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1. JUSTIFICATIVA

De acordo com Vasquez (1968), o Estgio Supervisionado dever integrar teoria e prtica, componentes indissociveis da prxis que tem um lado material, propriamente prtico, com a particularidade do que s artificialmente, por um processo de abstrao, podemos isolar. Dentro dessa integrao, o estgio curricular supervisionado em Lngua Portuguesa um momento de fundamental importncia no processo de formao profissional do acadmico. A observao, familiarizao e regncia em meio escolar estabelecem-se como um treinamento que possibilita ao acadmico vivenciar o que foi aprendido na universidade, tendo como funo integrar as disciplinas que compem o currculo acadmico, dando-lhes unidade estrutural e testando seus nveis de consistncia. A realizao do estgio curricular, alm de enriquecer a atualizar a formao acadmica do aluno, aproxima-o das necessidades do mundo de trabalho, criando oportunidades de exercitar a prtica profissional.

2. OBJETIVOS

2.1 GERAL

Adquirir habilidades e competncias para atuar no contexto da educao com atitude cientfica (pautada na observao cuidadosa da realidade, na anlise sistemtica de dados, na avaliao criteriosa de variveis) para, a partir da, planejar e desenvolver intervenes pertinentes no ensino de lngua portuguesa de uma maneira eficaz, eficiente, democrtica e participativa na educao lingustica dos alunos, sempre pautadas em posturas ticas e comprometidas com o desenvolvimento psicolgico, social e da cidadania como direito de todos os alunos.

2.2 ESPECFICOS

-Conhecer a realidade do ambiente escolar; - Fazer associaes entre o conhecimento terico e a prtica; - Analisar situaes do contexto em que est inserido; - Relacionar-se com alunos e professor regente; - Participar de atividades propostas pelo professor regente; 4

- Aproveitar a oportunidade de trabalhar com profissionais experientes; - Disponibilizar-se a eventuais solicitaes; - Executar as regncias previstas.

3. METODOLOGIA

Para realizao do Estgio Curricular Supervisionado em Lngua Portuguesa sero necessrios alguns procedimentos metodolgicos descritos a seguir: encontro com os professores; observao de aulas; estudo do meio escolar; confeco do projeto de estgio; correo de textos dos alunos (escola); planejamento das aulas; orientaes com a professora do estgio e a professora regente; direo de classe e elaborao do relatrio final e/ou artigo.

4. CRONOGRAMA

FEV Observaes aulas Estudo do meio Elaborao projeto estgio Entrega projeto estgio Correo textos Planejamento aulas Orientaes Regncias Relatrio final

MAR X

ABR X

MAI

JUN

JUL

AGO

SET

X X

X X X

5. REFERENCIAL TERICO

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Lngua Portuguesa do Paran (2008) (DCEs), h na Constituio Brasileira, diversas disparidades entre o que ela prope e a realidade da sociedade. Entre tantas esto os problemas com os processos educativos. As DCEs destacam a importncia do papel que a escola exerce no processo de educao do indivduo: nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Lngua materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competncia lingstica, de forma a garantir uma insero ativa e crtica na sociedade. na escola que o aluno [...] deveria encontrar o espao para as prticas de linguagem que lhes possibilitem interagir na sociedade [...]. No ambiente escolar o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrtica, mas plena de conflitos e tenses. (DCEs, 2008: 38) Por um longo perodo o ensino da Lngua Portuguesa adotouuma concepo de linguagem que no privilegia, no processo de aquisio e no aprimoramento da lngua materna, a histria, o sujeito e o contexto (TRAVAGLIA, 2000 apud DCEs, 2008: 48). E at hoje muitos professores adotam essa concepo de linguagem em suas aulas, prendendo-se no ensino de regras e nomenclaturas da gramtica tradicional. Alm disso, h uma grande variedade dialetal existente em sala de aula, a chamada linguagem das camadas populares que entra em conflito com a norma das classes privilegiadas, que a linguagem ensinada nas escolas. Partindo do conceito de que a Lngua um instrumento social de interao verbal, a escola responsvel pela aceitao dessa variedade dialetal em sala de aula, inserindo-a sem preconceitos em suas atividades didticas e sociais. Deve-se desenvolver nessas atividades a leitura, a escrita, a oralidade e a anlise gramatical, com o objetivo de inserir o aluno interativamente em sua sociedade. Entre todas as atividades desenvolvidas em sala de aula, a que sofre influncia direta da variedade dialetal a prtica da oralidade nas escolas. A acolhida democrtica da escola s variaes lingsticas toma como ponto de partida os conhecimentos lingsticos dos alunos, para promover o uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relaes sociais [...] (DCEs de Lngua Portuguesa 2008:55). E para que essa acolhida ocorra na prtica, os agentes 6

educacionais devem utilizar mtodos didticos que desenvolvam o trabalho com a oralidade dos educando e respeitem a individualidade lingstica de cada um. Tomando a lngua como objetivo de ensino do Portugus, ou mais amplamente a linguagem, o professor deve saber valorizar tanto a norma padro, quanto as outras variedades, embora apresentem diferenas entre si, so igualmente lgicas e bem estruturadas. (DCEs de L.P. 2008: 56). A comunicao oral como meio de incluso social, deve ter sua importncia reconhecida pelo aluno alm da sala de aula, uma vez que essa comunicao valorizada pela sociedade como quesito bsico para convivncia. No livro Aula de Portugus (Antunes, 2003), a autora assume uma concepo interacionista da linguagem. Essa concepo centrada na lngua enquanto atuao social das atividades e interaes verbais de dois ou mais interlocutores. Utilizando-se dessa concepo interacionista, os professores de Lngua Portuguesa devem deixar claro aos seus alunos a existncia do outro durante a escrita. Em uma sociedade letrada, o convvio com os textos escritos dirio. Com exerccios que utilizem os diversos gneros discursivos com quais os alunos convivem, eles passaro a considerar o interlocutor e a finalidade de cada texto que produzir. Como afirma Bakhtin (apud ANTUNES, 2003: 43): [...] toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum [...]. atravs da escrita que o aluno representa seus conhecimentos com mais freqncia, e mantm relaes interpessoais com a sua sociedade. Ainda em Aula de Portugus, Antunes afirma que a atividade da leitura completa a atividade da produo escrita. A leitura uma atividade de interao entre sujeitos (Antunes, 2003: 24), na qual o interlocutor deve compreender e interpretar as idias desenvolvidas pelo autor. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs LP) (2008) tambm compreendem a leitura como um ato interacional,dialgico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, histricas, polticas, econmicas, pedaggicas e ideolgicas de determinado momento. A prtica da leitura em sala de aula adquire uma funo social que possibilita ao aluno conhecer, pensar e agir produtivamente sobre a sua realidade. Ao incentivar os alunos a compreenderem e interpretarem textos, o educador os auxilia a tornar um hbito a leitura crtica e transformadora que interage com o mundo.

Quando se assume a lngua como interao, em sua dimenso lingustico-discursiva, o mais importante 7

criar oportunidade para o aluno refletir, construir, considerar hipteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instncia em que pode chegar compreenso de como a lngua funciona e decorrente competncia textual. O ensino da nomenclatura gramatical de definies ou regras a serem construdas, com a medio do professor, deve ocorrer somente aps o aluno ter realizado a experincia de interao com o texto.DCEs, (2008: 62). O professor de Lngua Portuguesa deve propiciar aos alunos a integrao do ensino da gramtica, em estado de uso, com as atividades de anlise lingstica. Considerando os conhecimentos prvios e o grau de desenvolvimento cognitivo e lingstico dos alunos [...] DCEs (2008: 62). Ao ensinar o uso adequado da gramtica, e da anlise lingstica, para cada tipo de gnero de texto do que o aluno produzir, o professor suscitar em cada aluno a compreenso correta de um bom texto. Ensinar o Portugus sob a luz da concepo interacionista, assumir que a linguagem um trabalho de interao que proporciona forma ao conhecimento e experincia de cada educando. Como afirma Possenti (1988, p. 57 apud Geraldi, 1996),

[...] as lnguas so resultados dos trabalhos dos falantes [...] como nem todos que trabalham por uma lngua so iguais, de se esperar que o produto apresente irregularidades, desigualdades, enfim da trajetria de cada um dos elementos constituidores de uma lngua. Produzir um discurso continuar agindo com essa lngua no s em relao ao interlocutor, mas tambm sobre a prpria lngua. Dentre essas atividades didticas e sociais que envolvem a leitura, a escrita, a oralidade e a anlise gramatical, gneros textuais exercem importante contribuio ao tema da variedade dialetal, entre tantas outras variedades sociais e tnicas encontradas em sala de aula. Em seu cotidiano, os alunos entram, constantemente, em contato com essa variedade de gneros textuais. Em gneros textuais como prticas scio-histricas (2005), Marcushi aponta que os gneros so frutos de trabalho coletivo que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. O autor tambm discorre sobre a intensidade do uso das tecnologias e suas interferncias nas atividades comunicativas dirias com os 8

novos gneros textuais emergentes, e o conceito de Bakhtin de transmutao dos gneros e da assimilao de um gnero por outro gerando novos. Marcushi parte do pressuposto bsico de que impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto. Comunicao verbal s possvel por algum gnero textual. Fala ainda da hiptese scio-interativa da lngua e que os gneros textuais se constituem como aes sciodiscursivas. Portanto, os gneros textuais so eventos lingsticos, mas no se definem por caractersticas lingusticas, caracterizam-se enquanto atividades scio-discursivas. Na questo de escolha de gneros para trabalhar nas Sequncias Didticas (SD) do ensino fundamental, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001) discorrem sobre o agrupamento de gneros. De acordo com eles, cada gnero de texto necessita um ensino adaptado, pois apresenta caractersticas distintas, no entanto, os gneros podem ser agrupados em funo de certo nmero de regularidades lingsticas e de transferncias possveis. Defendem que alm das pesquisas em psicologia sobre o desenvolvimento das capacidades de linguagem, devem-se levar em conta as pesquisas em didtica que consideram os limites da situao escolar e o currculo seguido pelos alunos. A finalidade de uma sequncia didtica , precisamente, ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. Da a importncia da primeira produo dos alunos dentro do gnero abordado na SD, que ir situ-lo na diferenciao no trabalho com a escrita e com o oral do gnero. De maior importncia ainda ser a produo final dos alunos, pois demonstrar a possibilidade que essa produo d ao aluno de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados e empregados na SD. Dado que uma SD no um manual de como ensinar um aluno a escrever ou se comunicar a partir do uso de um determinado gnero, o trabalho com gneros textuais como Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001) afirmam: trabalhar a partir do que j est adquirido pelos alunos, para visar objetivos de aprendizagem relacionados com suas capacidades reais. Respeitar e saber como trabalhar com a questo da variao lingstica, utilizar recursos educativos e sequncias didticas que proporcionem aos alunos do ensino fundamental uma reflexo saudvel sobre a Lngua Portuguesa, so fatores, entre outros, indispensveis ao profissional de Letras no auxlio formao de cidados atuantes em sua sociedade. 9

6. REFERNCIAS

ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao, So Paulo, Parbola Editorial, 2003.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6023: informao e documentao referncias elaborao. Rio de Janeiro, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, MEC/SEE, 1997. GERALDI, Joo Wanderlei. Portos de passagem, So Paulo, Martins Fontes, 1996.

PARAN, Secretaria de Estado da Educao do Paran, Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Lngua Portuguesa, PR, 2008.

VASQUEZ, Adolfo Sanches. Filosofia da prxis. Traduo de Luiz Fernando Cardoso. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968.

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