ROSANA SANDRI ELEUTRIO DE SOUZA

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DE INFNCIA: A RODA OLMPICA DO MOVIMENTO, EXPRESSO, CORPO E LUDICIDADE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Campo Grande/MS 2009

ROSANA SANDRI ELEUTRIO DE SOUZA

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DE INFNCIA: A RODA OLMPICA DO MOVIMENTO, EXPRESSO, CORPO E LUDICIDADE

Dissertao apresentada como exigncia final para obteno do grau de Mestre em Educao Comisso Julgadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul sob a orientao da Professora Dr. Jucimara Rojas.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Campo Grande/MS 2009

COMISSO EXAMINADORA: _____________________________________ Prof Dr Jucimara Rojas _____________________________________ Prof Dr Ana Maria Ramos Sanchez Varella _____________________________________ Prof Dr Lucrcia Stringhetta Mello _____________________________________ Prof Dr Jacira Helena do Valle Pereira

DEDICATRIA

Para meus alunos, Razo da minha alegria de ser professora.

AGRADECIMENTOS

Deus, pela luz, inspirao, sustentao, graa e refgio em todos os momentos. minha orientadora, Professora Doutora Jucimara Rojas, pelos conhecimentos compartilhados e, principalmente, por ir alm, por ser mais... presente de Deus na minha vida... s professoras da banca examinadora, Ana, Jacira e Lucrcia, pelas valiosas contribuies e ensinamentos. Ao meu marido, Junior, pela pacincia e amparo. Presena de amor em todos os passos dessa jornada. Ao amigo, Major do Exrcito Cleiton Vaz, incentivador primeiro e grande responsvel por esse tempo de mudanas. Aos amigos da SEF (Seo de Educao Fsica) do Colgio Militar de Campo Grande. Sem vocs, simplesmente no teria sido possvel. amiga Regina Baruki Fonseca pela dedicao e carinho com que me acolheu, para escrita, para as parcerias, para a amizade. Pela alegria e disposio em ajudar sempre. amiga Elisa Clia, por estar presente, mesmo nas ausncias, por ser companhia do caf e fortaleza do corao, palavra e exemplo. Pela escuta sincera e sensvel nos momentos difceis e pelas alegrias e vitrias divididas.

RESUMO

Este trabalho visa compreender a interdisciplinaridade e seus fundamentos na educao infantil, pensando a Educao Fsica como princpio pedaggico que possibilite essa interdisciplinaridade no processo de aprendizagem da criana. Para esse fim, foram entrevistados oito professores de educao infantil que trabalham em escolas da cidade de Campo Grande, estado do Mato Grosso do Sul. O referencial terico que sustenta esta pesquisa de abordagem qualitativa pe em relevo os autores Fazenda (2006), Lenoir (2006), Rojas (2004) e Merleau-Ponty (2006). A Fenomenologia sustenta o processo terico, nos depoimentos analisados. Pelas anlises ideogrficas e nomottica dos depoimentos, identificamos que a Educao Fsica viabiliza inter-relaes entre os elementos constitutivos da educao da criana e se apresenta como caminho para fazer essa interdisciplinaridade, promovendo a interao entre os professores das diferentes disciplinas. Percebemos, no entanto, que necessrio eliminar as barreiras entre as pessoas, para um trabalho efetivamente interdisciplinar. Destarte, a escrita, a leitura, as cincias, a matemtica, entrelaam-se com a Educao Fsica em possibilidades de transformar a ao do educador em momentos e atitudes interdisciplinares. Esse caminho ldico, por meio de jogos e brincadeiras, poder proporcionar o desenvolvimento do pequeno ser em totalidade, favorecendo seu aprender e permitindo um conjunto de aes interligadas de carter totalizante, para superar as atuais fronteiras disciplinares e conceituais na educao da criana. Palavras-chaves: Interdisciplinaridade-Educao Fsica-Educao da criana

ABSTRACT

This paper aims to understand interdisciplinarity and its foundations in childrens education, viewing Physical Education as a pedagogic principle that enables the application of interdisciplinarity in the childrens learning process. The eight teachers interviewed work with childrens education in schools in the city of Campo Grande, in the state of Mato Grosso do Sul. The qualitative research is based on authors such as Fazenda (2006), Lenoir (2006), Rojas (2004) and Merleau-Ponty (2006). Phenomenology supports the theoretical process in the idiographic and nomothetic analyses of the interviewees statements. It was possible to identify that Physical Education enables inter-relations between the constitutive elements in childrens education; it is also a means to construct interdisciplinarity in Childrens Education, with the promotion of interaction among teachers from different subjects. It is nevertheless necessary to eliminate the barriers between people, in order to develop effective interdisciplinary work. Thus writing, reading, the Sciences, and Mathematics, should work together with Physical Education and transform the educators actions into interdisciplinary attitudes. This ludic approach, by means of the games and plays, might promote childrens development, favoring their learning and allowing for a set of interconnected, totaling actions, able to overcome the current disciplinary and conceptual frontiers in childrens education. Keywords: Interdisciplinarity Physical Education Childrens Education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Jogos infantis, Obra de Pieter Bruegel ....................................................10 Figura 2: Salto mortal para frente ...............................................................................11 Figura 3: Salto mortal .................................................................................................17 Figura 4: Preparao fsica .........................................................................................21 Figura 5: A corrida ......................................................................................................52 Figura 6: Saltando .......................................................................................................70 Figura 7: Diferentes saltos mortais ...........................................................................107

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: conceitos de multi, pluri e interdisciplinaridade ........................................32 Quadro 2: Distines entre interdisciplinaridade cientfica e escolar.........................40 Quadro 3: Asseres dos sujeitos ...............................................................................98 Quadro 4: Convergncia das Categorias Abertas do discurso dos sujeitos ..............100

SUMRIO

APRESENTAO: Um incio, uma histria ............................................................11 MOMENTO I ............................................................................................................21 1 A interdisciplinaridade... A fora da metfora na virtude do smbolo.....................22 1.1 Interdisciplinaridade escolar ............................................................................37 1.2 Sobre o professor interdisciplinar ....................................................................43 MOMENTO II ...........................................................................................................52 2 A educao fsica na educao de infncia: uma corrida... Uma ludicidade ...........52 MOMENTO III ...........................................................................................................70 3 A fenomenologia... Um salto que impulsiona o vo na elaborao da ao ..........70 3.1 A pesquisa com enfoque fenomenolgico em educao ..................................81 3.2 O fazer pesquisa em fenomenologia ................................................................82 3.3 Anlise Ideogrfica ..........................................................................................86 3.4 Anlise nomottica ...........................................................................................98 MOMENTO IV ........................................................................................................107 4 Hermenutica de um momento ..............................................................................107 Referncias ...............................................................................................................119

DESEJO

Figura 1: Jogos infantis, Obra de Pieter Bruegel, de 1560. Fonte: (Rojas, 2007, p. 8).

A primeira coisa que vejo Desejo Brincadeiras, sonhos, redemoinho Elefantinho Desejo de ser, de estar, de fazer pelo outro Atravs do corpo Contorcionismos, pula-cela... pintura fantstica Como a minha ginstica Ludicidade, interao, felicidade, Pra aprender de verdade Cobra-cega, uma busca, uma descoberta, Intencionalmente aberta Pra novos rumos, novos horizontes, Belas pontes Girar o arco empurr-lo, mant-lo no caminho, Mas no sozinho Minha vida, meu hoje, ansiedade, Interdisciplinaridade. (Rosana Sandri Eleutrio de Souza).

UMA PGINA NECESSRIA

De repente, achamos importante esclarecer o parceiro leitor, sobre algumas inspiraes, ilustraes e reflexes que pautam essa escrita perceptiva. Esse trabalho foi gestado na nossa ao enquanto professora de Educao Fsica da criana, especialista em Ginstica Olmpica. Tal modalidade esportiva composta de movimentos corporais e acrobacias que fazem as crianas perderem o flego... faz parte de nosso dia a dia e inspira nossa busca por uma educao diferenciada. Para ns, a ginstica uma arte, a qual conhecemos muito bem e praticamos durante muito tempo. Enquanto ginasta aprendemos a agir com fora e determinao, a ter coragem e confiana, para enfrentar os desafios. Os movimentos em que o ginasta perde o contato com o solo e realiza acrobacias, s vezes, inacreditveis no ar so chamados de saltos mortais. Conseguir realizar um mortal o desejo maior de qualquer ginasta. para isso que ele se prepara e treina exaustivamente. Com esse olhar gostariamos que o leitor visse a metfora que ilumina a percepo desse trabalho. Nossa prtica nos levou em busca da teoria que embasasse nossa ao como educadora. Enquanto ginasta treinvamos para realizar mortais cada vez mais difceis. Hoje, professora e pesquisadora, vamos em busca da pesquisa para realizar uma educao de qualidade, diferente o ousada. Todo Ser interdisciplinar busca uma marca que simbolicamente representa o caminho da escrita da sua ao, por isso escolhemos o salto mortal como smbolo que representa o evoluir dessa construo terica. Assim vemos nossa pesquisa: como a realizao de um desafio possvel, nosso mortal mais alto, onde interao, ludicidade, motricidade e aprendizagem se combinam em sua subjetividade e instigam para a ao, para o movimento de um fazer coletivo e interativo em educao.

APRESENTAO: UM INCIO, UMA HISTRIA...

Figura 2: Salto mortal para frente. Fonte: (SOUZA, 2009).

Sou ginasta, gosto de dar piruetas, reviravoltas e de ver o mundo de cabea para baixo... Sou moleca... Sou professora... Ainda criana, encontramos nossa primeira paixo: a ginstica olmpica. Que aventura, que excitao, brincar com o corpo, domin-lo nas mais diferentes e inusitadas performances. Rolamentos, rodas, paradas de mos... Pode uma garota pequena voar? Sim pode... A emoo e o fascnio se concretizam num movimento olmpico: um salto mortal. Que sensao deliciosa: correr, saltar e girar o corpo no ar, livre, absolutamente livre... Depois, aterrissar no solo, com perfeio e delicadeza como se nada de extraordinrio tivesse acontecido. Destreza fantstica!

12

Por meio da ginstica encontramos nossa segunda paixo: ensinar. Assim, nos tornamos professora muito cedo, antes mesmo de iniciar a graduao. Quando ingressamos no curso de Educao Fsica, j ministrvamos aulas de Ginstica Olmpica em escolas particulares de educao infantil. Naquela poca, ainda no existiam as leis que ora existem e regulamentam as atividades do profissional de Educao Fsica, nem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao( Lei 9394/96), o que proporcionou nosso acesso como leiga estas instituies ministrando, as aulas por ser atleta e conhecer muito bem a modalidade esportiva. O dia a dia na escola de educao infantil nos revelou a paixo por ensinar, por proporcionar s crianas momentos de puro prazer enquanto se desenvolvem. O ensinar e o aprender tornaram-se mais que uma paixo; um respirar; um alimento constante no nosso dia a dia; uma profisso; um sentido de existncia enfim, a nossa prpria vida! Seguimos, ento com tal inspirao. Com o incio dos estudos, ainda na graduao, nos inquietava a contribuio efetiva da Educao Fsica e, conseqentemente, da ginstica olmpica, do movimento corporal da criana, como prtica pedaggica do professor na Educao de Infncia. Em uma trajetria de mais de dez anos de ao docente, pensamos que merece destaque tal inquietao que nos impulsiona realizao de buscas contextuais, pertinentes, mais subjetivas, procurando idias amplas na compreenso de desafios e possibilidades que o movimento, o corpo, em seu conceito, prope educao do Ser criana. Nesse caminho descobrimos um jeito de ensinar que nos prprio que alimenta essa paixo. Atuando como professora de Educao Fsica em escolas de educao infantil, buscvamos incansavelmente uma prtica que efetivasse uma Educao Fsica integrada a todo o trabalho que era realizado com e para as crianas. Buscvamos, sem imaginar, algo prximo da interdisciplinaridade. Sempre priorizvamos em nossa prtica cotidiana, atividades que interligavam os saberes da Educao Fsica com a descoberta das palavras e das letras; com o desenvolvimento dos conceitos matemticos, tudo isso embasado pela ludicidade, num construir para a criana e com a criana, um saber diferenciado. Tambm procurvamos sempre trabalhar em parceria com as professoras de sala e com as psiclogas. Um saber interdisciplinar que, no sabamos, mas esteve sempre presente, mesmo que apenas na intuio.

13

Trabalhar com a criana de forma ldica, valorizando o prazer das atividades tambm foi uma constante, uma escolha pessoal e profissional, um jeito de ser professora que faz parte, combina com o ser ginasta: prazer de fazer, de realizar com ousadia... Sempre! Durante nossa graduao, quando percebemos a importncia de se trabalhar com crianas de zero a seis anos, nossa reflexo voltou-se numa busca humanamente significativa, na formao do ser humano como cidado, ampliando, ainda mais, a vontade de atuar como profissional docente. Percebemos, no entanto, a falta de compreenso e interpretao dos educadores quanto ao uso de uma postura interdisciplinar que envolva os saberes em benefcio da criana. Com nossa entrada no mercado de trabalho, atuando em vrias escolas de educao de infncia, nas quais ministrvamos aulas de Educao Fsica, percebemos as dificuldades dos professores quanto a uma prtica aliada a teoria. Nesse sentido duas questes nos inquietavam: como ensinar de maneira interdisciplinar? Como integrar saberes da Educao Fsica na Educao da criana? Enfim, possvel promover a interdisciplinaridade na ao desse educador? Esse perodo de atuao direta na escola foi de fundamental importncia, pois nos ajudou detectar a necessidade de uma proposta interdisciplinar condizente e pertinente com os propsitos de uma Educao para a Infncia. Passamos a indagar e a perceber qual o sentido do corpo e da motricidade da criana e a sua importncia dentro da escola. Ento suscita-nos esclarecer: Como a interdisciplinaridade se mostra sendo prtica possvel para o professor de Educao Fsica que atua na educao de infncia? Nossa intencionalidade se volta na evidncia da interdisciplinaridade e seus fundamentos, no modo de fazer da educao do pequeno ser, por meio da atitude e atuao do professor de Educao Fsica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) em seu artigo 26 pargrafo 3, define: A Educao Fsica, integra a proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e as condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Em 2001, o texto da lei foi alterado, incluindo a palavra obrigatrio, aps componente curricular. Com a alterao do texto, a presena, da Educao Fsica nas escolas de educao infantil passou a ser obrigatria, sendo que o nmero de sesses semanais depende da organizao do currculo das creches e pr-escolas.

14

Mesmo assim, Ferraz (2001) declara que as instituies que atuam com a criana, organizaram seus currculos, nas ultimas dcadas tendo, de um lado o modelo em que cabe a professora generalista o desenvolvimento de todas as atividades e de outro, o modelo em que, juntamente com a professora generalista, aparece a professora especialista, que ministra aulas especficas de Educao Fsica, por exemplo. Sendo assim, este ltimo aparece principalmente, nas instituies privadas inquietando-nos para a seguinte pergunta: Nas escolas de educao de infncia em que o professor de Educao Fsica est presente, como essa prtica interdisciplinar se mostra? Desde a publicao da LDB, as discusses no meio acadmico sobre a insero da Educao Fsica na educao infantil tm se tornado cada vez mais presentes, buscando fundamentar a sua importncia neste contexto escolar. Nos dias atuais, ainda que muito mais na teoria do que na prtica, chegamos (ou estamos nos aproximando) a uma Educao Fsica definida como rea de conhecimento estruturada, pensada e justificada como disciplina que contm sua identidade e especificidade e, portanto, uma proposta curricular, contedos e objetivos a alcanar, em todos os nveis escolares, inclusive com contedos especficos para as crianas pequenas. O que se observa, porm segundo Tani (2001) um distanciamento entre a teoria e a prtica. Apesar das pesquisas acadmicas acerca da importncia da Educao Fsica na educao da criana avanarem significativamente, a prtica do profissional na escola no tem sofrido grandes mudanas, logo se mostra sem a explorao do processo interdisciplinar que pode desenvolver e propiciar. Ainda sobre esta questo Ferraz (2001) nos acrescenta que podemos encontrar atualmente, na Educao Fsica infantil, profissionais atuando nas escolas de trs maneiras distintas: realizando seu trabalho sem sequer participar das reunies pedaggicas da escola, utilizando a Educao Fsica como meio para atingir objetivos de outras reas como a alfabetizao, por exemplo, e numa relao de interdependncia, preservando sua especificidade e integrando-se s demais reas do conhecimento na totalidade do projeto pedaggico da escola. esta terceira relao que mais nos interessa. Pois alm de contribuir para o desenvolvimento da criana a Educao Fsica pode colaborar para o entrosamento e a interao humana, quando se coloca no patamar de atitude interdisciplinar. Da

15

mesma maneira que a Educao Fsica tm refletido e pesquisado seu fazer, agir dentro da escola, a prpria educao infantil tem buscado uma reflexo frente aos desafios propostos pela LDB e algumas pesquisas realizadas pelo Ministrio da Educao (2002) apontam para alteraes significativas no dia a dia de muitas creches e pr escolas no sentido de definir aes pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da criana e no mais aes meramente ligadas ao cuidar nas creches e extremamente ligadas preparao para o ensino fundamental na prescola. Observamos que na primeira infncia que a cognio, a afetividade e a motricidade do ser humano se desenvolvem. Sob essa tica, a aprendizagem est ligada ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor, processo construdo em constantes interaes com o meio social, sendo diferente em cada situao vivida, para cada criana. Logo, pretendemos, neste trabalho, compreender a interdisciplinaridade e seus fundamentos na educao da criana, pensando a Educao Fsica como suporte pedaggico que possibilite tal interdisciplinaridade no processo de aprendizagem da criana. Lanar um olhar para a ao do professor de Educao Fsica e, principalmente, mostrar essa ao em atitude, como parte integrante de um projeto pedaggico da escola, contextualizando o movimento de seu fazer em interdisciplinaridade na educao desse pequeno ser. Em decorrncia de nossos objetivos, passa a ser exigncia primeira deste estudo a reflexo sobre ao profissional, a fim de buscar uma discusso interpretativa sobre a interdisciplinaridade na educao. Nossas inquietaes aumentam diante de tal desafio. Percebemos a importncia da compreenso da conceitualizao da interdisciplinaridade, com o objetivo de vislumbrar sentidos novos. Pensamos que a interdisciplinaridade pode e deve ser o alicerce do profissional que atua na educao, portanto, na Educao de Infncia. Em 2007, iniciamos o Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, com a pretenso de colaborar com a construo de um estudo que ajudasse a aprimorar o sentido de interdisciplinaridade na Educao de Infncia e elaborar uma pesquisa qualitativa voltada para a descrio deste fenmeno que a interdisciplinaridade, como est sendo implementado na prtica pedaggica do professor de Educao Fsica, a partir da compreenso do seu conceito.

16

Refletir sobre interdisciplinaridade, nos possibilita pensar seus rumos, seus caminhos, descaminhos e perplexidades... Permite-nos, tambm, desvendar um pouco os intricados mecanismos do processo educacional, principalmente na Educao de Infncia. propcio refletirmos sobre qual a importncia do fazer do professor de Educao Fsica no processo educativo voltado Infncia. Pleitear a participao da Educao Fsica de forma adequada, definitiva e interdisciplinar nas instituies de ensino regular, uma das expectativas de realizao para muitos dos que se dedicam ao ensino dessa arte/disciplina. Esse empenho ainda persiste e, apesar de das inmeras dificuldades estruturais e conceituais, alimentam a ousadia de muitos educadores na busca desse ideal. Nossa pesquisa embasada em pressupostos tericos que colaboram e organizam nossos pensamentos e aes, para que possamos compreender a interdisciplinaridade na Educao de Infncia. Nessa roda hermenutica, buscamos um referencial terico coadunado com a temtica, atravs dos seguintes pares: Fazenda (2006), Lenoir(2006), Rojas (2004) e Merleau-Ponty (2006). A fenomenologia [...] o estudo das essncias as quais problematizam e definem novas essncias. Uma filosofia onde se compreende o homem e o mundo a partir da sua facticidade (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 5), enfatiza o aporte terico e permite-nos a construo. Assim, o principal objetivo a descrio do fenmeno, entendido no mbito deste estudo como sendo um caminho de aproximao daquilo que percebido e/ou que se mostra, tal como ele . Entendemos, ainda, a atitude fenomenolgica do pesquisador como [...] o estudo que rene os diferentes modos de aparecer do fenmeno ou o discurso que expe a inteligibilidade em que o sentido do fenmeno articulado. (BICUDO, 1999, p.14). Nossa investigao alicera-se na recolha dos depoimentos dos sujeitos, atravs dos princpios da fenomenologia Anlise Ideogrfica e Nomottica, possibilitando-nos a descoberta do fenmeno pesquisado, acrescido de evidentes categorias abertas, respostas ao nosso questionar.

17

A GINSTICA, UMA SENSIBILIDADE... O SALTO MORTAL, UM MOVIMENTO GINSTICO. AQUI, NOSSA METFORA...

Figura 3: Salto mortal para frente. Fonte: (SOUZA, 2009).

Buscar o conhecimento , entre outras caractersticas do pesquisador, percorrer os caminhos da sensibilidade e de um perceber muito prprios. O sentido da filosofia o da investigao rigorosa, que principia na indagao, desenvolve-se na dvida e formula interpretaes, transmutando-as em linguagem. Ao buscar a metfora que nos move: o salto mortal constitumos um instrumento de traduo do pensamento e da linguagem que nos permite evidenciar a realidade subjetiva individual, na realidade objetiva, carregada de sensibilidade. Para Rojas (1998), a metfora um convite descoberta, um processo mental que, auxiliado pela imaginao e pelo sentimento, leva ao insight, conduzindo-nos realizao. Dessa forma, encontramos na ginstica, paixo primeira, o sentido da metfora que em ns habita: um salto mortal. O desafio, a ousadia de realizar tal atrevimento contra a gravidade encontra-se com o desafio e a ousadia de formular essa dissertao e poder encontrar as bases para a interdisciplinaridade na educao de infncia. Ao construirmos esse estudo, pensamo-lo em quatro momentos que o comparamos ao preparo do ginasta para sua faanha de efetuar o salto mortal (fortalecer, correr, saltar e voar), aqui nossa metfora! Para realizar um salto mortal, antes de qualquer coisa preciso desenvolver a fora muscular necessria. o principal para se obter xito: ser forte o suficiente. Depois disso, uma boa corrida, um bom salto e estamos no ar, num vo espetacular. Durante esse vo, se estivermos bem preparados podemos realizar movimentos surpreendentes, girar uma, duas ou trs vezes em volta do prprio corpo, antes de alcanar novamente o cho. Tudo depende da preparao e da ousadia do ginasta.

18

Destarte, nosso primeiro momento representa o fortalecimento do corpo. Para realizar um mortal, um ginasta necessita preparar-se fisicamente. Quem o v saltando, no imagina quanta preparao, quanta malhao, foi necessria para que chegasse a beleza e leveza do movimento. Assim, em nosso primeiro momento da pesquisa vamos buscar os pressupostos tericos que embasam e esclarecem o que interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade em conceito na educao de infncia perfaz o sentido do estudo: o que essa interdisciplinaridade? Assim, embasamos todo o raciocnio em seqncia: como um ginasta precisa de fora pra saltar e voar, precisamos estar seguros da perspectiva interdisciplinar que nos prpria para continuar nosso caminho. Logo, entend-la em seu conceito. No primeiro momento, levantamos elementos e instrumentos conceituais bsicos a respeito da interdisciplinaridade, com o objetivo de garantir a compreenso da evoluo epistemolgica deste termo, to presente na atualidade. Refletimos sobre algumas preocupaes que fazem emergir o fenmeno interdisciplinar e suas origens desencadeando uma nova forma de pensar sobre o homem, o mundo e as coisas do mundo, e que tem se refletido na educao moderna. Como poderamos falar de interdisciplinaridade na educao de infncia sem deixar clara, nossa perspectiva sobre a interdisciplinaridade? Como poderia um ginasta arriscar-se num vo que no pudesse conduzir e controlar com suas prprias foras? No momento seguinte apresentamos teoricamente a Educao Fsica como caminho para a efetivao da interdisciplinaridade no ensino infantil, representamos metaforicamente esse momento pela corrida que antecede o salto mortal, pois a corrida determina a execuo de um bom salto. Sem uma boa corrida, um ginasta jamais atingir a altura necessria para realizar seu intento e at mesmo poder se machucar ao faz-lo. Apresentamos a interdisciplinaridade como suporte necessrio para proposio de atividades diferenciadas na educao da criana, num trabalho em parceria de seus professores, tendo o movimento corporal, os gestos, a motricidade, a valorizao do ldico em brinquedo e brincadeira, cheios de movimento de forma natural, como sustentculo de desenvolvimento e criao de atitudes formativas. Pensamos na criana por inteiro, em uma educao por inteiro, interdisciplinar.

19

No terceiro momento edificamos a fenomenologia e as anlises ideogrfica e nomottica. Traduzimos esse momento metodolgico em nosso sentido metafrico como o momento que representa um lanar-se para o ar, num salto... Momento que o ginasta se impulsiona para a ousadia do vo. Ousadia da escrita em sua epistemologia. Apresentamos uma perspectiva do desenvolvimento da fenomenologia baseado no pensamento de Edmund Husserl (o criador da fenomenologia), seguindo com Maurice Merleau-Ponty (um de seus seguidores) e, finalmente, Paul Ricoeur, com a fenomenologia hermenutica e discorremos sobre a pesquisa educacional com enfoque fenomenolgico. Enfim, o ginasta em sua realizao principal: um vo! Est em pleno ar, executando o salto mortal... Uma sensao de leveza, mas, tambm de expectativa. Mostrar o movimento, executando a acrobacia, criando! Essa a sensao da elaborao desse momento o qual apresentamos o processo interpretativo da pesquisa, caracterizado por hermenutica. Nosso verdadeiro salto! Pois vamos refletir sobre os resultados obtidos, procurando traduzir e dar sentido s categorias abertas extradas das anlises, percorridas pela metodologia fenomenolgica, referidas s nossas interrogaes quanto a interdisciplinaridade na educao de infncia promovida pela Educao Fsica.

20

Porque racional, mas tambm sensvel, que o homem percebe, na relao direta dos seus desejos, as insuficincias do mundo em que vive. O hiato que separa o ideal da precariedade percebida o motor que o impulsiona ao. Sua insatisfao no , assim, um vcio, mas a virtude que o faz ser construtor de projetos. a idia de movimento, virtualmente, presa do homem. (ROSA, 1995, p. 16).

21

MOMENTO I 1 A INTERDISCIPLINARIDADE... A FORA DA METFORA NA VIRTUDE DO SMBOLO.

Figura 4: Preparao fsica. Fonte: (Souza, 2009).

Para realizar um salto mortal, antes de qualquer coisa preciso desenvolver a fora muscular necessria. o principal para se obter xito: ser forte o suficiente. Evidenciamos aqui a fora do sustentculo terico conceitual na construo desse estudo: como falar de interdisciplinaridade na educao de infncia sem deixar clara, nossa perspectiva sobre a interdisciplinaridade? Como poderia um ginasta arriscar-se num vo que no pudesse conduzir e controlar com suas prprias foras?

22

Assim, neste momento da pesquisa, buscamos um embasamento terico que nos sustente para pensar a interdisciplinaridade na educao de infncia como o ginasta que busca aumentar sua fora muscular para que possa sustentar seu salto mortal, e torn-lo mais belo, vigoroso e ousado. A interdisciplinaridade prope um encontro dos seres e dos saberes, um atributo do humano, da atitude de ser e tornar-se, buscando ultrapassar os limites impostos pela segmentao do conhecimento, resgatando possibilidades de fazer o novo, o diferente. Em sua etimologia, a palavra interdisciplinaridade compe-se de trs partes, todas elas muito significativas: um prefixo inter que significa reciprocidade; um ncleo disciplina que significa epistem e um sufixo dade - que tem a funo de atribuir sentido de ao, modo de ser. (ASSUMPO, 2005). Desse modo, interdisciplinaridade representa ao, modo de ser, atitude frente realidade e ao mundo vida, [...]interdisciplinaridade uma atitude, isto , uma externalizao de uma viso de mundo. (FAZENDA, 2005, p. 24). Nossa intencionalidade volta-se para evidenciar essa interdisciplinaridade e seus fundamentos, no modo de fazer da educao infantil, por meio da atuao do professor de Educao Fsica. Cincia, pesquisa, educao, multi, pluri, trans... so muitas as palavras e os prefixos, so muitas as formas de abordar e conceituar, so muitos os olhares. Assim, nesse nosso caminho terico, primeiramente vamos a busca de esclarecer o que interdisciplinaridade. Para isso, precisamos viajar no tempo... Na tentativa de encontrar elementos e instrumentos conceituais bsicos a respeito da interdisciplinaridade, com o objetivo de garantir a compreenso da evoluo epistemolgica desse termo, to presente na atualidade. No temos a inteno de fornecer uma definio acabada do que seja interdisciplinaridade, e isso ser explicado durante nossa caminhada. Procuraremos, assim, refletir sobre algumas preocupaes que fazem emergir o fenmeno interdisciplinar e suas origens, desencadeando uma nova forma de pensar sobre o homem, o mundo e as coisas do mundo, e que tem se refletido na educao moderna. Segundo Fazenda (2006b), os primeiros debates sobre interdisciplinaridade vieram das discusses tericas a respeito do papel humanista do conhecimento e da cincia. A categoria de reflexo sobre o tema foi a totalidade, tema tratado por

23

excelncia por Georges Gusdorf, um dos principais precursores do movimento da interdisciplinaridade. Na histria do conhecimento, o saber em totalidade expressava-se nos ensinamentos dos mestres gregos. Scrates apresentou o pilar mais importante da interdisciplinaridade: a humildade. Conhecer-se a si mesmo conhecer em totalidade. Em Scrates, s se atinge a totalidade atravs da busca da interioridade. A interioridade leva certeza da ignorncia, da limitao, da provisoriedade, o que nos conduz a um verdadeiro exerccio de humildade. (FAZENDA, 2006b). Japiassu (1976) lembra-nos que esse saber em totalidade estava presente na Paidia e que esta no se reduzia a um simples acmulo de conhecimentos, mas tinha o objetivo maior de permitir a formao e o desabrochar da personalidade integral. Os grandes centros gregos de desenvolvimento do conhecimento, como a academia de Plato, o Liceu de Aristteles e o museu de Alexandria, perseguiram esse ideal e foram, em suas pocas, centros produtores do saber. Na idade mdia, quando o ensino era privilgio da Igreja Catlica, encontramos o conceito de totalidade presente no Trivium (gramtica, retrica e dialtica) e no Quadrivium (aritmtica, msica, astronomia e geometria) do orbis doctrinae, as sete artes liberais, forma de preservar e transmitir o conhecimento. Surgiram, nessa mesma poca, as universidades, mantendo o mesmo objetivo de transmitir um conhecimento integral, baseado nos valores religiosos. Com a decadncia do regime social medieval entraram tambm, em declnio, os ideais que lhe eram pertinentes. Observamos, ento, um perodo de transio com intensas transformaes. As condies culturais e sociais modificaram-se e acabaram por propiciar grandes mudanas. Viu-se o surgimento de uma nova mentalidade, que deslocou o conhecimento das verdades divinas para as verdades do conhecimento humano. Essa mudana na maneira como o homem via a si mesmo e ao mundo em que vivia marcou o incio da Revoluo Cientfica, que se estende do sculo XV at o final do XVII. (TRINDADE, 2008). O questionamento do poder da igreja, a crescente desintegrao das estruturas feudais, o deslocamento de Deus do centro do universo ps em dvida o lugar do homem. nesse ambiente que Ren Descartes (1596-1650) desenvolveu sua filosofia: Penso, logo existo. No sculo XVIII, a razo passou a ser considerada alicerce de todo conhecimento possvel e a lgica formal, sustentculo da

24

objetividade. As dvidas precisavam ser comprovadas, testadas. Conhecemos com o intelecto, com a razo, no com os sentimentos. A razo alimenta-se de objetividades. (FAZENDA, 2006). A esse respeito:

No sculo XII, comeou a ocorrer uma grande ruptura na viso cosmolgica, antropolgica e epistemolgica da elite intelectual europia. Ela foi migrando, nos sculos seguintes, de uma perspectiva multidimensional (que chamarei de tradicional) do cosmos e do ser humano, apoiada no mito judaico-cristo e na filosofia platnica, para uma perspectiva e uma teoria do conhecimento cada vez mais racionais e empricas, o que levou a uma estrutura circular das disciplinas que se realimentavam mutuamente para permitir a compreenso do todo a uma reduo e fragmentao cada vez maior do saber. (SOMMERMAN, 2006, p. 09).

A separao entre a religio e a filosofia e a f no modelo cientfico, baseado no raciocnio analtico, alavancaram o desenvolvimento da cincia. Contudo, acabaram provocando uma profunda ciso no nosso modo de pensar, gerando o ensino disciplinar compartimentado. No sculo XVII, o surgimento das academias foi, para Japiassu (1976), uma tentativa de responder s necessidades de comunicao e do reagrupamento do saber unitrio, aparecendo assim a primeira exigncia interdisciplinar como compensao pela fragmentao do conhecimento. Nos sculos XVIII e XIX, apesar de algumas tentativas isoladas de reunir conhecimentos dispersos, surgiram novas cincias, novas especializaes. Nas regies de fronteira de cada disciplina apareceram outras mais. Para Japiassu (1976), verdadeiras cancerizaes epistemolgicas. Assim, quando nasceu a cincia moderna, o conhecimento desenvolveu-se pela especializao e passou a ser considerado mais rigoroso quanto mais restrito seu objeto de estudo; mais preciso quanto mais impessoal. Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser disciplinado e segregador, devido s metodologias cientficas propostas pelas epistemologias racionalistas e empiristas do sculo XVII. Segundo Sommerman (2006), a educao e a pesquisa disciplinares s se instituram, de fato, no sculo XIX, transformando-se numa hiperespecializao disciplinar na metade deste sculo em funo do crescimento demasiado do volume e

25

da complexidade dos conhecimentos e da multiplicao e sofisticao das tecnologias. Esse volume enorme de conhecimentos estabeleceu e delimitou fronteiras entre as disciplinas, para depois fiscaliz-las e criar obstculos entre elas. Criou um pssaro de asas potentes, mas que s alcana vo no campo restrito de sua especialidade trancou-o em uma gaiola. Esse saber especializado, distante da vida, sem proveito, interessa-se por tudo, menos pelo essencial, a essncia da vida. Ao descobrir e descrever fatos que no pode explicar projeta o homem em um vazio de valores. (TRINDADE, 2008). O avano do saber nessas perspectivas teve conseqncias na rea da pesquisa e do ensino. Na rea da pesquisa acadmica, a hiperespecializao criou ilhas epistemolgicas, dogmticas e acriticamente ensinadas, sem portas nem janelas, mantidas pelas instituies, ainda s voltas com o problema da distribuio de suas fatias do saber (JAPIASSU, 1981, p. 80). Na rea do ensino, fez com que, nos trs nveis do ensino formal, tenha se tornado hegemnico um ensino puramente disciplinar. Na metade do sculo XX, porm, comearam a surgir na pesquisa acadmica, propostas que buscavam um dilogo e cooperao entre as disciplinas, com a finalidade de ajudar a resolver a crise que se instalou na cincia, devido aos problemas causados pelo desenvolvimento tecnolgico e pela falta de dilogo entre os saberes. Assim, na Europa, nos anos de 1960, surgiu a interdisciplinaridade como uma forma de busca da unidade perdida, [...]como uma forma de oposio ao saber alienado, como um smbolo de retorno do humano no mundo. (TRINDADE, 2008, p. 78). Para Fazenda (2006b), o grande dilema que vem se propondo desde o final da segunda guerra que a cincia passou a ser questionada em suas objetividades, por no encontrar ptria nas atuais subjetividades. As questes modernas fazem com que a verdade paradigmtica da objetividade venha sendo substituda pelo erro e pela transitoriedade da cincia. Essa provisoriedade da verdade e da cincia faz anunciar a possibilidade de um real encontro entre cincia e existncia. O despertar da subjetividade aconteceu com a criao de algumas cincias no incio do sculo XX (tais como a Psicologia). Anunciaram-se ento, possibilidades... Iniciou-se a busca para que objetividade e subjetividade se complementem.

26

Alguns equvocos tericos permanecem embora, parcialmente clarificados pela evoluo de certas teorias totalizantes, entre elas, por exemplo: uma dialtica que se fundamenta no concreto, uma fenomenologia que avana para o esprito, e uma psicologia que busca a transcendncia. Na medida em que essas proposies tericas avanam, mais explcitas vo se tornando as hipteses tericas da interdisciplinaridade. (FAZENDA, 2006b, p.17).

A partir da chamada crise das cincias (crise de teorias, modelos, paradigmas...), o problema que resta aos educadores conceber uma educao que enfrente essa crise. Para isso, necessrio estudar-se a problemtica e a origem dessas incertezas e dvidas. Fazenda (2006b) acredita que a interdisciplinaridade pode favorecer o enfrentamento dessa crise, mas necessrio que se compreenda a dinmica vivida, que se perceba a importncia e os impasses a serem superados num projeto adequado e especfico. Nesse contexto, a partir dos anos de 1960, a interdisciplinaridade passou a ser objeto de intensos debates, obras foram lanadas, autores passaram a discorrer e pesquisar sobre o tema. A UNESCO, desde ento, tem patrocinado simpsios e publicaes dedicados a essa questo, nos quais expe a necessidade terica e prtica do rompimento das fronteiras entre as especialidades, tanto para a pesquisa quanto para o ensino, em todos os nveis. O movimento da interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na Frana e Itlia, inicialmente como tentativa de classificao temtica das propostas educacionais que comeavam a surgir na poca. Essas propostas eram contrrias alienao da Academia s questes da cotidianeidade, aos currculos que valorizavam a excessiva especializao e s propostas de conhecimento que estimulavam o olhar do aluno numa nica, restrita e limitada direo. Segundo os estudos de Fazenda (2006b), os anos de 1970 podem ser indicados como a dcada da estruturao conceitual bsica da interdisciplinaridade. A preocupao fundamental era a explicitao terminolgica. Era preciso conceituar uma palavra que revelava a necessidade de elaborao de um novo paradigma de cincia, de conhecimento, e a criao de um novo projeto de educao, de escola e de vida.

27

A interdisciplinaridade no seria apenas uma panacia para assegurar a evoluo das universidades, mas, um ponto de vista, capaz de exercer uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento da instituio universitria, permitindo a consolidao da autocrtica, o desenvolvimento da pesquisa e da inovao. (FAZENDA, 2006b, p.22).

Evidenciou-se, ento, a crtica sobre a universidade, iniciando a busca por um ensino universitrio no qual as barreiras entre as disciplinas pudessem ser minimizadas. Surgiu a interdisciplinaridade no Brasil, engatinhando seus primeiros passos. As discusses sobre interdisciplinaridade chegaram ao Brasil no final dos anos de 1960, com srias distores causadas principalmente pelo modismo que a palavra desencadeou. Infiltrou-se nas reformas educacionais empreendidas entre 1968 e 1971, sem passar por uma reflexo sobre seus princpios ou sobre as dificuldades de sua realizao. (FAZENDA, 2006b). Foi nessa dcada, mais precisamente em 1976, que surgiu a primeira produo significativa sobre o tema no Brasil: a obra de Hilton Japiass, Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Nesse livro, ele introduz uma sntese das questes sobre a interdisciplinaridade, anuncia os pressupostos fundamentais para uma metodologia interdisciplinar e levanta temas fundamentais para a efetivao e o avano da interdisciplinaridade. Em 1979, Ivani Fazenda lanou, a partir dos estudos de Japiass e de outros que vinham sendo realizados sobre interdisciplinaridade na Europa, a obra: Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia? Essa obra foi a primeira de uma srie de publicaes e pesquisas da autora sobre o tema e configura-se como ponto de partida para o desenvolvimento e o avano da interdisciplinaridade na pesquisa e educao brasileiras. Em tal obra, desenvolvida como pesquisa de mestrado, a autora procedeu a uma investigao sobre a conceituao do termo interdisciplinaridade e a uma anlise das proposies sobre ela nas reformas de ensino no Brasil poca. A anlise apontou para o desconhecimento do significado e objetivos da integrao e da interdisciplinaridade e revelou basicamente a alienao existente nas colocaes referentes integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. (FAZENDA, 2002).

28

Houve, no Brasil, uma proliferao indiscriminada de prticas intuitivas, de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares, porm, surgiram sem lei, sem regras, sem intenes explcitas, apoiando-se numa literatura provisoriamente difundida. Em nome da interdisciplinaridade, abandonaram-se e condenaram-se rotinas consagradas, criaram-se slogans, apelidos, hipteses de trabalho, muitas vezes improvisados e impensados. Alguns anos mais tarde, ao falar dos anos de 1970, Ivani Fazenda afirmou:

A alienao e o descompasso no trato das questes mais iniciais e primordiais da interdisciplinaridade provocaram no apenas o desinteresse, por parte dos educadores da poca, em compreender a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar, como contribuiu para o empobrecimento do conhecimento escolar. O barateamento das questes do conhecimento no projeto educacional brasileiro da dcada de 70 conduziu a um esfacelamento da escola e das disciplinas. pobreza terica e conceitual agregaram-se outras tantas que somadas condenaram a educao a 20 anos de estagnao. (FAZENDA, 2006b, p.26).

Percebemos que essa fala alicera a pesquisa sobre interdisciplinaridade, dando avano para os anos de 1980. Evidencia-se, assim, um explicitar do caminho percorrido em prticas interdisciplinares intuitivas, tentando retirar delas os princpios tericos fundamentais para o exerccio de uma prtica docente interdisciplinar. Para tanto, as pesquisas percorrem a meta de observar, criteriosa e continuadamente, o cotidiano de professores e, assim, traar um perfil do professor portador de uma atitude interdisciplinar. Os dados revelaram que o professor interdisciplinar carrega consigo o prazer de conhecer e pesquisar, empenhando com seus alunos a ousadia como marca. um profissional que luta por uma educao melhor com competncia, envolvimento e compromisso. Entretanto, defronta-se com srios obstculos de ordem institucional no seu cotidiano e sua forma de trabalhar acaba por incomodar aqueles profissionais acomodados e sem iniciativa. Nos professores possuidores de uma atitude interdisciplinar est presente a marca da resistncia que os impele a lutar contra a acomodao. (FAZENDA, 2006b). Em seqncia, nos anos de 1990 comeou a surgir uma conscientizao da abordagem interdisciplinar, expressa por meio das vivncias e prticas pedaggicas de professores comprometidos. Isso anunciou [...]possibilidades de, mais do que

29

vencer os limites impostos pelo conhecimento fragmentado, tornar essas fronteiras disciplinares territrios propcios para os encontros. (TRINDADE, 2008. p. 79). Fazenda (2006b) apontou, nessa mesma poca, o incio da proliferao indiscriminada de prticas intuitivas, de projetos educacionais que se diziam interdisciplinares e que comearam a surgir nas escolas pblicas e privadas, porm sem nenhum rigor ou embasamento terico mais profundo. Os educadores perceberam que a interdisciplinaridade constitua-se de uma exigncia da proposta atual de conhecimento e de educao, mas no sabiam bem o que fazer e como fazer essa interdisciplinaridade. Os anos de 1990, marcados por mudanas paradigmticas, levaram reviso contempornea do conceito de cincia. As mudanas orientaram para uma nova conscincia que assumiu a subjetividade em todas as suas contradies. A partir da constatao de que a condio da cincia no est no acerto, mas no erro, passou-se a exercer e viver a interdisciplinaridade das mais inusitadas formas. (FAZENDA, 2006b, p. 34). Destarte, o fenmeno da interdisciplinaridade como instrumento de resgate do ser humano se projeta no mundo todo. Esse fenmeno precisa ser bem compreendido para se evitar que ocorram desvios na sua prtica. A interdisciplinaridade representa um caminho para nova ordem de se pensar o ser humano, o mundo e as coisas do mundo. Assim como a possibilidade de rever a educao e a escola, de encontrar novos rumos. Vivemos momentos de transio, de questionamentos. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico que ora vivenciamos tambm trouxe uma preocupante carncia de sabedoria e introspeco. Vivemos uma poca em que saberes e poderes parecem estar desvinculados. O professor, formado no antigo sistema, depara-se com situaes para as quais no foi preparado e precisa formar um sujeito capaz de refletir sobre sua realidade pessoal, e um cidado do mundo, capaz de conviver com as diversidades sem perder suas razes. (TRINDADE, 2008). Tal situao exige uma nova forma de pensar, aliada a uma nova forma de ver o mundo e a educao. Um pensamento novo que (re) abra nossas mentes, em oposio fragmentao do pensamento simplista a que estamos acostumados. Essa nova forma de pensar busca a articulao das partes com o todo, em todas as suas implicaes e complexidades. A interdisciplinaridade apresenta-se como uma

30

possibilidade para lidar com essa complexidade na cincia e tambm na escola, como uma forma de resgate do homem com a totalidade da vida, da educao com a realidade do mundo atual. Santom (1998, p. 45) acrescenta que:

Tambm preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexvel, solidria, democrtica. O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudana um dos vocbulos mais freqentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra poca da humanidade.

Segundo Trindade (2008), para alguns, a interdisciplinaridade surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento; para outros, como um fenmeno capaz de corrigir os problemas procedentes dessa fragmentao; outros ainda a consideram uma prtica pedaggica. Para Fazenda (2006b), a palavra de ordem no final do sculo XX foi interdisciplinaridade na educao, representando uma nova forma de pensar, nova concepo de ensino, nova concepo de escola. A partir do final dos anos de 1990, comearam a surgir centros de referncia que voltaram seus estudos para a interdisciplinaridade na educao em todo o mundo. Principalmente no Canad, Frana, Estados Unidos, Blgica, Portugal, Argentina e Brasil, surgiram grupos de estudos e pesquisadores que dedicaram e aprofundaram suas pesquisas nas questes da interdisciplinaridade e influenciaram e direcionaram as reformas de ensino nas escolas e tambm nas universidades. No Brasil, apesar de as reformas curriculares apresentarem uma forte tendncia a privilegiar a interdisciplinaridade, muito ainda h, para se esclarecer sobre a respeito desse tema. Estamos caminhando para uma educao do futuro, precisamos desvelar para a maioria dos professores que atuam nas escolas o percurso terico que a academia vem produzindo. preciso romper com a distncia que se interpe entre as pesquisas e a sala de aula. com esse intuito que empreendemos esta pesquisa. Muito acontece nas escolas, de professores e educadores entenderem a interdisciplinaridade a partir de uma simples leitura do prprio termo, reduzindo-a a uma prtica de cruzamento entre disciplinas ou contedos disciplinares. Ou ainda a eleio de um tema para que vrias disciplinas possam articular atividades em torno

31

dele, revelando uma representao simplista e precria da interdisciplinaridade. Seguiremos agora na tentativa de elucidar conceitos em busca de esclarecer o sentido da interdisciplinaridade na educao. Multi, pluri, inter e transdisciplinaridade: o uso desses termos ainda causa alguma confuso. Estes conceitos possuem uma similaridade, mas na verdade representam diferentes nveis de relao entre as disciplinas, bem como diferentes nveis de complexidade epistemolgica. Faz-se necessrio tomar conhecimento dos estudos existentes, antes de tomar o caminho da ao interdisciplinar, uma vez que o aperfeioamento da [...]reflexo epistemolgica possibilita avanos, que podem permitir que se vislumbrem projetos de investigao relativos ao novo paradigma emergente de conhecimento. (FAZENDA, 2002b, p.14). Cada um desses termos tm, em diferentes autores, diferentes definies. Procuraremos citar vrias delas em busca de uma melhor percepo de seus significados. Em relao aos conceitos de multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, percebemos que h quase um consenso entre os autores apresentados. J os conceitos de interdisciplinaridade, provocam uma amplitude polissmica de sentidos, navegando por sentidos mveis, necessitando de exemplos e associaes para sua elucidao. Miranda (2008) considera que essa caracterstica polissmica contribui para bases slidas de reflexo crtica, justamente por no aquietar nossas concepes. Cr que o movimento de acomodao do termo resultaria em sua morte de sentido. Optamos por formular um quadro para melhor observao do leitor:

32

Quadro 1: Conceitos de multi, pluri e interdisciplinaridade.

Multidisciplinaridade
Multidisciplinaridade: a organizao de contedos mais tradicional. Os contedos escolares apresentam-se por matrias independentes umas das outras. As cadeiras ou disciplinas so propostas simultaneamente sem que se manifestem as relaes que possam existir entre elas. (ZABALA, 2002, p. 33). Multidisciplinaridade: Sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, nenhuma cooperao. (SILVA, 2002. p. 74).

Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade a existncia de relaes complementares entre disciplinas mais ou menos afins. o caso das contribuies mtuas das diferentes histrias (da cincia, da arte, da literatura etc.) ou das relaes entre diferentes disciplinas das cincias experimentais. (ZABALA, 2002, p. 33). Chamamos com Pluridisciplinaridade: Sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, cooperao, mas sem coordenao. (SILVA, 2002. p. 74).

Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas. Essas interaes podem implicar transferncia de leis de uma disciplina a outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como,por exemplo, a bioqumica ou a psicolingstica.(ZABALA, 2002,p. 33). Interdisciplinaridade: Sistema de dois nveis e objetivos mltiplos; cooperao procedendo em nvel superior. (SILVA, 2000, p.74). A nvel de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de copropriedade que iria possibilitar o dilogo entre os interessados. Neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. (FAZENDA, 2002a, p. 39).

Fonte: (SOUZA, 2009).

O que percebemos por meio do quadro que, o que diferencia os termos o grau de relacionamento entre as disciplinas, e que, a participao das pessoas, define esse grau de relao. Na multidisciplinaridade no existe articulao entre as disciplinas ou as pessoas, os conhecimentos apenas se justape de forma independente. Na pluridisciplinaridade, percebemos uma pequena relao de complementaridade, em que os conhecimentos se unem em torno de um mesmo fim, mas sem nenhuma interpenetrao entre eles, com pequena colaborao entre as pessoas envolvidas. J na interdisciplinaridade percebe-se nitidamente a necessidade de vnculos expressivos entre as pessoas para se chegar a algo novo. A interdisciplinaridade, portanto, torna-se fato de estudo e especulao por parte dos tericos por se permitir e se constituir em atitude de abertura a novas formas de ao, a novos pensares e falares. Assim, optamos para nossa pesquisa

33

defender que interdisciplinaridade representa ao, modo de ser, atitude frente realidade e o mundo vida, [...]interdisciplinaridade uma atitude, isto , uma externalizao de uma viso de mundo. (FAZENDA, 2005, p. 14). Interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de ao e por isso [...]precisa ser entendida como uma atitude [...] sem ter a iluso de que basta a simples colocao em contato dos cientistas de disciplinas diferentes para se criar a interdisciplinaridade. (JAPIASS, 2006, p. 27). Sobre a transdisciplinaridade, Sommerman (2006b) aponta uma convergncia de vrios autores no sentido de defini-la por uma etapa posterior interdisciplinaridade, em que h uma convergncia entre as disciplinas que chega a um grau mximo e transborda as possveis conexes entre elas. Essa conceituao parece-nos satisfatria para os limites deste estudo, portanto, no nos deteremos sobre esse conceito e sim nos aprofundaremos no conceito de interdisciplinaridade. Sommerman (2006b), por meio de um rico resgate histrico sobre os conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, apresenta as possveis relaes entre esses do dois tipo conceitos em trs estgios diferenciados: forte e Interdisciplinaridade pluridisciplinar, Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade do tipo transdisciplinar. A interdisciplinaridade do tipo pluridisciplinar ocorre quando predominante nas equipes multidisciplinares for a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. A Interdisciplinaridade forte aparece quando a transferncia predominante a de conceitos, e no a de mtodos, quando h realmente um dilogo entre os especialistas, em que cada um instrui o outro e est aberto a receber instruo, existindo trocas intersubjetivas entre os diferentes especialistas, troca de saberes tericos, prticos e existenciais. A interdisciplinaridade do tipo transdisciplinar acontece quando esto presentes nas equipes multidisciplinares um novo modelo epistemolgico para a compreenso dos fenmenos [...]e/ou o dilogo com os conhecimentos considerados no cientficos (artes, da filosofia, dos atores sociais, das tradies de sabedoria etc.) e com os diferentes nveis do sujeito e da realidade. (SOMMERMAN, 2006b, p. 64).

34

Este

autor

evidencia,

em

seu

texto,

que

categorizao

de

interdisciplinaridade forte se deve ao fato da importncia que se d ao sujeito e s trocas intersubjetivas, e a interdisciplinaridade fraca foi denominada como tal pela pouca nfase que se d ao sujeito. Para ele, os estudos e prticas interdisciplinares da autora Fazenda (2002, 2005, 2006, 2008) estariam prximos do que se denomina interdisciplinaridade forte. Eis o nosso interesse pela categorizao de Sommerman (2006b): interessamo-nos pelos estudos do autor medida que ele nos aproxima dos estudos de Fazenda, pois optamos por aprofundar, nesta pesquisa, o conceito de interdisciplinaridade defendido por tal autora, que considera a interdisciplinaridade questo de atitude. Ao iniciar seus estudos sobre a interdisciplinaridade nos anos 70, Fazenda (2002b) dialogou principalmente com Japiass e Gusdorf, e outros estrangeiros que pudessem auxiliar na compreenso das numerosas contradies que permeiam o itinerrio de quem tenta efetivar a interdisciplinaridade no ensino. Entre os autores pesquisados, Fazenda (2202b) destaca Piaget, que antevia a interdisciplinaridade como ligao na estrutura das cincias; Chomsky na estrutura da lngua; e Levi-Strauss nas relaes do parentesco. O ponto de partida de Piaget para construir a teoria do interdisciplinar residia na gnese da inteligncia da criana, na perspectiva da aquisio da racionalidade. Acreditamos que nosso interdisciplinar nasceu da relao com os estudos de Piaget, na faculdade. No tnhamos ainda ouvido o termo interdisciplinaridade, mas nos basevamos em Piaget para todo o trabalho que desenvolvamos com as crianas nas aulas de ginstica olmpica e Educao Fsica escolar. Algo nos inquietava, mas no tnhamos a clareza da resposta. Uma teoria da interdisciplinaridade constri-se a partir da histria acadmica de cada pesquisador, depende da linha de investigao terico-prtica do autor que se dispe a pesquis-la e constru-la. Por isso Fazenda (2002b) conclui que no existe um conceito nico para a interdisciplinaridade e que cada enfoque depende da linha terica de quem pretende defini-la. Ao refletir sobre os principais autores que inicialmente pesquisaram as questes da interdisciplinaridade, ressalta que a mais importante de suas concluses foi que interdisciplinaridade no significa unidade acabada e sim princpio de unificao, dependendo de uma atitude.

35

Para Fazenda (2002, p. 7):

Interdisciplinaridade uma nova atitude diante da questo do conhecimento, de abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questo. Exige, portanto, na prtica uma profunda imerso no trabalho cotidiano.

Ao longo de sua jornada na pesquisa da interdisciplinaridade, Fazenda (2002b) postula a palavra atitude como um modo de agir possvel diante do conhecimento; como busca de caminhos alternativos para conhecer mais e melhor; atitude de espera por realizar o sonhado, porm, uma espera que trabalha silenciosamente, uma espera vigiada. Saber dar sentido espera ter uma atitude que representa reciprocidade, ou seja, troca, dilogo com os pares e consigo mesmo; atitude de humildade por ser consciente da limitao do prprio saber; atitude de perplexidade e desafio perante o novo fazer o novo respeitando, (re) moldando o velho - atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e, principalmente, com as pessoas. Atitude [...]revela-nos uma ao onde se tem, previamente, uma conscincia de si, refletida na conscincia de algo; uma intencionalidade. (MIRANDA, 2008. p. 120). Pensamos, decidimos e agimos; isto atitude. Est diretamente relacionada histria de vida, baseada em vivncias, instituies, desejos, conceitos, crenas e relaes estabelecidas cotidianamente, ou seja, est intimamente ligada identidade pessoal. Alves (2008) v a interdisciplinaridade como uma nova atitude frente ao conhecimento, na busca do sentido do saber, procurando superar a insatisfao que a fragmentao cria. Para ela, ainda que seja uma busca utpica da totalidade, o desejo de um ensino que considere a emoo tanto quanto a razo. Trindade (2008) considera mais importante refletir sobre as atitudes que se constituem como interdisciplinares do que definir interdisciplinaridade. Porque o prprio ato de definir estabelece barreiras e a dificuldade na conceituao, assevera que:

[...] atitude de deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro

36

e reconhec-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperao que conduz s parcerias, s trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformaes, razo de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer paixo por aprender, compartilhar e ir alm. (TRINDADE, 2008. p. 73, grifo nosso).

Percebemos, ento que, ao defendermos neste trabalho o conceito proposto por Fazenda (2005) e revelarmos a interdisciplinaridade como atitude, somos convidados a uma (re) leitura da realidade tal como ela , assumindo suas nuances e singularidades, bem como a diversidade presente. Ela chama-nos a transgredir as formas do saber estabelecidas e enraizadas, duvidando das certezas. Convida-nos, tambm, a refletir sobre as possibilidades de uma ao que promova a parceria e a integrao, que conviva com a diferena, com a impotncia, e que se abra a outras possibilidades, agindo nas brechas do j institudo, inovando. Dessa maneira, ante a polissemia que o conceito de interdisciplinaridade possui e as dificuldades de conceituao que ela apresenta, com essa viso geral que esboamos do histrico de surgimento do movimento da interdisciplinaridade, pretendemos, a partir de agora, delimitar seu estudo no lugar que nos prprio, a educao. Recorremos explicitao dos caminhos da histria da interdisciplinaridade com o objetivo de demonstrar ao leitor que o movimento da interdisciplinaridade algo que transcende o terreno escolar, que pretende ir s razes do saber, do conhecer, da cincia e da filosofia. Porm, nosso foco de investigao est na escola. Logo, nosso enfoque ser explorar interdisciplinaridade como uma categoria de ao, embasados por Fazenda (2005), sempre devido ao trabalho desenvolvido em sala de aula e no espao escolar. Para tanto, buscaremos evidenciar tal interdisciplinaridade na educao e os pressupostos que dela fazem parte.

1.1 INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR Recorreremos Lenoir (1998) para tratar da interdisciplinaridade escolar, objeto de grande procura de pesquisadores e profissionais preocupados com as questes da educao no Brasil.

37

O autor canadense identifica duas grandes tendncias quanto s finalidades perseguidas para a interdisciplinaridade e aponta sua importncia para a interdisciplinaridade escolar. A primeira uma perspectiva de pesquisa, filosfica e epistemolgica. A segunda instrumental, refere-se, pois, a uma categoria de ao. (LENOIR, 2006). A perspectiva de pesquisa tem o objetivo de constituir um quadro conceitual global, que poderia, numa tica de integrao, unificar todo o saber cientfico. Possui preocupaes fundamentalmente de ordem filosfica e epistemolgica. em prticas particulares. Essas duas tendncias evidenciam uma ambigidade que percorre a questo interdisciplinar desde o seu nascimento, destarte, essas duas vises devem ser preservadas e deve-se recorrer a elas de maneira complementar. Ao falar de interdisciplinaridade escolar, conveniente manter intimamente ligada essa dupla viso de interdisciplinaridade: epistemolgica e prtica, de maneira a valorizar todo conhecimento produzido a partir da realidade escolar. Lenoir (1998) distingue quatro campos de operacionalizao da interdisciplinaridade: interdisciplinaridade cientfica, interdisciplinaridade escolar, interdisciplinaridade profissional e interdisciplinaridade prtica. Para ele, cada um destes campos se organiza a partir dos objetivos pelos quais desejamos atingir, tanto a natureza da pesquisa, como do ensino e de sua aplicabilidade no contexto da sala de aula. Deteremos-nos na explicitao das diferenas entre interdisciplinaridade cientfica e escolar com vistas a esclarecer o domnio interdisciplinar que utilizamos na sala de aula. Logo, isso nos leva, antes de mais nada, a uma reflexo sobre conceito de disciplina, visto que ela constitui a base sobre a qual qualquer interdisciplinaridade pode surgir. Os estudos de Lenoir (1998) apontam que o conceito de interdisciplinaridade tem seu sentido em um contexto disciplinar: a interdisciplinaridade precisa da existncia de ao menos duas disciplinas e a presena de uma ao recproca. O termo em si mesmo interdisciplinaridade significa a existncia dessa relao, significa a necessidade de uma interao. Nesse sentido: A perspectiva instrumental, busca resolver problemas da existncia cotidiana com base

38

A interdisciplinaridade [...]. No prope a eliminao da disciplinaridade, mas a questiona e a re-l em um contexto mais amplo. Desvela que o conhecimento no resulta de um simples contemplar, nem apenas de um refletir; mas de um agir, de um analisar o que criado... De uma atitude... (ROJAS, 1998, p.29).

Fazenda (2008) afirma que o conceito de interdisciplinaridade que defende em todos os seus escritos desde 1979, est diretamente ligado ao conceito de disciplina, em que ocorre a interpenetrao entre elas, sem a destruio de seu conceito bsico de cincia. Dessa maneira, preserva-se a evoluo do conhecimento sem negar sua histria. Aranha (2008, p. 94) nos diz:

Quando a escola se abre para um novo olhar para a educao que ministra, a possibilidade de elaborar um projeto interdisciplinar comea a tomar forma, tornando-se mais concreta. A interdisciplinaridade passa ento, a no ser mais vista como a negao da disciplina. Ao contrrio justamente na disciplina que ela nasce. Muito mais que destruir as barreiras que existem entre uma e outra, a interdisciplinaridade prope sua superao. Uma superao que se realiza por meio do dilogo entre as pessoas que tornam a disciplina um movimento de constante reflexo, criao ao. Ao que depende, antes de tudo, da atitude das pessoas. nelas que habita - ou no - uma ao, um projeto interdisciplinar.

A perspectiva interdisciplinar no , portanto, contrria perspectiva disciplinar, ao contrrio, uma no pode existir sem a outra. importante ento, estar atento diferena entre disciplina cientfica e disciplina escolar. A no diferenciao entre esses dois tipos de disciplina tem conduzido a uma simples transposio do campo cientfico para o campo escolar causando equvocos. (LENOIR, 2006). A interdisciplinaridade escolar volta-se para as matrias escolares e no para as disciplinas cientficas. As matrias escolares no constituem cpias das disciplinas cientficas, nem resultam, muitas vezes, da transposio de saberes de uma para a outra. Portanto, matrias escolares se organizam de maneira similar ou anloga s disciplinas cientficas, mas possuem finalidades, objetos, modalidades de aplicao e referenciais diferentes. Lenoir (1998) afirma que o que une esses dois tipos de disciplina o fato de que elas compartilham uma lgica cientfica.

39

Para Fazenda (2008), na interdisciplinaridade escolar a perspectiva educativa. Assim, os saberes escolares se estruturam diferentemente dos saberes constitutivos das cincias, as noes, finalidades, habilidades e tcnicas visam favorecer principalmente, o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integrao. Os autores Fazenda (2008) e Lenoir (1998) reafirmam a diferena entre integrao e interdisciplinaridade, explicando que os conceitos so indissociveis, mas distintos: [...]uma integrao requer atributos de ordem externa (condies existentes e possveis), diferindo de uma integrao interna ou interao, da ordem das finalidades e, sobretudo, entre as pessoas. (FAZENDA, 2008, p.21-22). Como a interdisciplinaridade escolar deve ser nitidamente diferenciada da interdisciplinaridade cientfica, recorreremos apresentao na ntegra do quadro proposto por Lenoir (2006), por acreditarmos ser de suma importncia para um melhor entendimento do leitor:

40

Quadro 2: Distines entre interdisciplinaridade cientfica e interdisciplinaridade escolar Interdisciplinaridade cientfica Interdisciplinaridade escolar

FINALIDADES Tem por finalidade a produo de novos conhecimentos e a resposta s necessidades sociais: Pelo estabelecimento de ligaes entre as Tem por finalidade a difuso do conhecimento (favorecer a integrao de aprendizagens e conhecimentos) e a formao de atores sociais: Colocando-se em prtica as condies mais apropriadas para suscitar e sustentar o desenvolvimento dos processos integradores e a apropriao dos conhecimentos como produtos cognitivos com os alunos: isso requer uma organizao dos conhecimentos escolares sobre os planos curriculares, didticos e pedaggicos; Pelo estabelecimento de ligaes entre teoria e prtica; Pelo estabelecimento de ligaes entre os distintos trabalhos de um segmento real de estudo. OBJETIVOS Tem por objeto as disciplinas cientficas Tem por objeto as disciplinas escolares

ramificaes da cincia; Pela hierarquizao (organizao das disciplinas cientficas); Pela estrutura epistemolgica; pela compreenso de diferentes perspectivas disciplinares, restabelecendo as conexes sobre o plano comunicacional entre os diversos disciplinares.(Schlert e Frank 1994)

MODALIDADES DE APLICAO Implica a noo de pesquisa: tem o conhecimento como sistema de referncia. Implica a noo de ensino, de formao: tem como sistema de referncia o sujeito aprendiz e sua relao com o conhecimento. SISTEMA REFERENCIAL Retorno disciplina na qualidade de cincia (saber sbio). Retorno disciplina como matria escolar (saber escolar) para um sistema referencial que no se restringe s cincias CONSEQNCIA Conduz: produo de novas disciplinas segundo diversos cientficas. processos; s realizaes tcnico Conduz ao estabelecimento de ligaes de complementaridade entre as cincias escolares

Fonte: (LENOIR, 1998, p.52).

A interdisciplinaridade escolar, na prtica, constitui-se no conjunto das interaes e vivncias essencialmente interdisciplinares que englobem os planos curricular, didtico e pedaggico. Ela deve estar presente nos trs planos para que se efetive realmente a interdisciplinaridade escolar e no se incorra em simplificaes que diluam a vivncia interdisciplinar e empobream a sua prtica.

41

Assim, a interdisciplinaridade curricular requer a manuteno benfica entre a tenso da especializao disciplinar e o cuidado interdisciplinar que preserva as especificidades de cada componente do currculo, visando Ao assegurar a a complementaridade, a troca e o enriquecimento. mesmo tempo,

interdisciplinaridade didtica trata da planificao, da organizao e da avaliao, estabelecendo uma funo mediadora entre o plano curricular e o pedaggico. Finalmente, a interdisciplinaridade pedaggica caracteriza a atuao em sala de aula da interdisciplinaridade didtica, assegurando a prtica concreta dos modelos didticos interdisciplinares, levando em conta a realidade da sala de aula. Para Lenoir (1998) os trs planos devem se complementar e interagir, um dando feedback ao outro para que se configure realmente a interdisciplinaridade escolar. Acreditamos que para chegarmos a uma interdisciplinaridade na escola necessrio que o processo educacional se fundamente no dilogo, tanto entre as pessoas quanto entre as disciplinas. no fazer do professor, no interior da sala de aula, na atitude com seus pares, alunos e com o saber, que reside a interdisciplinaridade. por ele que podemos sonhar com uma educao inovadora, possvel, exercida e vivida nas escolas - a educao interdisciplinar. Eliminar as barreiras entre as disciplinas um gesto de ousadia, uma tentativa de romper com um ensino transmissivo e morto, distante dos olhos das crianas que brincam e brilham pelos corredores, quadras, salas de aula e ptios das escolas. Nas diferentes disciplinas h sempre mais de uma possibilidade metodolgica de organizao das aulas. Acreditamos que a interdisciplinaridade oferece algumas reflexes que permitem aos professores, principalmente da educao temprana, a possibilidade de um outro olhar que aproveite o cotidiano em suas aulas, usando a interao entre os saberes, praticando a atitude interdisciplinar. Algumas questes fundamentais, no sentido de ser interdisciplinar, merecem ateno: s se tem conscincia de ser interdisciplinar quando se reconhece a interdisciplinaridade nas aes. A interdisciplinaridade considerada uma [...]nova atitude diante da questo do conhecimento, de abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos (FAZENDA, 2001, p. 11). Ao afirmar que interdisciplinaridade atitude, Fazenda (2001) insere esse termo no s na categoria de ao, mas numa ao que requer investigao epistemolgica, ontolgica e

42

axiolgica. Uma nova maneira de olhar as questes vivenciadas pelos professores no seu cotidiano nas escolas. Alves (2008) diz que a dimenso epistemolgica nos orienta para o campo dos saberes. Pensando na pergunta: Para que quero formar este ser? Refletindo sobre os contedos a serem trabalhados em sala de aula e sua relevncia para a formao dos alunos. A dimenso ontolgica pergunta: Que ser queremos formar? Colocando em questo o sentido do que aprendemos e ensinamos; revelando nossos valores e nossa viso de mundo. E completando, a dimenso praxiolgica se relaciona com a prtica docente: Quais os valores implcitos que quero formar neste ser? Esta busca de totalidade de compreenso se reflete nas prticas dos professores, na atitude de buscar em outros campos do saber o que lhes falta par dar sentido sua prtica. Yves Lenoir (2005) apresenta-nos trs diferentes perspectivas que caracterizam a interdisciplinaridade em educao nas pesquisas da atualidade. A lgica do sentido (Europia); a lgica da funcionalidade (americana) e a lgica brasileira da intencionalidade fenomenolgica. Para este autor cada abordagem procede de lgicas e de culturas distintas e todas elas devem ser preservadas, e mantidas indissociveis, a fim de se preservar de toda abordagem exclusivamente fundada na prtica ou na teoria e evitar o nivelamento que uma internacionalizao selvagem poderia conduzir. A lgica francesa orientada em direo ao saber, a lgica americana sobre o sujeito aprendiz (fazer), e a lgica brasileira dirigida na direo do terceiro elemento construtivo do sistema pedaggico-didtico, o docente em sua pessoa e em seu agir. Existem, ento, trs lgicas distintas saber, fazer e sentir que aproximam a interdisciplinaridade das diferentes perspectivas e mostram a existncia de seus distintos conceitos tericos em educao. Para Lenoir (2005) faz-se necessrio apreender cada uma delas, dentro de sua singularidade e perceber a complementaridade entre elas. Assim, nosso interesse volta-se para a lgica brasileira da intencionalidade fenomenolgica que est direcionada para o professor no seio de sua pessoa e sua ao. A interdisciplinaridade volta-se para o ser humano e procede ento uma aproximao fenomenolgica. Lenoir (2005) aponta que esta perspectiva faz uma construo metodolgica do trabalho interdisciplinar fundamentado na anlise

43

introspectiva do professor e de suas aes docentes, de modo que possibilita o ressurgimento dos seus aspectos interiores que lhe so desconhecidos. A perspectiva adotada fortemente influenciada pela fenomenologia com o olhar dirigido para a subjetividade no plano metodolgico. A aproximao fenomenolgica da interdisciplinaridade mostra a crena na intencionalidade. Na necessidade do autoconhecimento, na intersubjetividade e no dilogo, centrando-se no saber entendido como a descoberta do apoio para o estudo dos objetos inteligveis e a necessidade de atitudes reflexivas sobre a sua ao. (LENOIR, 2005). No Brasil, as pesquisas, ento, tem se voltado para o professor interdisciplinar, mas quem esse ser? Vamos agora, em busca de desvel-lo... 1.2 SOBRE O PROFESSOR INTERDISCIPLINAR O professor interdisciplinar aquele que caminha nas fronteiras onde o seu fazer convive com o fazer do outro, proporcionando o compartilhamento; o dilogo; buscando incessantemente s transformaes. A prtica da interdisciplinaridade implica mudanas no cotidiano tarefeiro escolar, uma desconstruo, uma ruptura com o tradicionalmente feito e estabelecido. Esse o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o conhecimento. J fazem parte do universo de discurso da interdisciplinaridade, conceitos pouco explorados na educao, tais como tica, esttica, memria e temporalidade. Assim, o macroconceito do que ser professor alterado e passa a ser revisto e analisado sob a gide da ambigidade, da ruptura, dos pontos de inflexo. Ao mesmo tempo em que se conservam as boas prticas, rejeitam-se as idias medocres, a subservincia, [...]tudo o que massacra mentes e vidas. A lgica de base passa a ser a da investigao, da descoberta da pesquisa, da vontade planejada e construda. (FAZENDA, 2006a, p. 7). Algumas caractersticas so inerentes ao professor que busca a interdisciplinaridade: um sujeito portador de uma atitude comprometida, gosta de aprender, um profissional que est sempre insatisfeito com o que realiza, com dvidas a respeito do trabalho que executa. Sua marca pessoal a ousadia de implementar novidades, de buscar outras possibilidades, competncias,

44

envolvimentos. Logo, compromissos marcam o itinerrio desse profissional que busca uma educao com marcas e qualidades. As negaes que marcam o trabalho desses professores so: a solido, obstculos de ordem institucional e a resistncia. Em geral, o professor comprometido, apesar do empenho pessoal e do sucesso com aos alunos, acaba encontrando obstculo em seus locais de trabalho, pois, no geral, trabalham muito e isso incomoda aqueles que querem se acomodar. Porm, as histrias de vida desses profissionais so marcadas pela resistncia aos obstculos que a poltica educacional tenta lhes impor. (FAZENDA, 2006b). Nas poucas instituies que acolhem e valorizam esses profissionais, propiciando condies favorveis ao seu trabalho, encontramos o germe de projetos interdisciplinares de ensino, embasados no dilogo, na reciprocidade. Um projeto dessa natureza pressupe a formao de professor/pesquisador, daquele que questione e redefina sua prtica, e de uma instituio que invista na superao dos obstculos de ordem material, cultural e epistemolgica, que se impe sua realizao. A sala de aula, a quadra de esportes, enfim, o espao do ensinar e do aprender, o lugar onde habita o conhecimento interdisciplinar. A tendncia de olhar a sala de aula sob uma nica e determinada perspectiva acarreta srias limitaes, impede uma viso das mltiplas perspectivas dessa realidade e fragiliza a evoluo da cincia escolar. A superao dessa limitao vem sendo anunciada pela interdisciplinaridade. A atitude do professor interdisciplinar busca uma transgresso aos paradigmas rgidos da cincia escolar atual, na forma como vem se configurando, disciplinarmente. Coloca em dvida teorias construdas, sem neg-las ou anul-las, mas, enfatizando seu carter de provisoriedade. Partindo da dvida, a postura interdisciplinar procura re-indagar certezas e mais, procura considerar como fundamental a pesquisa criteriosa sobre aes comprometidas ocorridas em sala de aula em busca dos fundamentos de novas teorizaes. (FAZENDA, 2006b). no reduto da sala de aula que tudo acontece cenrio/palco de uma histria que vivida diariamente. A autoridade do professor numa sala comum outorgada, numa sala de aula interdisciplinar sempre conquistada, assim como a autonomia do aluno tambm o . Nessa sala de aula interdisciplinar todos se percebem e se tornam

45

parceiros. Parceiros de qu? Da produo de um conhecimento para uma escola melhor, produtora de homens mais felizes, em que a obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia pela humildade; a solido pela cooperao; a especializao pela generalidade; o grupo homogneo pelo heterogneo, mostrando que a reproduo deixa passagem para o questionamento. No conhecimento habita o ritual de encontro com incio, meio e fim. Faz-se o simples, escreve-se o simples, percebese interdisciplinar. (FAZENDA, 2002b). Mas a aventura maior de perceber-se interdisciplinar revela-se sempre no cuidado e na escolha dos caminhos a percorrer na execuo de um projeto de trabalho. Entretanto perceber-se interdisciplinar , sobretudo, acreditar que o outro tambm pode ser ou tornar-se um professor interdisciplinar. (FAZENDA, 2002b). A interdisciplinaridade pauta-se em princpios que marcam o fazer do professor em sua subjetividade. So eles: humildade, coerncia, espera vigiada, respeito e desapego. Trataremos cada um deles devido sua importncia. Na postura interdisciplinar a HUMILDADE ajuda o professor a agir conduzido pela razo. Representa um ato de fora, quando quem a pratica, se priva de demonstrar sua superioridade numa situao em que outrem, necessita de valorizao e no o conseguiria se o primeiro se valesse de sua superioridade. Ser humilde estar aberto para o outro, aceitar sua presena e estabelecer parcerias. Saber ouvir e no se considerar o centro da ao pedaggica.

Humildade reconhecer os prprios limites. Aceitar que sabe algo de modo imperfeito, incompleto, e que, a qualquer momento, pode ser questionado, reformulado e mesmo superado. E, nessa atitude, estar sempre procura de novos elementos para reforar, esclarecer o que julga saber. Encontrando-os, ter a coragem de cortej-los, incorpor-los, mesmo que isso signifique ter que abandonar a satisfao e a segurana pessoal. Aceitar que o outro, embora parea simples e ignorante, tambm sabe algo. Que todos podem de alguma forma, contribuir para enriquecer o conhecimento. Que se aprende com o aluno, com o colega, com o dito leigo na matria. (ALVES, 2002a, p. 64).

COERNCIA indica a busca de harmonia entre as diferentes possibilidades. Em interdisciplinaridade uma diretriz que norteia todo o trabalho, pois, ela a ligao entre o manifesto e a possibilidade, entre o pensar e o fazer e o sentir. Para se chegar coerncia preciso se conhecer e conceder-se a capacidade de mudar, estar aberto.

46

Alves (2007) entende a coerncia como a identificao que os outros podem fazer do que uma pessoa fala e de como se comporta diante das situaes. fundamental para se evitar o abismo entre o discurso e a ao e nesta perspectiva interdisciplinar, inclui o sentir, pois, a pessoa coerente demonstra por meio de seus atos, seus pensamentos e sentimentos. A ESPERA se configura no ato de esperar, de vigiar o esperado. Ato relativo ao aguardar, permanecer na expectativa, esperar pra ver o que acontece. atraso, adiamento, demora; mas, ao mesmo tempo, maturao, crescimento, tempo certo para amadurecer. Revela a condio humana de temporalidades inescapveis. um tempo constante no viver.

Na educao, ESPERAR uma constante. O professor, a professora sabe, no importa o grau de especializao ou nvel de ensino, que o aluno, a aluna, precisa de tempo, tempo de ESPERA/amadurecimento para introjectar conhecimentos, torn-los seus, fazendo uso adequado daquilo que se ensinou, tornando-o parte integrante de seu cotidiano e de seus projetos de vida. (CASINO, 2002a, p. 108).

Em interdisciplinaridade falamos de uma espera vigiada, pois para que o dilogo na construo das parcerias ocorra precisa-se de um tempo de espera, mas uma espera vigiada: confiana, pacincia alimentada pela investigao, pelo estudo, pelas trocas intersubjetivas. Esta pausa vai favorecer o conhecimento de si, que possibilita o conhecimento do outro e abre espao para a aceitao da diversidade. Enfim, tempo de espera, tempo de trocas, de aprendizagem, de busca pela prpria identidade, pelo encontro com o outro e com o grupo. (TAIANO, 2006). RESPEITO, para Alves (2007) a atitude de ouvir e ser ouvido pelo outro na busca de um entendimento, de forma tranqila. Na execuo de um projeto comum a ser concretizado, um respeito que deve estar nas aes dos envolvidos, para torn-lo possvel, com harmonia, asseverando Fazenda (2006b, p. 86):

A primeira das evidncias, constatada aps mltiplas observaes, descries e anlises de projetos interdisciplinares em ao, de que a premissa que mais fundamentalmente predomina a do respeito ao modo de ser de cada um, ao caminho que cada um empreende em busca de sua autonomia.

47

A autonomia favorece o DESAPEGO, quando atinge sua escala de maturao na perspectiva interdisciplinar, est no sentido de desprendimento, de capacidade de romper com as amarras de um ensino cristalizado, de liberdade para buscar o novo naquilo que j se conhece, deixando o territrio seguro do j sabido, j institudo e consagrado. O desapego necessrio para se estar aberto s transformaes recorrentes que um fazer interdisciplinar proporciona. Portanto, tais princpios se complementam e embasam uma ao docente interdisciplinar e demonstram alguns atributos que lhe so prprios a afetividade e a ousadia:

Na educao, a afetividade desvela-se como um atributo de uma prtica interdisciplinar que se manifesta por meio do dilogo intersubjetivo e intencional, vivenciados pelos sujeitos no quadro desenhado pelo movimento das cores que revestem as relaes e interaes destes no ato educativo. Ela o pigmento que resulta das interaes entre os sujeitos, propiciando o brilho, a intensidade e a aproximao nas relaes que se estabelece. (RANGUETTI, 2002, p.88).

Sentir

viver

AFETIVIDADE

na

educao,

pela

teoria

da

interdisciplinaridade, suscita que adentremos a sala de aula dispostos a descobrir e sentir as manifestaes presentes nas relaes estabelecidas e manifestados por todos os envolvidos na ao educativa, tanto os professores quanto os alunos. Significa ampliar o olhar e a escuta, buscando captar a expresso das inquietudes, dificuldades e possibilidades expressas no processo do aprender e ensinar. O alicerce de uma relao educativa em que a afetividade est presente o sentir-se bem, ser aceito e valorizado como parte integrante do processo como ser que pensa, sente e conhece. A afetividade manifesta-se no acolhimento, no gesto, no olhar, na escuta, na sensibilidade de perceber o outro, na abertura para acolh-lo, e juntos, renascer, reconstruir, ser. (RANGUETTI, 2002). A OUSADIA mostra-se marcada pela coragem, galhardia, arrojo, atrevimento, audcia. Acreditamos que a mesma est intrnseca, simplesmente interdisciplinar. H que se ter coragem para enveredar esse caminho, trocando o certo pelo provisrio. preciso ser arrojado para buscar o diferente, desapegar-se do velho e tomar um novo rumo. Agir com ousadia acreditar num por vir, assumindo o compromisso com o desconhecido.

48

Destarte, a afetividade e a ousadia se combinam em sua subjetividade Instigam para a ao, para o movimento de um fazer em educao. Pressupe humildade, coerncia, espera, respeito e desapego - princpios da teoria da interdisciplinaridade. A combinao na prtica destes princpios e atributos levam s trocas intersubjetivas, s parcerias, que se configuram como fundamento bsico da ao interdisciplinar. Concordamos com Fazenda (2002b) quando relata que a parceria o fundamento maior da interdisciplinaridade. O educador que pretende interdisciplinar no solitrio, parceiro: parceiro de tericos, parceiro de pares, parceiro de alunos, sempre parceiro. No se faz nada sozinho... (FAZENDA, 2002b, p. 109). A parceria como fundamento de uma proposta interdisciplinar consiste na busca por incitar o dilogo entre formas de conhecimento a que no estamos habituados, e nessa busca a possibilidade de interpenetrao entre elas. Entendendo-a como cumplicidade, o que implica em participao e colaborao mtua. A necessidade de parceria surge sempre de uma necessidade de troca, mas, algumas vezes, pode vir simplesmente da insegurana inicial em aventurar-se em um trabalho interdisciplinar. Pode surgir tambm da solido que sentem os profissionais interdisciplinares em relao s instituies nas quais atuam.

A parceria seria, por assim dizer, a possibilidade de consolidao da intersubjetividade a possibilidade de que um pensar venha a se complementar no outro. A produo em parceria, quando revestida do rigor, da autenticidade e do compromisso amplia a possibilidade de execuo de um projeto interdisciplinar. Ela consolida, alimenta, registra e enaltece as boas produes na rea da educao. (FAZENDA, 2006b, p. 85).

A parceria que se estabelece entre os atores fundamental na prtica interdisciplinar. Surge, quando, numa sala de aula todos se encaixam, num todo maior, revelando os aspectos ocultos do ato de aprender. Fazenda (2002b) evidencia a parceria em aspectos tantos e to complexos que pauta por traduzi-los na seguinte reduo a alegria no trabalho em parceria.

[...] A alegria deste trabalho em parceria manifesta-se no prazer de compartilhar falas, espaos, compartilhar presenas, compartilhar

49

ausncias. Prazer em dividir e, no mesmo movimento, multiplicar, prazer em subtrair, para, no mesmo momento, adicionar, que, em outras palavras seria de separar para, no mesmo tempo, juntar. Prazer em ver no todo a parte ou vice-versa a parte no todo. (FAZENDA, 2002b, p. 12).

A fora deste estudo est no reconhecimento dos pressupostos conceituais da interdisciplinaridade. no entendimento da ambigidade e complexidade que o termo possui, mas que, ao mesmo tempo lhe asseguram a evoluo e a beleza. esse entendimento que nos permitir entender o processo de construo da pratica tendo a atitude como alicerce e interface. Recuperando nossa metfora diramos: saltar e alcanar o vo... Buscamos essa fora, para embasar nosso caminho como educadora quanto questo da interdisciplinaridade, pois, fomos testemunhas de diferentes concepes de interdisciplinaridade, em diferentes instituies de ensino, vimos, em nossa prtica, que os educadores no sabem bem o que fazer diante desse tema. Nossa angstia perante tantos desencontros levou-nos busca das discusses acadmicas, e aps o levantamento terico realizado neste trabalho, pensamos que o que h de assustador e causa perplexidade na interdisciplinaridade escolar sua simplicidade. Entendemos, com Fazenda (2005) que fundamentalmente, trata-se de uma atitude dos educadores perante o seu dia-a-dia. A atitude interdisciplinar est contida nas pessoas que pensam o projeto educativo. Est simplesmente na postura do educador em estar aberto a novas formas de ensinar e aprender, aberto ao trabalho em parceria. Mas difcil compreender o simples porque difcil ser simples... A educao de infncia que abrace a interdisciplinaridade nossa utopia. Sonhamos com uma metamorfose em que todos os saberes e os fazeres, sejam da Educao Fsica, alfabetizao, matemtica ou outros, possam abraar-se e construir uma educao mais livre e mais feliz para a criana, proporcionando novos rumos e fatos. Descobrimos que a interdisciplinaridade tem como princpio norteador atitude de abertura do ser s novas prticas e no nega a disciplinaridade. Sendo assim, acreditamos que o professor de Educao Fsica pode apoiar-se na especificidade pedaggica que a formao na rea lhe oferece, tratando das prticas corporais de movimento, para elaborar trabalhos em parceria com os demais

50

professores da criana, projetos coletivos de ensino, em que os conhecimentos de todos possam se unir e dar vida a novas formas de ensinar, assumindo dentro do processo de educao para a criana e com a criana, uma atitude interdisciplinar.

51

Grande a poesia, a bondade e as danas... Mas o melhor do mundo so as crianas. (FERNANDO PESSOA).

52

MOMENTO II 2 A EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE INFNCIA: UMA CORRIDA... UMA LUDICIDADE

Figura 5: A corrida. Fonte: (SOUZA, 2009).

A Educao Fsica como caminho para a efetivao da interdisciplinaridade no ensino infantil. Metaforicamente esse momento se apresenta para ns como uma corrida; uma ludicidade que precedem um fazer. A corrida alicera a efetividade da realizao do salto mortal, pois a corrida determina a execuo de um bom salto. Sem uma boa corrida, o ginasta jamais atingir a altura necessria para realizar saltos audazes e difceis. Sem conhecer as possibilidades de interao que a Educao fsica oferece para aes interdisciplinares, no poderamos seguir adiante, pois tais conhecimentos aliceram a efetividade desse nosso estudo, precedem e alimentam os momentos metodolgicos seguintes.

53

Quando pensamos em uma criana pequena normal que a imaginemos livre, correndo pela casa e mexendo nos objetos a seu alcance, nada lhe escapa vista e s mos, seu corpo no para um minuto, estando em constante movimento. Este quadro to comum que nos vem memria foi objeto de estudos de pesquisadores, que demonstraram atravs de seus trabalhos, o quo importantes so os movimentos corporais da criana para o seu perfeito desenvolvimento. A capacidade de conhecer e aprender se constri a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. O desenvolvimento infantil um processo dinmico, do qual a criana participa ativamente. Por meio do contato com seu prprio corpo, com as coisas do seu ambiente, das interaes com as outras crianas e adultos, as crianas vo desenvolvendo sua capacidade afetiva, a sensibilidade e a alto-estima, o raciocnio o pensamento e a linguagem. A articulao entre os diferentes nveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) acontece de forma simultnea e integrada. (FELIPE, 2001). As afirmaes acima descritas demonstram a importncia do corpo no desenvolvimento infantil, seja pela da explorao do espao, por meio de jogos e brincadeiras, o corpo faz a ponte entre a criana e o meio em que vive e base para o seu desenvolvimento pleno e autnomo. Isso no novidade... mesmo assim, ainda a educao da criana pequena que vemos acontecer nas escolas, desvaloriza o corporal, subutiliza a brincadeira, deixa de lado o ldico no processo. A est, ao nosso ver, a principal ponte da interdisciplinaridade da Educao Fsica para a educao da criana. Vemos as crianas sentadas nas carteiras por horas e sonhamos com a mudana desse modo de ensinar. De aproveitar o corpo nas formas de ensinar a escrita, a leitura, cincias, matemtica, enfim... tudo. Pensar o movimento (aes corporais) integrado ao projeto de educao da criana fundamenta-se na efetiva idia de interdisciplinaridade. Requer a compreenso do desenvolvimento infantil, garantindo a possibilidade da criana vir a ser no mundo, agindo sobre ele em sua subjetividade. Tal interdisciplinaridade sustentar uma formao capaz de promover um verdadeiro desabrochar da criana, pressupondo a utilizao de um corpo que age, gesticula e se movimenta, como fundamental para a aprendizagem de um modo geral. O fazer motor envolver-se, concentrar-se, estar atento, realizar operaes

54

mentais com os conceitos expostos e necessrios de todos os tipos. Envolver-se agir... agir com o corpo. Buscando a melhoria da aprendizagem da criana, acreditamos na interdisciplinaridade como suporte necessrio para proposio de atividades diferenciadas na educao da criana, tendo o movimento corporal, os gestos, a motricidade, a valorizao do brinquedo e da brincadeira, tambm cheios de movimento de forma natural, como sustentculo de desenvolvimento. Assim pensamos em uma criana por inteiro, em uma educao por inteiro, interdisciplinar. Pensamos o ser criana a partir de uma perspectiva fenomenolgica embasada em Merleau-Ponty (2006), que nos cursos ministrados na Sorbonne, de 1949 a 1952, ocupa-se, entre outras questes, do debate sobre a conscincia e sobre a linguagem infantil, refletindo a respeito da posio da Pedagogia em relao as disciplinas cientficas, em particular com a Psicologia. Nesses cursos, dialoga com vrios autores, em especial com Piaget e Wallon, mas tambm com os estudos scioculturais de Lvi-Strauss, Margareth Mead, Marcel Mauss, com a psicanlise de Freud e de Lacan, com a fenomenologia de Husserl e de Sartre. Apresenta uma crtica ao pensamento de Piaget e ao modo como este percebe a lgica da criana, discutindo outras possibilidades de compreenso da infncia. Embora reconhea a contribuio dos estudos de Piaget, em especial sua observao das crianas, o autor faz uma crtica a psicologia gentica e sua influncia na educao, destacando que nessas reas a criana vista pelo adulto, transforma-se em objeto de conhecimento, havendo a necessidade de subverter essa lgica, considerando a histria da criana, os afetos, os fenmenos da linguagem e da comunicao. (MERLEAU-PONTY, 2006b). Para Piaget (apud MERLEAU-PONTY, 2006b), at cerca de sete anos, a linguagem auto-expresso e no comunicao por conta da linguagem egocntrica. Como em um jogo, a criana repete as palavras e com essa repetio ela amplia sua conduta, sente prazer em exercitar a linguagem com manifestao da vida imaginria. Para a fenomenologia esse aspecto da linguagem da criana no um problema ou uma forma menor de expresso. Piaget considera essa fase como negativa, a ser superada por formas lgicas, no reconhecendo que o fenmeno tambm est presente na linguagem do adulto, na poesia, por exemplo, posto que a

55

passagem para uma linguagem objetiva tambm pode ser considerada como empobrecimento. (MERLEAU-PONTY, 2006b). Para Merleau-Ponty (2006b, p.165):

[...]a criana no um adulto em miniatura, com uma conscincia semelhante do adulto, porm inacabada, imperfeita - essa idia puramente negativa. A criana possui outro equilbrio, e preciso tratar a conscincia infantil como um fenmeno positivo.

Nesse sentido, para alm do formalismo, precisamos considerar o jogo, o sonho, a imitao, o imaginrio, a afetividade nas prticas educativas. Piaget procura compreender as concepes da criana, traduzindo-as para o seu sistema de adulto, baseado na lgica formal. Para Merleau-Ponty (2006b), precisamos abster-nos desse vocabulrio e desses conceitos do mundo adulto. Merleau-Ponty (2006b) tambm reflete sobre a interpretao de Luquet sobre o desenho infantil e suas fases: realismo fortuito, realismo intelectual, realismo visual. H nessa interpretao uma contradio ao afirmar que a criana desenha segundo um modelo interior e por outro lado que seu desenho no tem esquematismo nem idealismo. Segundo autor, Luquet e Piaget substituem o mundo visto pela criana pelas categorias do adulto, segundo uma perspectiva realista e geomtrica. O mundo da criana afetivo, sendo o desenho expresso do seu mundo e no uma simples cpia. Para o filsofo do corpo, o jogo, a imitao e o sonho so fenmenos importantes considerados por Freud, Piaget e Sartre a serem recuperados pela fenomenologia da infncia. (MERLEAU-PONTY, 2006b). Essas consideraes de Merleau-Ponty (2006b) sobre o processo de conhecimento das crianas significativa para nosso estudo, em vrios sentidos, tais como: a necessidade de no se considerar a criana como um conceito universal, compreendendo sua histria de vida e de sua famlia; a necessidade de se valorizar a lgica da criana, sem consider-la como sendo incompleta; a necessidade de se considerar o imaginrio como um fenmeno inerente ao processo de conhecimento; a necessidade de se considerar o conhecimento do corpo como condio de aprendizagem; a necessidade de se compreender e valorizar a comunicao, a fala e as demais expresses das crianas; a necessidade de abertura da reflexo pedaggica

56

para as experincias vividas das crianas e para as dinmicas do conhecimento contemporneo, da vida social e da cultura. Para Merleau-Ponty (2006a, p.122), o corpo o veculo do ser no mundo, e ter um corpo para um ser vivo, juntar-se a um meio definido, confundir-se com certos projetos e empenhar-se continuamente neles. Ser no mundo com o corpo, estar aberto ao mundo e ao seu devir, vivenciar o corpo em sua intimidade: movimento, leveza, harmonia, cansao, contemplao e recolhimento. Ser no mundo com o corpo tambm saber sentir suas fragilidades e limitaes. tomar conscincia de que tambm sou meu corpo, um corpo que se expressa, se comunica. (CARVALHO, 2004). Nossa perspectiva de busca de interdisciplinaridade como uma ao transformadora centra-se no reconhecimento do corpo como vivncia do ser criana, como presena fundamental no ato educativo. Por sermos profissionais da educao Fsica, profissionais que pensam o corpo. Nesse raciocnio pensamos que a escola dever perpetuar o encontro entre o mundo da razo e o mundo da corporalidade, percebendo que corpo e razo no esto dissociados, mas integrados, numa totalidade, em um processo de interao de um Ser que precisa ser reconhecido de maneira integral. Abrimos assim os horizontes para a efetivao de um trabalho interdisciplinar a ser realizado pelos professores. A partir da atitude, da disposio para rever o velho e transform-lo em novo, da ousadia dos educadores, pode ser um comprometimento com a totalidade (FAZENDA, 2006b, p. 91), o fazer para a criana de uma corporeidade educativa, qualitativa, uma prtica inovadora, diferente, que foge do pronto, repetido ou uniforme:

Cada movimento interdisciplinar como cada momento vivido nico, por isso sugere a quem dele participa (leitor) outros movimentos, tambm interdisciplinares, portanto, nicos. Falar de movimento interdisciplinar no , pois, dizer de modelos, mas de possibilidades, que se iniciam no pesquisado e a partir dele podem se transmutar em mltiplas formas e atos. (FAZENDA, 2006b, p. 65).

Abundam no senso comum e na prtica das escolas, relatos e posicionamentos que afastam as questes relativas ao corpo (a motricidade), das relativas mente (cognio). Esta viso quando mantida no fazer daqueles que atuam

57

na escola, transformam o ambiente de aprendizagem em um local de sofrimento para os pequenos, distante da realidade, do interesse e dos atrativos infantis. Nesse falar do corpo, percebemos a importncia da motricidade, que se traduz em atividades motoras, faz parte do dia-a-dia das crianas em qualquer estabelecimento que se dedique tarefa educacional de crianas pequenas. O movimentar, o brincar, o jogar enriquecem esse dia-a-dia e preenchem a rotina das salas de aula. Em algumas escolas podemos encontrar, alm das aulas de Educao Fsica, o momento do parque livre ou dirigido, os cantinhos com jogo ou materiais ldicos, enfim, vemos aes e atividades que podem facilitar o aprender, abrindo-se em possibilidades diferentes, que dependem de uma atitude interdisciplinar dos educadores a fim de organizar a prtica do movimento infantil, possibilitando um cabedal maior de benefcios oriundos dessas vivncias para os educandos. Consideramos a motricidade como forma de expresso, ao e comunicao que funciona como evidncia de equilbrio afetivo e inteligncia. O desenvolvimento dessa forma de manifestao humana se explica a partir da interao do ser com o mundo. A evoluo das faculdades perceptivo-motoras, que trazem consigo a possibilidade de agir sobre o mundo o motor do desenvolvimento infantil. (MATTOS; NEIRA, 2007). Com vistas reflexo nesse sentido, desenvolvemos as idias que se seguem que, pautadas nos conhecimentos das cincias da educao, pensam uma Educao Fsica infantil, integrada e coerente com a realidade das instituies. Trataremos do desenvolvimento pedaggico das atividades pertencentes cultura corporal de movimento, em outras palavras, o valor educacional das atividades rtmicas, do jogo e dos brinquedos motores com inteno formativa. Vamos ento cultura corporal do movimento. Tal cultura inspira o movimento humano livre dos limites impostos pelas diversas cincias (biomecnica, fisiologia, anatomia) que consideram as manifestaes humanas apenas parcialmente e que, por vezes, apresentam-se como obstculos imaginrios queles que pretendem fazer uso das atividades motoras com outro sentido, buscando pontos de vista complementares na compreenso do movimento enquanto uma dimenso de conduta. O gesto caracteriza a expresso do ser, ele para o movimento, o que a palavra para a linguagem. (MATTOS; NEIRA, 2007).

58

O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana. As crianas se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle do seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades de uso significativo de gestos e posturas corporais. Para Merleau-Ponty (2006b, p. 72):

Antes de imitar outra pessoa, a criana imita os atos da outra pessoa. Essa primeira imitao supe que a criana capta de imediato o corpo alheio como portador de comportamentos estruturados, e que sente seu prprio corpo como um poder permanente e global de realizar gestos dotados de um certo sentido. Isto quer dizer que a imitao supe a apreenso de um comportamento de outrem e, do lado do eu, um sujeito no contemplativo, porm motor; um eu posso.

O movimento humano, portanto mais do que simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se de uma linguagem, que permite as crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano. As diferentes maneiras de andar, correr, arremessar e saltar resultam das interaes, da relao dos homens com o meio: so movimentos cujos significados tm sido construdos em funo de diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas. Assim, ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos as crianas tambm se apropriam da cultura corporal na qual esto inseridas. Neste sentido, as instituies de educao infantil podem favorecer um ambiente fsico onde as crianas se sintam estimuladas e seguras para arriscar-se e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente (do ponto de vista dos movimentos), mais ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos a cerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. (MATTOS; NEIRA, 2007). O movimento para a criana pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se expressa e se comunica

59

atravs do gesto e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal integra-se fortemente ao conjunto da atividade da criana. No incio do desenvolvimento, predomina a dimenso subjetiva da motricidade, que encontra sua eficcia e sentido principalmente na interao com o meio social, junto s pessoas com quem a criana interage diretamente. somente aos poucos que se desenvolve a dimenso objetiva do movimento, que corresponde s competncias instrumentais para agir sobre o espao e o meio fsico. freqente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou seis anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, j que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. A importncia da expresso caracteriza-se, sobretudo pela influncia da cultura sobre o desenvolvimento da motricidade, no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui aos gestos e expresses faciais, como tambm pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes na atividade cotidiana, como lpis, ps, bolas de gude, cordas, etc. Os jogos, brincadeiras e atividades rtmicas revelam por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento vivido de forma significativa. Pensamos que ao apropriar-se de tais movimentos, o professor de educao fsica e o professor de sala de aula podem, em parceria, desenvolver atividades significativas para o aprendizado da criana. Freire (1992) defende que a cultura infantil, da qual fazem parte os brinquedos e os jogos, alm de criar recursos motores, cria tambm recursos simblicos nos quais as crianas vivem fantasias, levando em considerao a realidade que vem sendo elaborada gradualmente no seu cotidiano. Desse modo, a ao imaginada no tem origem na mente apenas, mas na relao concreta da criana com o mundo. Ao estabelecer essa relao e estruturar-se o pensamento, os limites de compreenso so alargados. Assim, para este autor, promover o fazer juntamente com o compreender a tarefa fundamental da escola. As experincias corporais so significativas para as crianas, tendo em vista que a atividade corporal o elemento de ligao entre as representaes mentais e o mundo concreto. A inteligncia corporal antecede as representaes mentais, o que vale dizer que, nessa perspectiva a ao motora, se trabalhada adequadamente, possibilita uma melhor compreenso da realidade. Desse modo, o processo

60

educacional deve ser composto por aes concretas nas quais o aluno que faz o mesmo que compreende, e a escola estabelece assim uma inter-relao entre suas atividades prtica e atividades simblicas, que so necessrias para uma formao integral da criana. Nessa perspectiva, ao vivenciar concretamente a ao, a criana compreendea melhor, o que possibilita uma tomada de conscincia da realidade concreta, permitindo-lhe transformar o real para atender suas necessidades. Neste sentido, Freire (1992) recomenda que o ponto de partida seja sempre o conhecimento que a criana j possui, para o autor, essa concepo implica a necessidade de um profissional estudioso da ao corporal, j que as prticas pedaggicas precisam ser planejadas em um projeto que abarque tambm as demais disciplinas. necessrio que o professor seja criativo, aberto ao novo, e o autor destaca que qualquer profissional que trabalhe com o ser pequeno, no apenas o profissional de educao fsica capaz de efetivar essa prtica. Entendemos que o autor demonstra em seus estudos possibilidades da interdisciplinaridade da Educao Fsica na educao infantil na medida em que demonstra que qualquer professor, de outras reas ou disciplinas pode tomar o corpo e o movimento como dimenses presentes e importantes para o seu fazer pedaggico. Logo, ao demonstrar a importncia das atividades prprias da Educao Fsica na construo do conhecimento da criana falta-lhe a ponte de estabelecer a parceria dos profissionais, entendendo que a educao da criana, no tarefa de um nico professor, ao contrrio, desafio de muitos que devem trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar. Dado alcance que a atividade motora assume na vida da criana muito importante que, ao lado das situaes planejadas especificamente para trabalhar o movimento em suas vrias dimenses, a instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da rotina diria. Nesse sentido importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade prprias das crianas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes do envolvimento com a atividade proposta, no podem ser entendidos como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural da criana. Compreender o carter ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder auxiliar a organizao da prtica em sala de aula. (MATTOS; NEIRA, 2007).

61

No desenvolvimento da motricidade da criana, durante a pr-escola, constatamos uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios segmentos motores e o ajuste a objetivos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas peas, etc. sofisticam-se. Gradativamente o movimento comea a submeter-se ao controle voluntrio, o que se reflete na capacidade de antecipar aes- ou seja, de pensar antes de agir- e no desenvolvimento crescente de recursos de conteno motora, que se traduzem no tempo em que a criana consegue manter-se numa mesma posio. Durante esse desenvolvimento permanece a tendncia ldica da motricidade, sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est recortando e que, de repente pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio ou numa espada. Por isso, conquistas no plano da coordenao e preciso dos movimentos podem ser alcanadas por meio da prtica constante de diversas brincadeiras e atividades motoras presentes em diversas culturas que terminam por solicitar complexas seqncias motoras para serem reproduzidas, oferecendo assim, oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor. (MATTOS; NEIRA, 2007). Entendemos que os autores valorizam e demonstram a tendncia ldica do movimento infantil, porm, acreditamos que a ludicidade no trabalho com ser pequeno, vai alm do desenvolvimento da motricidade e afirmamos com Rojas (2007) que o ldico deve ser a base de toda a atividade da educao de infncia, pois meio de motivao para essa criana, que pode dar origem a processos de aprendizagem importantes favorecendo um trabalho interdisciplinar para a criana e com a criana.

A ludicidade a comunicao da vida, do sentir, do fazer brotar e reviver o velho no novo. A prtica ldica a presena na ao e direo pedaggica em que se vai modelando e re-significando o real, na artemagia de ser, de pensar, de sentir [...] a espontaneidade em trabalhar, fazendo a comunicao entre a fantasia, o brincar e o real. A realidade jogando com falas e palavras, gestos e expresses enseja verdadeiro prazer em aprender. (ROJAS, 2007, p. 40).

62

Segundo Luckesi (2000), atividades ldicas so aquelas que propiciam uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis. So aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia. Assim, elas no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia. Para esse autor a ludicidade, tomando por base os escritos, as falas e os debates que tm se desenvolvido em torno do que ldico, pode ser definida como aquela atividade que propicia a plenitude da experincia e, por isso, prazer ao ser humano, seja como exerccio, seja como jogo simblico, seja como jogo de regras. Os jogos apresentam mltiplas possibilidades de interao consigo mesmo e com os outros. Huizinga (1980) discute sobre a funo cultural do jogo, do brincar, como elementos constitutivos da cultura humana. Nas prticas ldicas esto presentes o prazer, a diverso e o delrio. Esse autor considera o ldico como a linguagem primeira da criana, como a origem da expressividade inicial do desenvolvimento do ser humano. As prticas ldicas de que trata o autor incluem no apenas o jogo, mas tambm a msica, a dana, a poesia, as artes plsticas.

O elemento ldico de tal modo inerente poesia, todas as formas de expresso potica esto de tal modo ligadas estrutura do jogo, que foroso reconhecer entre ambos a existncia de um lao indissolvel. O mesmo se verifica, e ainda em mais alto grau, quanto ligao entre o jogo, a msica e a dana. [...] A situao da dana muito especial, pois ao mesmo tempo musical e plstica: musical, porque seus elementos principais so o ritmo e o movimento, e plstica, porque est inevitavelmente ligada matria. Sua interpretao depende das limitaes do corpo humano, e sua beleza a do prprio corpo em movimento. (HUIZINGA, 1980, p.181-4).

Acreditamos que ao desenvolver sua motricidade brincando, a criana experimenta o mundo, numa interao que possibilita descobertas e conhecimentos sobre si mesma, sobre o outro e sobre o mundo que a rodeia. Assim, a ludicidade deve estar presente no s nas aulas de Educao Fsica, mas tambm nas atividades da sala de aula permitindo a manifestao da espontaneidade da criana traduzida em gestos, falas e movimentos que a criana expressa de forma prazerosa.

63

O brincar uma linguagem fundamental na infncia, constituindo uma forma singular de produo e apropriao do conhecimento. Esse processo natural e sadio evidencia o mundo humano e significativo do brincar da criana. Tal mundo apreendido pela imitao e fixado na criana pelo brincar, momentos em que ocorre a repetio de fatos da vida diria, tendo, em seu pice, a vivncia que, muitas vezes, se encontra na expresso profunda do eu infantil. A mgica, o sonho e a fantasia eclodem no imaginrio infantil e so traduzidos por movimentos, gestos espontaneamente revelados em aes ingnuas e at involuntrias. (ROJAS, 2008). Pensamos que a Educao Fsica na sua prtica, ao remeter ao brincar, oportuniza s crianas, novas formas de aprendizagem mais dinmicas e mais ldicas, extremamente prazerosas em que se pode estabelecer a parceria com a criana, num construir conhecimentos. Dessa forma, Precisamos ouvir e ver o que se expressa no brincar infantil, pois, a criana, por meio do brincar, demonstra comportamentos e caractersticas pessoais, muitas vezes ignoradas durante o processo formativo. Rojas (2007) nos ensina que a infncia conta com a natureza prpria do brincar como meio para adquirir a aprendizagem. no mundo do brincar que a criana se desloca da realidade e voa pelas asas da fantasia, encantando-se com o universo das brincadeiras e dos brinquedos, cria seres coisas e mundos diferentes, carregados de fantasia e de sentidos novos. Pelo brincar a criana exercita a imaginao e antecipa o seu agir. Dessa maneira, pode ensaiar esquemas eventuais que utilizar para realizao de seus desejos e fantasias. Antes de decidir, a imaginao compara os mais diversos motivos da ao, aquilo que mais significativo. Dessa forma, o brincar possibilita o rompimento das limitaes do real e amplia a capacidade criativa da criana evidenciada nos seus gestos, dizeres e nas linguagens que ela manifesta pelos movimentos corporais. (ROJAS, 2007). Diante da importncia do brincar para o desenvolvimento do ser pequeno, pensamos, ento, que os professores da criana devem pautar-se numa ao educativa que revele percepo e criatividade, numa parceria que encontre na ludicidade e motricidade prprias da criana possibilidades de descobrir o novo, um novo jeito de ensinar, pautadas na busca pela interdisciplinaridade.

64

Para Kishimoto (1999) as prticas ldicas so valiosos suportes da ao docente, que enriquecem o trabalho pedaggico e permitem a aquisio de habilidades e conhecimentos. Para esta autora:

Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa. Desde que mantidas as condies para expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as situaes de aprendizagem. Utilizar o jogo na educao infantil significa transportar para o campo do ensinoaprendizagem condies para maximizar a construo do conhecimento, introduzindo as propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora. (KISHIMOTO, 1999, p. 36-37).

Para Rojas (2007) a prtica ldica presena na ao e direo pedaggica em que se vai modelando e re-significando o real, na arte-magia de ser, pensar e sentir. Ao trabalhar com a criana buscar-se o movimento do ato pedaggico entre o pensar e o fazer, construindo com coragem, iniciativa e ousadia, planejando a ao com interdisciplinaridade. Em sua ao ldica pedaggica, durante o desenvolvimento de qualquer proposta de atividades motoras, o professor precisa atentar para os cuidados com a prpria expresso e posturas corporais, uma vez que o corpo um veculo expressivo. A ateno a esse aspecto valorizar e adequar os prprios gestos, mmicas e movimentos na comunicao com as crianas. Para Rojas (2004):

O gesto de cada um sempre desencadeia novos gestos, reaes de outros, imprevisveis em seus fins. Quando aderimos a uma nova ao, estamos incentivando o nosso gesto na capacidade ntica de iniciar/criar/falar. H necessidade de se pontuar como presena a coragem de habitar novos contextos e, portanto, novos gestos. O gesto deve ser sempre iniciador. (ROJAS, 2004, p. 33).

O gesto interdisciplinar est ligado realidade, vida. Precisa ser construdo com a participao da criana, em uma troca, levando em considerao necessidades, especificidades, vivncias e experincias da criana. A criana no nica, ento toda proposta pode partir da concepo do ser criana, em se tratando da Educao

65

de Infncia, podemos desenvolver uma proposta educativa que considere os interesses da criana. O professor interage com o grupo, fornecendo-lhe um repertrio de gestos e posturas, quando, por exemplo, conta histrias pontuando idias expressivas com gestos expressivos ou recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem uma condio importante para ajudar as crianas a desenvolverem harmoniosamente. O gesto carregado de sentido, significado e inteno assume um papel fundamental no processo educativo da criana, articulando-se em uma mesma proposta uma ao cognitiva, afetiva e claro, motora. Devemos enfatizar aqueles movimentos inseridos em uma situao em que a criana se veja obrigada a pensar e planejar a sua ao; seja fugindo de um pegador, escalando uma montanha imaginria, queimando o amigo, enfim, vivendo cada movimento no s com os msculos nervos e tendes, mas, tambm e principalmente com o corao e a cabea. (MATTOS; NEIRA, 2007). Brinquedos e brincadeiras do prazer e fazem pensar. Se prestarmos ateno, poderemos ver e ouvir os comentrios, os sorrisos, a felicidade estampada no rosto das crianas quando lhes permitido, simplesmente, brincar. Essa felicidade, constatada ao longo das atividades ldicas, representa o envolvimento com a proposta, com o viver o brinquedo, sentir as emoes de jogar, arriscar-se, experimentar e conseguir. Assim, a alegria presente que, segundo Fazenda (1999) a fora de uma educao interdisciplinar, favorece o convite s inovaes, a atividades que causem interesse e curiosidades nas crianas, que fujam do que corriqueiro, comum, fcil demais. Pensamos que a proposio de uma concepo ldica para a construo do processo do aprender possibilita inter-relaes possveis entre os elementos constitutivos das aulas de Educao Fsica e das demais atividades propostas na educao da criana. Segundo Matos e Neira (2007) o que vemos na atualidade na educao de infncia uma dedicao quase integral das professoras ao momento de alfabetizao. Nesse esforo, tememos que outros elementos colaboradores do processo, como o caso da Educao Fsica, fiquem relegados terceiro ou quarto planos.

66

Pensamos ento em unir tudo isso: o movimento, a escrita, a atividade ldica e a leitura, cincias, matemtica, como exemplo de uma possibilidade de interdisciplinaridade, de habitar o contexto e permitir-se espelhar em ao, no fazer do professor de Educao Fsica, evidenciando jogos e brincadeiras que contemplem o desenvolvimento da criana em sua totalidade. Caber na educao infantil, a estruturao de um trabalho com o corpo abrangendo as caractersticas acima mencionadas: a vinculao do movimento a intenes, raciocnios e planos de aes elaborados; as atividades com significado, com o concreto, com o real, com o interesse daquele que o mais importante no processo, o educando. (MATTOS; NEIRA, 2007). A interdisciplinaridade da Educao Fsica na escola permitir encontrar novos caminhos para a prtica pedaggica, uma espcie de libertao, de desafio, que leve a criana a movimentar-se de forma natural, interagindo consigo mesma e com o ambiente, obtendo dessa forma o controle motor que favorea o seu desenvolvimento pleno e autnomo. Tal interdisciplinaridade, entendida neste trabalho como atitude que se apresenta como categoria de ao poder evidenciar-se no dilogo entre o professor de Educao Fsica e os demais professores da criana, nas propostas inovadoras decorrentes desse dilogo, em um caminhar cheio de ludicidade, a partir de jogos, atividades e brincadeiras, a criana poder torna-se cada vez mais independente e capaz de construir conhecimentos. Para que se respeite o ser criana enquanto sujeito, necessrio que se tenha humildade e afeto, que se atenda s solicitaes infantis e que se goste de observar o desenvolvimento dos pequenos, sendo capaz de ousar propor atividades criativas e inovadoras, oportunidades ricas de aprendizagem, devendo as relaes que se mantm na escola transcorrer permeadas de alegria. Acima de tudo, preciso crer e ter a esperana de que a educao proposta criana surtir efeitos. Portanto, como se viu, acreditamos que se faz necessria a insero de uma proposta pedaggica de atividades motoras na escola de educao infantil perfeitamente integrada ao projeto educacional e adequada s caractersticas especficas da criana. Acreditamos que esta ao ser possvel mediante o dilogo e a parceria do professor da criana na elaborao de propostas inovadoras e ousadas, que unam, em

67

um s projeto, as questes relativas motricidade infantil e cultura corporal de movimentos com as demais reas do conhecimento que permeiam o fazer dirio com a criana, priorizando a possibilidade de interpenetrao entre elas. Um trabalho que tenha por base a cumplicidade, implicando em participao e colaborao mtua. Pensamos que, em um projeto que vise o desenvolvimento da escrita, por exemplo, os professores de Educao Fsica e o professor da sala de aula, em ao conjunta, podem elaborar atividades motoras e ldicas, como instrumentos para construo do conhecimento sobre a linguagem escrita pela criana. Com criatividade e ousadia, trazer as letras para a quadra e as atividades de movimento para a sala de aula. Os professores podero inventar atividades, ou adaptar alguma j conhecida, visando o desenvolvimento das habilidades bsicas como percepo, lateralidade, orientao espao-temporal, coordenao visual e motora e esquema corporal, que influenciaro diretamente a apropriao da escrita. Os professores de Educao Fsica possuem um repertrio vasto de atividades motoras que contemplam esses objetivos, assim como os professores de sala de aula, caber aos profissionais, articul-los de acordo com seus objetivos. Na Educao Fsica infantil, comum o uso de atividades ldicas que contemplam o aprendizado das letras, mas, para que se configure uma ao interdisciplinar preciso que o professor as utilize da maneira integrada com as atividades propostas, evidenciando a parceria com os demais professores da criana, e no de maneira aleatria. Logo, para exemplificar podemos citar um projeto do qual fizemos parte, onde o objetivo era a familiarizao das crianas com as vogais. Nas aulas de educao fsica, fazamos a construo de cada letra em brincadeiras, como construlas com o prprio corpo, com o corpo do colega, em grupos com todos os corpos juntos. Tambm em corridas de pega-pega onde o pique era estar sobre a letra escrita no cho e outras atividades. Na sala de aulas professoras se utilizavam de msicas e jogos, que construamos nas sesses de planejamento, com o mesmo objetivo e muitas vezes, as atividades eram realizadas em conjunto, por ns professoras, no ptio e at na piscina, dando uma musicalizao na ao. A avaliao desse processo de ao

68

coletiva foi que as crianas distinguiram as letras num processo prazeroso em uma ludicidade permitindo-nos sentir o processo interdisciplinar, enquanto atitude e ao.

69

A fenomenologia tambm uma filosofia que repe as essncias na existncia, e no pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira seno a partir de sua facticidade. (MERLEAU-PONTY, 2006a, p.1).

70

MOMENTO III 3. A FENOMENOLOGIA: UM SALTO QUE IMPULSIONA O VO, NA ELABORAO DA AO

Figura 6: Saltando. Fonte: (SOUZA, 2009).

Esse momento representa um salto. Um lanar-se para o ar. Momento que impulsiona a ousadia do vo. Para o ginasta o ponto decisivo que determina a qualidade e beleza do seu salto mortal. A cautela, a segurana, a determinao, a fidelidade e o rigor so os elementos necessrios para um bom salto. Assim, tambm, quando apresentamos a fenomenologia como abordagem para fundamentao do fenmeno, em anlises ideogrfica e nomottica estamos dando nfase para que todos esses princpios sejam evidenciados, sejam um salto na construo da pesquisa. O termo fenomenologia deriva de duas outras palavras de raiz grega: phainomenon (aquilo que se mostra a partir de si mesmo) e logos (cincia ou estudo).

71

Etimologicamente ento, fenomenologia o estudo ou cincia do fenmeno, sendo que, por fenmeno, em seu sentido mais genrico, entende-se tudo o que aparece, que se manifesta ou se revela por si mesmo. Segundo Moreira (2002), a palavra fenomenologia parece ter sido usada pela primeira vez por Johann Heinrich Lambert (1728-1777), matemtico, astrnomo, fsico e filsofo suo-alemo. Posteriormente, com sentido diferente, G. W. F. Hegel usou o termo em sua obra Fenomenologia do Esprito, em 1807. Porm, como movimento filosfico e com o sentido e as ramificaes que ostenta at o momento presente, a Fenomenologia nasce no incio do sculo XX, com a obra Investigaes Lgicas de Edmund Husserl (1859-1938). Pretendemos, neste captulo apresentar uma perspectiva do desenvolvimento da fenomenologia baseado no pensamento de Edmund Husserl (o criador da fenomenologia), seguindo com Maurice Merleau-Ponty (um de seus seguidores) e, finalmente, Paul Ricoeur, com a fenomenologia hermenutica. Assim discorrendo sobre a pesquisa educacional com enfoque fenomenolgico. Destarte, as bases do pensamento de Husserl, contextualizam historicamente o surgimento do pensamento fenomenolgico.

Para Husserl, a fenomenologia era uma forma totalmente nova de fazer filosofia, deixando de lado as especulaes metafsicas abstratas e entrando em contato com as prprias coisas, dando destaque experincia vivida. Como o prprio Husserl diria, anos mais tarde, na sua aula Inaugural em Freiburg in Breslau (1917): Uma nova cincia fundamental, a fenomenologia pura, desenvolveu dentro da filosofia. Esta uma cincia de um tipo inteiramente novo: sem fim[...]. A Filosofia devia, pois, construir-se (ou reconstruir-se) atravs da Fenomenologia como uma cincia rigorosa, que desse apoio a todas as cincias positivas, assim entendidas de forma geral as cincias fsicas e naturais. A fenomenologia deveria proporcionar um mtodo filosfico que fosse livre por completo de todas as pressuposies que pudesse ter aquele que refletisse; descreveria os fenmenos enfocando exclusivamente a eles, deixando de lado quaisquer questes sobre suas origens causais e sua natureza fora do prprio ato da conscincia. (MOREIRA, 2002, p, 63).

No segundo momento apresentamos, resumidamente, o pensamento de Merleau-Ponty, filsofo que se tornou, inegavelmente, uma das principais contribuies da fenomenologia para o pensamento filosfico contemporneo. Influenciado por Hegel, Husserl e Heidegger, Ponty articulou, de maneira explcita e

72

harmnica, a fenomenologia e a existncia e apresentou a fenomenologia como estilo de pensamento que est procura do sentido do sujeito, do mundo, da histria e da prpria filosofia. (MARTINS; DICHTCHEKENIAN, 1984, p. 56). Em Paul Ricoeur, filsofo de grande importncia na contemporaneidade, que desenvolveu uma metodologia de reflexo que designa como hermenutica, ou seja, trabalho de interpretao da realidade, busca de seu sentido, mediante a decifrao de suas expresses simblicas. Finalmente, a pesquisa com enfoque fenomenolgico, abordando dois temas: em primeiro lugar, a controvrsia existente a respeito do conceito de mtodo fenomenolgico, pois, no campo da fenomenologia, esse termo tem sido usado de diferentes maneiras por diversos autores. E em segundo lugar, abordaremos a forma de se fazer pesquisa em fenomenologia, buscando o rigor cientfico. Que lhe prprio o enfoque nos depoimentos descritos em anlise ideogrfica e nomottica dos sujeitos desse estudo.

Nos fins do sculo XIX, a psicologia gozava de grande prestgio e tendia a converter-se na chave de explicao da teoria do conhecimento e da lgica, retirando essas disciplinas do campo da filosofia. Contra essa orientao ops-se o pensador Edmund Husserl, formulando o mtodo fenomenolgico e dando origem a um movimento, em torno do qual gravitaria considervel parcela da filosofia do sculo XX, cujas influncias se estenderam a todas as reas das cincias humanas. (CHAU, 1980, p. VI).

Edmund Husserl nasceu em 8 de Abril de 1859, em Prossnitz, Morvia, regio da atual Repblica Checa. Filho de comerciantes judeus, mais tarde se converteria ao catolicismo. Estudou astronomia e matemtica em Berlim e em Viena, onde comeou a freqentar os cursos de Franz Brentano, o que o levou filosofia, e com esta, idia de intencionalidade da conscincia, herdada de Brentano, com quem polemizaria, contudo, at o final de seus dias uma cena de parricdio bastante comum na histria da filosofia. (MOURA, 2007). Depois de terminar seus estudos passando pelas universidades de Leipzig, Berlim e Viena, Husserl iniciou sua carreira como professor na universidade de Berlim, em 1883, de onde se transferiria para as universidades de Viena (de 1884 a 1887), de Halle (1887 a 1900), Gttingen (1900 a 1916) e ento para Freiburg-im-

73

Breisgau, permanecendo at o ano em que se retirou do magistrio, em 1928. Husserl escreveu diversas obras, entre as quais se destacam Filosofia da Aritmtica (1891), Investigaes Lgicas (1901 e 1902), Idias e Diretrizes para uma Fenomenologia (1913) e Meditaes Cartesianas (1929). Em 1933, com a tomada do poder pelo partido nazista, Husserl foi proibido de sair da Alemanha; no ano de sua morte, seus amigos transferiram para Louvain, na Blgica, inmeros escritos de sua autoria, que ficaram conhecidos como Arquivos Husserl. (CHAU, 1980). Ao tratar de fenomenologia no podemos deixar de retomar o ambiente filosfico, cientfico e cultural que acabou levando ao seu surgimento. Husserl foi levado nesse ambiente a uma preocupao, a um questionamento radical das cincias e da prpria filosofia, o que resultou no movimento fenomenolgico. Segundo Dartigues (2005), pode-se dizer que toda a vida filosfica de Husserl dominada por um sentimento de crise. O seu esforo filosfico concentra-se em resolver essa crise que se estende filosofia, s cincias do homem; s cincias pura e simplesmente. As cincias dominantes no sculo XIX, de cunho altamente positivista, especialmente as matemticas e a psicologia, afastavam-se cada vez mais dos dados da intuio e dos aspectos subjetivos que o uso da introspeco comporta. Ales Bello (2004), assim define positivismo: fixar a ateno sobre aquilo que positivo, ou seja, til, experimental, concreto e pode ser investigado pela cincia.

Segundo a mentalidade positivista, a cincia proporciona o nico caminho pra alcanar a verdade, ou seja, a compreenso de como as coisas acontecem possvel pelo caminho proposto pelo mtodo cientfico [...] as cincias conseguem entender a significao da realidade por meio de uma grande confiana naquela que considerada como a nica interpretao verdadeira da realidade: a interpretao dada atravs do mtodo experimental. (ALES BELLO, 2004, p. 42-43).

O positivismo considerava esse conhecimento cientfico como o nico vlido, o nico capaz de promover o progresso da sociedade atravs da pesquisa cientfica. Mas, a partir de 1880, o pensamento positivista comea a sofrer vrias crticas e sua segurana se abala. Passam a surgir vrias questes que pem em dvida a validade, o sentido e a objetividade do pensamento positivo. Iniciam-se, ento, na Europa,

74

movimentos de reao ao positivismo: o Idealismo na Itlia, o Espiritualismo na Frana e na Alemanha a Fenomenologia a qual objeto terico que alicera esta pesquisa. Segundo Merleau-Ponty (1990), Husserl luta, ento, contra o psicologismo e o sociologismo, que afirmam que a filosofia no tem contato final com seu prprio pensamento e tambm contra o logicismo, que quer um acesso direto verdade. Seu projeto essencial a afirmao da racionalidade em contato com a experincia e a busca de um mtodo que permita pensar ao mesmo tempo a exterioridade e a interioridade. O psicologismo, diz Husserl, no consegue dar conta do principal problema da teoria do conhecimento, que o problema de como possvel alcanar a objetividade. O psicologismo procura resolver a questo anulando a dualidade entre o sujeito e o objeto, tratando a conscincia como uma expresso vaga que se atribui a eventos fsico-fisiolgicos que ocorrem no crebro e no sistema nervoso, e o conhecimento como efeito da ao causal exercida pelos objetos fsicos exteriores sobre os mecanismos nervosos e cerebrais. Husserl, por outro lado, procurou mostrar que tal atitude leva impossibilidade do conhecimento cientfico. (CHAU, 1980). Para Husserl, o psquico no se reduz a mecanismos fisiolgicos, mas uma regio que possui especificidade e peculiaridade; o psquico fenmeno, no coisa; e fenmeno a conscincia.

O fenmeno a conscincia, enquanto fluxo temporal de vivncias e cuja peculiaridade a imanncia e a capacidade outorgar significado s coisas exteriores [...] a conscincia, ao ser estudada em sua estrutura imanente e especfica, revela-se como algo que ultrapassa o nvel emprico e surge como a condio a priori de possibilidade do conhecimento, portanto, como Conscincia Transcendental [...] A fenomenologia aparece assim como filosofia Transcendental. (CHAU, 1980, p. VII).

Desta maneira, Moura (2007) nos demonstra que Husserl, ao inventar a fenomenologia, reinaugura a pergunta que inaugurava a filosofia moderna, j que Descartes foi o primeiro a imagin-la: como o conhecimento possvel? Se a base necessria para classificar os conceitos cientficos j no mais formada por fenmenos psquicos, mas sim por objetos que so partes da prpria conscincia,

75

como esta pode ter acesso queles? Como a subjetividade pode ter acesso transcendncia? Como o sujeito pode relacionar-se com o objeto? Esta a principal questo que leva ao nascimento da fenomenologia e Husserl pensava poder respond-las por meio do conceito de intencionalidade. Assim, entendemos que Husserl recorre noo de intencionalidade para tentar, como bem nos diz Merleau-Ponty (1990), descobrir um modo de conhecimento que, permanecendo filosfico no se separe da experincia. Para entender o projeto fenomenolgico de Husserl, necessrio que se compreenda primeiro, a forma como ele apresenta a estrutura da conscincia como intencionalidade.

O princpio da intencionalidade que a conscincia sempre conscincia de alguma coisa que ela s conscincia estando dirigida a um objeto. Por sua vez o objeto s pode ser definido em sua relao conscincia, ele sempre objeto-para-um-sujeito. Podemos, pois, falar, de uma existncia intencional do objeto na conscincia. (DARTIGUES, 2005, p.22).

Portanto, a conscincia uma atividade consciente por atos, percepo, imaginao, paixo, etc, aos quais Husserl chama de noesis, quando se visa algo, Husserl chama de noemas. Esses conceitos so fundamentais, pois permitem a Husserl elaborar a noo de Cincia como conexo objetiva e ideal de noesis e noemas puros, na medida em que existe uma unidade entre o ato de conhecer e seu correlato, aquilo que conhecido. Essa unidade entre o ato de conhecer e o objeto que conhecido encontra na cincia do fenmeno a possibilidade de instaurao da filosofia como uma cincia rigorosa. A Fenomenologia estabelece a unio entre o ato e o objeto, mediante a conscincia, a intencionalidade.

Assim, a descrio do vivido, dos atos intencionais da conscincia e das essncias que eles visam, isto , dos correlatos intencionais, a fenomenologia [...] Isto no significa, contudo, que a conscincia vise seus objetos de uma mesma maneira, nem tambm que esses objetos se apresentem para a conscincia de um mesmo modo. nesse ponto que o papel da fenomenologia se destaca: cabe a eles distinguir, revelar o que h de essencial na percepo, na recordao, na imaginao. (CHAU, 1980, p. X).

76

Se a conscincia sempre conscincia de alguma coisa", o objeto apreendido em sua relao com a conscincia; como a intencionalidade o trao essencial da conscincia, o objeto pode transcender sua prpria existncia real. Por outro lado, se se considera que a intencionalidade pode ser polarizada em mltiplas essncias, que distinguem diversas "regies" do ser; e as essncias (noemas) como objetos visados de certa maneira pelos atos intencionais da conscincia, a Fenomenologia, ento estuda as essncias da regio da "conscincia", suas estruturas e seus atos. (CHAU, 1980). Chega-se, ento, operao que Husserl denomina "reduo fenomenolgica" ou epoqu:

assim que a anlise intencional conduz reduo fenomenolgica ou colocao entre parnteses da realidade tal como a concebe o senso comum, isto , como existindo em si, independente de todo ato de conscincia. (DARTIGUES, 2005, p.24).

Husserl diferencia dois momentos da reduo: o primeiro, uma reduo eidtica, que procura as essncias ou significados. O segundo um momento transcendental, porque visa essncia da prpria conscincia enquanto constituidora ou produtora das essncias ideais. Ales Bello (2004), ao tratar a reduo fenomenolgica de Husserl, chama-a de mtodo fenomenolgico, e aponta seus dois momentos como sendo: o primeiro, a reduo eidtica ou reduo essncia e o segundo, a reduo ao sujeito, iniciando pela percepo. Bello aponta que o aspecto que interessa para a fenomenologia husserliana essa anlise do interior dos sujeitos e dos sujeitos humanos. A fenomenologia no distingue de modo radical entre o sujeito e o objeto: o que conta a ligao intencional entre os dois. Veremos mais tarde, neste texto, que nem todos os autores so unnimes no uso da palavra mtodo para indicar a reduo. Husserl trabalhava intensamente em seus escritos juntamente com um grupo de estudantes que o auxiliava e o seguia. Segundo Ales Bello (2004), a relao de amizade que existia entre Husserl e seus discpulos uma marca estrutural da escola fenomenolgica. Husserl propunha que cada estudante deveria estudar um aspecto da

77

realidade a partir de seus prprios interesses. Apesar de divergncias que levaram alguns discpulos a se afastarem de Husserl ( o caso de Heidegger, por exemplo), todos os adeptos da escola fenomenolgica utilizam o mesmo mtodo de investigao hursseliano:

O mtodo analtico significa que no se parte dos princpios sumos derivando deles as conseqncias, mas parte-se sempre do que se v, buscando compreender e descrever o dado. Este o elemento comum a toda a escola. Portanto, o mtodo de Husserl aceito por toda a escola e nesse sentido podemos dizer que h uma escola fenomenolgica a qual aceita essa maneira de "vir ao encontro das coisas", no partindo de idias preconcebidas, j feitas. (ALES BELLO, 2004, p.73).

Aps a morte de Husserl, a fenomenologia difunde-se para outros pases e chega at a Frana por meio de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) que se baseia no estudo de suas filosofias. Trataremos neste texto especialmente do prosseguimento dado por Merleau-Ponty filosofia hursserliana. Maurice Merleau-Ponty nasceu a 4 de maro de 1908 em Rochefort-sur-Mer. Entre 1926 e 1930 cursou a cole Nornale Suprieure, onde conheceu as pessoas que formariam com ele a gerao existencialista nos anos de 1940 e 1950. Foi professor no curso secundrio entre 1930 e 1935. Terminou sua tese complementar, La Structure Du Comportortemente (A Estrutura do Comportamento) em 1938. Entre 1939-1940 foi oficial do 5 Regimento de Infantaria. A partir de ento, voltou a lecionar no secundrio at 1945, ano em que obtm o ttulo de doutor em filosofia, aps defender sua tese de Estado, Phnomnologie de La Perception (Fenomenologia da Percepo). Em 1948 tornou-se professor na universidade de Lion. Nessa poca fundou, com Sartre e Simone de Beauvior, a revista Les Temps Modernes. De 1949 a 1952 ocupou o cargo de professor titular da cadeira de psicologia infantil, na Sorbonne. Em 1952 foi eleito para a ctedra de filosofia do Collge de France, em que pronunciou, como aula inaugural, o ensaio loge de La Philosophie ( Elogio da Filosofia). Nessa ocasio a amizade com Sartre e Simone de Beauvior passou por uma crise, ocasionada pela anlise da posio de Sartre como ultrabolchevista em Les Aventures de La Dialectique (As aventuras da Dialtica).

78

Apesar do distanciamento entre Merleau-Ponty e Sartre, as figuras dos dois permanecem juntas. Ambos figuram entre os mais importantes filsofos franceses contemporneos e so reconhecidos como os principais expoentes da gerao dos 3H, influenciada por Hegel, Husserl e Heidgger. Desde o incio de sua carreira, Merleau-Ponty se interessou pela fenomenologia alem e, como a obra de Husserl era desconhecida na Frana, foi um pesquisador visitante dos arquivos Husserl, que comeavam a ser organizados na Blgica depois de terem escapado aos nazistas. Sua principal tese foi a Fenomenologia da Percepo, feita sob o impacto das leituras de Husserl e Heidgger. Merleau-Ponty morreu subitamente, em 3 de Maio de 1961, vtima de embolia. Morreu em sua mesa de trabalho, no perodo em que preparava o livro O visvel e o invisvel, que seria publicado, mais tarde, pelas mos de Claude Lefort. (MOUTINHO, 2007). Para Merleau-Ponty (2006a), a fenomenologia o estudo das essncias. Em seu prefcio, no livro Fenomenologia da Percepo, o autor define a fenomenologia de maneira to pontual, que percebemos sua importncia:

[...] A fenomenologia o estudo das essncias, e todos os problemas, segundo ela, resumem em definir essncias: a essncia da percepo, a essncia da conscincia, por exemplo. Mas a fenomenologia tambm uma filosofia que repe as essncias na existncia, e no pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira seno a partir de sua "facticidade". uma filosofia transcendental que coloca em suspenso, para compreend-las, as afirmaes da atitude natural, mas tambm uma filosofia para a qual o mundo j est sempre "ali", antes da reflexo, como uma presena inalienvel, e cujo esforo todo consiste em reencontrar este contato ingnuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosfico. (MERLEAU-PONTY, 2006a, p.1).

Segundo Morato (2007), a partir de Merleau-Ponty a fenomenologia ganha uma direo nova. O autor d a fenomenologia uma dimenso existencialista e segue a trilha da descrio de nossa experincia tal como ela . Martins e Dichtchekenian (1984) apontam como Merleau-Ponty abordou os principais temas da fenomenologia como "retorno s coisas mesmas", a reduo fenomenolgica e a intencionalidade para revelar a tarefa da fenomenologia, qual seja, revelar esse mundo vivido antes de ser significado, solo de nosso encontro com o outro, em que se descortinam nossa histria, nossas aes, nossas decises.

79

O retorno s coisas mesmas, para Merleau-Ponty (2006a), voltar-se para este mundo prvio a todo conhecimento, do qual o conhecimento fala sempre e com relao ao qual toda determinao cientfica abstrata. a volta ao mundo anterior, reflexo, volta ao irrefletido, ao mundo vivido, sobre o qual o universo da cincia construdo.

Este retorno ao mundo-vida leva, como conseqncia a rejeitar a relao cognoscitiva apresentada tanto pelo empirismo quanto pelo intelectualismo. Para Merleau-Ponty, tanto Descartes quanto Kant introduzem na relao cognoscitiva uma conscincia testemunho desta mesma relao. Descartes e principalmente Kant libertaram o sujeito ou a conscincia, fazendo ver que eu no poderia apreender nenhuma coisa como existente se primeiramente no me sentisse existindo no ato de apreend-la....(Prefcio, p III). Alm disso, afirmar a supremacia da conscincia sobre o objeto reconhecer que o objeto aparece atravs da atitude sinttica do sujeito. Isso nada mais que afirmar que a relao cognoscitiva parte da existncia prvia de uma conscincia da relao e que constitui o objeto. A conscincia no se resume na tarefa de construir o mundo real em mundo da reflexo. Admitir isso negar a nossa abertura essencial ao mundo, negar a percepo. (MARTINS; DICHTCHEKENIAN, 1984, p. 56).

Sobre a reduo fenomenolgica, esses autores dizem que, para MerleauPonty, mais do que para qualquer outro fenomenlogo, a colocao entre parnteses do mundo que ocorre na reduo fenomenolgica, significa o desvelamento do mundo real. Pela reduo, a noo de conscincia fechada sobre si superada. A conscincia se torna aberta ao outro como a si mesma. Sobre a noo de intencionalidade em Merleau-Ponty, Martins e Dichtchekenian (1984) afirmam que, para o filsofo, a intencionalidade uma relao dialtica em que surge o sentido, que ser revelado pela percepo, por meio de nossa relao com o mundo e com os outros.

A intencionalidade operante identifica-se com toda atividade do sujeito que deixou de ser propriedade de uma conscincia isolada e constituinte; a prpria abertura ao mundo de um sujeito carnal, corporal. Na verdade, a caracterstica primordial de nossa relao com o mundo no a percepo predicativa, mas a percepo carnal, corporal. Deve-se, portanto, desde que se resolveu identificar como se deve, conscincia e intencionalidade, resolver-se tambm a rejeitar a identificao da conscincia com a transparncia, deve-se resolver a conceder, de imediato e irredutivelmente, o ser consciente como um ente real, isto , como uma

80

conscincia radicalmente encarnada. (MARTINS; DICHTCHEKENIAN, 1984, p. 56).

A partir de Merleau-Ponty, o mundo fenomenolgico ganha uma direo nova, que segue a trilha da descrio direta de nossa experincia tal como ela , como nos diz a Fenomenologia da Percepo, ou seja, a fenomenologia deve tratar da relao com o mundo que nos constitui e por ns constituda, encontrando um solo em que um ser-no-mundo se realiza. (MORATO, 2007). Logo, ser no mundo saber interpretar esse mundo, percebendo-se nele. O pensador francs Paul Ricoeur, nascido em 1913, em Valence, foi professor na Universidade de Paris X. Utilizou-se do pensamento fenomenolgico e desenvolveu uma metodologia de reflexo que designa como hermenutica, ou seja, trabalho de interpretao da realidade, busca de seu sentido, mediante a decifrao de suas expresses simblicas. Tal pensador faleceu em 20 de maio de 2005, vivendo um pouco da contemporaneidade de uma dcada. Para esse autor:

Todo o pensamento moderno esse esforo de interpretao, a partir de smbolos, meios de expresso da experincia fundamental da existncia humana. Assim toda a cultura da humanidade se expressa simbolicamente e todo conhecimento decifrao dessa grande simblica. Da a importncia da linguagem enquanto sistema privilegiado de smbolos para a comunicao dos homens. (SEVERINO, 1994, p. 159).

A obra de Ricoeur pode ser considerada como uma das mais ricas e profundas de nossa poca. Sua busca parte de uma anlise rigorosa da vontade humana. No conjunto de sua obra o objetivo atingir e formular uma teoria da Interpretao do ser. A fenomenologia constitui um momento decisivo de sua metodologia. Seu pensamento se prope a adotar um mtodo reflexivo, capaz de romper todo e qualquer pacto com o idealismo. Pretende afirmar sua relao com o vivido, tendo em vista o esclarecimento, mediante conceitos, da existncia. Para Ricoeur, esclarecer a existncia elucidar seu sentido. Por isso, o problema prprio a Ricoeur o da hermenutica, o da extrao e da interpretao do sentido. Para ele a hermenutica a teoria das operaes da compreenso em sua relao com a interpretao dos textos. (RICOEUR, 1988, P. 17).

81

A importncia da linguagem fundamental em Paul Ricoeur. Para ele, o smbolo que exprime nossa experincia fundamental e nossa situao no ser. ele que nos reintroduz no estado nascente da linguagem. O ser se d ao homem mediante as seqncias simblicas, de tal forma que toda a viso do ser, toda a existncia como relao ao ser, j uma hermenutica. A primeira localidade que a hermenutica procura desenclavar certamente a da linguagem, de modo mais especial, a da linguagem escrita. (RICOEUR, 1988, p. 17).

O que importa, no final de contas, que o homem no se contente com sua linguagem primria e espontnea para exprimir toda a sua experincia. Ele precisa chegar a uma interpretao criadora de sentido, a essa atitude filosfica do compreender. Para alm da experincia das coisas e dos acontecimentos, situa-se o nvel da linguagem filosfica, linguagem interpretativa capaz de revelar uma experincia ontolgica que relao do homem com aquilo que o constitui homem, vale dizer, foco de sentido. (RICOEUR, 1988, p. 3).

Sentimos que a simbologia em Ricouer facilita a compreenso do fenmeno seja ele na educao, na pesquisa, na escola ou em qualquer linguagem. Destarte, reforamos nosso objetivo em dar luz estruturao do pensamento fenomenolgico como movimento filosfico, compreendendo seu uso para pesquisa em educao. 3.1 A pesquisa com enfoque fenomenolgico em educao Ao falar em pesquisa e em pesquisa na educao com enfoque fenomenolgico, no podemos deixar de abordar um tema de fundamental importncia: a controvrsia existente a respeito do conceito de mtodo fenomenolgico. Moreira (2002) nos alerta que, no campo da fenomenologia, este termo tem sido usado de diferentes maneiras, dando significado inclusive a coisas relativamente diferentes. Percebemos que Husserl no deixou em sua obra uma definio ntida, estrutural, sobre o mtodo fenomenolgico. Demonstrou o seu significado e sua abrangncia, porm, no cristalizou o estudo, coisa que facilitou e permitiu a maturao do processo. Masini (1989) aponta que, para alguns autores, fazer fenomenologia no utilizar um mtodo previamente considerado, mas cingir-se a regras formais dirigidas

82

especialmente ao fenmeno. No existiria, pois, um mtodo fenomenolgico, mas uma atitude, no sentido apontado por Heidegger. Atitude de abertura do ser humano para compreender o que se mostra. Heidegger foi um dos discpulos de Husserl que, aps divergncias tericas, rompeu com ele, e seguiu seu prprio caminho filosfico sem abandonar a fenomenologia. Essa atitude apresentada por Heidegger, refere-se ao mtodo fenomenolgico. A atitude fenomenolgica , para ele, retomar um caminho que nos conduza a ver nosso existir simplesmente como ele se mostra. Enfatizando seu carter de existencialismo. H ocasies em que o mtodo da fenomenologia representado, por alguns autores, pela reduo fenomenolgica apresentada por Husserl. o caso de Ales Bello, citada anteriormente neste texto e que com certeza parte desse mtodo, pois, a reduo fenomenolgica est presente nas anlises ideogrfica e nomottica dos depoimentos recolhidos, logo, constitui-se parte do mtodo fenomenolgico. Por outras vezes, prefere-se caracterizar o mtodo sem utilizar uma definio direta. Nesse caso, algumas das suas principais caractersticas so: deriva-se de uma atitude, tendo como objetivo proporcionar ao conhecimento filosfico as bases de uma cincia de rigor; analisa dados inerentes conscincia, funda-se na essncia dos fenmenos e na subjetividade transcendental, pois as essncias s existem na conscincia; descritivo, levando a resultados especficos e cumulativos; conduz certeza e, por conseguinte, uma disciplina a priori. (MOREIRA, 2002). 3.2 O fazer pesquisa em fenomenologia Masini (1989) diz que o mtodo fenomenolgico trata de desentranhar o fenmeno, que na pesquisa fenomenolgica o conhecimento se d por meio do crculo hermenutico: Compreenso-interpretao-nova compreenso. O mtodo fenomenolgico no se limita a uma descrio passiva. simultaneamente tarefa de interpretao tarefa da hermenutica. A obteno de dados na investigao fenomenolgica trabalha sempre com o qualitativo; devem ser considerados o sujeito da pesquisa e o prprio investigador. O fenmeno manifesta-se sob diferentes perspectivas e o sujeito descreve o que lhe percebido como modo de obteno de dados. Segundo Bicudo (2000), a

83

fenomenologia trabalha com os dados fornecidos pela descrio e vai alm, analisando-os e interpretando-os. A descrio, como procedimento usado para obteno de dados, tambm utilizada por outros tipos de pesquisa qualitativa e no somente pela fenomenologia. A diferena que a tendncia de investigadores no fenomenlogos, que trabalham com descrio, usar da atitude natural e fazer uma comparao entre a descrio e a coisa descrita. J para os investigadores fenomenolgicos, a descrio um protocolo que se limita a descrever o visto, o sentido, a experincia como vivida pelo sujeito. Ela no admite julgamentos e avaliaes. Apenas descreve. Para tanto, expe-se por meio da linguagem. (BICUDO, 2000, p.77). Mas, para a fenomenologia, descrever no suficiente. A descrio efetuada por meio da linguagem e a linguagem, em uma atitude fenomenolgica, solicita sempre uma interpretao hermenutica. Para Ricoeur (apud BICUDO, 2000, p. 79), Toda linguagem, ao dizer, interpreta. Assim, a linguagem traz tona as essncias e a interpretao, hermenutica, desvela as relaes subjetivas daquilo que percebido. Toda hermenutica de maneira explicita ou implcita compreenso de si mesmo, mediante a compreenso do outro. Ricoeur (apud MASINI, 1989) afirma que para compreender-se a si mesmo, o ser humano necessita refletir:

1. atravs da reflexo que se d a apropriao do nosso ato de existir, atravs de uma crtica aplicada s obras e atos uma interpretao dos smbolos dessas obras e atos. 2. A conscincia inicialmente falsa conscincia e necessrio elevar-se atravs de uma crtica corretiva (caminhos da m compreenso para compreenso) desvelando smbolos do agir/pensar/sentir de cada um de ns. (MASINI, 1989, p. 64).

No texto fenomenolgico, a interrogao da qual parte o pesquisador de suma importncia, pois indicar o caminho a ser percorrido pela pesquisa, definindo procedimentos e sujeitos e apontando a direo da hermenutica. Em fenomenologia trabalha-se com todo o texto da descrio dos sujeitos. Este texto importante em sua totalidade, pois relata o percebido na percepo, no fundo em que esta se d. As descries podem ser lidas e relidas diversas vezes, at passarem a fazer sentido luz da interrogao formulada pelo pesquisador.

84

Segundo Bicudo (2000), a leitura das descries com um olhar atentivo, ou seja, sem perder de vista a intencionalidade do pesquisador, nos leva s Unidades de Significado que, segundo essa autora, so unidades da descrio que fazem sentido para o pesquisador a partir da interrogao formulada. Isso quer dizer que no se trabalha com categorias elencadas a partir de um quadro terico elaborado a priori ou a partir de instrumentos de pesquisa externos a essa investigao. Dessa maneira isso significa colocar em suspenso ou colocar entre parnteses todo o conhecimento prvio do investigador e faz parte da reduo fenomenolgica (epoqu). Utiliza-se nas unidades de significado a linguagem do sujeito, por isso chamamos discurso ingnuo, porque no analisamos nem refletimos sobre o aspecto do tema investigado. Passa-se ento para os momentos seguintes da reduo: a anlise ideogrfica e nomottica. Na anlise ideogrfica, encontram- se os mundos do investigador e do investigado. O investigador ir, nessa etapa, elucidar a fala do investigado j considerando os recursos da hermenutica fenomenolgica, obtendo assim, um discurso articulado que corresponde s unidades de significado j postas de modo mais esclarecedor. No discurso articulado, o pesquisador transforma as unidades de significado em asseres, que correspondam o mais fidedignamente possvel ao depoimento do sujeito. Chega-se, ento, anlise nomottica que, continuando a reduo, indica os grandes invariantes, ou categorias abertas. Para se chegar a essas categorias abertas, as asseres, que foram obtidas atravs das unidades de significado, so convertidas em temas e estabelecem as convergncias. Machado (1994) explica:

O pesquisador busca determinar quais aspectos das estruturas individuais manifestam uma verdade geral, podendo ser tomadas como afirmaes verdadeiras [...] As convergncias passam a caracterizar a estrutura geral do fenmeno. As divergncias indicam percepes individuais resultantes de modos pessoais de reagir mediante agentes externos. (MACHADO, 1994, p. 42).

Sendo assim, as asseres apresentam os aspectos mais importantes, mais significativos, do fenmeno estudado. As convergncias demonstram os aspectos que embasam a estrutura geral e as divergncias apresentam as reaes individuais ao

85

fenmeno. As categorias abertas, ento, representam os resultados de toda a ao do investigador na prtica da reduo fenomenolgica, constituindo-se em subsdios para a anlise. A partir de ento, inicia-se o principal momento da pesquisa fenomenolgica: a hermenutica. As categorias abertas sero interpretadas, efetuando-se um movimento de reflexo transcendental. Tal interpretao permite ao investigador explicitar a essncia do fenmeno investigado e procura estabelecer resposta para a indagao realizada na pesquisa. Moreira (2002) fala sobre a interpretao na fenomenologia hermenutica:

[...] a Fenomenologia Hermenutica almeja um pouco alm: descobrir sentidos que no so imediatamente manifestos ao nosso intuir, analisar e descrever, devendo-se ir alm do que simples e diretamente dado. O que dado apenas uma pista para o que no dado, ou no explicitamente dado. Para que seja realmente fenomenologia, a Fenomenologia Hermenutica no deve se cingir inferncia construtiva, mas a um desvelar de sentidos ocultos. (MOREIRA, 2002, p. 101).

A hermenutica possibilita o verdadeiro desvelamento da essncia do fenmeno, analisando, interpretando, partindo do pressuposto do sentido, da significao, do mundo-vida dos sujeitos pesquisados e o seu campo perceptual. A pesquisa com enfoque fenomenolgico prope uma reflexo exaustiva. Masini (1989), lembra-nos que tal enfoque de pesquisa caracteriza-se por etapas de compreenso e interpretao do fenmeno que se abre a novas interpretaes. Tal enfoque diz respeito ao inacabamento da fenomenologia, que prope um recomear incessante de um enfoque que no aceita cristalizaes em sistemas acabados e fechados. Nessa ao, o pesquisador mostra sua maneira de estar no mundo, interrogando-o. O mundo no aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo; sou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel. (MERLEAU-PONTY, 2006a, p.14). Estar no mundo. Ser no mundo. Habitar o mundo e no esgot-lo eis a riqueza desse mundo vida.

86

3.3 - Anlise Ideogrfica A Fenomenologia o estudo da essncia em que, para se chegar essncia das coisas, se faz a descrio das experincias. Seguindo a linha fenomenolgica as anlises ideogrfica e nomottica, nos possibilitam momentos de percepo e rigor na anlise dos depoimentos de nossos sujeitos. Para a realizao dessa pesquisa utilizamos informaes obtidas junto a oito educadores da educao de infncia, sendo quatro professores de Educao Fsica, e quatro professoras de sala de aula. Todos os sujeitos esto em pleno exerccio na educao de infncia. Optamos por escutar o professor de Educao Fsica e tambm, o professor de sala de aula, pois, a proposta de investigao de nossa pesquisa pauta-se sobre a questo interdisciplinar que o fazer do professor de Educao Fsica pode propiciar, no contexto das instituies de Educao de infncia de Campo Grande. Pretendemos pensar a Educao Fsica como princpio pedaggico que possibilita a interdisciplinaridade. Buscamos a evidncia de uma atitude interdisciplinar, que demonstre parceria, cooperao, dedicao e humildade em trocar com outros saberes a trilha de se produzir uma educao diferenciada para a criana. Os sujeitos escolhidos convivem com o processo de trabalho com a criana e, muitas vezes, sentem as dificuldades da comunicao entre as pessoas e os saberes que envolvem o seu fazer enquanto professor. Percebemos a importncia desses profissionais na colaborao da presente pesquisa, para que ela tivesse realmente uma consistncia, principalmente no saber construdo sobre a interdisciplinaridade na prtica docente. Logo, seguindo esse pensamento, a concepo de interdisciplinaridade da Educao Fsica na educao de infncia foi exposta medida que as falas dos sujeitos se manifestaram em dilogo. O encontro com tais profissionais foi feito de maneira informal, em que percebemos um interesse em participar da pesquisa, compartilhando dvidas e expectativas. Ocorreu em clima de total liberdade em que os professores responderam pergunta, sem limite de linhas ou tempo para sua fala ou escrita. Eles puderam exprimir a sua opinio com muita tranquilidade. Os sujeitos foram nomeados pelas letras do alfabeto de A at H para melhor organizao da pesquisa. O sujeito A possui o curso superior em Pedagogia, e est

87

atuando na educao infantil h 04 anos, em um mesmo estabelecimento da rede particular de ensino. O sujeito B trabalha em um centro de educao infantil da rede particular de ensino. Sua formao profissional deu-se em Campo Grande, no curso de Pedagogia. O sujeito C exerce hoje o papel de coordenadora pedaggica de um Centro de Educao Infantil, de grande porte, em Campo Grande. Tem o curso superior em Pedagogia, e trabalhou durante mais de quinze anos como professora de sala de aula da educao infantil. Sua larga experincia como professora de sala de aula justifica nossa escolha por incluir seu depoimento em nossa pesquisa. O sujeito D professor de Educao Fsica, formado pela UCDB (Universidade Catlica Dom Bosco) e atua na pr-escola, h 03 anos, com aulas de educao fsica em duas escolas da rede particular de ensino. O sujeito E formado em Pedagogia, pela UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul). No presente momento atua na Educao de Infncia em um Centro de Educao Infantil da rede pblica. O sujeito F professor de Educao Fsica, formado pela UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas). Est em Campo Grande, h 05 anos e, desde ento, trabalha com as aulas de Educao Fsica em um centro de Educao Infantil da rede particular. O sujeito G professor de Educao Fsica, formado pela UNESP (Universidade Estadual Paulista). Atua com a Educao Fsica na rede particular de ensino de Campo Grande. O sujeito H professor de Educao Fsica, formado pela UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) e tambm possui graduao em Pedagogia pela UCDB (Universidade Catlica Dom Bosco). Atua com a Educao Fsica Infantil na rede particular de ensino de Campo Grande. Os depoimentos descrevem a fala dos sujeitos selecionados para responderem a pergunta: Por que a Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridade na educao de infncia? Questo norteadora em que os sujeitos expressam o seu pensamento quanto aos aspectos do fenmeno estudado, entendendo que tais sujeitos relatam suas opinies com total liberdade de pensamento. Iniciaremos nesse momento da pesquisa a anlise ideogrfica, que se refere ao emprego de ideogramas, ou seja, de representaes de idias por meio de

88

smbolos. Efetivamente, trata-se da anlise da ideologia que permeia as descries ingnuas do sujeito. Portanto, origina-se dos discursos dos sujeitos aqui representados por letras, que vo de A at H. A anlise ideogrfica nos permitiu trabalhar com trs momentos: primeiro apresentamos o discurso ingnuo, transcrevendo-os na ntegra. No segundo momento, retiramos do discurso ingnuo as unidades de significado que so as frases significativas expressas na fala dos sujeitos. Procedemos ento, o terceiro momento onde fazemos o discurso articulado, que expressa a essncia e o contedo do discurso de nossos sujeitos de maneira articulada e reduzida. Explicando melhor este processo, a leitura das descries com um olhar atentivo, ou seja, sem perder de vista a intencionalidade do pesquisador, nos leva s Unidades de Significado que so unidades da descrio que fazem sentido para o pesquisador a partir da interrogao formulada. Utilizamos nas unidades de significado a linguagem do sujeito, nesta etapa, no analisamos nem refletimos sobre o aspecto do tema investigado. No discurso articulado, o pesquisador transforma as unidades de significado em asseres, que correspondam o mais fidedignamente possvel ao depoimento do sujeito. As falas descritas surgem a partir de um questionamento que a presente pesquisa se prope: Por que a Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridade na educao de infncia? Apresentaremos a seguir, a anlise ideogrfica com o discurso ingnuo dos sujeitos, as unidades de significado e os discursos articulados.

89

Anlise ideogrfica do sujeito A Discurso Ingnuo Sujeito A Acredito que pelo fato de ser uma aula extra, as crianas se sentem mais vontade com o professor de educao fsica, por sua aula ser mais dinmica e mais ldica, por isso podemos ter uma interao. As dificuldades que tenho em sala passo para a professora de educao fsica e ela me auxilia, da mesma forma que ela tem a liberdade de me pedir ajuda. Unidades de Significado 1. A criana se sente mais vontade com o professor de educao fsica. 2. Por ser uma aula mais dinmica e mais ldica, podemos ter uma interao. 3. As dificuldades em sala passo para a professora de educao fsica. 4. Ela me auxilia 5. Tem liberdade de me pedir ajuda. Discurso Articulado O sujeito acredita que a criana sente-se vontade com o professor de educao fsica pois a aula dinmica e ldica, podendo ter mais interao. Percebe que as dificuldades podem ser auxiliadas por ele, assim como, este pode ter a liberdade de pedir ajuda.

90

Anlise ideogrfica do sujeito B Discurso Ingnuo Sujeito B Eu acho fundamental, porque podemos trabalhar situaes que muitas vezes no conseguimos resolver em sala. Como por exemplo a questo da lateralidade dos alunos que influencia em algumas atividades que propomos em sala, sequncia numrica, direita/esquerda, alto/baixo. So conceitos que utilizamos por toda a nossa vida, mas quando no trabalhado na infncia, nos traz algumas conseqncias futuras, que dificilmente conseguiremos sanar. A educao fsica deve ser trabalhada em conjunto com o professor de sala, inclusive os planejamentos devem ser feitos juntos. Dessa maneira acredito que a criana aprende brincando. Unidades de Significado 1. Podemos trabalhar situaes que no conseguimos resolver em sala. 2. Podemos trabalhar a lateralidade que influncia em atividades que propomos em sala de aula. 3. Podemos trabalhar seqncia numrica, direita/esquerda, alto/baixo. 4. Podemos trabalhar conceitos que quando no trabalhados na infncia, nos traz conseqncias futuras. 5. A educao fsica deva ser trabalhada em conjunto com o professor de sala. 6. Os planejamentos devem ser feitos juntos 7. Dessa maneira a criana aprende brincando. Discurso Articulado O sujeito percebe que por meio da interdisciplinaridade podese trabalhar situaes que no se consegue resolver em sala, como a lateralidade, sequncia numrica, direita/esquerda, alto/baixo, conceitos que influenciam atividades que so propostas em sala e que, quando no trabalhadas na infncia, trazem conseqncias futuras. Pensa que a educao fsica deve ser trabalhada em conjunto com o professor de sala e os planejamentos devem ser feitos juntos. Dessa maneira a criana aprende brincando.

91

Anlise ideogrfica do sujeito C Discurso Ingnuo Sujeito C Porque atravs da interdisciplinaridade a(o) professora(or) de educao fsica pode direcionar suas atividades interligadas com a professora titular, facilitando o trabalho em sala, uma vez que se trabalha a lateralidade, o espao. Quando a professora de sala sente necessidade de trabalhar por exemplo, a lateralidade, busca o auxlio do professor, para que o mesmo desenvolva atividades, brincadeiras, enfatizando a lateralidade. Da mesma forma leva-se pra sala de informtica, atravs dos joguinhos. Desenvolvendo na criana a coordenao motora grossa e fina, necessria para o desenvolvimento da escrita e da leitura. Acontece mais quando o professor de educao fsica fica mais tempo aqui na escola, ento ele e a professora de sala podem planejar juntos as atividades. Unidades de Significado 1. Atravs da interdisciplinaridad e a(o) professora de educao fsica pode direcionar suas atividades interligadas com a professora titular. 2. A interdisciplinaridad e facilita o trabalho em sala, uma vez que se trabalha a lateralidade, o espao. 3. A professora de sala busca auxilio do professor de Educao Fsica. 4. O professor de educao fsica desenvolve atividades, brincadeiras enfatizando, por exemplo a lateralidade. 5. Desenvolve na criana a coordenao motora grossa e fina, necessria para o desenvolvimento da escrita e da leitura. 6. Acontece quando o professor de educao fsica e a professora de sala podem planejar juntos as atividades. Discurso Articulado O sujeito considera que por meio da interdisciplinaridade a professora de educao fsica pode direcionar suas atividades interligadas com a professora titular o que facilita o trabalho em sala de aula. Acredita que esse professor pode auxiliar as necessidades da professora em sala com atividades e brincadeiras notando que tais atividades desenvolvem na criana a coordenao motora grossa e fina, necessria escrita e leitura. Percebe que a interdisciplinaridade acontece quando os professores podem planejar juntos.

92

Anlise ideogrfica do sujeito D Discurso Ingnuo Sujeito D Por que as aulas de Educao Fsica no se resumem apenas a aptido fsica, ou habilidades motoras, mas visam a construo do conhecimento e seu desenvolvimento, e como as aulas de Educao Fsica trabalham dentro do universo ldico, acredito que ela pode contribuir e muito no desenvolvimento de outras disciplinas dentro da sala de aula. Unidades de Significado 1. As aulas de educao fsica visam a construo do conhecimento e seu desenvolvimento. 2. Trabalham dentro do universo ldico. 3. Pode contribuir muito no desenvolvimento de outras disciplinas dentro da sala de aula. Discurso Articulado Para o sujeito as aulas de educao fsica vo alm do desenvolvimento das habilidades motoras, visando a construo do conhecimento. Acredita que por trabalhar de forma ldica a educao fsica pode contribuir no desenvolvimento de outras disciplinas.

93

Anlise ideogrfica do sujeito E Discurso Ingnuo Sujeito E Muitas vezes o que aprisiona os professores(as),coordenadores(as) e diretores (as) como uma camisa de fora, so as prticas consagradas de transmisso de conhecimentos s crianas maiores que vem sendo a espinha dorsal do trabalho com todo o tipo de crianas, querem a todo custo que a criana da Educao Infantil sente na cadeira, se possvel permanea imvel para prestar ateno ao que a professora ensina, quanto mais quieta e silenciosa a sala melhor, querem organizar a Educao Fsica como uma disciplina escolar separada de todos os outros eixos como se as crianas no fossem seres ntegros e pensassem e agissem em sua totalidade. Destarte, acredito que a Educao Fsica deve fazer parte do currculo da Educao Infantil no apenas como eixo norteador de aprendizagem, como tambm um excelente recurso aplicvel facilitador de aprendizagem. Acredito na interdisciplinaridade da Educao Fsica na Educao Infantil, quando esta est relacionada psicomotricidade, ao movimento e descoberta do corpo, e no exerccios fsicos mecnicos. O corpo a histria da criana, seu instrumento de aprendizagem e o movimento a sua didtica de descoberta. O movimento do corpo uma linguagem que a criana expressa seus sentimentos, seus Unidades de Significado 1. A interdisciplinaridad e da Educao Fsica na Educao Infantil, esta est relacionada psicomotricidade, ao movimento e descoberta do corpo. 2. O corpo da criana seu instrumento de aprendizagem. 3. O movimento do corpo uma linguagem que a criana expressa seus sentimentos, seus pensamentos, suas sensaes. 4. com o movimento a criana integra seu corpo outras linguagens como a leitura e escrita, a fala, o desenho, raciocnio lgico, noo temporal e espacial. 5. A Educao Fsica deve permear todo o trabalho pedaggico atravs de jogos, brinquedos e brincadeiras envolvendo Portugus, Matemtica, Cincias. 6. A Educao Fsica deve frisar conceitos, como orientao, equilbrio, Discurso Articulado O sujeito acredita que possa haver interdisciplinaridad e com a Educao Fsica na Educao Infantil. Acredita que a psicomotricidade associada ao movimento e descoberta do corpo um instrumento de aprendizagem para a criana. Percebe que o movimento corporal uma linguagem pela qual a criana se expressa e se integra a outras linguagens como a leitura, a escrita, a fala, o raciocnio lgico. Para o sujeito, a Educao Fsica deve permear todo o trabalho pedaggico na educao infantil por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras que envolvam e frisem conceitos ligados ao desenvolvimento motor, sistematizando conceitos da matemtica, portugus e cincias. Para isso

94

pensamentos, suas sensaes, suas angustias, seus medos e suas alegrias. Assim, com o movimento a criana integra seu corpo outras linguagens como a leitura e escrita, a fala, o desenho, raciocnio lgico, noo temporal e espacial, alm de estimular virtudes como o respeito, a solidariedade, o companheirismo e a empatia. Desta forma, a Educao Fsica deve permear todo o trabalho pedaggico na Educao Infantil, atravs de jogos, brinquedos e brincadeiras envolvendo os outros eixos norteadores da Educao Infantil (Portugus, Matemtica, Cincias Naturais e Sociais), alm de frisar conceitos, estimulam a capacidade de adaptao, de orientao, de equilbrio, de agilidade, o desenvolvimento motor, fatores essenciais para que a criana construa e sistematize seus conhecimentos acerca da matemtica, da lngua portuguesa e das cincias naturais e sociais. Levando em considerao que o brincar inerente criana e que proporciona a ela uma infinidade de benefcios, percebo que o movimento essencial para o desenvolvimento integral da criana, devendo ser estimulado desde a Educao Infantil. Portanto, a Educao Fsica tem um papel importante para o desenvolvimento das potencialidades da criana, para que isso acontea de maneira efetiva deve haver um trabalho organizado e sistematizado por parte do professor (a).

agilidade, desenvolvimento motor, essenciais para que a criana construa conhecimentos da matemtica, lngua portuguesa cincias. 7. O movimento essencial para o desenvolvimento integral da criana. 8. Deve haver um trabalho organizado e sistematizado por parte do professor.

deve haver um trabalho organizado por parte do professor.

95

Anlise ideogrfica do sujeito F Discurso Ingnuo Sujeito F H muito tempo ouo falar sobre este assunto na escola e depois com muito mais nfase no Curso de Educao Fsica que cursei na Puc Campinas, onde pelo professor da disciplina de lazer e recreao este assunto era mais enfatizado. Hoje Profissional da rea e trabalhando com crianas posso sim ver como a Educao fsica pode e deve se interagir com as demais disciplinas mesmo porque em vrias atividades recreativas e ldicas possvel de se desenvolver a aprendizagem de geografia, matemtica, raciocnio lgico e cognitivo, de acordo com a fase de aprendizagem da criana do ensino fundamental e mdio, isso pode ser adaptado a determinada atividade. Atividades como Dados Mgicos; Estafetas; Gincanas; Jogo da Velha e outras. Aproveitando nestes momentos podemos ainda resgatar antigas brincadeiras chamadas at mesmo de culturais que hoje em dia pelo aumento da violncia nas grandes cidades e o aumento do incentivo dos entretenimentos de tela assim chamados o vdeo games e as lan houses fazem com que a criana no tenha nem a chance de conhec-las. Enfim sou muito adepto e trabalho para que a interdisciplinaridade esteja cada vez mais presente nas escolas e mais prximo as demais disciplinas para o bom desenvolvimento da aprendizagem dessas crianas. Unidades de Significado 1. A Educao fsica pode e deve se interagir com as demais disciplinas. 2. Em vrias atividades recreativas e ldicas possvel desenvolver a aprendizagem de geografia, matemtica, raciocnio lgico e cognitivo. 3. Trabalho para que a interdisciplinar idade esteja presente para o bom desenvolvimen to da aprendizagem dessas crianas. Discurso Articulado O sujeito acredita que a Educao Fsica pode e deve se interagir com as demais disciplinas. Percebe que atravs de vrias atividades recreativas e ldicas possvel desenvolver a aprendizagem de geografia, matemtica, raciocnio lgico e trabalha para que a interdisciplinaridad e esteja presente para o bom desenvolvimento da aprendizagem das crianas.

96

Anlise ideogrfica do sujeito G Discurso Ingnuo Sujeito G Quando recebi a pergunta fiquei em dvida se estava falando sobre a perspectiva de que a educao fsica pode contribuir na alfabetizao e fiquei preocupada pois nesta discusso penso que a Educao Fsica no deva estar a merc de nenhuma outra disciplina, pois tem o movimento e sua construo ao longo da histria, por meio de suas manifestaes como seu objeto de estudo. No entanto, lendo pela terceira vez o TCLE parece que percebi um pouco melhor o entendimento de interdisciplinaridade e sobre isso penso o seguinte: nenhum saber isolado e completo, ou seja, nenhuma rea do saber totalmente independente de outras reas. No caso da educao da infncia a educao fsica tem o ponto positivo de ser o movimento a principal forma de expresso da criana pequena. Quando estamos ensinando jogos e brincadeiras criana estamos tambm ensinando regras, ensinando noes de espao, de tamanho, de cores, etc.... Penso que a Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridade na educao da infncia na medida em que ela se manifesta como movimento e possibilita criana o aprendizado a partir do seu prprio corpo e do conhecimento do movimento. Unidades de Significado 1. O movimento a principal forma de expresso da criana pequena. 2. Quando estamos ensinando jogos e brincadeiras criana estamos tambm ensinando regras, noes de espao, de tamanho, de cores, etc.... 3. a Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridad e na educao da infncia na medida em que ela possibilita criana o aprendizado a partir do seu prprio corpo. 4. Entendendo-se como ser humano e dotada de um corpo que ela ir interagir com o meio e com os conhecimentos sobre a natureza, sobre o corpo humano, sobre a matemtica, histria.... 5. a educao fsica um instrumento importante de compreenso e valorizao da criana para o aprendizado. Discurso Articulado O sujeito acredita que o movimento a principal forma de expresso da criana pequena e que quando ensinamos jogos e brincadeiras, estamos ensinando regras, noes de espao, de tamanho, de cores, etc...percebe que a Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridade na educao da infncia na medida em que ela possibilita criana o aprendizado a partir do seu prprio corpo. Que por meio do corpo a criana interage com o meio e com os conhecimentos sobre a natureza, sobre o corpo humano, sobre a matemtica, histria, percebendo a Educao Fsica como instrumento importante de compreenso e valorizao da criana para o aprendizado.

97

Entendendo-se como ser humano e dotada de um corpo que ela ir interagir com o meio e com os conhecimentos advindos do meio, como os conhecimentos sobre a natureza, sobre o corpo humano, sobre a matemtica, histria.... Penso que a educao fsica seja um instrumento importante de compreenso da criana e valorizao da mesma para o aprendizado.

Anlise ideogrfica do sujeito H

Discurso Ingnuo Sujeito H Porque a Educao Fsica tem como meta/objetivo contribuir no desenvolvimento integral da criana atravs de aes concretas. Porm, para se fazer a interdisciplinaridade preciso que exista cooperao e dilogo entre as disciplinas, para que trabalhem na busca de um mesmo fim.

Unidades de Significado 1. A Educao Fsica tem como meta/objetivo contribuir no desenvolvimento integral da criana. 2. A interdisciplinaridad e se faz pela cooperao e dilogo entre as disciplinas, para que trabalhem na busca de um mesmo fim.

Discurso Articulado O sujeito assevera que a Educao Fsica contribui no desenvolvimento integral da criana, fortalecendo a interdisciplinaridade como cooperao e dilogo entre as disciplinas. Mostra a interdisciplinaridade como um trabalho que busca um mesmo fim.

98

3.4- Anlise Nomottica Nosso prximo passo nos leva anlise nomottica, onde trabalhamos os dados das anlises ideogrficas. Tal anlise uma profunda reflexo sobre a estrutura do fenmeno onde pesquisador alcana a unificao da realidade, do individual para o geral, quando o fenmeno se mostra, e se faz presente, tornando possvel a pesquisa qualitativa, fundamentada na experincia dos sujeitos. A reduo fenomenolgica se d no momento em que ns pesquisadores, nos distanciarmos do fenmeno, colocando de lado todos os nossos pr-conceitos, crenas, possibilitando ao fenmeno seu evidenciamento, destacando aquelas falas que mais se sobressaram, sempre norteadas pela nossa pergunta: Porque a Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridade na educao de infncia? Assim, a anlise nomottica indica os grandes invariantes, ou categorias abertas. Para se chegar a essas categorias abertas, as asseres, que foram obtidas atravs das unidades de significado, so convertidas em temas e estabelecem as convergncias. Realizadas as redues fenomenolgicas encontramos as seguintes asseres dos sujeitos:
Quadro 3: Asseres dos sujeitos

ASSERES DOS SUJEITOS

SUJEITO

1. Por ser uma aula mais dinmica e mais ldica, podemos ter uma A interao. 2. A professora de educao fsica me auxilia. 3. Podemos trabalhar situaes que no conseguimos resolver em B sala. 4. Podemos trabalhar a lateralidade seqncia numrica, direita/esquerda, alto/baixo que influencia em atividades propostas em sala de aula. 5. A educao fsica deva ser trabalhada em conjunto com o professor de sala. 6. Dessa maneira a criana aprende brincando. 7. Atravs da interdisciplinaridade a(o) professora de Educao C Fsica pode direcionar suas atividades interligadas com a professora titular. 8. A interdisciplinaridade facilita o trabalho em sala, uma vez que se trabalha com atividades e brincadeiras a lateralidade, o espao, coordenao motora grossa e fina, necessria para o

99

desenvolvimento da escrita e da leitura. 9. As aulas de educao fsica visam construo do conhecimento e seu desenvolvimento. 10. As aulas de educao fsica trabalham dentro do universo ldico e podem contribuir muito no desenvolvimento de outras disciplinas. 11. A psicomotricidade associada ao movimento e descoberta do corpo um instrumento de aprendizagem para a criana. 12. O movimento corporal uma linguagem que a criana se expressa e se integra a outras linguagens como a leitura e escrita, a fala, o desenho, raciocnio lgico. 13. A Educao Fsica deve permear todo o trabalho pedaggico por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras envolvendo Portugus, Matemtica, Cincias. 14. A Educao Fsica deve frisar conceitos, como orientao, equilbrio, agilidade, desenvolvimento motor, essenciais para que a criana construa conhecimentos da matemtica, lngua portuguesa cincias. 15. O movimento essencial para o desenvolvimento integral da criana. 16. A Educao Fsica pode e deve interagir com as demais disciplinas. 17. Em vrias atividades recreativas e ldicas possvel desenvolver a aprendizagem de geografia, matemtica, raciocnio lgico e cognitivo. 18. A interdisciplinaridade presente favorece o bom desenvolvimento da aprendizagem das crianas. 19. O movimento a principal forma de expresso da criana pequena. 20. Quando ensinamos jogos e brincadeiras estamos tambm ensinando regras, noes de espao, de tamanho, de cores, etc.... 21. A Educao Fsica pode fazer a interdisciplinaridade na educao da infncia na medida em que ela possibilita criana o aprendizado a partir do seu prprio corpo. 22. Entendendo-se como ser humano e dotada de um corpo a criana interage com os conhecimentos sobre a natureza, sobre o corpo humano, sobre a matemtica a histria. 23. A Educao Fsica tem como meta/objetivo contribuir no desenvolvimento integral da criana. 24. A interdisciplinaridade se faz com cooperao e dilogo entre as disciplinas, para que trabalhem na busca de um mesmo fim.

Logo, nos possvel agrupar as unidades de significado de acordo com as convergncias, ou seja, as mesmas idias e sentidos das falas, encontrando as categorias abertas, fazendo as convergncias das discusses dos sujeitos.

100

Sendo assim, as asseres apresentam os aspectos mais importantes, mais significativos, do fenmeno estudado. As convergncias demonstram os aspectos que embasam a estrutura geral e as divergncias apresentam as reaes individuais ao fenmeno. As Categorias Abertas, ento, representam os resultados de toda a ao do investigador na prtica da reduo fenomenolgica, constituindo-se em subsdios para a anlise. Agruparmos as temticas convergentes e retiramos as Categorias Abertas, fazendo uma reduo, facilitando o caminho da hermenutica: Interao, Ludicidade, Motricidade e Aprendizagem.

Quadro 4: Convergncia das Categorias Abertas retiradas dos discursos dos sujeitos.

Sujeitos Categorias abertas

DA

DB

DC

DD

DE

DF

DG

DH

Interao Ludicidade Motricidade Aprendizagem

X X

X X X

X X X X

X X

X X X

X X

X X X

Por meio das falas dos nossos sujeitos nos possvel desvelar o fenmeno estudado. As anlises Nomottica e Ideogrfica levam formao das convergncias, ligando as Categorias Abertas aos respectivos sujeitos que as citaram, visando a uma compreenso dos resultados da pesquisa, apresentamos esquemas grficos representando os momentos de anlise em fenomenologia.

101

GRFICO DE CONVERGNCIAS DAS CATEGORIAS ABERTAS COMPLETO Convergncias

Sujeitos A Interao B

C Ludicidade D

E Motricidade F

G Aprendizagem H

102

GRFICO DE CONVERGNCIAS DAS CATEGORIAS ABERTAS - 1 Convergncias

Sujeitos A Interao B

C Ludicidade D

E Motricidade F

G Aprendizagem H

103

GRFICO DE CONVERGNCIAS DAS CATEGORIAS ABERTAS -2 Convergncias

Sujeitos A Interao B

C Ludicidade D

E Motricidade F

G Aprendizagem H

104

GRFICO DE CONVERGNCIAS DAS CATEGORIAS ABERTAS -3

Convergncias

Sujeitos A Interao B

C Ludicidade D

E Motricidade F

G Aprendizagem H

105

GRFICO DE CONVERGNCIAS DAS CATEGORIAS ABERTAS -4 Convergncias

Sujeitos A Interao B

C Ludicidade D

E Motricidade F

G Aprendizagem H

A partir de ento, com base nas categorias abertas encontradas e apresentadas, podemos perceber que a Educao Fsica apresenta-se como caminho para fazer a interdisciplinaridade na Educao de Infncia, proporcionando a interao, em um caminho ldico, por meio da motricidade da criana, quando descobre na expresso corporal, sua realizao maior de vida, favorecendo seu aprender. Ento, de posse dos depoimentos desvelados em categorias abertas realizamos nosso processo de interpretao dos sujeitos.

106

O filsofo se reconhece como aquele que tem inseparavelmente o gosto da evidncia e o sentido da ambigidade[...] o que faz o filsofo o movimento que se reconduz sem cessar do saber ignorncia, da ignorncia ao saber, e uma espcie de repouso nesse movimento...(MERLEAU-PONTY, 1998, p.10)

107

MOMENTO IV HERMENUTICA DE UM MOMENTO.

Figura 7: Diferentes saltos mortais. Fonte: (SOUZA, 2009).

Estamos no ar, que sensao deliciosa e fantstica: girar o corpo no ar, livre, absolutamente livre... em um vo ousado... Enfim, o ginasta em sua realizao principal: um vo! Est em pleno no ar, executando o salto mortal... Uma sensao de leveza mas tambm de expectativa. , o coroamento de todo o seu esforo em preparar-se fisicamente, correr, saltar para ento, lanar-se ao ar com graa e determinao. Mostrar o movimento, executando a acrobacia, criando! Essa a sensao da elaborao desse momento o qual apresentamos o processo interpretativo da pesquisa, caracterizado por hermenutica. Nosso verdadeiro salto! Toda a tcnica e

108

experincia, bem como o conhecimento terico, so vlidos para que se tenha sucesso, pois vamos refletir sobre os resultados obtidos, procurando traduzir e dar sentido s categorias abertas extradas das anlises, percorridas pela metodologia fenomenolgica, referidas s nossas interrogaes quanto a interdisciplinaridade na educao de infncia promovida pela Educao Fsica. Ricoeur (1976) aponta a interpretao como o momento da compreenso do discurso. A compreenso do sentido da fala. A interpretao um caso particular de compreenso. a compreenso aplicada s expresses escritas da vida. (RICOEUR, 1976, p.85). Procuramos traduzir e dar sentido s categorias abertas extradas das anlises percorridas pela metodologia, referindo-se s nossas interrogaes quanto interdisciplinaridade da Educao Fsica na educao de infncia: Interao, Ludicidade, Motricidade e Aprendizagem, categorias essas, retiradas das asseres dos depoimentos de nossos sujeitos e reduzidas, fenomenologicamente, mostram-se bastante elucidativas quanto aos aspectos estudados junto pesquisa. A interpretao enquanto processo que leva ao desvelamento de novos modos de ser ou a novas formas de vida, (RICOEUR, 1976) vem em busca do sentido, traduzindo pensamentos, falas e dizeres, sentimentos expressos, enfim vida, nos depoimentos de nossos sujeitos. Significa desdobrar as entrelinhas contidas nos relatos, para se fazer entender. Compreender tais categorias nos proporciona evidenciar possibilidades para a interdisciplinaridade no dia a dia da escola, possibilitando novos olhares para novas dimenses, novos caminhos para o Educador de Infncia. Buscamos, ento, ao interpretar os achados, as vivncias, o percurso de toda a pesquisa, dar um significado que ultrapasse o real, o jogo, as regras, o convencional. Apontar um sentido maior interdisciplinaridade na educao de infncia, com possibilidades de transcender e extrapolar as barreiras do velho, do j posto e acabado. Para construir novos momentos, inovando prticas e concepes. Em nosso estudo, realizado com oito educadores de infncia, por meio de conversa informal e recolha de depoimentos escritos, observamos e constatamos a presena do corpo no aprender infantil. Corpo presente nas aes dirias, conduzindo as vivncias e a formao da criana. Corpo que no se restringe as aulas de Educao Fsica, mas que est presente como linguagem, na fala, gestos, expresses,

109

leitura, escrita. Corpo que brinca, mesmo quando no pode, mesmo que escondido e, quando pode, se encanta e explode em energia e vibrao, num aprender cheio de alegria, numa vivncia carregada de sentido, pois representa prazer e encanto numa vivncia completa, interdisciplinar. Analisando a pesquisa, retiramos dos depoimentos de nossos sujeitos as categorias abertas: INTERAO, LUDICIDADE, MOTRICIDADE, E APRENDIZAGEM. Todas, palavras elucidativas de um caminho interdisciplinar da Educao Fsica, na educao de infncia. Todos os educadores entrevistados trazem em seu depoimento de maneira explcita ou implcita a INTERAO que, segundo Fazenda (2002c) requisito fundamental para o trabalho interdisciplinar. Percebemos nas falas descritas uma interao presente na inteno de ajuda mtua e na interao dos contedos que se prope em atividades para a criana, mas inexistente na forma de projetos coletivos. Ainda se v a proposio de atividades pelo professor de Educao Fsica que integram contedos das outras disciplinas, visando a leitura, a escrita, matemtica, cincias e o pedido de ajuda dos professores de sala para que os professores de Educao Fsica, dem conta das questes relativas ao corpo, ao desenvolvimento de capacidades motoras que influenciam na sala de aula. Nas falas dos professores se evidencia um: voc faz isso na quadra para eu fazer isso na sala, no vemos, portanto, a ao conjunta dos educadores da criana em projetos inovadores que configurem uma atitude interdisciplinar. Vemos presente uma interdisciplinaridade em relao aos contedos, nas falas dos professores de Educao Fsica, que evidenciam as possibilidades de jogos e brincadeiras que desenvolvam os conhecimentos da matemtica, da geografia e das cincias, por exemplo. Porm, vemos a timidez no trabalho em parceria. Vemos que os professores sentem a necessidade de trabalhar juntos, de planejar juntos, mas, quando o fazem, ainda deixam o corpo por conta da Educao Fsica. Vemos assim, que a Educao Fsica na educao infantil mostra-se como possibilidade de eliminao das barreiras entre as disciplinas, porm, percebemos que h necessidade de eliminao das barreiras entre as pessoas, para um trabalho realmente interdisciplinar. Fazenda (2002c) j nos mostra que mais difcil do que a eliminao de barreiras entre as disciplinas a eliminao de barreiras entre as pessoas, produto de

110

preconceito, falta de formao adequada, e comodismo. Esta tarefa rdua demandar a superao do velho e a instalao de uma nova pedagogia, a da comunicao. (FAZENDA, 2002c, p. 57). Ser exeqvel, na medida em que se instaurar uma formao de professores voltados para a sensibilidade, a criao e a imaginao. A interdisciplinaridade ser possvel, pela participao progressiva em um trabalho de equipe que v consolidando uma atitude diferente, que busque uma interao entre a teoria e a prtica, deixando-se viver e exercer o novo A parceria que se estabelece entre os sujeitos fundamental na prtica interdisciplinar, vimos, em nossos sujeitos a presena de uma necessidade de troca, presente nos apelos de ajuda ou no reconhecimento da necessidade de planejar juntos. Percebemos a dificuldade, porm, a inteno de estabelecer parcerias, de estabelecer o dilogo na busca pela resoluo dos problemas encontrados em sala de aula. O ensino interdisciplinar nasce da proposio de novos objetivos, novos procedimentos, em que primeiramente necessria a supresso do monlogo e a instaurao de uma prtica dialgica. (FAZENDA, 2002c). Um trabalho em parceria e o dilogo levam Interao; categoria aberta encontrada nos depoimentos de nossos sujeitos, evidenciando a possibilidade de uma proposta interdisciplinar da Educao Fsica, na educao infantil como possibilidade de incitar o dilogo entre formas de conhecimento, e nessa busca a possibilidade de interpenetrao entre elas. Entendendo-a como cumplicidade, o que implica em participao e colaborao entre o professor de Educao Fsica e os demais professores da criana. Para que isto ocorra, a afetividade e a ousadia devero se combinar em uma prtica diferenciada, no fazer voltado para a criana. Humildade, coerncia, espera vigiada, respeito e desapego - princpios da teoria da interdisciplinaridade devero se combinar na prtica, levando s trocas intersubjetivas, s parcerias, que se configuram como fundamento bsico da ao interdisciplinar. Pensar na interdisciplinaridade como processo de integrao recproca entre vrias disciplinas e a Educao Fsica, rompendo estruturas de cada uma delas para alcanar uma viso unitria e comum do saber, trabalhando em parceria , sem dvida, uma tarefa que demanda um grande esforo de todas as partes envolvidas no processo. O pensar interdisciplinar exige o rompimento de uma srie de obstculos.

111

Entre esses obstculos, destacamos a tendncia fragmentadora e desarticulada do processo de construo do conhecimento, que colabora com a diviso do pensamento e do conhecimento, coloca o corpo e o aprender desarticulados, em um saber parcelado que, conseqentemente, acarreta prejuzos para a criana. Pensamos a interdisciplinaridade como aspirao de um ensinar-aprender mais felizes, como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produo do conhecimento nos espaos da educao infantil e na articulao de novos paradigmas curriculares em que, na comunicao do processo, haver de receber a linguagem corporal da criana na determinao do domnio das investigaes, na pluralidade dos saberes, nas possibilidades de trocas de experincias e nos modos de realizao da parceria. A LUDICIDADE, presente nos discursos de sete dos educadores entrevistados demonstra que a Educao Fsica, na sua prtica, ao remeter ao papel do brincar oportuniza criana novas formas de aprendizagem, mais dinmicas e prazeirozas, concretizando assim, oportunidade mpar para a prtica interdisciplinar. A recreao e os jogos oportunizam criana, durante a realizao das atividades, experimentar, descobrir, inventar, exercitar e conferir suas habilidades. Ao brincar, a criana estimula a curiosidade, a iniciativa e a auto-confiana, assim poder melhorar o nvel da aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem do pensamento e da ateno. Tendo em vista que o comportamento ldico contribui para a aquisio de habilidades de cada domnio do desenvolvimento, o ato de brincar torna-se indispensvel a qualquer proposta educativa para a criana. Sendo assim, pensamos que a Educao Fsica, ao desenvolver ludicamente as habilidades bsicas tais como correr, saltar, pular, balanar, equilibrar, escorregar, rastejar, cair, puxar, empurrar, sentar, explorar, observar, esconder, ordenar, manipular, e muitas outras, estar contribuindo para o crescimento intelectual, social, e motor da criana. O brincar como linguagem fundamental na infncia, evidencia o mundo humano e significativo da criana. Os jogos motores organizados, em particular, constituem precioso momento para a percepo da personalidade infantil. Para tanto precisamos observar o comportamento dos pequenos antes, durante e depois da realizao do jogo. Nele observam-se a apetncia, o gosto, o interesse e o entusiasmo da criana sem interrogatrios. o momento, por excelncia em que observamos a

112

conduta infantil espontnea e, a partir da podemos oferecer os melhores elementos para estimular suas capacidades. Pensamos ento que a Ludicidade pode proporcionar um caminho, para trabalhar interdisciplinarmente, a Educao Fsica e as demais disciplinas. Por meio de jogos motores, educativos e da recreao, podemos estabelecer aes que facilitem o processo de educao da criana, na ao educativa que revele percepo e criatividade, numa parceria que encontre no trabalho conjunto dos professores, possibilidades de descobrir um novo jeito de ensinar. Um jeito que encontre no corpo da criana, no seu agir, gesticular e movimentar, os fundamentos para seu pleno desenvolvimento. Os educadores entrevistados apontam que a interdisciplinaridade da Educao Fsica na educao infantil est ligada MOTRICIDADE da criana. O movimento, para a criana, a sua primeira linguagem. A escola, portanto, deve adequar seus procedimentos e contedos s caractersticas do desenvolvimento infantil, abrangendo os domnios cognitivos, motores e afetivos, ou seja, a criana deve ser vista na sua totalidade; e a motricidade, nesse caso, no pode ser entendida como algo isolado, pois pelo movimento que a criana entra em contato com o ambiente que a cerca, explora objetos e se comunica com o outro. O movimento um importante elemento para o desenvolvimento da cultura humana. A criana empresta seu corpo ao mundo e transforma-o em pensamento; brincando, apropria-se da cultura, estabelecendo relaes sociais com os outros. Ao se movimentarem as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades de aprendizagem. Entendemos que a funo da escola no apenas querer que as crianas aprendam a fazer, mas que aprendam a fazer e a compreender o que esto fazendo e o porqu de cada ao. Temos claro que os movimentos da criana carregam a dimenso de integrar emoes, contatos sociais e relaes. O cotidiano tende a separar o movimento corporal de outras dimenses, esquecendo a importncia do brincar, da emoo do prazer e, principalmente, de ser criana. Portanto, fundamental tratar a questo do movimento atrelado construo do universo infantil, rompendo com a idia de que o movimento impede a concentrao e a ateno das crianas, ou seja, que o movimento prejudica a aprendizagem das crianas. Pelo contrrio, pensamos que integrar conhecimentos das

113

diversas disciplinas em atividades cheias de movimento e ludicidade um caminho possvel e agradvel para o aprender infantil. Para a criana se desenvolver de maneira plena, precisa ter espao para se expressar livremente. As aulas de Educao Fsica na Educao Infantil podero ser, tambm um meio para que ocorra este desenvolvimento, pois proporcionam criana a capacidade de exercitar seu pensamento, sua memria e de refletir sobre sua prtica. Para Rabinovich (2007) estas aulas devem ser vinculadas s reas de conhecimento trabalhadas em sala, ou seja, a criana poder realizar uma brincadeira no ptio e depois, represent-la no papel por meio de desenho, pintura, colagem, recorte ou outras tcnicas. Na realizao dessa atividade, o aluno recorre transio do real (aulas prticas) para o simblico (representao). essencial que o professor de Educao Infantil compreenda o movimento da criana como linguagem, possibilitando-lhe a metamorfose de um ser da natureza para um sujeito da cultura. Segundo Lima (2002), linguagem o uso de signos que possibilitam a comunicao, multiforme e sobreposta a diversos domnios: Fsico, fisiolgico e psquico. preciso estar atento ao corpo e aos movimentos, pois na infncia o corpo e suas expresses so as falas das crianas. Estas devem ser livres para agir em um ambiente, intencionalmente organizado por seus professores, que lhe propicie a oportunidade de transformar, adaptar, criar, interagir e integrar-se, desenvolvendo seu potencial como ser humano. Para se desenvolver completamente, a criana necessita de estmulos em todos os domnios e no apenas no campo cognitivo. No incio da vida a atividade mental da criana se projeta em atos motores, ou seja, o gesto capaz de tornar o objeto presente e substitu-lo. Pensamos que a Educao Infantil, ao abrir suas portas para um trabalho interdisciplinar, ser um espao privilegiado para garantir criana a explorao de seus movimentos durante o processo de aprendizagem. Fica muito mais fcil aprender matemtica pulando amarelinha ou jogando boliche, experimentando, com o corpo, brincando e aprendendo. Ao se pensar em desenvolvimento da criana, no se pode deixar de pens-lo, sem a insero do corpo. A Educao Infantil esqueceu que o corpo o primeiro brinquedo. A integrao entre o corpo, o movimento, o espao e os brinquedos ou brincadeiras que movimentam o corpo fundamental para a educao da criana pequena. O corpo e o brincar esto integrados...

114

O que percebemos muitas vezes na educao formal, que ela se dirige para uma mente desconectada de um corpo vivo, que, embora brincante e aprendiz, ignorado em suas necessidades mais bsicas e em seus desejos. Ao longo dos tempos esse silenciamento dos corpos realizado nos processos educativos tem resultado numa negao de sua existncia, na subjulgao que leva ao extermnio do que poderia ser o mais humano no Ser Humano. (ROSA, 2002). A Educao Fsica, assim, tem um papel importante quando utiliza o maior recurso didtico que possui: o corpo nas suas diversas dimenses. Na educao da criana, a ao motora e a ao mental esto de tal forma associadas que examinar um desses aspectos isoladamente causaria graves prejuzos, no s para a aprendizagem escolar, mas para todo o desenvolvimento da criana. O corpo o primeiro instrumento de pensamento da criana no seu dilogo com o mundo. A criana investe em situaes significativas e na infncia o significado depende, sobretudo, da ao corporal. Entre os sinais grficos da lngua escrita e um mundo concreto, por exemplo, existe um intermediador, muitas vezes esquecido, que a ao corporal. O corpo no deve estar vinculado apenas por um carter biolgico de manuteno da sade e higiene, mas representar a maneira de ser do indivduo, relacionando-se com as funes cognitivas. (MATTOS; NEIRA, 2007). Dessa maneira a Educao Fsica na Educao Infantil, ao utilizar-se fundamentalmente das aes corporais, amplia a participao do aluno e transforma suas aes pedaggicas, favorecendo sua presena como ser atuante e que participa e se envolve. O corpo eixo comum na prtica da ao pedaggica infantil porta-voz da criana. Est presente na quadra, no ptio e tambm na sala de aula, portanto, pode e deve ser utilizados como veculo de aprendizagem e aes inovadoras por todos os educadores da criana. As propostas corporais devem ser vivenciadas a cada dia, de forma bastante diversificada, favorecendo os movimentos corporais e as experincias, com objetivo de que a inteligncia, a percepo, a memria e outras funes sejam constantemente estimuladas, na busca de uma ao consciente da criana em prol de sua prpria superao. No sujeito aprendente, objetividade e subjetividade se entrelaam num contexto do aprender. O corpo em seus movimentos transmite e capta. porta-voz

115

do seu saber e conhecer, mas exige apenas um interlocutor que saiba eficazmente decodificar sua mensagem expressa numa linguagem sem sons verbalizados. (COSTA, 2001, p. 74). De uma maneira geral, em todos os ciclos de aprendizagem, existem pontos de interseo entre a Educao Fsica e as demais disciplinas, que podem ser explorados incansavelmente. Cabe aos professores da criana, em conjunto, identificar esses pontos, adapt-los ao nvel de contedo e de dificuldade, intermedilos e utiliz-los na aprendizagem, adapt-los para o ptio e para a sala de aula, apresentando sua aplicabilidade, criando e inovando formas de ensinar. Segundo Almeida (1988), a Educao Fsica, integrada s demais cincias, coordena um trabalho de reestruturao do corpo, associada s funes que integram a personalidade e assim auxilia, definitivamente, a formao da criana. Desde o princpio at o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. A Educao Fsica atuando na formao e na construo do conhecimento do educando, trabalhando em conjunto com as demais disciplinas, pode apontar novas possibilidades de ensino por meio de um trabalho interdisciplinar. Ferreira (2006) evidencia que a esta disciplina ao se relacionar com as demais disciplinas do currculo escolar, por meio de suas especificidades, pode contribuir para a melhoria da aprendizagem de forma significativa. Sendo assim, apontamos a necessidade da superao da fragmentao do conhecimento que encontramos na educao da criana, por meio do dilogo entre os saberes e, com certeza, da ao docente, no sentido de rever contedos, mtodos, processos, apoiados em fundamentos consistentes, na busca de uma nova forma de ensinar e aprender. Pensamos uma Educao Fsica que esteja preocupada com a articulao de todas as capacidades do aluno, que valorize a sensibilidade, a descoberta, e por meio de prticas coletivas (diferentes), interdisciplinares, contribua de forma relevante para o processo de desenvolvimento da criana. A criana pequena vive um estgio de explorao do mundo por meio do movimento de seu corpo. Querer reprimir esse entusiasmo em nome da educao, exigindo imobilidade, silncio e empobrecimento das atividades ldicas e espontneas, significa privar a criana de seu meio de desenvolvimento mais autntico. Sua motricidade!

116

O movimento do corpo sugere vida, um pulsar, um respirar, um percorrer caminhos. Caminhos necessrios na formao da criana, caminhos que passam pelo corpo; e chegam mente. Mente que pensa, se expande, se modifica, socializa e evidencia a APRENDIZAGEM, categoria aberta desvelada pelos sujeitos de nosso estudo e que coroa todas as outras categorias encontradas no caminhar e no construir interdisciplinaridade. O exerccio do aprender ocorre quando so considerados todos os aspectos de vivncia e realidade da criana. Tudo que faz parte da sua vida, do seu entorno. Assim, nossos sujeitos evidenciam que a interdisciplinaridade da Educao Fsica na educao infantil colabora para o desenvolvimento do aprender das crianas. Os educadores entrevistados mostram que a Educao Fsica apresenta-se como caminho para fazer essa interdisciplinaridade na Educao de Infncia. Evidenciam, em suas falas, possibilidades dessa disciplina promover a interao entre os professores na busca pela superao de seus problemas, num caminho ldico, por meio da motricidade da criana, favorecendo seu aprender. Ferreira (2007) nos aponta que importante perceber a Educao Fsica como um instrumento facilitador da aprendizagem, entendendo os contedos propostos em sentidos, significados e intenes, estabelecendo relaes nas suas diversas dimenses: cognitiva, afetiva, social e, claro, motora. A autora pensa em um trabalho em que intenes, raciocnio e planos de aes sejam elaborados; em que as atividades tenham significado concreto, mais prximo do real e que desperte o interesse daquele que a pea importante no processo: o aluno. Mas, para isso, assim como no se pode pensar num sujeito fragmentado, as aes, para se tornarem eficazes, devem ser interdisciplinares. No se pode pensar numa interveno isolada; os contedos disciplinares devem se entrelaar em um nico contexto: o aprender. No basta tambm que s se integrem os contedos; a postura interdisciplinar envolve uma determinada forma de conceber e se relacionar com o conhecimento produzido. Deve haver um relacionamento ativo e crtico de professores, alunos e conhecimentos, logo o envolvimento condio para a prtica da interdisciplinaridade. (FERREIRA, 2007). Destarte, pensamos que a Educao Fsica possibilita inter-relaes entre os elementos constitutivos da educao da criana. O movimento, a escrita, a atividade ldica, a leitura, cincias, matemtica, entrelaam-se em possibilidades de

117

interdisciplinaridade, de transformar a ao do educador, em jogos e brincadeiras que contemplem o desenvolvimento da criana em sua totalidade. Interdisciplinaridade atitude e postura, comprometimento em conjunto. A ao pedaggica deve ser construda por meio da teoria e da prtica, por isso, caber para a educao infantil, a estruturao de um trabalho com o corpo que permita encontrar novos caminhos para a prtica pedaggica. Tal interdisciplinaridade pode evidenciar-se no dilogo entre o professor de Educao Fsica e os demais professores da criana, nas propostas inovadoras decorrentes desse dilogo e tambm no dilogo com a criana, respeitando seus desejos e aes durante o processo de aprender. Portanto, acreditamos que possvel a insero de uma proposta pedaggica de atividades motoras na escola de educao infantil perfeitamente integrada ao projeto educacional e adequada s caractersticas especficas das crianas, permitindo um conjunto de aes interligadas de carter totalizante e isenta de qualquer viso parcelada, superando as atuais fronteiras disciplinares e conceituais. Assim, pensamos que os professores de Educao Fsica e o professor da sala de aula, em ao conjunta, podem montar jogos e brincadeiras, como instrumentos para construo dos conhecimentos sobre a matemtica, sobre artes, cincias, onde se contemple ao mesmo tempo um despertar do corpo da criana e de suas potencialidades e necessidades. Pode-se, por exemplo, realizar uma aula sobre os nmeros na piscina; com os dois professores e materiais diversificados e, em seguida, levar os mesmos materiais para a sala, resgatando as atividades realizadas na piscina. Com humildade, criatividade e ousadia, pode-se exercer a parceria e evidenciar momentos interdisciplinares na educao de infncia. Trabalhar a interdisciplinaridade no significa negar as especialidades e objetivos de cada cincia. O seu sentido reside na oposio da concepo de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmos, como se as teorias pudessem ser construdas em mundos particulares sem uma posio unificadora que sirva de base para todas as cincias e isolada dos processos e contextos. A interdisciplinaridade tem que respeitar o territrio de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e os diferenciam. Essa a condio necessria para detectar as reas em que se possam estabelecer as conexes possveis. (FERREIRA, 2007).

118

Tais conexes perfazem o caminho da busca, efetivando o possvel que se abre nas trocas entre os pares, em uma interao; a evidncia construtiva desses caminhos interativos prope dilogos de inspirao, num fazer inovador. Asseveramos, assim, respeitar o velho, percebendo o novo, e permitindo-nos refletir e realizar o diferente...

119

REFERNCIAS
ALES BELLO, Angela. Fenomenologia e Cincias Humanas: psicologia, histria e religio. Organizao e traduo Miguel ahoud e Marina Massini. Bauru, So Paulo: EDUSP, 2004.

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educao ldica. So Paulo: Loyola, 1998. ALVES, Adriana. Interdisciplinaridade e matemtica. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. ______. O sentido do ato de perguntar em matemtica: uma investigao interdisciplinar. Dissertao de Mestrado. So Paulo: PUC/SP, 2007.

ALVES, Claudio. Humildade. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Dicionrio em construo: Interdisciplinaridade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. ARANHA, M. M. J. Interdisciplinaridade: as disciplinas e a interdisciplinaridade brasileira. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. ARAJO-OLIVEIRA, Anderson. O olhar da pesquisa em educao sobre a multidimensionalidade subjacente s prticas pedaggicas. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. ASSUMPO, I. Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreenso do fenmeno. In: FAZENDA, I. C. Prticas Interdisciplinares na Escola. 10. Ed. So Paulo: Cortez, 2005.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educao. Integrao das instituies de educao infantil aos sistemas de ensino: um estudo de caso. Braslia: MEC / SEF, 2002. CARVALHO, Patrcia Alves. Re-tocando a aprendizagem na educao de infncia: a msica como linguagem. Dissertao de Mestrado. Campo Grande: UFMS, 2004.

120

CHAU, Marilena de Souza. Husserl, vida e obra. In: HUSSERL, Edmund. Investigaes Lgicas: Sexta investigao: Elementos de uma investigao fenomenolgica do conhecimento. Seleo e traduo de Zeljko Loparic e Andria M. A. C. Loparic. So Paulo: Abril cultural, 1980. (Coleo Os Pensadores). COIMBRA, Jos de vila Aguiar. Consideraes sobre a interdisciplinaridade. In: PHILLIPI JR, Arlindo. Interdisciplinaridade em Cincias Ambientais. So Paulo: Signus, 2000.

COSTA, Auredite Cardoso. Psicopedagogia e Psicomotricidade: Pontos de intersco nas dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

DARTIGUES, Andr. O que a Fenomenologia? Traduo de Maria Jos J. G. de Almeida. 9. ed. So Paulo: Centauro, 2005. FAZENDA, I. C. A. (Org.). A academia vai escola. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995. ______. (Org.). Dicionrio em construo: Interdisciplinaridade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002a. ______. (Org.). Didtica e interdisciplinaridade. 11 ed. Campinas, SP: Papirus, 2006a. (Coleo Prxis).

______. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2002b. ______. (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. ______. Interdisciplinaridade : Histria Teoria e Pesquisa. 13. ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 2006b. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). ______. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? 5. ed. So Paulo: Loyola, 2002c. (Coleo Realidade educacional-IV).

121

______. (Org.). Prticas interdisciplinares na escola. 10. Ed. So Paulo: Cortez, 2005.

______. (Org.). Interdisciplinaridade na formao de professores: da teoria prtica. Canoas: Editora ULBRA, 2006c.

FERRAZ, O. L; MACEDO, L. Educao fsica na educao infantil do municpio de So Paulo: Diagnstico e representao curricular em professores. Revista Paulista de Educao Fsica. So Paulo, v.15, n.1, p. 63-82, jan/jun. 2001.

FERREIRA, Vanja. Educao Fsica: interdisciplinaridade, aprendizagem e incluso. Rio de Janeiro: Sprint, 2007. FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. 2. ed. So Paulo: SCIPIONE, 1992. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo, Perspectiva, 1980. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: IMAGO, 1976.

KISHIMOTO, Tizuko Mochida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1999. LENOIR, Yves. Didtica e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessria e incontornvel. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Didtica e interdisciplinaridade. 11 ed. Campinas, SP: Papirus, 2006. (Coleo Prxis). ______. Trs interpretaes da perspectiva interdisciplinar em educao em funo de trs tradies culturais distintas. Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005. LIMA,Valria Sperduti. Lingugem. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Dicionrio em construo: Interdisciplinaridade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002a.

122

LUCKESI, Cipriano Carlos. Educao, ludicidade e preveno das neuroses futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (Org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educao e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

MACHADO, O. V. M. Pesquisa qualitativa: modalidade fenmeno situado. In: Bicudo, M. A. V; ESPOSITO, V. H. C. (Org.). Pesquisa qualitativa em educao: um enfoque fenomenolgico. Piracicaba: Unimep, 1994.

MARTINS, Joel; DICHTCHEKENIAN, Maria F. S. Beiro. (Org.). Temas fundamentais de fenomenologia. So Paulo: Editora Moraes, 1984.

MASINI, Elcie F. Salzano. Enfoque fenomenolgico de pesquisa em educao. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1989.

MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia. Educao Fsica infantil: Inter-relaes: movimento, leitura, escrita. 2. ed. So Paulo: Phorte, 2007.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Elogio da filosofia. Lisboa: Guimares Editores, 1998.

______. Fenomenologia da percepo. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006a.

______. Psicologia e pedagogia da criana: curso da Sourbone 1949-1952. So Paulo: Martins Fontes, 2006b.

______. Merleau-Ponty na Sorbonne. Resumo de cursos. Psicosociologia e filosofia. Traduo de Constana Marcondes Cesar e Luci Moreira Cesar. Campinas, So Paulo: Papirus, 1990.

MIRANDA, Raquel Gioconda. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008

123

MORATO, Dbora Cristina. Cincia e Filosofia em Merleau-Ponty. Da psicologia da percepo fenomenologia da existncia. Revista Mente e Crebro. So Paulo, v. 5, p. 84-91, 2007 (Coleo Mente, Crebro e filosofia).

MOREIRA, Daniel Augusto. O mtodo fenomenolgico na pesquisa. So Paulo: Pioneira Thomson, 2002.

MORIN, Edgar. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

MOURA, Carlos Alberto Ribeiro. Husserl, Intencionalidade e Fenomenologia. Revista Mente e Crebro. So Paulo, v. 5, p. 7-15, 2007 (Coleo Mente, Crebro e filosofia).

MOUTINHO, Luiz Damon Santos. Merleau-Ponty e as cincias humanas. O estatuto problemtico do sujeito. Revista Mente e Crebro. So Paulo, v. 5, p. 84-91, 2007 (Coleo Mente, Crebro e filosofia).

RANGUETTI, Diva Spezia. Afetividade. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Dicionrio em construo: Interdisciplinaridade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

RICOEUR, Paul. Interpretao e ideologia. Organizao, traduo e apresentao de Hilton Japiassu. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998.

RICOEUR, Paul. Teoria da interpretao. O discurso e o excesso de significao. Lisboa Portugal: Edies 70, 1976. ROJAS, J. S. A Brinquedoteca nos Contextos Educativos. In: MACEDO, C. A. SALMAZE, M. A. SOUZA, T. C. B. (Org.). Para onde vai a educao e a vida afetiva da criana? Campo Grande: Editora Oeste, 2008.

______. A interdisciplinaridade na ao didtica: momento de arte e magia de ser professor. Campo Grande, MS: UFMS, 1998.

124

______. Jogos, brinquedos e brincadeira: o ldico e o processo de desenvolvimento infantil. Cuiab, MT: Ed. UFMT, 2007.

______. CD-ROM. Livro de pano: momentos de ludicidade construtiva nas prticas pedaggicas portuguesas. Aveiro: Universidade, 2004.

ROSA, Sanny S. Construtivismo e mudana. 3. ed. So Paulo, Cortez, 1995.

SEVERINO, Antnio Joaquim. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1994. SILVA, Daniel Jos da Silva. O paradigma Transdisciplinar: uma Perspectiva metodolgica para a pesquisa ambiental. In: PHILLIPI JR, Arlindo. Interdisciplinaridade em Cincias Ambientais. So Paulo: Signus, 2000.

SOMMERMAN, Amrico. A inter e a Transdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade na formao de Professores: da teoria prtica. Canoas: Editora ULBRA, 2006a. SOMMERMAN, Amrico. Inter ou transdisciplinaridade? : da fragmentao disciplinar ao novo dilogo entre os saberes. So Paulo: Paulus, 2006b.

TAIANO, Ana Maria dos Reis. Interdisciplinaridade e gesto educacional. In: FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade na formao de professores: da teoria prtica. Canoas: Editora ULBRA, 2006.

TANI, G. Educao fsica na educao infantil: pesquisa e produo do conhecimento. Revista Paulista de Educao Fsica. So Paulo, supl. 4, p.110-105, 2001. TRINDADE, Diamantino Fernandes. Interdisciplinaridade um novo olhar sobre as cincias. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.