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CAPTULO 2.
APRENDIZAJE Y CATEGORAS DIDCTICA DESARROL LADORA DE UNA

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

El fin de la educacin no es de hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en el. Jos Mart.1

QU ES LA DIDCTICA?
El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. ensear Segn Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y aprender.
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Para Comenio es un artificio, para Alves de Mattos es una disciplina pedaggica de carcter instrumental y normativo, cuyo objeto especfico es la tcnica de la enseanza, para motivar eficazmente el aprendizaje de los alumnos. Un colectivo de autores cubanos en la dcada de los 80 que consider que la Didctica o Teora de enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su
1 Jos Mart, en Pginas inolvidables, pgina 86. 2 Juan Amos Comenio, Didctica Magna, pgina 7.

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desarrollo intelectual. Ms reciente,

otro autor cubano asume diferente objeto de estudio para la

Didctica, al reconocer que la misma se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo, para as dar solucin a la problemtica planteada por la sociedad a la escuela, de formar un egresado que este preparado para la vida social y su tarea en la sociedad. (C. Alvarez, 1988) TRES POSICIONES EN LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGA:

En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las


ramas de la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia emprica.

Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, Pedagoga,


restndole a la Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Asumimos una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las


Ciencias de la Educacin, en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica lo constituye ellas. el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

Actualmente en la Didctica, existe una insuficiente sistematizacin, con respecto a las categoras que deber asumir, lo que ha trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en Amrica Latina no este generalizada an una verdadera concepcin didctica,
3 Colectivo de autores, Pedagoga, pgina 180.

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elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos. Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones sociohistricas concretas. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Tradicional, Escuela Nueva, el Nueva, Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, Conductismo, Cognitivismo, Educativa, Crtica, el Constructivismo y la Concepcin Dialctico Materialista o Desarrolladora, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994).

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POSICIN

DIDCTICA

ASUMIDA:

DIDCTICA

DESARROLLADORA.
Asumimos una Concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y

sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores. Retomamos en particular, ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, de otros cientficos de dicho pas, as como de diferentes pases del mundo. Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de desarrolladora, la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin sociocultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

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OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA DIDCTICA

DESARROLLADORA DIDCTICA DESARROLLADORA

Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje. Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el alumnos, nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.

Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, valores).

Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito social, escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.

Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. significado. Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.

Las experiencias de los ltimos aos en el Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de (T Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser

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el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la aprendizaje, personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo. desarrollo. El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). 1999). Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de enseanza, las categoras que aparecen en la figura. Estas categoras que se han aceptado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y de los propios estudiantes. Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carcter de la actividad (.....) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso.
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CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO


1 Baranov,

Didctica de la escuela primaria, pgina 123.

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FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS

Para qu ensear? Para qu aprender?

CONTENIDO Qu ensear y aprender?

MTODOS Y PROCEDIMIENTOS Cmo ensear y aprender?

MEDIOS O RECURSOS

FORMAS DE ORGANIZACIN

EVALUACIN

Con qu ensear Cmo organizar el y aprender? ensear y aprender?

En qu medida se logran objetivos?

CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO


El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del (para aprender?) proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones conocimientos,

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valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de valorativas, asimilacin, medios a utilizar, entre otros). FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR CONTENIDO DE ENSEANZA EDUCACIN

EL Y

QU CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEAR? (PROFESOR) CMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR) CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIN? (ALUMNO)

ORIENTADORA

VALORATIVA

EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

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OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el (qu aprender?) estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart No hay buena desarrolladoras, educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes
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En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los


1 Mart, J, citado por C. lvarez, en Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del

profesional de perfil amplio, pgina 14.

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objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos.

CONCEPTOS, LEYES, TEORAS CONTENIDO DE ENSEANZA HABILIDADES, HBITOS

MTODOS DE LA ACTIVIDAD CREADORA

NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO VALORES

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las invariantes, mximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern habilidades, quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules fundamentales, secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar. Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del

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contenido de la Biologa en el Currculo cubano de 1990 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque cientfico ambientalista a saber:

IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTFICO AMBIENTALISTA Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energa con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera. El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.
El

hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera consciente, un ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como de su colectivo. colectivo.

Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral.

IDEAS RECTORAS

BIOLGICAS

MEDIO AMBIENTALES

CITOLOGICOS ANATMICOS SISTEMTICOS FISIOLGICOS

HOMBRE- MEDIO- SOCIEDAD MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA

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ECOLGICOS PROTECCIN GENTICOS POLITCNICOS HIGINICOS

RESPONSABILIDAD ANTE EL MEDIO AMBIENTE

CONCEPTOS PRINCIPALES CONCEPTOS SECUNDARIOS

CONCEPTOS ANTECEDENTES

Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto

de

conceptos y habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin directa con los ejes transversales. Se presentan, adems, conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura. Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre otros. Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin". Diversas investigaciones reconocen que en la base de

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las habilidades estn los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad. En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo actividad, que el docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de variadas, actuar, desde las ms simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los diferenciadas, alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad. Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las habilidades. Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto de estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos generalizadores y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los exmenes y no de la aplicacin en la vida.

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Se

debern

sustituir

los procedimientos

excesivamente especficos

por

procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver figura. La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico.

PROCEDIMIENTOS GENERALES

HABILIDAES GENERALES

ACCIONES PARA EL TRABAJO DOCENTE

ACCIONES INTELECTUALES

HABILIDADES ESPECIFICAS

PROCEDIMIENTOS ESPECIFICOS

Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

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Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento modelacin, de hiptesis, entre otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras. experimentos, otras.

El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones (cmo aprender?) que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que productivos, sea posible, el predominio de estos ltimos. En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos didcticos, pronunciamos por la utilizacin de procedimientos didcticos desarrolladores (ver Captulo 8). Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los sistema, mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que

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siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos (con aprender?) por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo. Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el (cmo aprender?) soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender. FORMAS DE ORGANIZACIN FORMAS DE ORGANIZACIN DESARROLLADORAS DESARROLLADORAS

CLASE CONFERENCIA CLASE PRCTICA SEMINARIO ACTIVIDAD DE LABORATORIO

TRABAJO EN HUERTOS Y PARCELAS EXCURSIN DEBATE DE UNA PELCULA O VDEO PANEL EVENTO CIENTFICO

La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para (en objetivos?) comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los

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otros.