PENGAJARAN STRUKTUR-STRUKTUR MATEMATIKA

Yang dimaksud struktur matematika yaitu matematika merupakan suatu kesatuan dari sistem konsep dan operasi yang menjelaskan pola-pola dan hubungan tertentu yang ada di dunia, yang dinyatakan sebagai aksioma atau rumus-rumus matematika, yang memberi makna pola tersebut dalam hubungan dengan yang lainnya. Pemahaman tentang struktur matematika adalah hal yang mendasar dalam pembelajaran bermakna. Menurut para matematikawan pembelajaran yang bermakna akan terjadi jika anak-anak diajarkan konsep dan keterampilan dasar matematika, yaitu struktur matematika. Anak-anak diharapkan tidak hanya dapat memahami bukti-bukti formal yang merupakan pengetahuan matematika dasar , tetapi secara intuitif juga dapat menghargai konsep-konsep dan hubungan-hubungan yang mendasari prosedur matematika. Dalam pengajaran matematika, pendekatan konseptual lebih baik daripada pendekatan komputasi. Pengajaran yang bermakna tidak hanya bergantung pada hubungan antara kemampuan komputasi dengan tugas-tugas dalam kehidupan nyata, tetapi juga pada sejauh mana ia dapat dipetakan ke dalam keutuhan internal pada pokok persoalan matematika. Perlunya Mengajarkan Struktur-struktur Matematika Kurikulum dari subjek seharusnya ditentukan oleh pemahaman yang paling mendasar yang dapat dicapai dari prinsip-prinsip dasar yang memberi struktur pada subjek tersebut. Pengajaran topik atau keterampilan tertentu tanpa membuat siswa mengetahui konteks secara jelas dalam struktur dasar yang lebih luas tidak ekonomis dalam beberapa pengertian yang mendalam. Karena (1) pengajaran tersebut membuat siswa sangat sulit untuk menggeneralisasi apa yang telah dia pelajari dengan apa yang akan dia hadapi nanti, (2) pembelajaran tanpa memahami prinsip umum memperoleh sedikit penghargaan dalam hal intelektual, (3) pengetahuan yang telah

diperoleh tanpa struktur yang cukup merupakan pengetahuan yang mudah dilupakan (Bruner, 1960:31-321). Dengan kata lain, jika pengajaran dapat membantu siswa mencapai pemahaman mendasar dari struktur matematika dengan menyajikan alasanalasan yang mendasari operasi matematika dan membuat konsep yang jelas yang menghubungkan satu operasi ke operasi lain, maka pelajar tersebut pada akhirnya akan lebih mampu mempertahankan pengetahuan baru di pikiran mereka, untuk menggeneralisasi pemahaman mereka pada berbagai kejadian, dan untuk mentransfer pembelajaran khusus dari tugas-tugas dan situasi baru. Ahli psikologi, pendidik, dan matematikawan yakin bahwa jika topik yang disajikan sesuai dengan tingkat perkembangan intelektual anak-anak, mereka bisa memahami topik-topik matematika yang agak rumit. Menurut ahli psikologi, pendidik, dan matematikawan pada tahun 1960-an, pendidikan harus tanggap terhadap kebutuhan sosial dan emosional anakanak. Mereka melihat drill dan latihan sebagai sesuatu yang membosankan, merusak motivasi anak-anak, serta merampas kesempatan penemuan intelektual anak-anak. Oleh karena itu, drill dan latihan harus diganti dengan pembelajaran berbasis pemahaman yang memiliki kriteria: (1) pengajaran yang menekankan pada struktur yang mendasari konsep dan prosedur matematika, dan (2) pengajaran yang merespon untuk memperkaya kapasitas intelektual anak. Contoh Pengajaran Berorientasi Struktur 1. Guru menyediakan enam belas lidi dan memberikan instruksi kepada siswanya sebagai berikut:
Guru : Buatlah kelompok yang terdiri dari lima lidi. Apakah masih ada sisa yang cukup banyak untuk membuat kelompok lain yang terdiri dari lima? : Ya : Buatlah kelompok yang terdiri dari lima lidi sebisa kamu. Berapa banyak kelompok lima yang ada? : Tiga : Berapa banyak lidi yang tersisa?

Siswa Guru Siswa Guru

Siswa Guru Siswa Guru

: Satu : Apakah lidi yang tersisa masih cukup untuk membuat kelompok lima yang lain? : Tidak : Baiklah, sekarang kelompokkan lidi itu sebanyak enam. Berapa banyak kelompok enam yang terbentuk? dll

(dari Paync & Rathmell. 1975 : 139). Pada contoh di atas, guru memberikan pelajaran tentang pengelompokan benda ke dalam suatu himpunan dan penamaan himpunan. Pemikiran ini untuk mempersiapkan anak saat numerasi dan representasi konsep basis. Latihan ini memerlukan jenis pertukaran yang akan melibatkan operasi di basis 5 dan basis 6.

2.

Seorang siswa bernama Tommy diberikan timbangan dua lengan, beberapa kelereng, dan batu dengan berbagai ukuran. Tommy diberikan kesempatan untuk bereksperimen dengan timbangan. Selanjutnya Tommy menemukan bahwa kubus terbesar beratnya sama dengan delapan kelereng. Pada penimbangan kedua, kubus yang terbesar dan satu kubus kecil setara dengan sepuluh kelereng. Guru meminta Tommy untuk menebak berat kubus kecil berdasarkan bukti-bukti ini (dari Rasmussen, Hightower, & Rasmussen. 1964 : q-2).

Pada contoh kedua, Tommy sebenarnya memecahkan persamaan simultan, meskipun dia tidak tahu bahwa skala dan kelereng berkaitan dengan simbol-simbol aljabar. Bruner dan Representasi Kognitif dari Konsep-konsep Matematika Menurut Bruner, jika kita ingin mendapatkan manfaat yang berhubungan dengan keteraturan yang berulang dalam lingkungan, kita harus merepresentasikannya dengan berbagai cara. Pengabaian masalah ini sebagai "sekadar memori" adalah pemahaman yang salah. Untuk hal yang paling penting, memori tidak hanya menyimpan pengalaman masa lalu, melainkan perolehan kembali apa yang relevan dalam beberapa bentuk yang berguna. Hal ini tergantung pada bagaimana pengalaman masa lalu dikodekan dan diproses sehingga mungkin sesuai dan bermanfaat di masa kini bila diperlukan. Produk akhir dari sistem seperti pengkodean dan pemrosesan yang demikian yaitu apa yang kita sebut sebagai representasi (Bruner. 1964a. Hal 2).

Bruner (1964) menjelaskan tiga cara representasi, yaitu enaktif, ikonik dan simbolik. 1. Enaktif adalah suatu cara menggambarkan peristiwa masa lalu melalui respon motorik yang tepat. Penghitungan bagi anak-anak ini masih dapat digambarkan sebagai suatu tindakan. Pada tahap ini anak belajar sesuatu pengetahuan di mana pengetahuan itu dipelajari secara aktif, dengan menggunakan benda-benda konkret atau menggunakan situasi yang nyata, pada penyajian ini anak tanpa menggunakan imajinasinya atau kata-kata. Ia akan memahami sesuatu dari berbuat atau melakukan sesuatu. 2. Ikonik, yaitu apa yang terjadi ketika anak membayangkan suatu operasi atau manipulasi sebagai suatu cara yang tidak hanya untuk mengingat kembali tindakan tetapi juga menciptakan kembali secara mental jika diperlukan. Gambaran mental seperti itu tidak menggambarkan setiap detail dari apa yang terjadi, tapi hanya merangkum peristiwa dengan menggambarkan hal-hal yang penting saja. Pada tahap ini pengetahuan direpresentasikan dalam bentuk bayangan visual gambar, atau diagram, yang menggambarkan kegiatan kongkret atau situasi kongkret yang terdapat pada tahap enaktif. Sebagai contoh, seorang anak kecil yang belajar mengurutkan mungkin menggambarkan pengalamannya ketika menyusun kotak-kotak dalam rangka mengatur ukuran, sehingga dalam pembelajaran mengurutkan selanjutnya dipahami dengan mengaitkannya pada bayangan apa yang telah ia kerjakan sebelumnya 3. Simbolik. Pada tahap simbolik ini, pembelajaran direpresentasikan dalam bentuk simbol-simbol abstrak, yaitu simbol-simbol arbiter yang dipakai berdasarkan kesepakatan orang-orang dalam bidang yang bersangkutan, baik simbol-simbol verbal (misalnya huruf-huruf, katakata, kalimat-kalimat), lambang-lambang matematika, maupun lambang-lambang abstrak yang lain. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek seperti pada tahap sebelumnya. Anak pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek riil.

Menurut Bruner, cara representasi enaktif, ikonik, dan simbolik saling berhubungan. Perkembangan setiap mode tergantung pada satu yang mendahuluinya dan memerlukan banyak latihan sebelum perubahan ke model berikutnya. "Setiap masalah atau gagasan pengetahuan dapat disajikan dalam bentuk yang cukup sederhana sehingga setiap pelajar tertentu dapat memahaminya dalam bentuk yang dapat dikenali (Bruner, 1966 : 44]. Dengan kata lain, ada cara untuk mempresentasikan konsepkonsep rumit sehingga anak-anak dari segala usia akan mengerti pada tingkat yang sesuai dengan kapasitas intelektual dan pengalaman mereka. Perluasan perkembangan kerja pada pengajaran dalam kelas, Bruner berargumen bahwa jika intelektual dikembangkan dalam urutan enaktifikonik-simbolik, maka masuk akal untuk mengajarkan konsep-konsep baru dalam urutan itu. Ini menyiratkan bahwa pengembangan konsep mengikuti latihan yang sesuai dengan teori umum perkembangan intelektual. Untuk pengajaran, maka, kunci untuk menyajikan konsep-konsep dengan cara-cara yang akan menanggapi secara langsung ke model hipotesis dari representasi. Cara yang bertindak mewakili mental manusia, benda, dan ide-ide dapat diterjemahkan ke dalam cara-cara untuk menyajikan konsep-konsep di dalam kelas. Dan meskipun beberapa siswa mungkin akan cukup "siap" untuk presentasi simbolik murni, tampaknya bijaksana, namun, minimal juga menyajikan mode ikonik, agar peserta didik mempunyai gambaran mental sebagai sandaran jika mereka gagal dalam manipulasi simbolik. Contoh Pembelajaran Berdasarkan Teori Bruner Kelas IV, Semester 2 6. Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah

6.4 Mengurangkan pecahan

Berikut adalah contoh rancangan pembelajaran untuk topik pengurangan pecahan dengan penyebut sama.

Siswa diminta memahami masalah berikut:

Tina mendapat satu kotak pizza dari pamannya. Pizza itu terpotong menjadi 12 bagian yang sama. Kakak Tina memakan 1 potong pizza tersebut. 1. Berapa bagian dari keseluruhan pizza yang dimakan kakak Tina? 2. Berapa bagian dari keseluruhan pizza yang tersisa? 3. Tina memberikan 3 potong pizza yang tersisa kepada Rio. a. Berapa bagian dari keseluruhan yang diterima Rio? b. Berapa bagian dari keseluruhan pizza Tina yang tersisa sekarang?

(Enaktif) Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok. Masing-masing kelompok diminta untuk menggunakan benda konkret yang telah disiapkan oleh guru (stereofoam) untuk menunjukkan pizza yang dimiliki Tina. Selanjutnya diminta untuk mendiskusikan cara mereka menyelesaikan permasalahan yang diberikan dengan menggunakan benda-benda konkret. Guru berkeliling untuk mengamati dan memantau kegiatan dan diskusi siswa, serta memberikan bantuan apabila ada yang mengalami kesulitan. (Ikonik) Siswa diminta untuk menyajikan dalam gambar permasalahan di atas. Siswa berdiskusi dalam kelompok untuk mengerjakan tugas tersebut. Guru berkeliling untuk mengamati dan memantau kegiatan dan diskusi siswa, serta memberikan bantuan apabila ada yang mengalami kesulitan. (Simbolik) Dengan arahan dari guru, siswa diminta untuk menuliskan dalam bentuk simbol pecahan untuk menyelesaikan permasalahan di atas. Siswa berdiskusi dalam kelompok untuk mengerjakan tugas tersebut. Guru berkeliling untuk mengamati dan memantau kegiatan dan diskusi siswa, serta memberikan bantuan apabila ada yang mengalami kesulitan. Selanjutnya diberikan latihan:

Wujud Ganda dan Tahapan Pembelajaran Dienes Dienes merancang bahan ajar untuk mengajar matematika dan melakukan percobaan untuk menjelaskan beberapa aspek dari konsep matematika akuisisi. Ciri-ciri pendekatan pembelajaran matematika Dienes adalah penggunaan bahan ajar konkret dan permainan dalam tahap pembelajaran terstruktur. Bahan Ajar Manipulatif Bahan-bahan ajar matematika dirancang khusus agar berguna dalam pengajaran berorientasi struktur. Bahan-bahan tersebut memiliki ciri-ciri sebagai berikut: bahan-bahan ajar ini bebas dari distractors, dirancang khususebagai objek untuk memfasilitasi pembelajaran matematika, tidak digunakan untuk tujuan lain dalam kehidupan sehari-hari. bahan-bahan ajar mewujudkan struktur-struktur matematika tanpa harus terikat dengan sistem notasi simbolis. 1. Block Dienes Dienes telah merancang sendiri sejumlah bahan-bahan ajar matematika yang disebut blocks aritmetika multibasis (MAB) atau blocks Dienes. MAB adalah kumpulan blocks kayu, masing-masing mewujudkan sistem basis yang berbeda. Setiap kumpulan memiliki beberapa ukuran blocks yang menunjukkan berapa banyak unit yang terkandung dalam masing-masing ukuran. Sebagai contoh, blocks basis 2, kita lihat ada satu kubus disebut unit, gabungan dari 2 unit disebut longs: potongan persegi ukuran 2 X 2 disebut flats; dan berbentuk kubus dengan ukuran 2x2x2 disebut blocks. Dari long, flat dan block, masing-masing bagian, bila dikalikan dengan dirinya sendirinya, menghasilkan representasi bentuk baru yang berkorespondensi dengan pangkat berikutnya. Ketika kita melipatgandakan 2 long dengan 2, kita akan menemukan sebuah flat berukuran 2 x 2 atau 22. Blok, flat, dan long dapat dikonstruksi dari

kombinasi dari potongan-potongan yang lebih kecil (misalnya, sebuah flat di basis 2 dapat dibangun dari 1 long dan 2 unit).

MAB dapat digunakan untuk membelajarkan materi penjumlahan dengan basis yang berbeda-beda dan pemfaktoran persamaan kuadrat. Berikut adalah salah satu cara menjelaskan sifat assosiatif dengan menggunakan Blok Model Dieness. Misalkan akan ditunjukkan bahwa (3 + 2) + 1 = 3 + (2 + 1). Perhatikan gambar berikut!

(3 + 2 ) + 1

5+1

3 + (2 + 1)

3+3

2. Blocks atribut Blocks atribut adalah contoh lain dari bahan pengajaran yang dirancang untuk mewujudkan struktur-struktur matematika secara konkret (Dienes & Golding, 1971). Blocks atribut terdiri dari segitiga, persegi, lingkaran, dan segienam (dan bentuk-bentuk lainnya) yang terbuat dari kayu atau plastik yang memiliki ukuran, ketebalan, dan warna yang bervariasi, sehingga setiap bagian memiliki atribut-atribut unik. Dalam satu set terdiri dari 48 buah, misalnya, 24 block tebal, dan 24 blok tipis; 24 block besar dan 24 block kecil, sehingga terdapat 12 blok yang besar dan tebal, 12 blok yang kecil dan tebal, dll. Blocks atribut dapat digunakan untuk membelajarkan teori himpunan, dan logika.

Permainan logika sederhana juga dapat terjadi dengan bahan-bahan tersebut. Guru atau anak, dapat menyimpan atribut-atribut dalam pikiran. Misalnya, semua blocks yang tipis atau bulat, dan anak-anak lain kembali memilih contoh block dan menerima umpan balik (jawaban ya-tidak) apakah block itu adalah anggota himpunan atau bukan. Lingkaran plastik yang tersedia sehingga diagram Venn besar dapat diletakkan di luar menggambarkan gabungan set yang dihubungkan dengan prinsip-prinsip logika disjungsi, konjungsi dan negasi (misalnya memilih semua blocks bukan merah). 3. Batang Cuisenaire Batang Cuisenaire berbentuk balok dengan berbagai panjang, dirancang untuk mewujudkan konsep-konsep aritmetika tanpa mengacu pada penomoran. Batang Cuisenaire terdiri dari berbagai warna yang menandakan pola-pola dan hubungan-hubungan yang ditemukan tanpa melibatkan angka atau simbol lainnya. Batang Cuisenaire dapat digunakan untuk membelajarkan pecahan dan perbandingan. Satu set Batang Cuissenaire terdiri dari 10 jenis batang yang berbeda warna dan ukuran panjangnya, yaitu : 1. Warna putih ( satuan ), ukuran 1x 1 x 1 cm 2. Warna merah (2), ukuran 1 x 1 x 2 cm 3. Warna hijau muda (3), ukuran 1 x 1 x 3 cm 4. Warna ungu (4), ukuran 1 x 1 x 4 cm 5. Warna kuning (5), ukuran 1 x 1 x 5 cm 6. Warna hijau tua (6), ukuran 1 x 1 x 6 cm 7. Warna hitam (7), ukuran 1 x 1 x 7 cm 8. Warna coklat (8), ukuran 1 x 1 x 8 cm 9. Warna biru (9), ukuran 1 x 1 x 9 cm 10. Warna orange (10), ukuran 1 x 1 x 10 cm Setiap jenis terdiri dari beberapa batang, sehingga pada saat yang sama kita dapat menggunakan beberapa jenis batang yang sama. Batang Cuisenaire dapat digunakan dalam pembelajaran bilangan cacah untuk menanamkan konsep urutan/perbandingan, operasi penjumlahan, perkalian

dan pembagian serta pengurangan. Berikut ini sajian kelima konsep tersebut dengan peraga batang Cuisenaire : a. Urutan/Perbandingan Jika kita akan membandingkan dua bilangan cacah dengan batang Cuisenaire cukup dengan cara mengambil dua batang yang akan dibandingkan nilainya. Kemudian dua batang diimpitkan dan dibandingkan panjangnya, batang yang lebih panjang menunjukkan nilai yang lebih besar. b. Penjumlahan Misalkan kita akan menjumlahkan 2 + 3 Ambil satu batang berwarna merah (2). Ambil satu batang berwarna hijau muda (3). Kedua batang diimpitkan. Carilah batang lain yang dapat menutupi kedua batang tersebut dengan pas. Ternyata batang yang dapat menutupi kedua batang ini adalah batang berwarna kuning (5). Hal ini artinya 2 + 3 = 5. c. Pengurangan Misalnya kita akan menghitung 6 4 Ambil sebuah batang yang berwarna hijau tua (6). Letakkan sebuah batang ungu (4) pada bagian atasnya dengan ujung kiri rata. Kita harus mencari batang lain yang apabila diletakkan diatas batang hijau tua yang belum tertutup menjadi tertutup. Batang ternyata dapat menutupinya adalah batang berwarna merah (2). Jadi 6 -4 = 2. d. Perkalian Misalkan kita akan mengalikan 2 x 3 Ambil dua buah batang berwarna hijau muda (3). Letakkan bersambungan memanjang. Kita akan mencari batang lain yang seukuran dengan dua batang tadi. Ternyata yang tepat menutupi adalah batang berwarna hijau tua (6). Dengan demikian 2 x 3 = 6. e. Pembagian Misalnya akan dihitung 4 : 2

10

Kita akan mengambil batang berwarna ungu (4). Ambil beberapa batang berwarna merah (2). Letakkan batang batang berwarna merah (2) itu sehingga letaknya pas dengan batang berwarna ungu (4). Ternyata banyaknya batang merah (2) adalah dua batang, Jadi 4 : 2 = 2. Learning Cycle Menurut Dienes, konsep-konsep matematika akan berhasil jika dipelajari melalui tahapan pola siklus, yang masing-masing melibatkan tahapan kegiatan belajar mulai dari yang konkret ke simbol. Learning cycle adalah interaksi yang direncanakan antara satu bagian pengetahuan yang terstruktur dengan pelajar aktif, dilakukan melalui bahan-bahan ajar matematika yang dirancang secara khusus sebagai media. Tahapan learning cycle Dienes 1. Bermain bebas (free play) Pada tahapan ini anak-anak memanipulasi bahan-bahan matematika dalam cara-cara yang bebas atau tidak terstruktur. Menurut Dienes fase bermain bebas seharusnya tidak dilakukan dengan terburu-buru karena anak-anak membutuhkan banyak waktu untuk mempunyai pengalaman dengan benda-benda di sekitar mereka sebelum membentuk cara berpikir mereka tentang benda-benda tersebut. 2. Bermain terstruktur (structured play) Pada tahapan bermain terstruktur anak-anak disajikan bahan-bahan ajar dalam berbagai wujud (prinsip variabilitas perseptual ) yang bertujuan memberikan banyak kesan mental, kesan-kesan ini pada akhirnya akan disebut sebagai simbol-simbol matematika yang melekat pada mereka. Siswa sudah mulai meneliti pola-pola dan keteraturan yang terdapat dalam konsep tertentu. Keteraturan ini mungkin terdapat dalam konsep tertentu tapi tidak terdapat dalam konsep yang lainnya. Makin banyak bentuk-bentuk berlainan yang diberikan dalam konsep tertentu, akan semakin jelas konsep yang dipahami siswa, karena akan memperoleh hal-hal yang bersifat logis dan matematis dalam konsep yang dipelajari itu.

11

3. Proses abstraksi Tahapan selanjutnya yaitu mendorong anak-anak untuk mengabstraksikan kelanjutan belajar mereka tanpa menggunakan bahanbahan ajar konkrit dengan menggambarkan gambar-gambar sederhana, grafik, atau peta dan akhirnya dengan menggunakan simbol matematika pada konsep-konsep. Agar proses abstraksi benar maka konsep-konsep harus dinyatakan dalam berbagai wujud. 4. Simbolisasi Dari tahap ini, peran pebelajar adalah mensistematisasi pembelajaran mereka ke dalam kerangka peraturan yang terstruktur walaupun dalam skala yang sangat kecil dan jika diperlukan, dengan bimbingan guru. Anak-anak bermain dengan simbol dan aturan daripada dengan bahan-bahan ajar konkrit, dan mereka menemukan manipulasi-manipulasi dan aturan-aturan yang mungkin. Sebuah fase baru bermain bebas dimasukkan, sekarang menggunakan simbol-simbol sebagai objek manipulasi dan membawa struktur berpikir matematika ke tingkat yang lebih tinggi. Untuk pengajaran konsep matematika yang lebih sulit perlu dikembangkan materi matematika secara kongkret agar konsep matematika dapat dipahami dengan tepat. Dienes berpendapat bahwa materi harus dinyatakan dalam berbagai penyajian (multiple embodiment), sehingga anak-anak dapat bermain dengan bermacam-macam material yang dapat mengembangkan minat anak didik. Berbagai penyajian materi (multiple embodinent) dapat mempermudah proses pengklasifikasian abstraksi konsep. Menurut Dienes, variasi sajian hendaknya tampak berbeda antara satu dan lainya sesuai dengan prinsip variabilitas perseptual (perseptual variability), sehingga anak didik dapat melihat struktur dari berbagai pandangan yang berbeda-beda dan memperkaya imajinasinya terhadap setiap konsep matematika yang disajikan. Berbagai sajian (multiple embodiment) juga membuat adanya manipulasi secara penuh tentang variabel-variabel matematika. Variasi matematika dimaksud untuk membuat lebih jelas mengenai sejauh mana sebuah konsep dapat digeneralisasi 12

terhada konteks yang lain. Dengan demikian, semakin banyak bentukbentuk berlainan yang diberikan dalam konsep tertentu, semakin jelas bagi anak dalam memahami konsep tersebut. Contoh Penerapan Learning Cycle Kelas VIII, Semester 1 1. Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi, dan persamaan garis lurus 1.2 Menguraikan bentuk aljabar ke dalam faktor-faktornya Pada tahap awal, para siswa dikenalkan dengan blok Aljabar sebagai berikut :

Masing-masing blok tersebut diberi makna berturut-turut sebagai berikut.

1. Perkalian Suku 2 dengan Suku 2 (Bermain bebas) Siswa diberikan kesempatan untuk menggunakan blok Aljabar secara bebas untuk merepresentasikan bentuk-bentuk aljabar. Siswa bekerja secara berkelompok. (Bermain terstruktur) Siswa diminta untuk menata blok Aljabar yang terdiri sehingga membentuk suatu persegi panjang dengan panjang dan lebarnya .

sehingga terbentuk persegi panjang sebagai berikut.

13

(Proses abstraksi) Siswa diminta untuk menentukan luas persegi panjang tersebut menggunakan rumus luas persegi panjang, dan siswa juga diminta untuk menentukan blik aljabar bentuk apa saja yang menyusun persegi panjang tersebut. Kemudian siswa diminta untuk melihat hubungan dan membuat kesimpulan. (Simbolisasi) Siswa diminta untuk menuliskan hasil yang diperolehnya dalam bentuk simbol-simbol dan angka. 2. Pemfaktoran yang Semua Koefisiennya Bernilai Positif (Bermain Bebas) Siswa diberikan kesempatan untuk menggunakan blok Aljabar secara bebas untuk merepresentasikan bentuk-bentuk aljabar. Siswa bekerja secara berkelompok. (Bermain terstruktur) Masing-masing kelompok diberi blok aljabar sebagai berikut.

Tujuannya yaitu memfaktorkan

Siswa mencoba-coba dan mengotak-atik serta menata ulang blok-blok aljabar itu menjadi susunan persegi panjang. Susunan yang benar adalah sebagai berikut:

14

(Proses abstraksi) Siswa diminta untuk merumuskan apa yang diperolehnya dan mengkaitkannya dengan bentuk aljabar. (Simbolisasi) Siswa diminta untuk menyatakan hasilnya dalam bentuk aljabar.

15