CAP!

I ULO IX
(Par que deb en investigar los profesores? *
Por Dave EBBUTT y John ELLIOTT
La investigaci6n-acci6n y el desarrollo profesional
r xprestones como "profesores como i nvestigadores" . "autoevalua-
c 10 11 dPI profesor" e "investigacion-accion educativa" se entienden a
rnrt rHrcf o como correspondientes al mismo movimiento, que traduce una
nru l' '>trlild del srstema educative, que abarca escuelas , facuftades uni -
institutes de educacion, departamentos unrversitarios de in-
vo:; lt[lilr ron e insmuciones de desarrollo curricular, como ef ya desapa-
" H ido Schools Council . La necesidad observada a fa que hay que
r r"l ponder consiste en Ia mejora de Ia capacidad de los do centes para
qonor ur J: Oll.O: ntos profesionales, en vez de aplicar los conocimien-
de cualqurer otro, par eJemp o, os descubrimientos de los investjga-

E1- desarrollo profesional del docente depende, en cierta medida de
In de discernir el curso que debe seguir Ia accion en un caso
pnr trcular, ese discernrmren P om rension ,...rof .
cWTa srtuacion. En este aspecto, el conocimiento deri vado de las
rr ores expenencras de casas semejames puede seosibilizar al orofesio-
nnt e-n= relacrdn con las caracteristicas relevantes de Ia situacion actual.
Poro oste conocrmiento de las experiencias pasadas no puede aplicarse
dfl un modo directo. Las srtuaciones practrcas pueden asemejarse en mu-
cho'3 nspect os, pero sor1 exactamente rgua[. Las generalrzaciones
r1'iittvndas de Ia anterior experiencia de situaciones parecidas son siem-
pro rotrospectivas y no predictivas (vease STENHOUSE, 1978). Pueden
orr onrar a los profesionales para conseguir entender nu8va situacior. ,
pwo no susmuir a Ia comprension efectiva de Ia nueva situacion plan-
"Why should teachers do research?" Por D. Eaaun 'I J. ELLIOTT. TrabaJo aparec1do en
/.,.'liJCS tn ceachmg for undersranding, D. Eaaun y J. ELLIOTT !Eds.J. York. Longman para
Publications. 1985. Reproducido con permso del autor 'I del editor
...
4
i

, Por Que de ben invesugar los orofesores ' 17?
teada. Par tanto, el juicio profesional requiere que las durllt ,,
das a Ia ensenanza desarrollen constantemente sus conoc1mrontoc, pro
fesionales en rel acion con las ci rcunstancias cambrantes, procr;o un ol
que el conocimiento amecedeme debe adaptarse al nuevo caso 10
visarfo a su luz.
Las expresiones mencionadas al comienzo se refieren a este proco..;o,
y quienes las utilizan plamean, en efecto, un concepto del desarrollo pro
fesional radical meme difereme del corr espondiente a Ia imagen de me
ros usuaries de conocimientos.
Quiza no deba sorprendernos que muchos investigadores espec1al iza
dos en pedagogia, asf como muchos de los que patrocinan sus activ1da
des, consideren a los profesores como meros usuaries de conoc1mren
tos de otros. El problema que lantea esta perspectiva consiste en ue
no nos proporc1ona modele de desarrollo prof esiona a guno. Se presU:
me que las ener n tfoicamente derivadas del estudio de mues
tras n den f ormularse como reglas genera es ue aran
nzan fa pr<ktica mas arlewada , r esta suposicion fuese correcta, Ia dea
de que ef j ui cio profesional implica Ia comprension de los casas panrcu
lares estaria fuera de Iugar. este punt a de part ida, Ia buena do
cencia depende merameme deserun teknrco competente, o sea, do quu
Ia:-persona t ion aolique aoecuaaamente re las eneral c. cnn
emplan todos los asoectos e a srtuacion. El problema que planteiliYilt'
puma de vi sta sabre las refac1ones entre conocimientos y ensenanza pro
sente en tantos y tames curses iniciales de formacion del profesorodo
consiste en que los juicios que de ben hacerse con respecto a deter IT11r1il .
das situaciones no pueden derivarse siempre validament e de las genor"
li zaciones basadas en el estudio de muestras . Si esas generalrzaclon(>;
han de aplicarse o no debe quedar al j uicio del profesional 1nmerso en
Ia situacion concreta. IQ que imolica que es preci se conf rontarlas con su..
propia comprension del caso. Par t anto, yen el me'or de los supuestos.l
I era rza asadas en as muestras pueden f acilit ar as re"fle
sabre sus practicas docentes, perg_.o..u.o.c.<l-Cia.:.
ben sustitui rlas.
Race f afta poner de manifiesto otra implicacion del modelo de desa
rrollo profesional que subyace a las nociones de " autoevaluacion" . "pro
fesores como investigadores" e "investigacion-accion" . El modele do
usuarios de conocimientos facilita el cont rol jerarqui co sabre las act1vt
dades de los profesores. Los investigadores proporcionan los conoc1mten
tos. las i nstituciones para Ia f ormacion del profesorado los traducen o
reglas tecnicas y a capacidades y los directores de las escuelas vigi l an
S'-I puntual en las clases. Se trata de un model e que 3
promover Ia eficacia de los profesores en la3 clases. Esta intenc16n so
pone de manifiesto en las llamadas listas de comprobaci on de "autoovo
fuacion" que preparan los inspectores y asesores de las autorr dades odu
cativas locales. Aunaue estas listas de comprobacion adoptan con fro
cuenc1 a Ia forma de ,preguntas" no es dificil descubrir las reglas subya
La 1nves1igac16n-acc16n en educac16n
centes. Por el contrario, el modele generador de conocimientos presume
que l as mejoras de las practices edu ativas d ben sarse en Ia com-
prensi6n alcanzada por os profesores. El objetivo central del modele ge-
nerador de conocirmentos delaesarrollo del profesorado consiste en
proporcionar a los docentes una influencia mayor sabre lo que hade con-
srderarse conocimiento educative valido, lo que impfica que los investi-
gadores pedagogicos profesionafes como nosotros. y las instituciones
estatafes o paraestatafes que patrocinan nuestro trabajo, habremos de
tener mas en cuema a los profesores que trabajan en las escuefas. En otras
palabras, se trata de un modele que intenta trasladar el centro de control
de lo que debe considerarse como conocimiento pedag6gico val ido des-
de las instituciones externas a las escuelas mismas.
Uno de los defensores mas polemicos del movimiemo de los profeso-
res como investigadores ha side John NIXON ( 1981 ). Cuando se publico
su libra A Teachers ' Guide to Acrion Research (" Guia de Ia investigacion-
occr6n para profesores"). su editor dijo que constitufa "un hito en el cre-
c; rente movimiento a favor de Ia formacion de comuni dades de investiga-
c ron en las escuelas" . En ef prologo al libra de NrxoN, John ELL!on trazo
Ia ovolucron del movimiento de los profesores como investigadores en
('I Rc>rno Un!do desde Ia (mica y original vrsion de Lawrence STENHOUSE
( '1 9 7 5) en su ultrma epoca y desde los proyectos de investigacion-accion
ttllt> E' l rnrcro o inspiro directamente. STENHOIJSc afirmaba aue el
C1t"wrrollo profesional de los docentes depende __d.e_..su--e--aj7aGi-Gi.ad .p.ara
utoptilr una_postura investigadora en relacion con su ejerciciq_ docente,
rt'il d posture encierra determinadas caractensncas querlO siempre apa-
rtc. iwl claramente expuestas en el libra de NrXOlJ. En primer Iugar, STEN
HOUSL crefa que esta posture implicaba que los profesores anotasen -sus
rcflex1ones. En segundo Iugar, pensaba que debia animarse a los profe-
sores para que colaborasen en Ia investigaci6n sabre un tema o proble-
ma comun. En tercer Iugar, estaba convencido de que Ia i nvestigacion
bosada en Ia actividad del profesor debia profundizar de tal manera en
el tema o problema en cuestion que de ella se derivasen consecuencias
Pdra Ia polftica educativa.
Todas estas caracteristicas estaban relacionadas con Ia idea de desa-
rrollo profes1onal de STENHOUSE. Este desarrollo se limita si los sujetos solo
drsponen de su propia experiencia para reflexionar sabre los problemas
practrcos, en vez de compartir las diversas perspectivas que aparecen
acerca de los problemas comunes. De ahi Ia necesidad de tamar notas
y de preparar informes susceptibles de exponer en publico y Ia de llevar
ll cabo investigaciones cooperatives sabre un mismo objetivo. STENHOU
se: crera que, al compartir estas notas en el contexte de una investiga-
c ron los profescres podrian desarrullar grandes erementos
c ornunes de conocimientos profesionales, "cultura colectiva" que ayu-
dilrfa a pensar constructivamente a cada profesor individual y que, a su
Vt'l. se veri a reforzada por las contribuciones de todos. Aunque cad a pro-
fusor puede mejorar su ejercicio doceme par su cuema. necesita poder
..
l Por que deben mvest1gar los profesores 7
l ft!
acceder al conjunto de conoci mientos comunes generado medt ante elrr1
tercambio y Ia discusion de las anotaciones e informes de t odos, si 110
quieren "volver a descubrir el Mediterraneo" .
En contra de Ia interpretacion de los puntas de vista STENIIOU'lf qtiiJ
hacen algunos crittcos (vease WHrnY. 1 1). el no su one l oo; pr o
esores pue an decidir par las uenas poner en practtca los cambro. quu
c.Q_QSJ eren deseables en sus cases. comrano. Ia'> l11111t .t
ciones impuestas al desarrollo profesional onginadas en las presrom, v
normas surgidaS en lOS COnteXtOS lnStltuCIOnal y pOlitiCO de- la pruC.I ICil
en las crases. Srn embargo . STENHOUSE creia que, haciendose com>
cientes - medi ant elaTnvestigacion-accion - de Ia relaci6n existents e-ntr e
los problemas de Ia sttuacion docente y los factores contextuales, los
protesores estarian en mejor poSTciQi1Para influir sabre las determrna
crones p.oliW::.as_gue e n clase.
Hemos de senal ar que, cuando Ia investigacion-accion se ll eva a cabo
en Ia clase con suficiente profundidad, puede incrementar Ia conc1cncra
de de los protesores sabre sus "i mplicaciones politicas" y. por tanto,
realza su capacidad colectiva par a influir sabre Ia puesta en practrc<.l do
cambios esuucturales, tamo en las escuelas como en el srstema educn
trvo. Todo tipo de investrgacion-acci6n capaz de promover un onf oqur
" de abajo arriba" en relacion con el desarrollo profesi onal producrr ,lrcitW'>
oue enlacen los problemas de Ia ensenanza y del aprendiza1e con cuo
tiones t ronterizas de politica institucional y sacral. Asi. se convrort e un
un media no solo de promoci6n del desarrollo del profesorado. srno clt
4
desarrollo de las escuelas en cuanto instituciones y, de manera mt1'l {Ill
neral. del sistema educative. Ambas cuestiones forman parte dol rnr '1 11IO
proceso y no deben ser concebidas como dos procesos independtunll"i
Aunque al comienzo de este capitulo afirmamos que las exoresrorHJ.,
{ " rnvestigacion-accion " y " autoevaluacr6n" sue len utili zarse como srno
nimos referidos a actividades semejantes (forma de reflex1on que perrnt
te el desarrollo profesional l. creemos que Ia primera proporcrona una rn
dicacron mas clara de lo que implica el desarrollo profesional. Es mas fa
cit emender Ia "autoevaluacion" como un proceso mas bien pnvado y
sol itano y emender, por tanto, el " desarrollo de manera
mejante. En esta perspectiva, el proceso de desarrollo profesional del do
cente se consrdera claramente diferente del proceso de desarroll o rnst1
en las escuelas.
Existe tambiem una tendencia a entender el termino "evaluacron" en
un sentrdo sumativo en vez de formative: como un elemento termrnal dol
plameamtento de un curso de acci6n determinado, en vez de como un
analisis diagn6stico dirigido a Ia resolucion de los problemas a medidu
que surgcn. La " autocvaluacion" es facilmente interpretabl e ccmo una
cuestion relative a Ia evaluaci6n que los profesores pueden hacer sabre
su propi a valia, sin senalar lo que ha de ser modificado o como deben
llevarse a cabo esos cambios. El entendimiento de Ia " autoevaluacron"
en un sentido sumativo deja poco espacio para reflexionar sabre las rm-
La nveslgacJOnaccon en educac16n
pllcaciones que el ejerc1c1o docente tiene para Ia explicacion de los
hechos que suceden en clase a Ia luz de los facto res que operan en el con-
texte institucional , social y politico. Desde el punta de vista de los
encargados de elaborar Ia normat iva de las escuelas y del sistema edu-
cati ve en general, al no incluirse las "implicaciones polfticas" en Ia " autoe-
valuaci6n" , no se consideraran en cuanto elemento importante del
pensamiento de los profesores en relaci6n con las practicas que desarroll an
en sus clases. De nuevo, Ia expresion "autoevaluacion" puede ser inter-
pretada facilmente como si f ijara una cl ara frontera mental entre las ideas
de desarrollo profes1onal y de desarrollo institucional.
La expres16n " investigaci6n-acci6n" se refiere mas ciaramente al con-
cepto de desarrollo profesional que hemos subrayado en este capitulo;
sugiere que el objetivo de Ia refl exion consiste en mejorar Ia calidad de
Ia acci6n en una determinada situaci6n mediante Ia busqueda de expli-
caciones y causas. Esta 1mplicacion diagn6stica facilita el descubrimien-
to de las conexiones entre Ia practice de Ia clase y los factores que ope-
ran en los contextos institucional , social y politico . Es mas, Ia investiga-
CI6n depende de Ia acumulacion progresiva de conocimientos a traves
do l t1 colaboraci6n, lo que indica que esa reflexion no es una actividad
.oil t 111111
I I procoso de investigacion-accion en clase no debe separarse del de
d ttPii iiiOIIO lnSl.ltUCIOnal 0, mas generalmente, del desarrollo politico. Las
I
tltv111 'i d 'l 1dot1'l ace rca de como mejorar Ia polftica institucional y del sis-
IOIIlltt!dllr.iltiVO constituyen resultados legftimos de Ia investigaci6n-acci6n
n Ill'' 1.1 1Csoluc16n sarisfactoria de muchos problemas docentes, por
1011 1plo, puudo de pender mas de los cambios que se produzcan en Ia po-
ll I'' , , ,,., ol ru que de cualesquiera cam bios que los profesores puedan lie-
VIII ,, c .llw tnd1v1dualmente en sus clases.
PlldutlHl'l 11 f1rmar sin rodeos que este informe constituye un evidente
puu1 udulnntu dentro del movimiento de los profesores como investiga-
diHI''I N11l'vo capitulos han sido escritos por profesores en activo, mas
ptl'llt upmlob por Ia comunicaci6n de sus reflexiones en torno a un pro-
blonw dotormtnado que de los metodos y tecnicas por ellos utilizados para
IIIVObttgdrlo. La mayoria de los profesores firmantes ha tratado tambien
do roloc1onar su propia investigacion individual con las intuiciones odes-
cubnml ontos de otros profesores. El libra consiste en Ia tentative em-
pr ondtda por un grupo de profesores para describir las intuiciones pro-
fosionales generadas durante dos anos de investigaci6n-acci6n coope-
rmiva sabre los problemas de Ia "ensenanza para Ia comorensi6n". Se
hoce una referencta especial al posible conflicto entre esta pedagogfa y
Ins demandas 1mpuestas por los actuales sistemas de evaluacion de los
nlumncs, p. GJ., el sistema de exarnenes de Ia ensenanza secundana
.:;..
En lu vOr!l iC>n ongnal ingl esa. es te capitulo formaba parte de Ia obra oe D EseuTT y J
1! 111011 llwludo Issues m Teschmg for Understsnd1g y los c aprtulo a los que el aulor ha
!Jo oqu1 forman parte del mencronado hbro fN dol E.)
.,
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!;"
I '
l Por aue deoen 1nvest1gar los profesores '
181
(vease el apendice A en relaci6n con las hipotesis generadas par c&tu
colaboracion l.
Aunque los profesores que publican sus respecti vos capit ul os t tt'rwn
presente, en cuanto a potenciales lectores primaries, a otros profesorr ... ,
sus escritos muestran una sensibil idad especial hacia las formes modtilntt
las que las normativas organizativas de las escuelas y del mrsmo w.w
rna restringen o hacen posible lo que los profesores puedan ll eva1 c. lfll()
con sus al umnos en clase . Quedan puestas de manifiesto las imphcucro
nes que pensamos es precise discutan los directores, inspect a
res, funcionarios . politicos y otras personas responsables 1mplicadas en
Ia formulaci6n e i mplamaci6n de Ia polftica educativa.
Juicio sabre Ia validez y objetividad de los relates
de los profesores
La presemaci6n que los profesores hacen de sus pract1cas en su& ro
latos hace surgir importantes cuestiones en relaci6n con Ia forma do Ill
gartos, en tanto en cuanto son productos de un determmado prOC'l"o ell'
nommado investigac16n-acci6n onentado hac1a Ia adopci6n de d11e1
si6n sabre lo que debe hacerse. en vez de mtentar meramenre dl"iC ub1tr
el estado de Ia cuesti6n. No pretendemos cerrar el debate ell' c.o
menzar, pero sf queremos plantear de antemano algunas 1deas -;ohtt lo1
cmenos a emplear a Ia hora de j uzgar estos relates.
Con respecto a Ia validez de un in forme de invest1gac16n cl C t 1611 he
mos de distinguir entre su validez interna y su validez externfl . Un rnlot

me puede ser considerado internamente valido si el aut or 11 o qun
los cambios senalados en su analisis de un problema const ttuye una 11 10
jora. Par t anto , un informe de este tipo hade contener no s61o el JthJII SI':>
de un problema , sino Ia evaluaci6n de Ia acci6n emprendida. Un rnforrm
puede considerarse externamente valido si las intUICiones que prosonta
pueden generalizarse mas alia de Ia situac16n o situaciones
Un informe puede ser interna pero no externamente valido, o sua. puoclo
ser considerado " verdadero", pero completamente singul ar. Sr lo. pro
fesores no pueden demostrar Ia validez de sus rntu1c1ones medrunll Iii
evaluacion de Ia accion implicada en las intuiciones, su rnforrno 11 0 ,u
convierte en internamente invalido. En ese caso, Ia validez sigue "srn Ub lcll
probada" . Las personas pueden tener una comprensi6n val ida de un pro
blema, pero, por alguna raz6n, son incapaces de traducirla en acciOilll!.
Por eiemplo, un gruoo de orofesores, tras un proceso de invest1 gac16n
accion. pueden pensar que han conseguido una comprensi6n mas pro
funda de un problema, pero, al reflexionar sabre Ia cuesti6n, se percatan
de que el problema es el resultado de Ia actuaci6n de diversos factores
referentes al contexte institucional de Ia escuel a; a corto plaza, no estan
en condicones de efectuar los cambios normat1vos que sug1eren las pr ue
182
La investrgacr6n-accr6n en educacron
gas que han obtenido. En consecuencia , no parece muy adecuado decir
que sus informes carecen de val idez. Aunque los autores pueden no ser
capaces de demostrar Ia val idez de su informe, es posible evaluar hasta
que punta es probable que sea vali do . Par este motive existen criterios
adicionales para evaluar Ia objetividad de un informe, o sea, Ia medida
en que las intuiciones que comiene esran deformadas par un sesgo sub-
jetivo. Aunque un informe objetivo no tiene par que ser necesariamente
valido, el que sea val ido si sera objetivo. En otras palabras, Ia objetividad
es una condici6n necesaria. pero no suficiente, de Ia validez.
Debemos poder evaluar los i nformes de los profesores en relaci6n con
Ia medida en que reflejan las caracteristicas generales que delimitan Ia
rnvestrgaci6n disciplinada y que distingue Ia "investi gaci6n" de arras for-
mas de discurso. SHULMAN ( 1980) concibe Ia "investigaci6n" como " Ia
familia de metodos que comparten Ia caracteristica de Ia inquisici6n dis-
crplinada" . Resume e! punta de vista de CRONSACH y SuPPES {National Aca-
demy of Education, 1969) acerca de que Ia investi gaci6n disciplinada sig-
nrfi ca que:
los Jrgumentos y las pruebas puedan ser examinados; no dependa solo de
Ia elocuencia o de Ia plausibilidad superficial;
evlte. en cuanto sea posible. las fuentes de error y ponga de manrfiesto el
posrble margen de error en sus conclusiones;
pueda ser especulativa, libre e inventiva.
Estos criterios pueden constituir un adecuado punta de partida para
Ia tentativa de perfeccionar nuestros juicios sabre los informes de los pro-
fcsores. Los t res primeros expresan Ia preocupaci6n par comprobar Ia
exrstencra de posibles sesgos, mientras el cuarto nos recuerda que esta
preocupaci6n no debe provocar que las personas sean tan cuidadosas
qlre se rnhrba su capacidad para el descubrimiento imaginative.
Un punta de partida alternative en nuestra busqueda de criterios pue-
de basarse en nuestro analisis de Ia naturaleza y el desarrollo de los co-
nocrmrentos profesionales. A partir de este analisis, podemos extraer una
li sta de comprobaci6n de este tipo:
1. <. Hasta que punto los j uicios referidos a lo que debe o no hacerse
dependen de las pruebas presemadas? ( Estas pruebas pueden basar
un con junto mas plausible de conclusiones practicas?
2. ( En que medida el autor pone de manifiesto los sesgos, derivad.os
de su experiencia antecedents, que hace recaer sabre Ia situaci6n?
( fransforma estos preconceptos en hip6tesis a comprobar en Ia
situaci6n actual o selecciona simpl emente del contexte lo que con-
firma el preconcepto?
3. ( Trata el autor de comprobar sus propios preconceptos y concep-
ciones emergentes acerca de Ia situaci6n comparandolos con las
!.l
: - ~
..
.. ~
;
l Por que deben onvestigar los prof esores? 1H3
intuiciones que otras personas hay an desarrollado frente a srt llil
ciones parecidas, o frente a otras interpretaciones de Ia mrsmilr.i
tuaci6n (par ejemplo, de los alumnos o de los observador oj) 7
4. l El in forme del autor va mas alia de Ia descripci6n del problum.t
o de una eval uaci6n de las estrategias di ri gidas a su resolucton,
para buscar explicaciones y causas del problema ode los etec-toc;
de las estrategias de acci6n? ( Exam ina el con junto de posrblos f m
tares que operan en los contextos institucional, soci al y politico,
asi como los que operan dentro de Ia situaci6n someti da a tnvesti
gaci6n? l Se aprecia en el autor Ia tendencia a pre star atencron a
determinados tipos de facto res y a ignorar otros?
Es obvio que estos criterios se solapan con los expuestos par SHuL
MAN, pero reflejan mas claramente el tipo espedfico de conocrmrentos
generados mediante Ia investigaci6n-acci6n. o sea, conocimientos no s61o
te6ricos, sino directamente ligados a Ia acci6n.
Consrderemos Ia cuestr6n de Ia validez externa, relaci onada con los
problemas referentes a Ia posibi lidad de generalizaci6n de los informes
En este semido, debemos distinguir dos tipos de informe que pueden surCJII
de Ia investigaci6n-acci6n. El primero consists en un estudi o de casuq
o analisis de ejemplos partrculares. El segundo es un analisrs comparJtl
vo de cierto numero de casas que uata de senalar y explicar las seme
janzas y las diferenci as que se aprecian entre los diversos ejemplos. Los
capitulos de este i nforme consisten, fundamentalmente, en relates c.Jol
segundo tipo y se basan en estudios de casas individuales llevados a co
bo por ..gran cantidad de profesores implicados en el proyecto.
Analizaremos en primer Iugar Ia cuesti6n de Ia general izaci6n en rela
cion con los informes relati ves a estudios de casas singulares. El lector
de este tipo de informe puede reconocer distrntos aspectos de su propra
situaci6n en Ia que aparece descrito, Ia cual ilumina o proporciona rntur
ciones nuevas en relaci6n con el probl ema prcktico que ese mismo lee
tor esta afromando. Un estudio de un caso singular puede generalrzarso
en Ia medida en que el lector lo aplica a su propio caso. Robert STAKE ha
denominado este tipo de proceso de validaci6n "generalizaci6n natura
lista".
La validaci6n externa de los informes de estudios de casas (ll amada
a veces "validez ecol6gica") es, pues. un proceso completamente dife
rente de Ia validaci6n externa empleada en los tipos de investrgacr6n mas
positivista. basada en estudios de muesuas. El conocimiento generado
a partir de los estudios de muestras es externamente val ido si puede de
mostrarse que es verdaderamente representative de Ia poblaci6n de Ia
que se ha extraido; a veces se denomina este proceso " val idaci6n de po
blaci6n", y esta determinado par Ia utilizaci6n de procedimientos (nor
malmente de.naturaleza estadistica) que no dependen del jurcro de los
usuaries individuales de los informes de rnvestigaci6n. En Ia investtga
La nvesugacton-acct6n en educacion
ct6n mediante estudio de casas sabre problemas practices, Ia responsa-
bi lidad de Ia validacion externa del estudio radica en el usuario y no en
el investigador.
La generalizacion naturalista a partir del estudio de casas suele con-
sistir en un proceso intuitive semejante al experimentado cuando leemos
una novela bien planteada. Ellector de Ia misma generaliza de una forma
esencialmente inespecifi cable a partir de Ia situacion presentada, par ejem-
plo, en relacion con Ia protagonista, a su propio contexte. Los lectores
del estudio de un case de investigoci6n-accion pueden identificarse a si
mismos con Ia situacion del profesor del estudio, Iegrande, par tanto,
inturciones nuevas relatives a los propios problemas de su clase. Sin em-
bargo, hemos de hacer Ia reserva de que Ia validacion intuiti va de este
trpo ha de ser comprobada mediante Ia accion. En otras palabras, solo
cuando las intuiciones adquiridas a partir de un estudio de casas se tra-
ducen a una accion de mas calidad puede demostrarse su validez exter-
na y, par tanto, Ia posibilidad de generalizacion que encierran.
El analisi s comparative de una serie de casas genera lo que denomi-
IHHTIOS "hipotesis generales" . A diferencia de las generalizaciones desarro-
ll.tdct:. u partir del estudio de muestras, no se basan en Ia informacion
whr '' determinadas verdades aplicables a Ia mayor parte de los ca-
110' tllclurdos en un tioo de fenomenos: no se refieren a Ia validez exter-
ltll Lw. lfHUICtOnes que comunican solo son ciertas en el ambito de los
CHI3CI't lfl VUSttgados.
L, ,,, htpotests exploradas en este informe son generalizaciones de es-
! CJ t lpn l Como pueden ser Cniles para otros profesores y responsables
"'' 1.1 poilllc!l oducativa? Se denominan "hipotesis" porque creemos que
rhtl111n ;ur comprobadas en un conjunto mas amplio de casas. Si gran
( 1111tidmJ do profesores son capaces de desarrollar algunas expli caciones
c or rliHl o<; clo las semeJanzas y de las diferencias que aparecen entre sus
ltu.rr ronu:. de clase, tales explicaciones deben ser investigadas por otros
profut.or us en sus aulas . Cuanto mayor sea el ambito de aplicaci6n de
htpc'>tosis a l as situaciones de clase, mayor sera su validez externa.
No obslil nte. el valor de las hipotesis generales surgidas a partir de Ia
c ornporacron de un conjunto de casas no radica en Ia demostraci6n de
o;u validez externa, si no en Ia medida en que promueven un foco de refle-
Xt6n para los profesores y proporcionan Ia base para el desarrollo poste-
rror de Ia teoria practica mediante esa reflexi6n (vease ELLton y LABBETT,
19751. AI reflexronar sabre si una hip6tesis generales apl icable a su pro-
pta srtuact6n y Ia explica, el profesor puede empezar a producir y com-
probar una explicaci6n alternativa que, a su vez, contribuira a Ia evol u-
ctOn do un bagaje comun del saber profesional.
Uno de los problemas f undamental ez que afronta el movimi ento de
los profesores como investigadores en Ia actuali dad consiste en como
nsllmltl ar el tncremento de un cuerpo coherente de intui ciones relativas
r lrt doc 11ncta al que todos los profesores puedan acceder y al que todos
tutudun contriburr. Si el Schools Council hubi ese continuado su acttvr
I.
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1
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! ?or QUe de ben tnvesngar los profesores ?
185
dad podria haber actuado como un eficaz centro coordinador en este
sentido.
Oiversos articulos y revisiones recientes han venido adscribiendo lo::;
adjetivos "ingenua" o "candida" a Ia investigaci6n de los profesores li e
vada a cabo al modo de STENHOUSE. Nos vemos obligados a pr eguntar lo
aue tienen de ingenues o de candid as los profesores investigadores F v1
aentemente, no puede referirse a que sean ingenues o candi dos en ; u
eiercicio profesional . Pensamos que puede considerarse ingenue al pro
f esor en cuanto investigador en uno de estos dos sentidos: prrmero, in
genua en retaci6n con los misterios y las politicas de Ia industria rnvcstt
gadora; segundo, que sea considerado ingenue en relaci6n con Ia bibli a
grafia metodol6gica de Ia uadici6n emografica a Ia que pertenece. 0Utza
exista un tercer sentido segun el que se pueda considerar ingenue al pro
fesor investigador, relacionado con el cankter de sus informes escntos,
definidos a menu do como "refrescames". El movimiento de los prate-
sores como investigadores trata de promover una tradici6n investtgado
ra alternativa, generando una teoria practica (en contraste con Ia teoria
"oura") y buscando establecer un puente erme Ia teoria y Ia practi ca.
l Hay real mente alguna raz6n par Ia que pueda tildarse el movimt ento co
mo ingenue desde Ia 6ptica de los investigadores profesi onales? Prol>D
olemente no. y sorprende que muchos investigadores profesronalos dl
ouos campos, como, por ejemplo, botanica, lepidopterologia, ornttol o
gia. etc-. valoren y se basen en las observaciones y escritos de los no pro
fesionales. La diferencia parece radicar en que estos
:Jrofesional es no tratan de imponer las reglas segun las que han de pl un
tearse las cuestiones . Quiza haya que retractarse de los extremes rnft'
polemicos del movimiento de los profesores como investigadores, puro
al mismo tiempo somas escepticos por complete acerca del potcncr,tl dt
una corriente estrictamente profesional de Ia investi gaci6n pedag6gtc8
ubicada totalmente fuera de las escuelas. Nos parece mucho mds fructf
fera alguna forma de colaboraci6n entre investigadores prof estonal es y
profesores investigadores.
Los capitulos de Ia presente colecci6n son el producto de estc upo
de relaci6n cooperativa *.
El TIQL: un proyecto de investigaci6n
basado en el profesor
El TIQL fue fi nanciado por el Programa 2 del antiguo Schools Council
y tuvo vigencia desde Enero de 1981 hasta Marzo de 1983. Desde cl
punta de vtsta de Ia organizaci6n, el nudeo del f) royecto TIQL fue una
red de nueve centres, que abarcaba desde escuelas infant il es hasta un
Vocsc ostensco de Ia pag. 180.
La invest,gac16n-acc16n en educac16n
c; ntro de sexto curse de Junior school* , incluyendo una escuela media
y vanes centres superiores que albergaban alumnos de edades compren-
drdas entre los 1 1 y los 1 6 arias o entre los 13 y los 18. La cantidad de
profesores investigadores que actuaba efectivamente en cada centro iba
desde un sujeto aislado en dos centres hasta un equipo de siete en otro.
En Ia etapa de negociaci6n, el equipo central del proyecto mostr6 su pre-
ferencia par los equipos sabre los sujetos aislados. Pensabamos que los
equipos no solo proporcionan apoyo a los miembros individuates, sino
que resultan tambien mas eficaces que los sujetos a fin de asegurar el
reconoci miento de Ia labor efectuada en Ia investigaci6n en el seno de
los centres. Cuando era posible, cada equipo de profesores lnvestigado-
res estaba coordinado en el mismo centro par un profesor que ocupara
un puesto de importancia jerarquica que habrfa de tener , asimismo, con-
siderable experienci a antecedente de investigaciones en clase. Espera-
bamos que esto daria a cada equipo de centro mayor facilidad de acceso
a un consultor de investigaci6n, permitiendoles simultaneamente difun-
dir sus intuiciones porIa estructura de direccion de su mismo centro. Un
grupo de consultores y el secretario del proyecto constituian una fuente
de apoyo individual externo desde el Cambridge Institute a cada centro
do Ia red. El papel del consultor externo se consideraba mas bien como
respuesta" mas que como "directive", facilit ando su asesoramien-
to y recog1endo datos siempre que se le solicitara. El proyecto contaba
ldllll)l()n con otra categoria de miembros perteneciente a Ia denominada
'rud externa" . Los m1embros de Ia red externa recibian toda nuestra do-
r1 11nonlaci6n. Sin embargo, los grupos de esta red externa eran indepen-
cflttntos en el sentido de que cada uno era responsable de sus propias
tnrul.IS de investigaci6n, coordinacion y consultas. El capitulo de Roy HAY-
wuoo refiere a Ia investigaci6n llevada a cabo por los profesores miem-
bros de un grupo de Ia red externa.
Los equipos de profesores se centraron sabre los problemas docen-
tes que plantea Ia comprension, refiri endose especialmente al posible di -
loma que los profesores pudiesen afrontar en todos los niveles de Ia es-
cuela: enserianza orientada a Ia comprension o enserianza orientada a
Ia evaluacion. Dentro de este esquema, los profesores participantes en
el proyecto TIQL seleccionaron el enfoque especifico para sus investiga-
CIOnes de clase, de acuerdo con sus propios intereses, su materia c'= en-
serianza y contexte.
Los objetivos originales del proyecto TIQL eran:
El proyecto, par media de un proceso de investigacion-accion, t iene
como finali dad apoyar a los profesores investigadores para:
recoger y analizar l<ls pruebas correspondicntes a los problemas
derivados de Ia implantaci6n de tareas orientadas a Ia compren-
sion en clase;
Vt1aso Tabla del Sistema Educative Brmin1co en Ia pag. 331 de esta m1sma obra fN. del E. I
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l Por oue deben mvesngar los orofesores 7
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II generar hipotesis y comprobar las estrategias de enserianza con
el fin de tratar de resolver los problemas a los que se ref1ere el
proceso mencionado' anteriormente;
Ill senalar los factores signifi cativos de contexte y de organiZSCI6n,
IV desarrollar estrategias de organizacion y curri culares para rtJ,ol
ver el problema.
El director del proyecto, John ELuon, reformul6 posteriormente csto
objet1vos de manera que fuesen mas adaptables a Ia investigaci6n en
clase:
1. En relacion con las tareas que estamos implantando en clase y con
nuestras formas de interaccion con los alumnos con respecto a cs
tas tareas, (dames oportunidad a los alumnos para que desarro
lien su comprensi on de las materias?
2. L Que problemas o limitaciones especificos afrontamos en Ia en so
nanza orientada a Ia comprension? L Hasta que punta los procod1
mientos de examen qu.e utilizamos para evaluar el aprendizate de
los alumnos constituyen una limitacion?
3 . L Como y par que surgen los problemas y limitaciones serial odos 7
4 . A Ia luz del punta 3, (QUe etapas de acci6n podemos adoptar e1oc
tivameme para resolver los problemas serialados?
(lnforme del di rector del proyecto a los centres: 14 de julio de 1981)
Subrayaremos ahara las etapas a uaves de las que se desarroll6 cl trn
bajo de los profesores investigadores antes de llegar a su publi cac16n 0 11
este in forme. La mayor pane de los profesores que part1ciparon en lrl rod
interior del proyecto TIQL habian escrito ya en Septiembre de 1982 ul
estudio de un case investigado par ellos en rel acion con algun as poe to
de Ia ensenanza oriemada a Ia comprensi6n en sus propras clasus. lo;
estudios de cases reseriaban pruebas obtenidas empleando toe
nicas y mewdos (entrevistas, cuestionarios, grabac1ones en vfdool . ( :1
tas pruebas fueron recogidas par los mi smos profesores o, en su
par los alumnos, los comparieros o por los consultores extornos E.l '1H
cretario del proyecto hizo seis capias de cada i nforme de cases qllo
depositaron en Ia biblioteca del proyecto, asignandosel es un numuro clo
catalog a TU. Asimismo. el secreta rio del proyecto coordinaba un sm10
ma d-e prestamos que permitia a los profesores recoger y leer loa 8fllll
dios de casas de los demas. Los profesores de Ia red interna escnb1uron
unos treinta estudios de cases que oscilaban entre las se1s y las c1ncuon
ta paginas.
Despues de Ia reali zaci6n de estos estudios de cases, se celebr6 uno
reun16n de fin de semana, en Newmarket, del 24 al 26 de Sept1embro
de 1 982; se titulo: Synthesizing the Project Experience in Teachmg for
Understanding ("Simesis del Proyecto sabre Ia experrenc1a de ensenon
La mvestgac6n-accon en educacon
za orientada a Ia comprension"). Antes de Ia celebracion de Ia reunion,
se preparo una relacion de problemas surgidos de los estudios de
casas, sabre Ia base de las sugerencias recibidas de los profesores. (los
numeros que aparecen corresponden a criterios de conveniencia y no re-
presentan un arden de importancia concreto):
1. Efectos e implicaciones de Ia ansiedad y baja autoestima del alum-
no, y de su confianza, interes y motivacion en !a calidad del apren-
dizaje y de Ia comprension.
2. Las tareas para casa. Ia revision y los examenes, y Ia compren-
si6n de los alumnos (vease tambien el punta 5).
3. Las tecnicas de discusidn de profesor y alumnos como vehiculo
para Ia comprensidn.
4. Exigencias cognitivas de las clases y de los examenes.
5. "Aprendizaje para mas adelante": los efectos del sistema de exa-
menes o Ia necesidad del control de cfase (vease tambien ef
punta 2).
6. El Iugar de un curse no examinado en un centro oriemado a los
examenes.
7. La rransferencia del aprendizaje entre temas, rareas y actividades.
8. Ex1gencias cognitivas de materias " no academicas" y las dificul-
tDdes de los alumnos para Ia comprension.
9 Ef papel del lenguaje en Ia ensefianza de reglas y en el desarrollo
do conceptos.
'1 0 l Hn1t ac1ones para Ia ensenanza orientada a Ia comprens1dn t al y
como se han experimemado en los centres infantiles, elementa-
los y superiores.
1 I Oroon,zac,on de Ia clase: comprension de las tareas y de fa ma-
tona por los afumnos; estrategias de los alumnos para Ia evita-
CiOn y Ia renegociacion de tareas.
1 2. Hoc1a Ia conceptuacion de lo que significa Ia ensefianza ori enta-
do a fa comprension.
So p1d16 a los miembros de Ia reunion que llevasen a cabo I res tareas
durame ef fin de semana:
(a) selecc1onar una cuesti6n de Ia relaci6n por Ia que estuviesen
mas lnteresados y formar un grupo con personas de su misma
onenrac16n;
(bl comentar y nombrar publicameme los estudios de casas de Ia bi-
blioteca que pensaran estaban relac1onados de afguna manera con
fa cuesti6n seleccionada;
(cJ rocoger los estudios de casas recomendados por refenrse a Ia cues-
116n selecc1onada. Despues. rras un dia ded1cado a su atema lee
rwo , se sugmo que los grupos generaran una relac16n de h1p6t e
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, Par oue deoen nvesngar los profesores ?

sis sabre Ia cuestion seleccionada. Las pruebas en apoyo de esas
hip6tsis deberian basarse en los estudios de casas Cl tados.
Cada grupo gener6 una lista de hip6tesis, basadas en Ia literatura de
estudios de casas y con las correspondientes referencias cruzadas rela
cionadas con aquella .
A principios de Octubre de 1 982. el director del proyecto fue hacu3n
dose cada vez mas consciente de que alga que creia formaba parte 1nt0
grante del objetivo anginal estaba dejandose de lado a causa de toda ld
actividad antes descrita: habia advertido que las impli caciones soore el
cambia ms!itucional comenidas en Ia investigaci6n de los profesores de
berian expforarse en las mismas escuelas, en forma de dialogo entre los
profesores investigadores y el conjunto del profesorado, o con el equ1p0
directive de cada escuela. Sugiri6 que los profesores adoptaran uno de
los siguientes enfoques para escribir su capitulo, teniendo en cuenta un
informe anterior, con Ia esperanza de que surgiera Ia concienc1a del pro
blema de Ia institucionalizacidn:
Exrracto del in forme n 5 (Mayo 7 982)
Durante el trimestre de verano de 1982, los eqUJpos de cada escuela senolu
ran los problemas y temas que Crean Jmportantes para toda Ia escuela De
ben recogerse y anal izarse cooperatJvamente Ia mayor cantJdad posble dt"
datos con el fin de elaborar algunas recomendaciones para mejorar Ia sltua
cion. En el tri mestre de Navidad, el equipo debera presentar un 1nforme !>Obrc
estas cuest10nes para su discus1on con los profesores y para supervtsnr tl
impacto de ella en Ia escuela.
Enfoque 7 (teniendo en cuenta el informe n 5)
El eqUJpo de una escuela toma un conJunto de hipotes1s que cons1dera Jnl'
rrelacionado con una cuestion especifica (no necesanamente de las prt'sen
tadas en Ia reunion I. Utilizando sus propios estudios de casos y cualesQUJCrO
otros que cons1deren relevantes. redactan un 1nforme que
(al constituya Ia base de discusion con grupos mas amphos de su escuoln,
!bl constituya su capitulo del libra.
Enfoque 2 (teniendo en cuenta el informe n 5)
El eqUJpo de una escuela decide esc1ndirse temooralmente de forma quo los
su1etos que Ia componen se integren en uno de los grupos nteresco1ares. c.;o;1
da uno de los cuales se encargara de una cuestion y de las h1p6tess con ello
relac1onadas. El grupo elaborara un informe que sera env1ado a los eqUJpO'>
de cada escuela para su lectura y postenor discus16n con grupos mas am
pl iO'.> cie cada escuela. Los 1nformes constJtUJrim tamb1en sus cap1tulos del ht>ro
La investtgact6n-accton en educact6n
Enfoque 3
Para las personas que no vean posibilidades de llevar a cabo discus1ones uti
les con grupos mas amplios en sus escuelas. Adoptan alguna de las cuestiO
nes de Ia reunion y el conjunto de hipotesis por ella generadas y redactan
el estudio derivado como un capitulo.
ELLIOTT pretendia que se produjese este proceso de dialogo en Ia es-
cuela porque buscaba que Ia investigaci6n llevada a cabo por los prate-
sores promoviese tanto el desarrollo de las escuelas en cuanto institu-
ciones, como el de los profesores en cuanto individuos. Pensaba que el
Ford Teaching Project (ELLIOTT y ADELMAN, 1976b), que dirigio entre 1972
y 1975, habia promovido el desarrollo de los profesores, pero habia te-
nido poco exito en el de las escuelas en cuanto instituciones . En Ia pro-
puesta sometida a Ia consideracion del Schools Council se mencionaba
explicitamente el desarrollo de estrategias para fomentar Ia investigacion
de los profesores sabre los procesos de adopci6n de decisiones en las
escuelas.
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