O CONHECIMENTO DE LETRAS E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM DA ESCRITA ALFABTICA Tnia Maria Soares Bezerra Rios Leite UFPE

Introduo

Nossas crianas nascem em um mundo em que existe uma extraordinria profuso de letras, presentes em vrios materiais que fazem parte de diferentes contextos socioculturais: jornais, revistas, livros de literatura infantil, receitas, listas de compras, rtulos de embalagens, placas, outdoors, dentre muitos outros. Se acompanharmos o desenvolvimento das crianas, podemos observar que, desde muito cedo, elas j apresentam um interesse crescente para a aprendizagem das letras, principalmente aquelas relacionadas aos seus nomes prprios, dos seus familiares e dos seus pares. Assim, estimuladas por seus pais ou por outras pessoas com as quais convivem, as crianas comeam a ser despertadas, por exemplo, para a existncia de letras relacionadas aos nomes das pessoas da famlia. cada dia mais comum escutarmos crianas com 3 ou 4 anos de idade dizendo: olha a letra do meu nome, Essa a letra da mame, Olha o M de Maria, etc. Os recentes estudos da psicologia da leitura tm apresentado um interesse crescente em torno do papel que o conhecimento do nome das letras tem na aprendizagem do princpio fonolgico do alfabeto (TREIMAN, 2002; TEBEROSKY; OLIV, 2003; BYRNE, 1992; CARDOSO-MARTINS et al., 2002, CARDOSOMARTINS et al., 2006). Como observa Teberosky (2004), o interesse tem se voltado para o inventrio dos nomes das letras e em analisar se estas podem constituir uma ponte entre a oralidade e a escrita, dado que no nome da maioria das letras se pronuncia o fonema a que se refere, como por exemplo, em b se pronuncia o fonema /b/. Segundo a referida autora, este tema aborda questes tericas j colocadas numa perspectiva interdisciplinar, em mbitos bem prximos. Por exemplo, a necessidade de distinguir entre escrita e lngua (BLANCHE-BENVENISTE, 2004; OLIV, 2003; FERREIRO, 2003) e entre sistema de escrita e ortografia (MORAIS, 2005; OLIV, 2003). Da mesma forma, para Teberosky (2004), a questo do papel do nome da letra na aprendizagem do princpio alfabtico requer uma distino entre escrita e conformao

do alfabeto. Tal como ela sugere (TEBEROSKY, 2004), parece-nos importante analisar a questo da relao entre o alfabeto e o princpio fonolgico, na reflexo mais geral sobre a histria do alfabeto, o estatuto lingustico dos nomes das letras e o estatuto psicolgico das mesmas, no processo de aprendizagem.

2 De onde vem o nome das letras?

A inveno da escrita alfabtica pelos gregos, segundo Olson (1997), um dos pontos altos da evoluo cultural, tanto dos gregos quanto dos latinos, que passaram a utilizar e adaptar o sistema alfabtico ao latim. Para os latinos, segundo Desbordes (1995), a escrita alfabtica permitiu o estabelecimento de uma equivalncia entre letras e unidades orais, suficiente para constituir uma palavra, permitindo, dessa forma, o registro e a imortalizao da palavra oral. Esta autora destaca, ainda, que a excelncia do alfabeto no garante uma uniformidade grfica. Para isso, foi necessria uma ortografia oficial. Em suma, conforme Desbordes, o alfabeto no perfeito e temos que ter profunda conscincia disso. Para Jos Morais (1996), estudioso da conscincia fonolgica, o alfabeto tem um enorme poder de representar a lngua, independentemente da complexidade de suas estruturas fonolgicas, mas, no que se refere aprendizagem da escrita e da leitura alfabtica, exigiria uma capacidade de anlise da lngua em fonemas e de sntese dos fonemas, desnecessria para aprender a ler e escrever em outros sistemas de notao escrita. Este autor afirma:
Para compreender a aprendizagem do sistema alfabtico, preciso saber exatamente o que o alfabeto, como ele se tornou capaz de representar a linguagem no nvel dos fonemas, de que capacidades ns precisamos para aprender essa relao, e como a representao alfabtica pode ser modulada por convenes ortogrficas (MORAIS, 2006, p. 183).

Em resumo, pode-se dizer que, naquela perspectiva, na leitura, as letras so categorizadas e convertidas em unidades fonolgicas, em um processo de converso grafo-fonolgico e no, simplesmente, de uma soletrao. As representaes das palavras, tanto na escrita como na leitura, no seriam apenas unidades lineares de letras, mas comportariam uma estrutura interna organizada, conforme o princpio alfabtico. Sobre isso, Jos Morais (1996, p. 185) diz que alm de decodificar

corretamente a posio das letras na palavra, o leitor leva em considerao regras que governam a sequncia das letras. Para este autor, que indica assumir uma tica empirista, ler , inicialmente, ativar um mecanismo de converso grafo fonolgica, isto , decodificar unidades fsicas, letras, em palavras, para ento, termos acesso compreenso. Nesta perspectiva, destaca o papel do conhecimento do alfabeto, afirmando que as crianas expostas ao alfabeto tomam gosto em tentar escrever palavras e, para isso, interrogam os pais sobre as correspondncias fonmicas das letras (MORAIS, J., 1996, p. 175). Numa outra perspectiva, Teberosky e Oliv (2003), a partir de uma anlise histrica da evoluo do conhecimento das letras, afirmam que os nomes das letras no so letras nem so nomes de fonemas. No entanto, segundo as referidas autoras, o uso das letras, com novas funes, deu lugar a expresses nas que se designa sua prpria forma (como uma curva em U). Mas isso no converte a forma ao nome, nem tampouco na adio de ser nome de si mesma, como no caso das vogais, em que os nomes das letras so signos motivados ou nomes de fonemas (em lnguas com ortografia mais regular, como o caso do portugus e do espanhol). Ainda segundo as autoras, as novas funes representativas para as slabas, morfemas ou palavras no convertem as letras (figura ou nome) em slabas, morfemas ou palavras. Destacam, tambm, que, como no caso de outras unidades da lngua, os nomes (das letras) so termos metalingusticos que se usam para referir-se linguagem. Diferentemente de outras unidades da lngua, os nomes de letras formam parte do lxico, o mesmo no acontecendo com os fonemas, que no podem ser representados mais que por letras (ou signos adequados como os do Alfabeto Fontico Internacional). Para Teberosky e Oliv (2003), as diferentes condies de tipo histrico ou lingustico, que afetaram as letras e seus nomes, so resultados de fatores pragmticos que se explicam pelo recurso de emprstimos ou reutilizaes das letras (entre povos com diferentes sistemas de notao ou alfabetos), e no a um programa planejado explcito de construo do alfabeto. Entretanto, no mbito escolar e em muitos estudos psicolgicos, se pensa que os nomes das letras teriam uma relao direta com o valor fonmico, como se funcionassem de forma transparente.

3 Como se aprendem os nomes das letras?

Diversos pesquisadores tm realizado investigaes sobre a aprendizagem dos nomes de letras, tanto em adultos como em crianas, destacando a importncia do conhecimento das letras para a aprendizagem da leitura e da escrita. Os resultados das pesquisas em adultos sugerem que eles apresentam certas dificuldades para diferenciar entre o nome da letra e valor sonoro. Conforme Teberosky (2004), essas dificuldades no se do quando se identificam as unidades nomeando-as, mas a dificuldade aparece quando se trata de expressar por escrito o nome da letra. Para a autora, como se a letra s pudesse ter um nome oral, como se, no escrito, a letra se apresentasse a si mesma atravs da sua forma grfica. Algo semelhante ao que ocorre com os nmeros, que so fceis de captar quando esto em cifras, mas no quando seu nome est escrito em letras (cf. tambm BLANCHE-BENVENISTE, 1998; OLIV, 2003). Alm da estrutura do nome variar de lngua para lngua, segundo a referida autora, a influncia de prticas culturais pode ser um fator determinante. As crianas falantes de ingls tendem a aprender o nome das letras antes de comear a escolarizao e, por volta dos 5 anos, muitas identificam corretamente uma mdia de 15,5 das letras do alfabeto. Diversos pesquisadores sugerem que esta informao seria usada para aprender as correspondncias fonogrficas, ocorrendo, sobretudo, quando o valor sonoro consonantal est compreendido no nome da letra (por exemplo, o nome /bi/ da letra B, em ingls, conteria o fonema /b/). Seguindo esta tica, de acordo com a teoria de fases de Ehri (1992, 2002), o maior mpeto para a utilizao da estratgia alfabtica seria a aprendizagem do nome e do som das letras. Segundo suas pesquisas, a criana que conhece o nome e/ou som das letras utilizaria esse conhecimento para ler palavras, desde o incio da aprendizagem da leitura, pois a habilidade de ler atravs do processamento das relaes letra-som forneceria criana um procedimento sistemtico e, portanto, mais confivel do que a escrita logogrfica. Por outro lado, essa autora sintetiza que a criana s seria capaz de processar relaes letra-som para algumas letras nas palavras, talvez a primeira e a ltima letra. Por exemplo, ao ver e escutar a palavra baby, a criana poderia notar a letra B do incio da palavra, correspondendo ao som /be/, que ela capaz de detectar no incio da forma oral da palavra. Essa compreenso possibilitar-lhe-ia criar uma rota de acesso memria, que conteria informao visual e fonolgica. Como esse exemplo sugere, a representao da palavra seria inicialmente bastante incompleta, algo como B _ _ _, o que levaria a criana a fazer confuses entre as palavras com grafias semelhantes, lendo baby ou ball como baby. Ehri denominou essa fase de alfabtica

parcial, para distingui-la da fase posterior, quando a criana comearia a ser capaz de ler atravs do processamento de todas as correspondncias letra-som da palavra. Ehri e Wilce (1985), baseados em estudos com crianas em idade pr-escolar que conheciam e no conheciam letras, afirmam que as crianas que conhecem um nmero considervel de letras conseguem utilizar estratgias alfabticas. O objetivo de seu trabalho era determinar quando os iniciantes mudavam o processamento visual para o uso de pistas fonticas, ao aprender a ler palavras. Crianas do jardim de infncia foram divididas em trs grupos, de acordo com sua habilidade de ler palavras: prleitores, isto , as crianas que no conseguiam ler mais de uma palavra; os iniciantes, que liam entre 1 e 11 palavras; e os veteranos, que liam mais de 11 palavras. As crianas aprenderam a ler dois tipos de palavras simples: com soletrar fontico, isto , palavras nas quais as letras representavam sons na pronncia das partes orais (ex., SZRS para scissors (tesoura)) e soletrar visual, nas quais as letras no representavam sons na pronncia das palavras, mas que eram mais distintas visualmente (ex., QDJK para scissors). Tanto os sujeitos iniciantes como os veteranos acharam o soletrar fontico mais fcil do que o soletrar visual, sugerindo que o primeiro era melhor na formao de rotas visuais-fonticas do que de rotas visuais. Ao contrrio, os pr-leitores aprenderam o soletrar visual mais facilmente do que o soletrar fontico, sugerindo que eles dependem somente de pistas visuais para aprender a ler palavras. Uma comparao do conhecimento do alfabeto dos trs grupos revelou que, enquanto os iniciantes veteranos j dominavam os sons e nomes das letras, os pr-leitores no o faziam. Baseados neste achado, Ehri e Wilce sugeriram que o domnio das letras do alfabeto seria o fator-chave que possibilitaria aos iniciantes aprender a ler, atravs do processamento e lembrana das relaes som-letra nas palavras e, ento, passar de pr-leitores para leitores. Byrne (1992) realizou vrios outros estudos desta mesma questo e chegou concluso de que aprender a reconhecer palavras globalmente no garantiria criana descobrir o princpio alfabtico. Experimentos relatados em Byrne e Fielding-Barnsley (1990) com 12 crianas que foram treinadas para relacionar letras a fonemas e submetidas a uma tarefa de identificao de duas palavras com apenas os fonemas iniciais diferentes, chegaram a um resultado diferente. Seis dessas crianas tinham passado anteriormente por um teste com tarefas de conscincia fonmica. As outras, que no conseguiram resolver a contento este teste, demonstraram no ter nenhuma compreenso em relao ao princpio alfabtico, apesar de terem adquirido o

conhecimento letra-som do treinamento. Este estudo, juntamente com os resultados de suas pesquisas anteriores, levou Byrne e Fielding-Barnsley (1990) a conclurem que o conhecimento de letras e o conhecimento de estruturas fonolgicas so necessrios, mas no suficientes para a aquisio do princpio alfabtico. Vimos, assim, que os trabalhos relatados em lngua inglesa, acima revisados, demonstraram a importncia do conhecimento de letras como uma varivel na aquisio da escrita alfabtica, embora no confirmando se esta importncia a mesma nas diversas fases de aprendizado da escrita. Numa perspectiva evolutiva completamente diferente, um estudo realizado em castelhano obteve resultados bem distintos dos acima citados, mostrando que a funo que as crianas pr-alfabetizadas atribuem s letras muda, segundo o nvel de desenvolvimento da escrita (QUINTEROS, 1997), ou seja, que acontece uma situao de interao entre o uso das letras e a capacidade de anlise oral da palavra que tentam escrever. Com relao aos nomes das letras, a referida autora afirma que, assim como existem letras consoantes com nomes silbicos (k, p, t, b), as crianas poderiam pensar que existam nomes silbicos que correspondem a letras. Em relao aos valores sonoros, a anlise das escritas espontneas ps em evidncia que as crianas utilizavam uma mesma letra para indicar valores sonoros diferentes em funo da posio que cada letra tinha no conjunto de letras da sua escrita. No conseguiam, tambm ainda, interpretar que as formas grficas so estveis. Por exemplo, as variaes entre maisculas e minsculas podiam ser usadas como variaes no de uma mesma letra, mas, sim, de letras diferentes (QUINTEROS, 1997). Neste sentido, Ferreiro (2003, p. 160) afirma que a considerao do conhecimento do nome das letras como um fator que influi na aprendizagem deveria interpretar-se luz dos dados evolutivos e no dar como bvio que, primeiro, o conhecimento das letras (nome e forma) precederia aprendizagem da leitura e da escrita e, depois, que este conhecimento poderia ser usado como ponte para a oralidade, como se permanecesse igual durante todo o processo de aprendizagem, isto , como se as crianas pequenas concebessem as letras tal como fazem os adultos e pudessem tratar os fonemas como unidades discretas das palavras. Estudos sobre o conhecimento dos nomes das letras com adultos letrados (TEBEROSKY, 2004) mostram que, no exame do conhecimento dos nomes das letras, enquanto instrumento a servio da escrita e em seu uso em diversos contextos, h uma relativa independncia destas com respeito ao princpio fonolgico da escrita alfabtica.

Para a autora, fica clara essa independncia quando se trata das relaes entre os atributos das letras, em particular a relao no-transparente do nome da letra com respeito ao valor sonoro e forma grfica. Sugere, ento, que os responsveis por estudar sua aprendizagem e de fundamentar as decises educativas teriam que considerar o funcionamento nos diferentes contextos. No Brasil, Abreu e Cardoso-Martins (1998), com o objetivo de verificar se o conhecimento do nome das letras facilita no aprendizado inicial da escrita, quando os nomes das letras podem ser ouvidos enquanto as palavras so notadas, desenvolveram um estudo com 48 crianas de uma escola particular de classe mdia, em que formaram dois grupos: crianas no conhecedoras do alfabeto (sabiam os nomes de entre 6 e 18 letras) e crianas conhecedoras do alfabeto (conheciam o nome de mais de 18 letras). Cada criana foi submetida a pr-testes de leitura de palavras, conhecimento do alfabeto, conscincia fonolgica (identificao de slaba inicial e de fonema inicial) e duas tarefas de identificao de palavras (tarefa fontica visual). As palavras apresentadas eram escritas de forma silbica de dois modos distintos: na tarefa fontica a palavra era representada pelas letras que apareciam na produo oral da palavra (por exemplo, QJ para queijo), e na visual era representada por letras no presentes na produo oral da palavra em questo (por exemplo, PT para queijo). Os resultados apontaram que as crianas identificavam mais facilmente as palavras quando existia o conhecimento dos nomes das letras e esses nomes apareciam na fontica da palavra. Por outro lado, as crianas que no tinham esse conhecimento encontraram mais facilidade nas pistas visuais. Os resultados do estudo de Abreu e Cardoso-Martins (1998) sugeririam, segundo as autoras, que crianas que dominam o nome das letras poderiam aprender a ler atravs do processamento e lembrana das relaes som-letra nas palavras, mesmo antes de ter qualquer instruo sistemtica de leitura. No entanto, possvel que Abreu e Cardoso-Martins possam ter facilitado para as crianas aprenderem a ler o soletrar fontico, atravs do processamento das relaes som-letra. Como Abreu e CardosoMartins apontaram, o soletrar fontico, em seu estudo, continha apenas letras cujos nomes podiam ser claramente ouvidos na pronncia das palavras. Esse foi o caso, por exemplo, do soletrar Q J da palavra queijo. O que podemos observar que as pesquisas no so convergentes no sentido de postular que o conhecimento do nome das letras necessrio ou suficiente para a criana compreender a natureza do sistema de notao alfabtica.

Neste sentido, tentando colaborar para o debate desse tema, realizamos o presente estudo exploratrio, com o objetivo de investigar como o desenvolvimento do conhecimento do nome das letras interage com a compreenso da escrita alfabtica, durante a aprendizagem da leitura e da escrita. Como veremos, buscamos tambm inovar, comparando trs formas de conhecer letras: saber nome-las, saber identific-las (em meio a outras letras) e saber produzi-las (isto , not-las, sob ditado).

4 Mtodo Participaram deste estudo 40 (quarenta) crianas de duas escolas de uma rede pblica de ensino, com idade mdia de 6 anos e meio. O exame longitudinal foi realizado no incio, meio e final do ano letivo de 2008, e permitiu-nos observar, nas crianas, a evoluo do conhecimento do nome das letras e suas relaes com a psicognese da escrita. Para isso, foram realizadas, nas trs ocasies de coleta de dados, durante o ano letivo, atividades de escrita espontnea, a fim de identificar o nvel evolutivo e trs atividades de conhecimento de letras ( Nomeao, Identificao e Produo). Primeiramente os sujeitos foram solicitados a responder uma tarefa de notao de oito palavras, a fim de diagnosticar o nvel evolutivo (hipteses identificadas por FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). O repertrio de estmulos para as trs outras tarefas inclua as 26 letras do alfabeto e o . A primeira atividade de letras feita com as crianas foi a de nomeao. A pesquisadora misturava 27 cartelas com as letras e colocava num monte sobre uma superfcie. Pegava uma letra de maneira aleatria e pedia que a criana a nomeasse, perguntando: que letra essa? parte, fazia anotaes quanto confirmao (ou no) do nome correto da letra. De modo semelhante, na atividade de identificao, a pesquisadora misturava as cartelas de letras de imprensa maiscula, colocava todas em cima de uma superfcie e pedia para a criana mostrar onde estava determinada letra, como por exemplo, onde est a letra J? Isso foi feito com todas as letras do alfabeto e a criana apontava ou pegava a letra e a pesquisadora anotava a resposta dada. Tivemos a preocupao em indicar as letras em ordem aleatria, tendo em vista que algumas crianas poderiam saber de cor a ordem alfabtica.

A terceira e ltima atividade foi a de produo de letras. Era entregue criana uma tira de papel de mquina registradora, dobrada em 27 partes, onde ela deveria escrever, em cada parte exposta, a letras solicitada pela pesquisadora, tambm em ordem aleatria. Tivemos todo o cuidado para que as crianas no visualizassem as letras que j haviam escrito, para evitar que copiassem a mesma letra. parte, era anotado em uma folha de papel o que a criana escrevia para cada letra solicitada. Os dados coletados foram submetidos a diferentes anlises, de modo a verificar a evoluo dos aprendizes quanto aos principais aspectos investigados (nvel de apropriao da escrita alfabtica, e conhecimento do nome das letras). Foram tambm feitas anlises da interao entre os dois tipos de conhecimentos.

Anlise da Evoluo das Hipteses da Escrita

Para entendermos melhor como ocorria a apropriao do sistema de escrita alfabtica (doravante, SEA), tomamos como base os estudos realizados por Ferreiro & Teberosky (1985) sobre a psicognese da escrita. As categorias de respostas que detectamos, ordenadas segundo seu nvel de avano (de menor a maior) foram as seguintes: hiptese pr-silbica, hiptese silbica quantitativa; hiptese silbica

qualitativa ; hiptese silbico-alfabtica e hiptese alfabtica. Os grficos 1 e 2 apresentam o percurso evolutivo dos diferentes sub-grupos a cada coleta, durante o ano letivo:

GRFICOS 1 e 2: Evoluo das concepes de escrita dos alunos ao longo do ano letivo

ESCOLA A
12

ESCOLA B
maro agosto dezembro
10

9 8 8 7 6 5 3 2 0 Pr-silbico Silbico quantitativo Silbico qualitativo 2 1 0 Silbico alfabtico 0 Alfabtico 1 3 2 1 1 1 6 5 4 4 4 3 3

0
Pr-silbico Silbico quantitativo Silbico qualitativo Silbico alfabtico Alfabtico

Escola A=23 alunos Escola B= 17 alunos

As investigaes de Ferreiro e colaboradores demonstraram que, ao contrrio do que se pensava, a questo mais complexa da alfabetizao inicial de natureza conceitual, e no perceptual, ou seja, a mo que escreve e o olho que l esto sob o comando de um crebro que pensa sobre a escrita. Corroborando as hipteses de Ferreiro e Teberosky, como podemos observar nos grficos 1 e 2, da primeira ltima coleta, as crianas investigadas em ambas as escolas teriam evoludo,

significativamente, quanto aquisio do sistema de escrita alfabtica, no havendo nenhuma regresso, ou seja, percebemos uma progresso nas duas turmas em todas as coletas e nenhuma criana, numa nova ocasio de coleta, voltou para um nvel de compreenso da escrita inferior ao revelado na coleta de dados anterior.

2 Anlise do conhecimento de letras: dificuldade relativa entre as tarefas, ao longo do ano letivo

A tabela 1 apresenta os resultados obtidos por ocasio da primeira coleta. A anlise de varincia realizada indicou a existncia de diferena significativa entre as tarefas de conhecimentos de letras, no comeo do ano letivo: (FGreenhouse-Geisser (1,75; 66,32) = 18,17, p <.001.). Uma comparao a posteriori entre as mdias (Bonferroni) revelou que os sujeitos tiveram rendimento mais alto na tarefa de Nomeao que nas demais. Por sua vez, a tarefa de Identificao tambm foi menos complexa para as crianas que a tarefa de Produo de Letras.

Tabela 1 - Mdias de acertos das crianas das duas escolas nas tarefas de conhecimento de letras na primeira coleta de dados

Escola 1 Nomeao Identificao Produo M 0,48 0,43 0,39 DP 0,32 0,31 0,32 M 0,46 0,44 0,40 2 DP 0,31 0,30 0,29

No houve diferena significativa entre as escolas (F (1; 38) = .00, p = .99). Tampouco houve diferena significativa na interao entre escolas e tarefas (FGreenhouse-Geisser (1,75; 66,32) = .62, p = .52).

A tabela 2 apresenta os resultados obtidos por ocasio da segunda coleta, no meio do ano letivo.

Tabela 2 - Mdias de acertos das crianas das duas escolas nas tarefas de conhecimento de letras na segunda coleta de dados

Escola 1 Nomeao Identificao Produo M 0,65 0,61 0,59 DP 0,28 0,32 0,31 M 0,67 0,67 0,63 2 DP 0,32 0,31 0,33

A anlise de varincia realizada indicou a existncia de diferena significativa entre as tarefas de conhecimentos de letras, no meio do ano letivo (FGreenhouseGeisser (1,67; 62,64) = 18,17, p <.001.). A comparao a posteriori entre as mdias revelou uma diferena de rendimento significativa dos sujeitos apenas na tarefa de Nomeao com relao Produo. No houve diferena significativa entre as escolas (F (1; 38) = 16, p = .69). Tampouco houve diferena significativa na interao entre escolas e tarefas (FGreenhouse-Geisser (1,67; 62,64) = .66, p = .49).

Os resultados obtidos no final do ano,

por ocasio da terceira coleta, so

apresentados na tabela 3. A anlise de varincia realizada, indicou a existncia de diferena significativa entre as tarefas de conhecimentos de letras, tambm no final do ano letivo (FGreenhouse-Geisser (1,67; 62,64) = 18,17, p <.001.). Os sujeitos tiveram rendimento mais alto na tarefa de Nomeao do que nas tarefas de Identificao e Produo. Por sua vez, tal como no incio do ano, a tarefa de Identificao foi mais fcil do que a de Produo. Tabela 3 - Desempenho das crianas das duas escolas nas tarefas de conhecimento de letras na terceira coleta de dados

Escola 1 Nomeao Identificao Produo M 0,74 0,70 0,67 DP 0,27 0,29 0,31 M 0,84 0,82 0,81 2 DP 0,23 0,26 0,28

No houve diferena significativa entre as escolas (F (1; 38) = 1,89, p = .18), nem na interao entre escolas e tarefas (FGreenhouse-Geisser (F (2; 76) = 1,64, p = .20). Em sntese, ao longo do ano letivo observou-se a tendncia de que produzir letras ditadas fosse sempre mais difcil que as outras tarefas. No incio e no final do ano, a tarefa de nomeao tambm se revelou significativamente mais fcil que a de identificao de letras. Tal como prevamos, nomear e identificar so tarefas de reconhecimento com sentidos inversos: diante de uma forma identificada dizer seu nome e diante de um nome identificar a forma que lhe equivalente. Em ambas, existe um modelo externo disponvel (a letra apresentada para ser nomeada ou as letras do alfabeto dentre as quais o exemplo singular deve ser selecionado). J produzir letras implicaria outras operaes cognitivas: ante a escuta do nome da letra, evocar seu formato e reproduzi-lo manualmente, no papel, sem um modelo externo (e sem poder consultar as letras que tinha notado antes, no caso de nossa pesquisa).

3 Anlise da correlao entre o conhecimento do nome das letras e os nveis de escrita, ao longo do ano letivo. As anlises feitas com os dados obtidos na primeira coleta de dados revelaram correlaes bastante significativas entre os nveis de escrita dos alunos e os conhecimentos revelados nas trs tarefas com letras (0,503 para nomeao; 0, 544 tanto para identificao como para produo de letras) O No meio do ano letivo observamos que os coeficientes de correlao se mostraram mais altos (0,743; 0,776 e 0,846 respectivamente para Nomeao, Identificao e Produo). As probabilidades de significncia foram sempre inferiores a 0,001. Na mesma direo, na ltima coleta de dados, os coeficientes de correlao se mostraram ainda mais altos que no meio do ano letivo (0,846; 0,860 e 0,899

respectivamente para Nomeao, Identificao e Produo). As probabilidades de significncia tambm foram sempre inferiores a 0,001. Vimos, portanto, que, em todo o ano letivo, parecia haver uma alta correlao entre os nveis de escrita dos alunos e seus desempenhos nas tarefas que mediam conhecimentos de letras. Ademais, cabe ressaltar que: a) as correlaes se tornaram mais fortes a cada coleta de dados e; b) na segunda e terceira coletas, as correlaes entre a capacidade de produzir letras e o nvel de escrita tendiam a ser mais altas que as observadas nas outras duas tarefas de conhecimento de letras. Como veremos, futuramente, em nossas anlises qualitativas, interpretamos que a maior correlao entre a capacidade de produzir letras e compreender a escrita alfabtica no gratuita. Ela teria a ver com um efetivo domnio das propriedades do sistema alfabtico de escrita, algo que no seria obrigatrio quando o aprendiz apenas nomeia ou identifica letras que lhe so apresentadas.

4 Anlise qualitativa da relao entre acerto no conhecimento do nome de letras e seu valor sonoro convencional

As evidncias apresentadas a seguir ilustram os dados encontrados quando nos perguntamos: Das letras que produzia, quantas o sujeito usava, ao escrever as oito palavras do ditado (MO, SOL, DADO, LPIS, JANELA, PETECA, BICICLETA e TELEVISO) e quantas pareciam ser usadas com valor sonoro convencional? Como podemos observar, as crianas teriam que representar foneticamente 12 letras constituintes das palavras acima citadas. Aps a escrita de cada palavra, era-lhes pedido que lessem o que haviam notado. parte, eram registradas as verbalizaes que acompanham a escrita. Nossa anlise teve como enfoque a escola 1, tendo em vista possuir uma quantidade maior de alunos e no ter se observado expressivas diferenas nos conhecimentos de letras revelados pelos alunos das duas escolas. Os dados analisados foram ordenados, considerando: 1) os acertos que a criana teve, ao ser solicitada a notar as 27 letras do alfabeto (na tarefa de produo 2) a quantidade de letras que a criana representou ao notar as oito palavras ditadas independentemente de valor sonoro (nmero mximo seria 12) e 3) a quantidade de letras com valor sonoro convencional que a criana representou em suas notaes (nmero mximo seria 12).

Nossos dados revelaram que durante todo o ano letivo os sujeitos com hiptese pr-silbica produziam um nmero menor de letras. No entanto, uma criana com um repertrio fixo, notava uma letra para cada palavra, do ditado, para trs palavras introduziu indcios de fonetizao inicial, realizando, por exemplo, a notao de A para Lpis, de E,para Televiso e E para Peteca. . Como podemos observar, essa criana, mesmo estando numa hiptese inicial, quanto compreenso do sistema de escrita, j conseguia fazer uso de duas vogais, constitudas de sons abertos, mas que poderiam ter sido usadas aleatoriamente. Quanto s crianas no nvel de escrita silbico-quantitativo, dos 9(nove) sujeitos nesse nvel de escrita, 5 (cinco) detinham mais de 50% de conhecimento das letras, no entanto, o uso e valor sonoro nas suas notaes escritas foram muito baixos, como era de se esperar nessa fase de escrita. Os possveis acertos de fonetizao apresentados nos escritos das crianas se deram no som inicial ou final das palavras com a representao da vogal A, como podemos observar nas seguintes produes: Dado - AP, AM (sujeito 11; sujeito 13), Lpis - AM, AT, AF (sujeito 12; sujeito 15; sujeito 19), Janela - AFA, ADA,

CML (sujeito 14; sujeito 17; sujeito 18), Bicicleta - LBSA (sujeito 16). Em contraponto, os dados das crianas no nvel de escrita silbico-qualitativo, apontaram que, mesmo no detendo um repertrio grande de letras, nessa hiptese de escrita, evidenciou-se uma equivalncia constante entre uso e valor sonoro das letras. Novamente, as representaes com maior incidncia se deram com o emprego das vogais. Observamos que somente nas palavras peteca e janela, que o uso das consoantes se fez presente em trs notaes de duas crianas, como podemos ver a seguir: Janela JNL (sujeito20), Peteca - PTK (sujeito 20), Bicicleta IILT (sujeito 22). Nos seus estudos, Ferreiro (1986, p. 47), ao analisar as caractersticas dessas correspondncias qualitativas, afirma que as vogais so mais bem utilizadas que as consoantes, mas que no se exclui a possibilidade de encontrarmos escritas silbicas baseadas em consoantes. Quanto aos sujeitos silbico-alfabticos, a omisso de letras, caracterstica dessa hiptese de escrita, justifica a diferena nos dados apresentados entre uso e valor sonoro das letras, como nos exemplos a seguir: MO- M (sujeito 15), SOL- OU (sujeito 14), LPIS LAPI (sujeito 16), JA ELA- JAELA (sujeito16), PETECAPETCA (sujeito 14), BICICLETA, BICILETA(sujeitos 14,15,16) TELEVISOTELEVIAU(sujeitos 15,16).

Em contrapartida, dentre as sete crianas em hiptese alfabtica de escrita, somente duas no apresentaram equivalncia entre uso e valor sonoro das letras. Essa ocorrncia se deu na omisso de letras no final da palavra e na representao das slabas complexas em que a criana fazia uso da estratgia de buscar letras que possam substituir aquelas que desconhece ou esquece de representar nas palavras, como no exemplo a seguir: LAPIS -LAPI (sujeito 19), BICICLETA- BICIQLETA (sujeito 21). Em sntese, parece-nos que os resultados da nossa pesquisa sugerem, assim como estudos realizados anteriores (LEITE, 2006), que as crianas brasileiras cujas produes se orientaram por critrios silbicos, escrevem as palavras fonetizando as letras conhecidas, com predomnio nas suas representaes do som das vogais, no se excluindo a possibilidade de encontrarmos escritas silbicas baseadas em consoantes. O conhecimento das letras parece facilitar para as crianas silbicas analisar o oral, no s do ponto de vista quantitativo, mas, tambm, qualitativo, o mesmo no acontecendo para as crianas pr-silbicas. A pouca competncia de anlise do oral no lhes permitiria utilizar os conhecimentos que possuam sobre o nome das letras, para mobilizar na procura da correspondncia entre o oral e o escrito. Nossa pesquisa, assim como outros estudos (MARTINS; SILVA, 1999), parece evidenciar que a compreenso de que as letras representam sons, sim, seria determinante para o nmero de acertos nas escritas das palavras. Os resultados do nosso estudo tambm sugerem que, medida que tal compreenso avanava e as crianas evoluam para nveis de escrita mais elaborados, a tendncia era crescer o nmero de acertos quanto fonetizao das letras.

5 Algumas Consideraes Finais

Como podemos observar, nossos dados indicaram que as crianas de ambas as escolas pesquisadas, de um modo geral, evoluram consideravelmente da primeira ltima coleta, no havendo nenhuma regresso. Nossas evidncias, assim como outros estudos brasileiros (MORAIS, 2004, 2010), nos permitem defender que a a compreenso do sistema alfabtico no uma questo de tudo ou nada, na qual as crianas passariam da condio de no leitoras de leitoras. A segunda concluso dos nossos dados diz respeito dificuldade relativa das tarefas de conhecimento de letras ao longo do ano letivo. O que se constatou, neste

estudo, foi a existncia de diferena significativa entre as tarefas de Nomeao, Identificao e Produo de letras, ao longo do ano de alfabetizao, algo amplamente desconsiderado pelos estudos brasileiros e estrangeiros que vinham examinando o papel do conhecimento das letras no processo de alfabetizao. Os dados revelaram que as crianas de ambas as escolas, em todas as trs coletas, tiveram rendimentos mais altos na tarefa de Nomeao que nas demais tarefas. Por sua vez, a tarefa de Identificao foi menos complexa do que a tarefa de Produo de letras, ou seja, produzir letras foi sempre mais difcil que as outras tarefas, pelo esforo cognitivo exigido: ao escutar o nome da letra, o aprendiz precisa evocar seu formato e reproduzi-lo no papel, sem um modelo externo. Se os desempenhos observados quanto ao conhecimento do nome de letras e os nveis de escrita estiveram correlacionados em tendncia cada vez mais alta , ao longo do ano letivo, isto no poderia, a nosso ver, ser interpretado como uma relao de causalidade direta. O aumento crescente da correlao entre a capacidade de produzir letras e o avano nos nveis de escrita sugeriria que o uso efetivo de letras com valor sonoro convencional dependeria no apenas de mecanismos associativos (como os que esto envolvidos na aprendizagem de um cdigo), mas na compreenso de como as letras funcionam, seguindo propriedades do sistema notacional alfabtico. Sem esquecer que a funo que as crianas ainda no alfabetizadas atribuem s letras varia conforme seu nvel de compreenso da escrita alfabtica - tal como evidenciado nos nossos dados e pelo estudo de Quinteros (1997), interpretamos que as crianas se beneficiaro, sim, se tiverem como referentes os nomes das letras, para refletirem sobre as relaes entre partes faladas e partes escritas das palavras.

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BYRNE, B. Treinamento da Conscincia Fonmica em Crianas Pr-escolares: por que faz-lo e qual o seu efeito. In: CARDOSO-MARTINS, C. (org). Conscincia Fonolgica & Alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1992. p. 37-67. BYRNE, B.; FIELDING-BARNSLEY, R. Sound foundations. Sydney: Peter lyden Educational Publishers, 1990. CARDOSO-MARTINS, C.; RESENDE, S. M.; RODRIGUES, L. A. Letter name Knowledge and the Ability to Lear to Read by Processing Letter-Phoneme Relations in Words: Evidence from Brazilian Portuguese-Speaking Children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Netherlands, n 15, 2002. p. 409-432. CARDOSO-MARTINS, C.; MICHALICK, M. F.; POLLO, T. O papel do conhecimento do nome das letras no incio da aprendizagem da leitura: evidncia de indivduos com sndrome de Down. Psicologia: Reflexo e Crtica. [online]. 2006, vol.19, n.1, pp. 53-59. ISSN 0102-7972. doi: 10.1590/S0102-79722006000100008. DESBORDES, F. Concepes sobre a escrita na Roma Antiga. So Paulo: Editora tica, 1995.EHRI, L. Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. In: STAINTHORP, R.; TOMLINSON, P. (Eds.). Psychological Aspects of Education: Current Trends Number 1. British Journal of Educational Psychology Series II, 2002. ______. Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding. In: GOUGH, P.; EHRI, L.; TREIMAN, R. (Eds.). Reading acquisition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1992. pp.107-143. ENRI,L. & WILCE,L. Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20,163-179.1985 FERREIRO, E. Escrita e Oralidade: unidades, nveis e conscincia metalingstica. In: FERREIRO (org.). Relaes de (I )Dependncia entre Oralidade e Escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. MARTINS, M. A.; SILVA, A. C. Os nomes das letras e a fonetizao da escrita. Anlise Psicolgica, Lisboa, 1 (XVII): 49-63. 1999. MORAIS, A. G. de. A Apropriao do Sistema de Notao Alfabtica e o Desenvolvimento de Habilidades de Reflexo Fonolgica. Letras de Hoje. Porto Alegre. V. 39, n3, p. 175-192, setembro, 2004. ______. Psicologia, Educao Escolar e Didticas Especficas: refletindo sobre o ensino e a aprendizagem na alfabetizao. Universidade Federal de Pernambuco.

Trabalho escrito apresentado em concurso para professor titular no Depto. de Psicologia e Orientao Educacionais da UFPE. Recife, 2010.

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