueda o no quiera pensar sobre sus problemas (p. 22). Es fundamental recalcar la importancia del pensamiento y la necesidad en los maestros y titiriteros de empezar por pensar en lo que se hace, de prepararse adecuadamente para apreciar y alentar los procesos que estructuran al desarrollo del pensamiento y en consecuencia, las operaciones intelectivas en la vida del nio pasen a cumplir un papel principal. A este respecto, Ginsburg yotros (1977) citan al profesor Piaget, quien confirma la situacin al exponer:

El principal objetivo de la educacin consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean creadores, que estn pletricos de inventiva y que sean capaces de descubrir algo original. El segundo objetivo de la pedagoga consiste en formar mentes crticas, vidas del licor de la verdad y que no estn dispuestas aaceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. El gran peligro que se cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy en da en los tpicos, en las frases hechas y que repiten como papagayos las masas. Tenemos que ser capaces de resistir a esta presin, de crticas y de distinguir entre loque es verdad y lo que es mera opinin. Necesitamos para ello alumnos activos, capaces de aprender por s mismos, en parte gracias a su actividad espontnea y en parte tambin, a travs de los datos que les brindemos; alumnos que aprendan rpidamente a distinguir entre lo que es verdico y que es gratuito (. 219). Como vemos, la necesidad de pensar tiene su razn filosfica, social y poltica en tanto y cuanto el hombre es ante todo un ser humano, capaz de vivir en sociedad, compartir, hacer el mundo y luchar unidos por intereses comunes en donde prevalecen los valores de solidaridad y amor por la humanidad sobre los valores materiales, egostas, individualistas y consumistas. Los nios no piensan como los adultos. Las actividades del intelecto del nio responden a su propio proceso y estructura y ella trasciende al teatro de titeres. Por ello existen diferencias notables entre una obra de tteres para nios y una obra de tteres para adultos. Es una necesidad considerar y comprender los procedimientos, definiciones y caractersticas del pensamiento del nio para as orientar las actividades del teatro de tteres a estmular y fomentar algunos procesos cognoscitivos. Concretamente, en este caso, el conocimiento de las estructuras mentales operantes en los nios responde a dos propsitos: 1) Crear una obra de tteres que respalde y cubra las necesidades afectivas y del intelecto del nio. El teatro de tteres en la escuela debe sentar sus bases sobre un campo terico psicolgico acorde con el desarrollo infantil. 2) Fundamentar tericamente, a nivel psicolgico, un conjunto de lminas (instrumento de trabajo para el investigador) para trabajar con los nios, posteriormente a la presentacin de la obra de tteres y concebido con el propsito de fomentar la habilidad de sentr y pensar en los pequeos infantes.

Diferentes corrientes psicolgicas han elaborado sus correspondientes planteamientos sobre el pensamiento infantl. Dentro de esos estudios se consideran la Teora de Piaget (1971), los aportes realizados por los psiclogos experimentales expuestos por Anastasi (1982), los estudios de Ginsburg y otros (1977); los estudios de Mussen y otros(1982); las investigaciones recientes, hechas por Frosting y otros (1982), y los estudios de Jacobo Telman y Teresa Araujo (1982). Por la relevancia que tiene para el punto que venimos tratando y como base para nuestros planteamientos, expondremos sistemtcamente algunos aspectos de la teora piagetiana. 1.2. La Teora de Piaget. La inteligencia es un aspecto de adaptacin biolgica, de afrontar el ambiente y organizar o reorganizar el pensamiento y la accin. Los procesos de asimilacin y acomodacin son los que permiten la adaptacin. El nio asimila al comparar las situaciones nuevas con los conocimientos que posee previamente y los incorpora a l, a las organizaciones o estructuras mentales previamente establecidas. Segn Piaget (1971) la inteligencia es adaptacin y ello lo explica mediante la relacin que establecen entre gnesis y estructura (pp. 179-199). La asimilacin no funciona independientemente, ella necesita de la acomodacin o modificacin de los esquemas existentes para insertar las percepciones nuevas. Se altera el sistema de referencia para que sea compatible con la realidad externa. Mussen y otros(1982) explican que la acomodacin y asimilacin siempre estn presentes en todas las experiencias perceptuales y en toda conducta inteligente se mantiene un equilibrio entre los dos procesos y se da la funcin denominada por Piaget: adaptacin El desarrollo de la inteligencia, segn Piaget, se divide en tres perodos: Perodo I: Sensoromotor, abarca desde el nacimiento hasta, aproximadamente, los 24 meses. Se caracteriza por presentar respuestas motoras y manipulaciones reales de objetos concretos. Perodo II: De las Operaciones concretas. Se da a partir de los 24 meses y va hasta los 11 aos, aproximadamente. Se divide en dos fases: Fase preoperacional, de 24 meses a 7 aos y la fase de las operaciones concretas. La fase preoperacional se subdivide en: Sub-estadio preconceptual, desde los 24 meses a los 4 aos aproximadamente, y en el estadio intuitivo, de los 4 aos a los 7 aos. Perodo III: De las Operaciones formales. Segn Piaget abarca aproximadamente, de los 11, a los 15 aos. Entre el sub-estadio preconceptual y el sub-estadio intuitivo se ubica el nio preescolar. El Sub-estadio preconceptual presenta las siguientes caractersticas: el nio construye smbolos, utiliza el lenguaje irregularmente, realiza juegos de simulacro. Es la etapa en la que el nio adquiere la funcin simblica, sus imgenes, representaciones autnticas, distingue entre significador (palabras e imgenes) y cosas significadas (significado o acontecimientos perceptuales). Segn Piaget, expuesto por Ginsburg y otros (1977), el nio puede pensar acerca de los objetos, de actividades y manipularlos simblicamente. El nio tiene preconceptos, no maneja las clases, las operaciones reversibles. La transitividad y la conservacin estn ausentes en. El razonamiento del nio carece de generalidad real no es inductivo ni deductivo, es concreto, animista, centrado, esttico y egocntrico. El sub-estadio intuitivo. Se caracteriza por cuanto el nio tiene un pensamiento en donde se destacan las funciones constitutivas o la posibilidad de captar ciertas variaciones

correspondientes a una especie de pensamiento semilgico. El nio capta ciertas diferencias referentes a la calidad o material de los objetos. Es una etapa en donde aumenta la elaboracin de conceptos, el nio conceptualiza mucho ms que la etapa anterior, construye ms representaciones e imgenes complejas. Puede agrupar objetos, formando clases segn sus propios criterios. Tiene algunas nociones de clase y an no puede sacar conclusiones lgicas. Sigue ausente en el pensamiento de las operaciones reversibles, la transitividad y la conservacin. Su pensamiento contina siendo, en menor grado que la etapa anterior, animista, egocntrico y centrado. El lenguaje del nio en el sub-estadio intuitivo aumenta considerablemente. Un punto necesario de atender es la influencia del medio sobre el desarrollo de la inteligencia. Piaget presta especial atencin a las actividades particulares de cada nio y su aptitud para organizarlas en relacin con las oportunidades que les brinda el medio. Si un nio realiza pocas actividades, tiene menos experiencia, carece de un medio ambiente favorable, sus elaboraciones mentales sern escasas y en consecuencia su inteligencia estar limitada. A este particular Beard (1977) refiere: Un nio de un medio estimulante rodeado de adultos y de otros nios que juegan con l, enriqueciendo sus experiencias y ayudndolo a organizarlas, ser ms adelantado que los nios cuyo ambiente es menos estimulante y que reciben cuidados insuficientes. Existen ya abundantes pruebas de que el desarrollo de los nios puede verse seriamente retardado en un medio en el que son objeto de poca atencin o afecto (p. 44). El Teatro de tteres es una actividad del medio que al ser presenciada por los nios, es incorporada a su mundo interior, se desencadena un proceso afectivo y del intelecto, asimila, acomoda, enriquece sus experiencias y en consecuencia, contribuye al desarrollo del pensamiento en los nios y de su mundo espiritual y afectivo. Las formas del intelecto del nio varan y dependen de diversas situaciones. Es importante tener presente la existencia de marcadas diferencias en el pensamiento del nio, debido a varios factores: ambiente fsico, factor orgnico, condicin afectiva y ambiente social y cultural. Las diferencias son notables en las posibles formas en que los nios organizan sus experiencias y las manifiestan a travs de las actividades que ellos desarrollan en el medio externo. No todos los nios tendrn las mismas experiencias con el teatro de tteres, la impresin se manifestar, por tanto, de forma diversa. En ningn momento las expectativas, sobre las actividades creadas para ellos en funcin de los tteres y con la intencin de favorecer el desarrollo del intelecto (el conjunto de lminas de juego, para los nios e instrumentos de trabajo para el investigador) deben ser uniformes; al contrario sern tan variables como tantos nios las pongan en prctica. La intencin u objetivo del conjunto de "lminas de juego" ha de ser la de ofrecer una posibilidad para desarrollar la habilidad del intelecto, para conocer al nio y a partir de all, formular una educacin acorde con su situacin individual. 1.3. Los factores del Proceso Cognitivo y su vnculo directo con el Teatro de tteres. El pensamiento del nio es complejo y para comprender su relacin con el teatro de tteres se hace necesario prestar atencin especial a algunos factores del proceso cognoscitivo que inciden en l. Dentro de estos factores se encuentran: la atencin, la percepcin visual, la memoria visual y lgica, la elaboracin mental, de asimilacin- acomodacin y de adaptacin, el lenguaje y la creatividad.

1.3.1. La Atencin. Es el acto mediante el cual el nio pone en accin todos los sentidos en funcin de obtener una percepcin clara, adecuada del medio que lo rodea o de un acto determinado. Todos los sentidos del nio, especialmente el visual y auditivo, se encuentran en funcionamiento frente al Teatro de Tteres. La vista mirando, el odo escuchando, estn atentos tomando las impresiones de la obra para incorporarlos al centro de informacin y obtener as una percepcin, una representacin ms elevada de la obra escenificada. La atencin centrada garantiza la comprensin y participacin del nio. La efectividad (en el sentido de desencadenar nuevos procesos cognoscitivos) de la actividad depende de la atencin. Si el nio no logra centrar su atencin en el Teatro de Tteres, no habr percepcin, ni otra actividad del intelecto.

Conocer lo relacionado con la atencin, as como con la percepcin, las caractersticas presentes en el nio, el tiempo de duracin y los factores que inciden en ella, es fundamental para que no se desve la funcin del teatro de tteres: desencadenar nuevos procesos cognoscitivos, enriquecer el mundo espiritual y afectivo del nio. Segn los titiriteros Cerda y Cerda ( 1965) el mximo de atencin de los nios entre 3 y 10 aos es de 10 minutos (p. 244). Es tan corta la atencin del nio que necesita de varios estmulos para poder mantenerla. Los aportes de las investigaciones realizadas por Piaget, Carlota Buhler y Gessell permiten detectar algunas caractersticas de la atencin en los nios: a) Los estmulos cumplen una importante funcin en la atencin. Un control regulado de los estmulos permite centrar la atencin. La cantidad y el grado de intensidad de los estmulos tambin inciden en la atencin. Los estmulos violentos o lentos actan sobre la atencin negativamente. b) La atencin del nio es involuntaria. El nio no ejerce sobre la atencin un control razonado. Al contrario, la atencin escapa a su dominio. No la puede iniciar o detener cuando lo desee. La atencin se produce sin la participacin de su voluntad. c) La atencin del nio es inconstante y dbil. No se mantiene fija durante un tiempo determinado. En unas ocasiones es sumamente limitado el tiempo de atencin y en otras aumenta, es larga su atencin. La atencin no est conformada en el nio y por ello la facilidad en que sta aumenta o disminuye. El nio tiende a cambiar rpidamente de objeto y de situacin con facilidad. d) La atencin del nio es sensorial y no intelectiva. e) La atencin es afectada por las situaciones personales de cada nio. Las situaciones que inciden son de tipo efectivas, psicolgicas y fisico- orgnicas (alteracin de la capacidad de los rganos receptivos). f) La atencin vara segn el tempo. La hora del da influye en la atencin. Cerda y Cerda (1965 P. 234) recomiendan efectuar las presentaciones del Teatro de Ttere, en el horario de 10 a 11 am. y de 4 a 5 pm.

g) La atencin es factible de educar. Es posible controlar la atencin, gracias a la educacin de la misma, mediante la utilizacin de ejercicios. Es lo que la psicologa denomina, el desarrollo de la concentracin. El Teatro de Tteres cuenta con un sin nmero de condiciones que le permite favorecer la atencin, como un ejercicio, con su propia metodologa, para el desarrollo de la concentracin. 1.3.2. La Percepcin visual. Es la encargada de suministrar los datos sin elaborar y los smbolos necesarios para el proceso del pensamiento. Sin percepcin no puede originarse el pensamiento, dice Frosting y otros (1982): "Las percepciones pasadas y presentes son, sin embargo, los bloques que sirven para la construccin del pensamiento" (p. 44). La percepcin tiene relacin con las impresiones sensoriales y no debe confundirse con ellas, ya que su funcin es ms amplia, segn Frostig y otros (1982): La percepcin es la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales y de interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores (p. 7). Es incorrecto decir que un nio al ver u or est percibiendo. Es ms acertado hablar de estmulo y de impresiones sensoriales ya que stas son primeras y la percepcin es continua a ella. La percepcin es una funcin del cerebro y no slo de los rganos de los sentidos. El poseer un aparato visual en perfectas condciones no implica que la percepcin visual se efecta correctamente. Se necesita de otros factores como son: el medio ambiente y el movimiento. Si se obvia el medio ambiente (luz-espacio) y el movimiento, a una edad muy temprana, trae como consecuencia que se afecte el buen funcionamiento de la percepcin. Un nio privado de la luz que le proporciona el ambiente y del desplazamiento en el espacio (actividad motora) puede correr el riesgo de obstruir su percepcin visual; como en el ejemplo del experimento realizado por Zimbardo y Ruch con el chimpanc, el cual perdi completamente sus posibilidades de ver por habrsele privado de la luz durante un perodo largo de su infancia. La actividad motriz implica una buena orientacin visual en el espacio para lograr el desarrollo normal de la percepcin y con ello el comportamiento humano. Si no se efecta el movimiento no se tendr la oportunidad de desarrollar la orientacin visual y la percepcin presenta serias fallas. Es el perodo de la infancia en donde se adquieren hbitos perceptuales. En caso de no recibir una estimulacin temprana se niega la posibilidad de la formacin de dichos hbitos. Otro factor importante en el desarrollo de la percepcin es el condicionamiento de la percepcin a travs de la experiencia diaria. Se somete a determinada experiencia diariamente aun individuo. Es posible que la persona se adapte slo a la percepcin que la acondiciona y no puede ver otras formas ya que slo asimil una y desecha las otras. Se explica tal situacin por cuanto el organismo tiene neuronas que slo son sensitivas a estmulos de la misma orientacin que previamente haban expermentado. Es el caso de la percepcin en la lectura y escritura del idioma espaol. Se aprende, se lee y escribe de izquierda a derecha. En el desarrollo de la percepcin visual se presentan varias situaciones importantes de sealar, como son: 1) Condicionamiento de la percepcin visual por el medio fsico y cultural, 2) el engao de la percepcin; 3) seguridad y precisin de la percepcin visual; 4) constancia de la percepcin; y 5) la percepcin visual y la comunicacin. 1) Condicionamiento de la percepcin visual por el medio fsico y cultural: La percepcin visual puede estar sometida o condicionada por el medio ambiente fsico y cultural en donde se desarrolla el individuo. Si el espacio fsico es limitado y est completamente lleno sin ningn vaco; las personas que se encuentran en l no tendrn la posibilidad de percibir la profundidad y la distancia y en consecuencia elaborar juicios perceptuales contrarios a la realidad. Como

no se relaciona con las seales visuales de distancia y profundidad el individuo no las incorpora en sus elaboraciones mentales y al encontrarse en tal situacin, un campo especial con objetos sometidos a profundidad y distancia, no acepta la realidad del objeto por cuanto no la percibe y la confunde con otra. Se convierte en un engao de la percepcin visual por desconocer las posibilidades de la misma: l tamao del objeto vara segn la distancia en que lo percibimos. El aprendizaje de un idioma y las formas de presentar la perspectiva en la pintura es un ejemplo del condicionamiento de la percepcin de tipo cultural; dado posiblemente, a partir de una experiencia fsico-ambiental. 2) El engao de la percepcin. Se puede creer que se percibe la realidad cuando la verdad es otra. Es el caso del ilusionismo en donde se produce la distorsin de la percepcin que se puede ver en la conocida "ilusin de Mller Leyer". Se confa completamente en la percepcin, ya que casi nunca falla y se genera de una forma inconsciente ya travs de un proceso sumamente complejo: El sistema perceptual acta como un computador que toma informacin para procesar y que en algn momento puede equivocarse y producir as el ilusionismo. La percepcin no depende simplemente de pequeos extractos de informacin de una realidad. En un sistema complicado en donde entra en juego el pensamiento. 3) Seguridad y precisin de la Percepcin Visual. Gracias a los 125 millones de elementos receptores que tiene el pequeo ojo humano poseemos una seguridad y precisin en actividades en donde la percepcin visual es fundamental, como es la labor de un relojero o un cirujano. El ojo humano es capaz de ver lineas paralelas a una distancia mnima as como las huellas digitales de los datos, las huellas de un animal, etc. 4) Constancia de la percepcin. Un objeto sigue manteniendo su forma aunque se observe de varias distancias, en diferentes posiciones y ngulos. Se producen dos estmulos en un mismo momento: a) El estmulo Distal: Es el estmulo que se encuentra presente en la realidad. b) El estmulo proximal: Es el que se forma en la retina como un patrn.Aunque ambos estmulos son necesarios, prevalece uno, el proximal. Este estmulo es el que cada persona percibe en la retina y se integra con la informacin almacenada en la memoria, con el objeto de extraer una conclusin valedera o aceptar el estmulo distal. El acto de percibir consta de dos procesos fundamentales: a) el proceso fisiolgico, b) el proceso psicolgico. a) El proceso fisiolgico. Es un proceso complejo y tene relacin con el estmulo y las energas emitidas como seales. Cada estmulo presenta sus particularidades o caractersticas, configuracin, complejidad, potencia de seal y relacin de seal. Las seales se detectan tanto a nivel del receptor como neutral. La situacin orgnica de cada ser humano repercute en el proceso fisiolgico, de aqu que este proceso es particular a cada individuo. b) El proceso psicolgico. Tiene relacin con la persona, como observador, y con los factores que afectan la percepcin, entre ellos se mantiene: historia del entrenamiento previo, bagaje cultural y factores emocionales y de personalidad. El desarrollo perceptual se efecta paralelo al desarrollo de las otras partes que conforman el pensamiento, como: el lenguaje, la memoria, el proceso mental de asimilacin y acomodacin, la fomacin de conocimientos espaciales y temporales. Al ver un objeto, el nio repite su nombre para aprenderlo, memorizarlo y luego, a nivel mental sustituir el objeto por el nombre (se elabora el pensamiento). La percepcin funciona en una necesaria y compleja relacin con la inteligencia, garantizando su normal desarrollo en el nio. Un enfoque de la percepcin aislada del lenguaje, la memoria, las nociones espaciales o temporales es un absurdo. Existe un vnculo entre percepcin visual y la relacin espacial que con frecuencia se presenta en los trabajos de los nios pequeos. En las actividades en donde se les pide reconocer figuras de animales y luego ubicarlos en un espacio, se observa, en la mayora de los casos que nios de 4, 5 y 6 aos reconocen con facilidad las figuras, las escogen, y luego, cuando las

van a pegar en la hoja, las colocan unas con la cabeza para arriba, otras con la cabeza para abajo, encima de otra figura, en distintas formas menos la esperada por el adulto. Tal situacin refleja la participacin del pensamiento del nio, su nivel y la diferencia dada entre la percepcin y el espacio concebido por el pequeo. Se puede observar que los nios no tienen inconvenientes para reconocer las figuras y la dificultad se presenta en la ubicacin espacial por cuanto no existe un dominio del concepto espacio lo que entorpece el desarrollo normal de la actividad. No obstante, no hay certeza acerca de cul de los dos procesos ocurre primero, si el reconocimiento de figuras o del espacio. El nio percibe con mayor facilidad y por ms tiempo los objetos, personas o situaciones que lo atan afectivamente de manera positiva o negativa. Si la influencia afectiva es intensa la percepcin se condiciona a ella, y por lo tanto, se limita, lo cual puede ser un mal sntoma necesario de superar por cuanto es capaz de entorpecer el normal desarrollo del pensamiento en el nio. 5)La percepcin visual y la comunicacin. La comunicacin puede efectuarse de varias formas como lo explica Serio (1982) y una de ellas es, precisamente, la percepcin visual. Como ejemplo podemos mencionar a los dibujantes publicitarios y los escengrafos quienes utilizan el color, el tamao y las distancias como seales para la comunicacin. Si comparamos un modelo de comunicacin con determinadas percepciones visuales encontramos que tienen la suficiente afinidad para concluir definindola como una comunicacin. En efecto, a travs de una o varias imgenes visuales provenientes de una fuente con ideas, con intenciones y con un propsito previamente encodificado, entonces y, slo entonces, se transmite un mensaje. Las figuras o imgenes, actan como las palabras en el caso particular de la comunicacin verbal, son el canal portador de un mensaje que es recibido por un receptor capaz de descifrar el mensaje, de actuar como decodificador. En la comunicacin, por medio de las imgenes, el sistema perceptual visual acta como decodificador, o sea, es el que descifra el significado de las imgenes. Si ambas partes participantes en el proceso de la comunicacin, tanto el encodificador y el decodificador, no manejan el mismo cdigo la comunicacin es imposible. Las imgenes, portadoras del mensaje, estn inmersas dentro de un mismo contexto pertenecientes a las partes que forman o integran el proceso de comunicacin. Si observamos una imagen con la cual no tenemos ninguna relacin previamente, o que no hemos percibido algo parecido y en consecuencia no se ha procesado mentalmente, no va a tener ningn significado, no existe la posibilidad de descifrar los signos y la comunicacin va a ser nula. Existen varias formas de comunicacin a travs de las imgenes. Entre ellas podemos mencionar: el cine, el teatro humano en mimo, el teatro de tteres en mimo, las sombras chinescas, los cuentos en transparencias y diapositivas, las exposiciones de pinturas y dibujos individuales o en secuencias, las exposiciones de cermica, esculturas, tejidos, los cortos sin palabras de la TV y en general todas aquellas imgenes que cumplen la funcin de signos o palabras y que generan en el ser humano un nuevo comportamiento. Por ltimo, un ejemplo comn de comunicacin visual, con el cual todos estamos relacionados, son los signos de trnsito. Como una de las formas ms antiguas de comunicacin visual encontramos el famoso juego de las sombras chinescas segn la cita de Lequeux (1977). La percepcin es realmente compleja por su relacin con la comunicacin, el medio ambiente fisico, social y cultural, con la constitucin orgnica y situacin personal afectiva y psicolgica de los individuos. Intentar definirla es realmente dificil pero necesaria para comprender su relacin con el teatro de tteres. De acuerdo con Mussen y otros (1982) citamos un concepto valedero sobre percepcin, mucho ms amplio: Por percepcin se entiende la seleccin, la organizacin, la interpretacin inicial o categorizacin de las impresiones sensoriales del individuo, es decir de lo que ve, oye, toca, huele o siente (p. 325). Partiendo de la mencionada definicin encontramos ala percepcin interviniendo en todas las actividades diarias de la vida del ser humano. En consecuencia la percepcin del nio

interviene al presenciar el teatro de tteres. Particularmente la percepcin auditiva y muy especialmente la visual. A partir del Teatro de tteres, el nio recibe impresiones sensoriales producidas en la retina y el odo, ven las diferentes acciones ejecutadas por los tteres, escucha los efectos del sonido, la musicalizacin, los parlamentos de los personajes (tteres), de all se generan estmulos al cerebro, en donde acta la percepcin y otras operaciones para reconocer, discriminar e interpretar dichos estmulos visuales y auditivos. Las facultades de la percepcin visual relacionada directamente con el Teatro de Tteres son: 1) Percepcin figura-fondo. 2) Constancia perceptual. 1) Percepcin figura-fondo. Es la capacidad de seleccionar de un grupo o parte de l, conformado por un sin nmero de componentes, que actan como fondo, los elementos centrales de mayor inters, que actan como figura y del cual tenemos una informacin ms precisa. La figura en este caso es el elemento, es parte del campo percibido, del fondo; del cual no se tiene una conciencia clara y precisa. La figura y el fondo no son estables, varan segn la atencin prestada y entre ellos existe una dependencia: la percepcin de la figura necesita del fondo y ste, a su vez, de la figura. En el caso de una presentacin del teatro de tteres, el teatrino, la escenografa, los personajes (tteres), los efectos de sonido, la musicalizacin, la utilera, las luces, las cortinas, el color, los nios (pblico), corresponden con la percepcin de fondo. En un momento de atencin por parte de los nios, su inters o mayor carga afectva y cognitiva se puede acentuar en un personaje determinado y de esa forma tiene una percepcin de figura. Si de repente, en la sala del pblico, un nio manifiesta su estado emotivo con un grito, ste posiblemente se convierte en un estmulo mucho ms fuerte y al concentrar la atencin de los dems nios sobre l, la atencin sobre los tteres se dispersa. La comprensin de la obra de tteres se altera por la distorsin de la atencin producida por estmulos ajenos al teatro de tteres. Actividades de figura de fondo. Segn Frostig y otros (1982) la enseanza de la percepcin es posible y ello contribuye a mejorar la atencin, al concentrar al nio en los estmulos que corresponde e ignorar los restantes, seleccionando convenientemente y mostrando un comportamiento ms organizado (p. 33). Dentro de estas actividades tenemos las de discriminacin y las de seleccin. Las actividades de discriminacin consisten en escoger de un fondo la figura que se adapte a una descripcin o detalle previamente sealado. La figura y el fondo corresponden a diferentes clases y las descripciones que determinan la figura son ms generales. Es un ejercicio aplicable mediante el teatro de tteres. Para ello se hace necesario elaborar una lmina con los personajes participantes en la obra, previamente presentada a los nios, y con personajes ajenos a la obra. El fondo lo conforman los personajes presentes y ausentes de la obra de tteres y la figura los personajes correspondientes con la indicacin dada. Se les pide a los nios sealar los personajes presentes en la obra que cumplen el papel de figura mediante la indicacin: "Vamos a pintarle los ojos a los tteres amigos". Se les aclara que los tteres amigos son los que acabamos de ver. En la elaboracin de la lmina de discriminacin se toman los personajes pertenecientes a la obra de tteres que (previamente ser presentada a los nios) y personajes relacionados o familiarizados con el nio a travs de la literatura u otras actividades, por ejemplo: El circo (payasos, animales, equilibristas), personajes de la literatura tradicional (la reina, el rey, la princesa, etc.) los juegos ( caras de nios traviesos o tranquilos) y apropiados programas de televisin.

En el anexo 1 y en la etapa 4 del captulo IV (Hacia una proposicin de un modelo de teatro de tteres) se puede observar lo referente a la elaboracin de lminas a partir de esta proposicin y las restantes expuestas a continuacin.

La Actividad de Seleccin Es una actividad ms exigente para la percepcin visual. Consiste en ubicar los .detalles ms particulares de los elementos o figuras incluidas en un fondo perteneciente a una misma clase. La actividad permite mantener la atencin centrada en determinados detalles y desviarla slo cuando varia el principio de seleccin. Mediante la actividad de seleccin se busca la identificacin correcta de cualidades como. tamao. forma, textura. color. Para su ejecucin se mezclan todas las figuras u elementos con semejanzas comunes generales y con detalles particulares, se les pide a los nios que los seleccione o marque siguiendo el principio de seleccin explicado previamente. Al inicio de la actividad las diferencias entre los elementos pueden ser ms notables para facilitar y familiarizar al nio con la tarea; pero ms adelante las diferencias deben ser menores. Los detalles menos notables en las figuras ayuda al nio a tener una percepcin ms elaborada.

Proposicin para ejercitar la seleccin a travs del Teatro de Tteres. A partir del teatro se puede realizar el ejercicio posteriormente a la presentacin de la obra. Para ello se elabora una lmina con los personajes presentes en la obra y se incluyen otros de la misma clase. con algunos detalles que los hacen diferentes. Por ejemplo, si en la obra aparece un conejo sin lentes, ste lo colocarnos en la lmina y le incluimos otro conejo con lentes, que no aparece en la obra y as sucesivamente con el resto de los personajes. A cada uno le corresponde otro de su misma familia pero con detalles que lo hagan diferente del personaje de la obra. Se les indica a los nios: "Vamos a pintarle los ojos a los tteres amigos". 2) La Constancia Perceptual. Es el reconocimiento de objetos u elementos tridimensionales en el espacio expuesto bidimensionalmente en otro espacio determinado, y viceversa. Si el nio observa un objeto real (Tridimensional) en el espacio, lo reconoce, lo seala por su nombre y al observarlo dibujado en una hoja o espacio limitado (bidimensionalmente) lo reconoce y lo nombra correctamente; entonces podemos decir que el nio maneja la constancia perceptual, ya que tiene clara la forma del objeto a nivel abstracto y sta no se distorsiona ni cambia aunque vara el espacio en donde se ubique. As mismo, la constancia perceptual permite el reconocimiento de la figura desde cualquier ngulo, distancia y posicin. El no, si tiene constancia perceptual es capaz de reconocer cualquier objeto o elemento tanto de frente como de perfil, de espaldas, lejos y cerca. Al presentarle las letras a, b, p,. etc., en cualquier posicin, el nio las podr reconocer sin problemas. La constancia perceptual tiene relacin con los tamaos, formas y color de los elementos y se puede generar a partir de cada uno en particular o en conjunto. Segn Frostig (1982) el desarrollo de la constancia visual, la capacidad de trasladar la imagen visual de un objeto tridimensional o un plano bidimensional y viceversa, no es una actividad fcil para el nio y ella se puede adquirir gracias a una enseanza. A este respecto Frostig y otros (1982) expresan: La experiencia indica que la capacidad de percibir la constancia puede adquirirse por medio de la enseanza y que la enseanza tendr en un principio la forma de adquirir familiaridad con formas simples de tamaos diversos (p. 34). 2. I.) Actividades de la constancia Perceptual.

a) Actividades de reconocimiento y mencin de planos y cuerpos slidos. b) Actividades de bsqueda y seleccin considerando: tamao, forma, color y posicin espacial de los objetos. e) Actividades de reconocimiento de lminas. Se dibujan diferentes objetos en varias posiciones, y se le pide al nio que los seale. La constancia perceptual tiene una relacin con el Teatro de Tteres y en consecuencia, ste es un efectivo colaborador en el desarrollo de la constancia perceptual del nio. Proposicin para ejercitar la constancia perceptual a travs del Teatro de Tteres. En una obra de tteres el nio tiene la oportunidad de presenciar un cuerpo slido tridimensional (al ttere) en diferentes posiciones. Esos mismos tteres se dibujan en diferentes posiciones, de espalda, perfil, con la cara para abajo en una lmina, adems otros personajes en las mismas posiciones ajenos a la obra, pero pertenecientes a la misma clase. Al plasmar los dibujos de los tteres sobre el papel, stos toman una forma bidimensional. Se les sugiere a los nios, posteriormente a la presentacin, la bsqueda, reconocimiento e identificacin de los personajes presentes en la obra. Para la identificacin se les puede recomendar a los nios la indicacin: "Vamos a dibujarle un crculo a los tteres amigos".

1.3.3. La Memoria. Se presenta una relacin entre pensamiento y percepcin. La memoria-percepciones pasadas que conforman el pensamiento -est relacionada con algo que no se encuentra presente y puede ser inferido de lo que est presente. Si se tiene una buena percepcin del medio externo, sta se ubica en el pensamiento y sigue vigente sin necesidad de tener presente el medio externo; entonces se habla de memoria. La memoria es el recuerdo de la percepcin, es traer lo pasado al presente a partir de una parte del presente o sin l. La memoria es la actividad ms compleja del intelecto y no una simple concentracin de informacin. Una gran variedad de actividades del pensamiento, entre ellas la identificacin, clasificacin, interpretacin de hechos y situaciones inferidas a partir de evidencias son el resultado de la capacidad de comparar las percepciones actuales con las experiencias y datos reunidos en la memoria. Es tan importante para el pensamiento la memoria que la ausencia de sta lo eliminara. La memoria no funciona aisladamente, ella es el resultado de una compleja relacin con otras funciones como la atencin, la percepcin, las elaboraciones mentales y el lenguaje, y de la intervencin de varios factores como el psicolgico, afectivo, personal y el orgnico. Si existe una anomala de tipo orgnico o de otra ndole, por ejemplo, una lesin cerebral, la memoria se ver afectada segn el grado de la lesin. Anastasi (1982), expresa: Entre las principales funciones consideras como ms sensible a los procesos patolgicos estn la memoria, la percepcin espacial y la abstraccin o formacin de conceptos (p. 312). La memoria es una funcin fundamental que sirve para confirmar la ejecucin normal del proceso de pensamiento en una persona. Al igual que la percepcin, la memoria es condicionada por la situacin afectiva del nio. Este recordar o representar con facilidad los hechos, objetos, personajes o situaciones que despiertan sus sentimientos, algunos hechos (una obra de tteres) lo identifican o les producen rechazo y descontento al reflejar experiencias vividas por el nio que lo afecta emotivamente. Tal situacin, si es constante, centra la memoria en funcin de su inters interno personal y obvia lo exterior a l, lo que impide la incorporacin de nuevas experiencias y limita su proceso de conocimiento. Existe una relacin especial entre la memoria, la percepcin visual y la abstraccin. En los test de Beton, expuestos por Anastasi (1982), se puede confirmar esta relacin ya este respecto dice: "El test requiere por lo tanto, percepcin espacial, memoria inmediata y reproduccin visomotora de la figura" (p. 312). El test de Beton, utiliza 10 tarjetas de figuras geomtricas, se presentan por 10 minutos y luego de retirarlas se le pide al sujeto que las dibuje. La verificacin es notable. Si el nio no percibe

la figura, su espacio, no podr recordar y mucho menos podr dibujar si presenta alguna irregularidad motora. La memoria es una funcin del pensamiento compleja, en donde intervienen estructuras previas: impresiones sensoriales, percepcin, imgenes, visualizacin y estructuras modificadas. Varias actividades, necesarias al pensamiento o inmersas en l como operaciones del pensamiento, se encuentran presentes en la memoria, entre ellas: observar, comparar, reunir y organizar datos, resumir, clasificar e interpretar (Raths,1980). Segn Frostig (1982) la memoria y la percepcin son elementos necesarios para la formacin de conceptos y de all parte la necesidad de ejercitarla mediante la repeticin de actividades, la realizacin de ejercicios que ayudan a recordar: figuras aisladas., modelos, secuencias de figuras, secuencias lgicas y temporales (p. 47). La memoria incluye los aspectos visuales y los pertenecientes a la lgica. Ambos aspectos estn estrechamente vinculados y en dependencia. El aspecto visual concentra lo relacionado con la figura: forma, tamao, color, etc., y el aspecto lgico con la secuencia de los hechos. Existen varias formas de memoria: a) Memoria de figuras aisladas b) Memoria de modelos e) Memoria de secuencias visuales c) Memoria lgica