UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE DIRETO DEPARTAMENTO DE DIREITO PBLICO E FILOSOFIA DO DIREITO

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO E A BASE LEGAL PARA UMA NOVA DISCIPLINA CURRICULAR DE METODOLOGIA DE ESTUDO
Monografia de Concluso de Curso apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Bacharel em Direito

FBIO CANTERGIANI RIBEIRO MENDES

Porto Alegre 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE DIRETO DEPARTAMENTO DE DIREITO PBLICO E FILOSOFIA DO DIREITO

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO E A BASE LEGAL PARA UMA NOVA DISCIPLINA CURRICULAR DE METODOLOGIA DE ESTUDO

Monografia de Concluso de Curso apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Bacharel em Direito

FBIO CANTERGIANI RIBEIRO MENDES

PROF. DR. JUAREZ FREITAS ORIENTADOR

Porto Alegre Novembro de 2010

SUMRIO AGRADECIMENTOS.......................................................................................................... 4 RESUMO / ABSTRACT....................................................................................................... 5

INTRODUO..................................................................................................................... 6 1. O DIREITO EDUCAO E A LDB............................................................................ 12 1.1. Origens do direito educao............................................................................. 12 1.2. O direito educao no Brasil............................................................................ 18 1.3. Educao na CF/88............................................................................................. 21 1.4. A Nova Lei de Diretrizes e Bases....................................................................... 29 2. O CURRCULO ATUAL DA EDUCAO BSICA.................................................... 37 2.1. Base nacional comum......................................................................................... 37 2.1.1. Normas gerais da LDB/96................................................................... 38 2.1.2. Pareceres e Resolues do CNE.......................................................... 40 2.2. Parte diversificada e temas transversais..............................................................42 2.2.1. Parte diversificada do currculo........................................................... 42 2.2.2. Temas transversais............................................................................... 44 2.3. Determinao do currculo concreto................................................................... 45 2.3.1. CEED, Planos de Estudo e plano de trabalho...................................... 45 2.3.2. Autonomia das escolas........................................................................ 47 2.4. As provas e avaliaes na determinao do currculo........................................ 49 3. A DISCIPLINA DE METODOLOGIA DE ESTUDO..................................................... 52 3.1. A necessidade desta disciplina............................................................................ 52 3.1.1. Acesso informao............................................................................ 53 3.1.2. Progresso tecnolgica.........................................................................54 3.2. A experincia de sua aplicao........................................................................... 55 3.3. Os conceitos, competncias e contedos de Metodologia de Estudo................. 61 3.4. Didtica e avaliao da nova disciplina.............................................................. 64 CONCLUSO....................................................................................................................... 67 BIBLIOGRAFIA................................................................................................................... 73

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho no teria sido possvel sem o valoroso auxlio de diversas pessoas. Agradeo primeiramente ao Prof. Dr. Juarez Freitas, por ter aceitado a orientao deste trabalho, por sua inestimvel contribuio e incentivo. Agradeo Prof Mariza Borges e equipe da Assessoria Tcnica do Conselho Estadual de Educao do RS, pelo apoio relativo legislao pertinente. Agradeo Prof Maria ngela Pauperio Gandolfo, pelo auxlio relativo ao tema complexo da distino pedaggica entre conceitos, competncias e contedos. Agradeo ao Prof. Fernando Becker, da Faculdade de Educao da UFRGS, por ter-me recebido e orientado o incio desta pesquisa em tpicos especfico. Agradeo ao SINEPE/RS pelas informaes passadas por telefone em demoradas ligaes. Muito obrigado a todos. Um agradecimento especial dirigido aos alunos, pais, professores, coordenadores e equipes diretivas das diversas instituies que acolheram meu trabalho. Obrigado. Finalmente, no poderia deixar de abraar minha famlia e amigos, em especial minha esposa, Elisa, agradecendo-a por todo o auxlio no perodo de elaborao do trabalho e pela ajuda na reviso do texto. Obrigado a todos.

RESUMO

A educao condio necessria para o desenvolvimento humano. Sem ela, a cultura no alcana homens e mulheres: adquire-se conhecimento, desenvolvem-se tecnologias, mas ambos chegam apenas como novos instrumentos de poder. Faz-se necessrio, portanto, constantemente repensar e reformar o modo como educamos para que o ser humano possa continuar se desenvolvendo. A educao divide-se naquela conferida pela famlia e na adquirida nas instituies de ensino. Em relao a esta ltima, precisamos ser capazes de formular um currculo que garanta a formao de pessoas com a faculdade de responder de forma ativa aos diversos desafios contemporneos. Isso significa a formao de agentes com autonomia intelectual, com capacidade crtica, com a habilidade de aprender de forma constante e independente. Para tanto, far-se-ia necessria a insero curricular de uma nova disciplina, de Metodologia de Estudo, cuja ementa incluiria contedos como a preparao para o estudo, programao de horrios e a metodologia de estudo propriamente dita. A viabilidade da referida disciplina fundamenta-se na experincia do autor, que trabalha h 4 anos com projetos desta natureza em escolas pblicas e privadas do estado, esforo que resultou em reconhecimento pblico atravs da obteno de um importante prmio em educao em 2010. O objetivo deste trabalho investigar a possibilidade de modificao do currculo escolar por iniciativa das escolas, considerando a base legal para sua determinao na educao bsica em nosso pas. Em especial, busca-se o espao para a insero de uma disciplina especial, de Metodologia de Estudo. Para isso, trata-se de trs objetos: i) o modo como o direito educao se materializou legalmente no Brasil na lei especfica sobre as diretrizes e bases da educao, ii) como o currculo da educao bsica determinado a partir desta lei especial e iii) a descrio da nova disciplina, sua justificao, contedos, didtica e avaliao. A concluso do trabalho a identificao dos dispositivos legais que de fato possibilitam a insero da disciplina de Metodologia de Estudo e que conferem s escolas a competncia de deliberar amplamente, com elevada autonomia sobre sua matriz curricular. Conclui-se que h espao, e manifesto estmulo, na legislao brasileira para a insero curricular da nova disciplina na educao bsica. Cabe s comunidades escolares, que incluem direo, professores, pais e alunos, organizaremse para trazer novo oxignio aos currculos e, desta forma, modificar a ensino em nosso pas.

ABSTRACT
Education is a necessary condition for human development. Without it, culture does not reach women and men: one acquires knowledge, develops technologies, but both come just as new instruments of power. It is necessary, therefore, constantly rethinking and redesigning the way we educate so that humans can continue developing. The education is divided between what is afforded by the family and what is gained in educational institutions. Regarding the latter, we must be able to formulate a curriculum that ensures the training of people with the ability to respond proactively to the diverse challenges of today. This means the training of agents with intellectual autonomy, with critical skills with the ability to learn continuously and independently. Therefore, it is necessary to insert a new course curriculum, Study Methodology, whose menu includes content such as the preparation for the study, scheduling and methodology of the study itself. The feasibility of this discipline is based on the experience of the author, who has worked for four years with projects of this nature in public and private schools in the state of Rio Grande do Sul, an effort that resulted in public recognition by achieving a prestigious award in education in 2010. The aim of this study is to investigate the possibility of changing the curriculum, at the discretion of schools, considering the legal basis for its determination in basic education in our country. In particular, it is desired to insert a special discipline, Study Methodology. Thus, three objects are considered: i) how the right to education legally materialized in Brazil, with respect to the specific law on the guidelines and bases of education, ii) how the basic education curriculum is determined from this particular law and iii) a description of the new discipline, with justification, content, teaching and assessment. The conclusion is the identification of legal devices that not only, in fact, allow for the insertion of the discipline of Study Methodology, but also give schools the power to act broadly, with high autonomy over their curriculum. We conclude that there is space, and manifest stimulus, within the Brazilian legislation for the inclusion of the new discipline in the curriculum of basic education. It is for school communities, which include leadership, teachers, parents and students to organize themselves to bring new oxygen into the curricula and thus change the education in our country.

INTRODUO

O ser humano o nico capaz de desenvolver-se por iniciativa prpria. Possumos a capacidade de conhecer o mundo, transmitir este conhecimento a outrem e criar o novo. H alguns milhares de anos, nossa espcie era um tipo astuto de animal que vivia em cavernas, caava em grupos e disputava espao em um mundo misterioso e hostil. Hoje, o ser humano um animal que modifica a natureza segundo sua necessidade, constri cidades de milhes de habitantes, tem sua disposio alimentos domesticados de todos os tipos, capaz de atravessar oceanos em poucas horas. A mesma espcie que h pouco vivia nas cavernas controla, hoje, o maior poder de destruio da natureza a bomba atmica e este poder confere-nos o desafio de tomar decises no apenas sobre nossas vidas cotidianas, mas sobre a prpria natureza. Ao contrrio de outros animais, nossa evoluo ou desenvolvimento no se d mais pelos mecanismos involuntrios da natureza, mas pela cultura. ela, a cultura, que torna efetivamente diferentes o animal astuto que vivia nas cavernas e o senhor da natureza e dos caminhos de sua prpria existncia. Uma criana recm-nascida na Idade da Pedra e hoje em dia so o mesmo animal, com as mesmas potencialidades, pequenos Homo sapiens sapiens. Se a criana daquela poca fosse criada em nossos tempos, ela compartilharia conosco os poderes e desafios atuais; da mesma forma, uma criana atual criada fora da civilizao no se tornaria mais do que um animal astuto. De uma vez por todas, a cultura adquirida pela educao. Uma pessoa educada de forma plena possui, de forma real e efetiva, uma identidade prpria e capacidades incomparveis a algum sem educao. A educao ideal torna o homem, ao final, um ser tico e cidado: identifica-se com valores e com a comunidade humana. Sem tal educao, seremos de fato os mesmos animais astutos, mas com grandes poderes em nossas mos uma combinao perigosa. J adquirimos amplo domnio sobre a natureza:o desafio agora aprendermos a dominarmos a ns mesmos. A educao , portanto, condio necessria para o desenvolvimento humano. Sem ela, a cultura no alcana as pessoas: adquire-se conhecimento, desenvolvem-se tecnologias, mas ambos chegam apenas como novos instrumentos de poder. Sem uma educao que ensine as pessoas a refletir, pensar e agir de forma responsvel, caminha-se rumo a um futuro incerto

e perigoso. Faz-se necessrio, portanto, constantemente repensar e reformar o modo como educamos para que o ser humano possa continuar se desenvolvendo.1 Isto vale para todos, inclusive para ns, brasileiros. Em nosso pas, o Brasil, a educao tema de grande destaque neste incio de sculo XXI. Faz parte da opinio geral que, sem educao de qualidade, o crescimento econmico, poltico e social estar comprometido. Pergunta-se, portanto, que educao queremos e precisamos para nossas crianas e jovens. Para responder a esta pergunta, preciso saber que educao os jovens efetivamente recebem hoje em nossas escolas, considerar quais so as causas que determinam tal educao e as possibilidades de modificao. A educao divide-se naquela conferida pela famlia e na adquirida nas instituies de ensino. No primeiro caso, cada famlia possui a liberdade para educar sua prole do modo que parecer conveniente, certamente sem maus tratos e observando os direitos destas crianas e adolescentes. E as escolas, possuem estas liberdade para educar como parecer-lhes conveniente? A resposta parece ser que no: elas precisam seguir diversas orientaes, consubstanciadas em um currculo. Pois bem, qual , ento, o espao de liberdade das escolas na elaborao destes currculos? Ser possvel uma instituio criar ou extinguir disciplinas, aumentar e reduzir suas cargas horrias, retirar e adicionar-lhes contedos? Mesmo sem conhecer a resposta exata, possvel fazer a constatao de que o currculo das escolas extremamente semelhante, aparentemente engessado em relao a contedos tradicionais e cada vez mais inchado de novos saberes, que atendem a necessidade de atualizao das escolas frente a um mundo em constante modificao. Deste modo, possvel responder primeira das perguntas sobre o currculo a partir de nossa experincia cotidiana, pois todos tivemos a experincia da vida escolar para saber como de fato ocorre nossa educao. Entretanto, a resposta s perguntas seguintes, sobre as causas do currculo ser como de fato e se h possibilidade de modificao, no recebem respostas vindas de nossa experincia ordinria.

Todo progresso cultural, por meio do qual o ser humano avana em sua educao, tem o objetivo de aplicar este conhecimento e percia adquiridos para o uso no mundo. Mas o mais importante objeto no mundo ao qual ele pode aplic-los o ser humano: porque o ser humano seu prprio fim. (KANT, Immanuel. Anthropology..., 7:119) O progresso da humanidade, segundo Kant, de um estado animal, bruto, a uma vida livre e moralizada. Ele se d tanto por mecanismos involuntrios (como o antagonismo entre os indivduos, a insocial sociabilidade, que acaba levando as instituies humanas a um desenvolvimento), quanto por meios voluntrios, fruto de nossa liberdade. Kant trata do progresso no-intencional da espcie em seus escritos sobre histria e do progresso intencional nos escritos sobre educao. A educao o instrumento pelo qual o ser humano ativamente busca seu progresso em direo a uma vida moralizada. (Cf. LOUDEN, B. Robert. Preface. In.: KANT. Anthropology, History and Education. p. 15).

 fundamental notar a importncia destes questionamentos: atravs do currculo que recebemos nossa educao comum e, portanto, depende dele o desenvolvimento humano e, em nosso caso, da nao. Precisamos ser capazes de elaborar um currculo que garanta a formao de pessoas capazes de responder de forma ativa aos diversos desafios contemporneos. Isso significa a formao de agentes com autonomia intelectual, com capacidade crtica, com a habilidade de aprender de forma constante e independente. De alguma forma, o currculo precisa modificar-se para atender a esta finalidade, pois a mera adio de contedos nas disciplinas atuais tende a fazer de nossa educao mais um processo de desenvolvimento da capacidade de memorizao e pacincia do que de autonomia. H um modo de estimular nas crianas e jovens diretamente sua autonomia. Isto se faz com orientaes a respeito de metodologia de estudo. Ao invs de apenas ensinar e faz-los aprender, possvel ensin-los sobre como aprender. Tenho trabalhado com o tema pelos ltimos 4 anos e posso afirmar: justamente este tipo de orientao que estimula os jovens a receber uma educao formal. Neste curto espao de tempo, j trabalhei com mais de 6.000 crianas, jovens, pais e professores por meio de palestras, oficinas e cursos que orientam sobre como estudar sozinho ou, em outras palavras, sobre como desenvolver a autonomia no aprendizado. Lancei dois livros sobre o tema2 e recentemente fui vencedor de um importante prmio de educao do estado.3 Hoje, alm dos projetos nas escolas, curso Doutorado em Filosofia na UFRGS sobre o tema da autonomia efetiva e a educao em Kant. Metodologia de Estudo um tema que, se pudesse ser inserido no currculo da educao bsica, certamente traria enormes benefcios para os estudantes, na medida em que lhes fornece ferramentas para o aprendizado autnomo. O objetivo deste trabalho justamente tentar responder tais questes acerca do currculo, considerando a base legal para sua determinao na educao bsica em nosso pas. Em especial, busca-se o espao para a insero de uma disciplina especial, de Metodologia de Estudo. Para isso, trata-se de trs objetos: i) o modo como o direito educao se materializou legalmente em nosso pas na lei especfica sobre as diretrizes e bases da educao, ii) como o currculo da educao bsica determinado a partir desta lei especial e iii) a descrio da nova disciplina, sua justificao, contedos, didtica e avaliao. O primeiro captulo trata do direito educao e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Inicialmente, traado um panorama histrico abrangente, a
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Vestibular 100%, Mtodo de Estudo, Descanso e Lazer (Literalis, 2006, 112 pginas) e Revoluo no Aprendizado, Autonomia e Hbito de Estudo (Dom Quixote, 2009, 208 pginas). 3 Trata-se do Prmio Educao RS 2010, oferecido pelo Sindicato dos Professores do Ensino Privado do RS, na categoria Profissional.

passos largos, com o objetivo de identificar momentos importantes do desenvolvimento da educao e o fato de que esta s veio a converter-se em um direito no sculo XX. Contudo, tal como ficar explcito, o reconhecimento tardio deste direito fundamental foi acompanhado de um rpido e progressivo desenvolvimento de instrumentos que visam assegurar sua efetividade. Em seguida, o foco o direito constitucional brasileiro e suas previses acerca da educao. Acompanhando o reconhecimento internacional sobre o tema, possvel notar uma crescente preocupao no plano nacional desde a Constituio do Imprio at a atual, de 1988. Esta ltima reserva um espao generoso para a educao nacional, estabelece diretrizes e objetivos, alm de prever uma lei especfica sobre o tema. Tal lei a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96), um documento legal atravs do qual o legislador procurou desenvolver a educao do pas pela concesso de ampla autonomia s instituies de ensino quanto gesto e escolhas didtico-pedaggicas. Apesar da previso de estudos obrigatrios e da delimitao de carga horria mnima, a LDB/96 abre espao para uma interessante gama de iniciativas das escolas, com vistas a estimular o ensino de qualidade e a formao plena. No preciso dizer que j temos a um forte indicativo da viabilidade legal para a nova disciplina. O segundo captulo investiga de que modo as limitaes gerais da LDB/96 tomam a forma dos currculos concretos das instituies de ensino. A pergunta que paira sobre o captulo : seria por razes legais ou burocrticas que o currculo atual tal como o conhecemos, engessado e inchado? O primeiro passo uma anlise do que consta na LDB/96 como a base nacional comum dos currculos, que garante uma unidade de ensinamentos diante da diversidade de realidades regionais e locais. Poder-se-ia pensar que tal fixao legal de disciplinas e contedos fosse causa determinante da uniformidade de contedos observada nos currculos atuais; contudo, no isso o que ocorre, pois h, mesmo nesta base comum, grande espao para deciso sobre os contedos especficos de cada disciplina. O mesmo pode ser constatado a partir das resolues e pareceres do rgo de maior autoridade no pas acerca da educao, o Conselho Nacional de Educao. A pesquisa sobre o currculo continua, destacando a previso da prpria LDB/96 de um espao da mais ampla liberdade para determinao curricular, a chamada parte diversificada do currculo. Alm desta, h a sugesto de temas transversais, que perpassam o currculo uma maneira de estimular a integrao das reas e evitar a compartimentalizao das disciplinas. Ambos, parte diversificada e temas transversais, mais uma vez acenam para a possibilidade de insero de contedos ou mesmo de uma disciplina de Metodologia de Estudo. O percurso em busca da determinao do currculo chega a seu ponto fundamental na seo seguinte, que trata do papel do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, capaz de ilustrar a atuao de

rgos similares em outros estados e nos municpios. Este rgo explicita como as instituies devem proceder para elaborar o Plano de Estudos, que a materializao do currculo da escola, a partir do qual os professores elaboram seus prprios planos de trabalho. neste momento que se pode afirmar, com pulmes a pleno ar, que as instituies de educao bsica possuem sim autonomia para criar novas disciplinas, reformular a oferta de contedos e inovar. Isto significa: a uniformidade curricular das escolas no tem causa legal. Com tal dado em mos, possvel apontar a importncia de provas e avaliaes externas como a causa principal para o engessamento curricular e a modificao do currculo apenas pela adio de contedos. A falta de integrao da comunidade escolar faz com que a qualidade seja averiguada somente por meio de tais parmetros, o que ocasiona que os contedos previstos por um vestibular, por exemplo, determinem o que os professores do ensino mdio devem abordar em sala de aula. A soluo para este problema est na integrao da comunidade escolar e na oferta de oportunidades para os alunos desenvolverem sua capacidade de aprendizado com autonomia por meio de projetos e de orientaes sobre metodologia de estudo. O terceiro e ltimo captulo traz a descrio da nova disciplina de Metodologia de Estudo. Comea-se pela justificao de sua necessidade, o que alcanado pela anlise de fatores que fazem do mundo atual especificamente diferente de outros momentos da humanidade. O acesso massificado informao e a progresso tecnolgica vertiginosa criam um ambiente novo, no qual o aprendizado constante no uma opo, mas sim um requisito essencial para qualquer agente. Assim, ao inserir uma disciplina que promove a autonomia no aprendizado, as escolas podem responder de forma adequada ao desafio de formar membros da sociedade com capacidade de aprender por conta prpria, de forma contnua, durante toda a vida. Poder-se-ia indagar, diante de disciplina de to valorosos frutos, como ela possvel ou como veio a ser real: tal o intuito da seo seguinte, na qual relatado de forma breve, mas ilustrativa, o caminho emprico de sua elaborao. Em seguida, a disciplina descrita a partir dos conceitos, competncias e contedos que a compem, para ento tratar de sua didtica prpria, assim como da possibilidade concreta de avaliao, sem a qual os contedos no poderiam ter seu aprendizado constatado pelos professores. com o mais puro otimismo que o presente trabalho tem seu fechamento. Em busca de uma diminuta brecha legal que permitisse a insero curricular de Metodologia de Estudo, encontrou-se uma ampla avenida para seu avano. Buscava-se um punhado de terra para que tal iniciativa florescesse ou mesmo um pequeno espao no asfalto, o suficiente para fazer

brotar uma pequena flor, como a de Drummond4 mas ali havia uma plancie frtil. Um entrave legal tornaria penosa, mas ainda assim digna, a batalha por levar aos alunos as ferramentas para construrem seu conhecimento com liberdade. Felizmente, pde-se concluir afirmando: sim, cabe a ns, professores, pais e alunos, construir uma escola renovada, repleta de oxignio, leve, criativa e que ensine nossos filhos a concretizar seus sonhos.

... Uma flor nasceu na rua! / Passem de longe, bondes, nibus, rio de ao do trfego. / Uma flor ainda desbotada / ilude a polcia, rompe o asfalto. / Faam completo silncio, paralisem os negcios, / garanto que uma flor nasceu. Sua cor no se percebe. / Suas ptalas no se abrem. / Seu nome no est nos livros. / feia. Mas realmente uma flor. Sento-me no cho da capital do pas s cinco horas da tarde / e lentamente passo a mo nessa forma insegura. / Do lado das montanhas, nuvens macias avolumam-se. / Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pnico. / feia. Mas uma flor. Furou o asfalto, o tdio, o nojo e o dio. (ANDRADE, Carlos Drummond de. A flor e a nusea.)

1. O DIREITO EDUCAO E A LDB

O direito educao, hoje visto de forma consensual como um dos mais bsicos a serem garantidos pelo Estado, no tem vida longa. De fato, veio a consolidar-se dentro do rol dos mais importantes direitos fundamentais apenas aps a Segunda Guerra Mundial, sendo desde ento objeto de constante esforo para sua consolidao. Em nosso pas, dois instrumentos legais fornecem os meios para sua realizao: a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Todos os esforos para a realizao do direito educao apontam em uma direo: a formao de pessoas capazes de refletir aprender e agir com autonomia. O presente captulo pretende levar ao esclarecimento a respeito de como os atuais instrumentos legais disponveis contribuem para a consolidao do direito educao efetivo, que leve formao de agentes crticos, atravs do espao que reservam aberto para a instituio de uma nova disciplina curricular possvel, de Metodologia de Estudo. Para isso, o assunto introduzido pelo vis histrico. Na primeira seo, percorre-se de forma abrangente a histria do acesso educao na humanidade, at chegarmos a sua proclamao como um direito. Aps, o percurso pela histria legal de nosso pas, do Imprio redemocratizao, que nos permite aterrissar na Constituio Federal de 1988 e seu tratamento do direito educao, assunto da seo subsequente. Finalmente, chega-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, que analisada sob o foco do currculo, como ele definido e sob quais princpios se rege sua elaborao.

1.1. Origens do direito educao A existncia de instituies de ensino remonta ao incio da civilizao. Vivendo em sociedades organizadas, os seres humanos, pelo menos alguns deles, no podiam mais depender exclusivamente dos aprendizados domsticos. Governantes, escribas5, pensadores, lideres militares, artesos: a experincia cotidiana no era suficiente para instru-los, pois o conhecimento por eles utilizado era produto do acmulo de experincias de geraes. Assim, surgiram professores e escolas. Ainda na Grcia Antiga, temos o surgimento da primeira escola de Educao Superior, a casa de Plato, cujo nome Academia acabou sendo

Sobre a relao da funo administrativa do escriba e o surgimento de escolas especializadas, que comprovam a vinculao entre organizao social e criao de instituies de ensino, Cf. BAKOS, Margaret M.. Origens do ensino. p. 163.

sinnimo de todo local de formao alm da bsica6. Contudo, apesar de vrios pensadores sugerirem sistemas pblicos de educao, eles eram uma realidade para poucos. A educao ainda era restrita aos estamentos superiores da sociedade. A situao perdurou durante a Idade Mdia7, quando o conhecimento era um bem altamente privilegiado e acessvel apenas a monges em seus isolados mosteiros.8 Apenas no final deste perodo, atravs do estudo do Direito Romano e do contato com os escritos e pensadores gregos, conservados pelos rabes e redescobertos pela Europa, a discusso intelectual ganhou abertura progressiva. Formaram-se as Universidades, locais que tinham como objetivo no apenas transmitir, mas principalmente avanar no conhecimento das matrias estudadas. Entretanto, esse ainda era um privilgio de poucos e se ligava necessariamente a uma vida religiosa, sendo o restante da populao excluda.9 O renascimento do comrcio e fortalecimento da burguesia trouxeram consigo o Humanismo e a valorizao do ser humano. A cultura passou a ser expandida, e valorizada, fora dos limites religiosos: foi o chamado Renascimento. A Reforma Protestante, com Lutero e Calvino, estimulou o contato de todos com o saber religioso, o que serviu de levou consigo o ideal da liberdade de pensamento nos diversos campos. O ensino passou a ser acessvel classe burguesa.10 A Igreja Catlica criou a Companhia de Jesus em reao reforma e ao novo pensamento crtico com o objetivo inicial de evangelizar novos povos11. Contudo, os jesutas acabaram por atuarem de forma decisiva na educao. Assim, o embate de idias, com nfase ainda grande na formao religiosa, levou o ensino a populaes antes
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Cf. PLATO. Vida e Obra [os pensadores], p. 12. A concepo da Idade Mdia como um perodo sombrio e sem avanos no conhecimento est hoje superada. A denominao de Idade das Trevas enganadora, mesmo em relao Alta Idade Mdia. Houve momentos de alta produo intelectual e expanso do conhecimento neste perodo da Histria. Exemplos so as obras de Santo Agostinho (sc. IV), o chamado Renascimento Irlands (scs. VI e VII) e o Renascimento Carolngeo (sc. VIII). (Cf. BURNS, Edward M. Histria da Civilizao Ocidental, pp.277-81, BRAIK, Patrcia R.; MOTA, Myriam B. Histria das cavernas ao terceiro milnio, pp. 107-8 e ARANHA, Maria L. de A. Histria da Educao e da Pedagogia, pp. 106-7) 8 ... durante todas as fases da Idade Mdia perdurou o ideal clssico de formao da personalidade... impunha-se sobranceiro o propsito de se plasmar o perfeito cristo (NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da educao na Idade Mdia. p. 100.), contudo a educao como erudio no era acessvel. Os camponeses dispunham da formao somente como cristos, o que nem mesmo inclua a possibilidade de leitura da Bblia, em latim (a traduo da Bblia para a lngua vulgar, alis, foi uma iniciativa da Reforma Protestante). 9 Os monges eram os nicos letrados, porque os nobres e muito menos os servos sabiam ler (ARANHA, Maria L. de A. Histria da Educao e da Pedagogia, p. 104). 10 A partir do Renascimento que nascem os primeiros colgios, entre os scs. XVI e XVIII, para atender a pequena nobreza e a burguesia em ascenso. (Cf. ARANHA, Maria L. de A. Histria da Educao e da Pedagogia, pp. 125-6). 11 Incio de Loyola fundou em 1536 a Companhia de Jesus com uma estrutura militar e objetivo de combater a Reforma Protestante e o florescimento das artes, consideradas prejudiciais ao Catolicismo. Chegou concluso de que deveria promover, em todas as localidades possveis, a fundao de colgios que, a par de substanciosa instruo literria e cientfica, ministrariam uma excelente instruo religiosa (MONTEIRO, Eduardo C. Introduo edio brasileira. In. LOYOLA, Incio. Exerccios Espirituais de Incio de Loyola, p. 18.)

absolutamente excludas do mundo intelectual. Todavia, a educao ainda no era vista como um direito, mas sim como um privilgio, neste perodo mais acessvel, porm no universal12. Na Modernidade, cujo pice foi o Iluminismo, a educao passou a ser vista como um importante requisito para o ser humano manifestar sua natureza. As idias polticas efervescentes tinham como pressuposto uma natureza humana bruta que, no contato com demais seres iguais, manifestava os comportamentos visveis na sociedade. Assim, a idia da formao do homem passou a ser assunto de interesse comum, pois o ser humano individual formava a sociedade e da reforma do primeiro chegaramos na transformao do segundo. Estas idias so encontradas em Rousseau em seu escrito sobre educao bastante influente, intitulado Emlio. A natureza humana precisaria ser desenvolvida para que o homem fosse pleno, o que incluiria o cultivo de sentimentos como a compaixo e piedade13. Nas revolues liberais, Gloriosa (1688), Americana (1776) e Francesa (1789), so declarados valores ligados felicidade individual e ao direito de cada pessoa a busc-la, o que inclui o direito de revoltar-se contra a opresso, de ir e vir e de manifestao. Neste ponto, poder-se-ia pensar, e com razo, que o direito educao tambm seria proclamado, j que o direito de revolta contra o status quo pressupe capacidade crtica e, assim, alguma educao. Porm, no foi desta vez. O maior interesse destes revolucionrios era livrar-se de uma estrutura poltica, o Antigo Regime, que sufocava o poder poltico e econmico de uma classe j poderosa h algum tempo, mas desta vez pronta para assumir o controle das naes: a burguesia14. As cartas da poca proclamam os chamados direitos fundamentais de primeira gerao, que protegem os indivduos do poder excessivo do estado. Mesmo que hoje em dia consideremos o direito educao implcito, poca o principal objetivo era libertar-se do jugo do Estado.

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Lutero e Melanchton, os principais reformadores alemes, trabalharam para implementar a escola primria para todos, ainda que o ensino mdio e superior no fosse acessvel classe trabalhadora. Em reao a esta extenso do ensino que Incio de Loyola criou a Companhia de Jesus. (Cf. ARANHA, Maria L. de A. Histria da Educao e da Pedagogia, pp. 127). 13 Para Rousseau, educar um homem trata-se menos de impedi-lo de morrer do que de faz-lo viver. Viver no respirar, mas agir, fazer uso de nossos rgos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de ns mesmos que nos do sentimento de nossa existncia. O homem que viveu no aquele que contou maior nmero de anos, mas o que sentiu na vida. Ao observar com repugnncia o instituto absolutamente corrente em sua poca das mes recorrerem amas de leite, Rousseau salienta que a formao da criana depende da ternura de sua me para cultivar seus sentimentos naturais: Se as mes se dignarem a amamentar seus filhos, os costumes reforar-se-o por si mesmos, e os sentimentos da natureza despertaro em todos os coraes. (Cf. ROUSSEAU, J-J. Emlio ou da educao. p. 16 e 23) 14 As exigncias do burgus foram delineadas na famosa Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789. Este documento um manifesto contra a sociedade hierrquica de privilgios nobres, mas no um manifesto a favor de uma sociedade igualitria. (HOBSBAWN, Eric. J. A Era das Revolues, p. 91)

Assim, a educao, mesmo tornando-se leiga e mais acessvel, ainda se reservava a uma elite econmica e poltica15. Foi apenas no sculo XIX que os chamados diretos sociais, nos quais a educao se inclui, foram pela primeira vez reivindicados. O cenrio era o da degradao humana provocada pela revoluo industrial e seu maquinrio. Os trabalhadores revoltaram-se contra a imposio de jornadas massacrantes de trabalho em condies desumanas, reivindicando direito a condies mnimas de trabalho. interessante notar que estas revoltas da camada baixa da populao tiveram entre suas causas a difuso de idias por meio escrito, a crtica realidade imediata e a busca de uma condio mais digna, o que s foi possvel por um processo educativo de toda uma classe. O Manifesto do Partido Comunista mais do que um mero panfleto: um instrumento educativo16 que permitiu que a massa de trabalhadores buscasse a realizao de direitos fundamentais atravs da revolta contra uma condio que no lhes dava acesso mnimo ao j proclamado direito de buscar a felicidade, pois notaram que no tinham mais propriedade sobre seu prprio corpo. Encontramos no surgimento do movimento organizado dos trabalhadores um primeiro exemplo histrico das camadas baixas da sociedade como sujeito de reivindicaes e no como massa de manobra, tal como encontramos os campesinato na revoluo francesa. No perodo entre o final do sculo XIX e at a Segunda Guerra Mundial, a acelerada urbanizao, decorrente da Revoluo Industrial, tornou a educao uma necessidade. Assim, houve profuso das oportunidades de estudo e aumento nas possibilidades de ascenso social. Surgiu o movimento da Escola Nova, que preconizava a formao global do aluno (intelectual, moral e fsica) e a obrigatoriedade de trabalhos manuais, tendo em vista o estmulo iniciativa. Contudo, o nmero crescente de diplomados, principalmente nos pases mais desenvolvidos, no foi acompanhado com o aumento da oferta de empregos.17 A educao se configurava como uma oportunidade de ascenso econmica e meio de desenvolvimento da sociedade, mas no como um direito.

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Foi de Robespierre o primeiro Plano Nacional de Educao, concebido como uma mola para a consolidao da repblica. (Cf. ARANHA, Maria L. de A. Histria da Educao e da Pedagogia, p. 204). Este ideal seria desenvolvido pelo sistema pblico organizado por Napoleo. (Cf. HOBSBAWN, Eric. J. A Era das Revolues, p. 384-5). 16 O Manifesto do Partido Comunista certamente ideolgico, pois se posiciona a favor do trabalhador. Contudo, impossvel ler o referido texto sem ficar surpreso com as anlises histricas, construo de conceitos importantes, como o de burguesia e proletariado, anlises de mercado, estabelecimento de relaes entre economia e poltica. Resta evidente que no se pretende apenas manifestar um ideal, mas sim educar o proletariado atravs do Manifesto. A favor ou contra suas idias, trata-se de um texto que pretende dar acesso instruo sobre histria, economia e poltica a uma classe sem acesso educao. (Cf. MARX, ENGELS. Manifesto do Partido Comunista, seo I.) 17 Cf. ARANHA, Maria L. de A. Histria da Educao e da Pedagogia, p. 246-7.

O marco decisivo para falarmos de direito educao o fim da Segunda Guerra Mundial. A poeira das bombas nem havia baixado e as naes j se organizavam para declarar a existncia incontestvel de direitos humanos, sem os quais a civilizao corria o risco de mais uma vez derramar oceanos de sangue civil. Dentre estes direitos, o da educao, denominada na Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) como instruo. L-se no artigo XXVI:
1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos.

importante notar o sentido abrangente da palavra instruo, que abrange tanto o aprendizado tcnico-cientfico quanto a formao moral. Esta instruo deve permitir a incluso do cidado na vida cultural e este ponto ser muito importante para os propsitos deste trabalho permitir sua participao em relao aos benefcios dos avanos do progresso cientfico, como explcito no artigo XXVIII:
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir das artes e de participar do progresso cientfico e de seus benefcios.

A centralidade da educao na constituio de uma sociedade na qual os direitos humanos so efetivos aparece no Prembulo da mesma carta, como um pressuposto para todos os artigos que seguem. A educao condio necessria para evitarmos a barbrie da guerra e o meio para tornar efetiva a declarao.

A Assemblia Geral proclama a presente Declarao Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o objetivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universal e efetiva,

tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio. [sublinha adicionada]

A partir deste primeiro documento, surgiram outras cartas. A Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (aprovada ainda em 1948, em Bogot) disps, em seu art. XII, mais uma vez ressaltando a importncia da educao como meio capaz de proporcionar uma vida futura digna:
Toda pessoa tem direito educao, que deve inspirar-se nos princpios de liberdade, moralidade e solidariedade humana. Tem, outrossim, direito a que, por meio dessa educao, lhe seja proporcionado o preparo para subsistir de uma maneira digna, para melhorar o seu nvel de vida e para poder ser til sociedade.

Termos estes que so reforados pelo princpio 7 da Declarao dos Direitos da Criana (ONU, 1959), quando se adiciona a importncia do desenvolvimento da capacidade crtica:

Ser-lhe- propiciada uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se membro til da sociedade.

Uma srie de outros tratados, pactos e declaraes18 elevaram a educao progressivamente ao patamar de um direito fundamental em si mesmo e em funo do seu aspecto estratgico na garantia dos demais. Sem educao, no temos os conhecimentos sobre o mundo necessrios para tomarmos nossas prprias decises. Entretanto, precisamos mais do que o mero conhecimento: fundamental desenvolver a capacidade de continuar aprendendo, mesmo aps a instruo formal. Lemos no artigo 1, alnea 1 da Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO 1998):

ARTIGO 1. SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM 1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas
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Vide Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino (ONU, 1960); Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (ONU, 1966); Protocolo de San Salvador (OEA, 1988); Conveno sobre os Direitos da Criana (ONU, 1989); Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europia (UE, 2000); e outros tantos exemplos vindos de constituies nacionais, como na da Espanha (art. 27), Frana (Prembulo, alnea 13), Portugal (1976, arts. 73-9), alm da nossa Constituio Federal de 1988, que ter tratamento especial na seo 1.3. Recomendo o artigo O direito educao e suas perspectivas de efetividade, de Emerson Garcia, disponvel em http://www.conteudojuridico.com.br/?artigos&ver=2.25079

necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-Ias variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. [sublinha adicionada]

Ora, se as necessidades bsicas de aprendizagem devem permitir o aprendizado contnuo e a amplitude destas necessidades mudam no decorrer do tempo, ento preciso formar cidados capazes de mudar conjuntamente com o mundo, formando seu conhecimento medida que o mundo se transforma. Assim, tal como j percebiam os gregos em sua Paidia, a formao do ser humano vai muito alm da apreenso de contedos19. Um ser humano de fato instrudo, educado, formado algum que nunca pra de aprender, pois encontra neste aprendizado um modo de vida, de reafirmao de valores, de convivncia e incluso. Este ponto avanado fundamental ao presente trabalho. Como foi exposto acima, universalmente reconhecido que precisamos incluir na formao bsica conhecimentos e prticas que possibilitem a formao de agentes crticos e autnomos. Isto pode ser alcanado de maneira muito mais plena se inserirmos no currculo bsico uma disciplina de Metodologia de Estudo, tal como descrita no captulo 3. Por ora, vejamos como o direito educao foi e tratado no Brasil e como este tratamento deixa aberto o espao legal para a referida disciplina.

1.2.

O direito educao no Brasil

O direito educao reconhecido no Brasil desde sua independncia. De maneira surpreendente20, a Constituio Poltica do Imprio do Brazil de 1824 trata do direito educao mesmo antes de surgirem os direitos sociais no sculo XIX. Em seu artigo 179, o

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A Paidia significou a educao do Homem de acordo com a verdadeira forma humana, com seu autntico ser. Tal a genuna Paida grega... No brota do individual, mas da idia. Acima do Homem como ser gregrio ou como suposto eu autnomo, ergue-se o Homem como idia... Os Gregos... foram os primeiros a considerar como clssicas... as obras da grande poca do seu povo (Jaeger, Werner. Paidia: a formao do homem grego. p. 14-5). Desta forma, a educao nasce com a concepo de que h um ideal humano de perfeio e desenvolvimento. 20 Na verdade, a previso legal no era efetiva para garantir este direito. Como estava cargo das provncias, e estas tinham recursos escassos, o ensino primrio foi pouco difundido e nem mesmo era exigido para o ingresso no secundrio! (Cf. PILETTI, Nelson. Histria da educao no Brasil. p. 42-3.)

que seria equivalente ao artigo 5 de nossa constituio atual, encontramos o direito instruo primria e gratuita como uma das garantias da inviolabilidade dos direitos civis:
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidados Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual, e a propriedade, garantida pela Constituio do Imperio, pela maneira seguinte. ... XXXII. A Instruco primaria, e gratuita a todos os Cidados.

Na Constituio Republicana de 1891, outra vez de forma surpreendente, temos um retrocesso: a retirada deste direito instruo primria e gratuita. Apesar de mencionar a criao de instituies de ensino superior e secundrio nos estados (art. 35, 2) e da funo do congresso em animar o desenvolvimento das letras, artes e cincias (art. 35, 1), no h explcito o compromisso com a gratuidade ou a centralidade da educao para a garantia dos direitos civis, como na Constituio do Imprio. Apenas quase meio sculo depois, na Constituio de 1934, o direito educao volta a ser mencionado e, desta vez, ocupa um local privilegiado. H um captulo inteiro dedicado educao, que contempla inclusive a criao de rgos e fundos responsveis por sua manuteno e desenvolvimento. L-se no artigo 149:
Art 149 - A educao direito de todos e deve ser ministrada, pela famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana.

O artigo 150 atribui Unio o dever de elaborar um plano nacional de educao e fiscalizar sua observncia (caput), sendo que este deve contemplar obrigatoriamente:

a) ensino primrio integral gratuito e de freqncia obrigatria extensivo aos adultos; b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel;

No mesmo captulo, encontramos garantias do legislador para a efetividade deste direito pela criao de Conselhos de Educao nos estados (art. 152, Pargrafo nico), a fixao de receitas para a manuteno e desenvolvimento dos sistemas educativos (art. 156) e a formao de fundos da Unio e Estados de educao.

Trs anos aps, o advento do Estado Novo trouxe consigo a Constituio de 1937. No campo do direito educao, merece destaque a proteo infncia e juventude (arts. 127 e 129), assim como o cuidado em relao ao ensino profissional vinculado economia do pas (art. 129, 130 e 132), incluindo a obrigatoriedade de trabalhos manuais e adestramento fsico de modo a preparar a juventude ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nao (art. 132). Deve ser mencionado que a gratuidade do ensino primrio no exclui, em 1937, uma contribuio mdica e mensal para o caixa escolar (art. 129). A Constituio de 1946 retomou em grande parte a de 1937, com algumas ampliaes. O ensino posterior ao primrio garantido como gratuito para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos (art. 168, II) e tornam-se obrigatrios os servios de orientao educacional voltados aos alunos com problemas de eficincia escolar (art. 172). reiterada a competncia da Unio para legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional (art. 5, XV, d). Somente quinze anos mais tarde, em 1961, o Brasil recebe uma lei tratando das diretrizes e bases da educao a Lei n 4.024/61 ou LDB/61. A lei amplia e especifica o direito educao garantido pela Constituio de 1946, estruturando o sistema de ensino no Brasil encabeado pelo Conselho Federal de Educao (arts. 7 ao 10). Divide o ensino (arts. 23 a 78) em pr-primrio, primrio, secundrio, tcnico, normal e superior; estrutura as universidades e outros estabelecimentos (art. 79 a 87); prev educao para excepcionais e assistncia social (arts. 88 a 91) e especifica como ocorrer o financiamento da educao (arts. 92 a 96). Durante o perodo militar (1964 a 1985), no houve alteraes constitucionais significativas em relao ao direito educao, ressalvada a possibilidade de interveno dos Estados nos Municpios caso o percentual previsto para a educao no fosse observado (Emenda Constitucional 1/69, art. 15, 3, f). Contudo, no campo infraconstitucional, temos a Lei 5.692/71 ou LDB/71. Esta nova lei de diretrizes e bases trata especificamente da criao do 1 e 2 graus (equivalentes ao ensino primrio e mdio), estimulando a formao profissional e criando o exame supletivo para ambos.21 Para tanto, trata com maiores detalhes do currculo e suas disciplinas, o que ser importante para os propsitos do captulo 2 deste trabalho.

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Esta lei, ao elencar um grande nmero de matrias obrigatrias (Cf. PILETTI, Nelson. Histria da educao no Brasil. p. 122), uma das grandes responsveis pelo inchao do currculo atual.

Estes fundamentos legais so os que antecedem a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que recebero tratamento especial nas sees seguintes.

1.3. Educao na CF/88 O fim do perodo militar trouxe consigo nossa atual Constituio Federal de 1988. O direito educao citado no caput do artigo 6, como um direito social22, que se inscreve dentro dos Ttulo II Dos Direitos e Garantias Fundamentais:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta constituio.

So estes os chamados direitos de segunda gerao23, aqueles a respeito dos quais o estado no deve abster-se, como ocorre no caso dos direitos de primeira gerao, mas sim atuar para garanti-los. A educao, em especial, um direito cuja efetividade permeia a realizao dos prprios objetivos fundamentais24 de nosso pas:

Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I construir uma sociedade livre, justa e solidria; II garantir o desenvolvimento nacional; III erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades regionais; IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

Alm disso, a educao constitui verdadeira condio sine qua non da promoo dos direitos e deveres individuais e coletivos do artigo 5, na medida em que estes sero to reais quanto presentes na conscincia do cidado. Que adianta postular o princpio da legalidade a um ser que no foi educado? Que garantias traz a inviolabilidade de moradia a quem no
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Direito sociais so direitos fundamentais do homem, que se caracterizam como verdadeiras liberdades positivas, de observncia obrigatria em um Estado Social de Direito, tendo por finalidade a melhoria das condies de vida dos hipossuficientes, visando concretizao da igualdade social e so consagrados como fundamentos do Estado democrtico, pelo art. 1, IV, da Constituio Federal. MORAES, Alexandre. Constituio do Brasil Interpretada, p. 468. 23 Os direitos de primeira gerao so os chamados direitos individuais, decorrentes da Revoluo Americana, 1776, e da Revoluo Francesa, 1789. Os de segunda gerao so os direitos sociais no porque sejam direitos de coletividades, mas por se ligarem a reivindicaes de justia social (MENDES, Gilmar Ferreira; COELHO, Inocncia M.; BRANCO, Paulo G. G. Curso de direito constitucional. p. 224). A terceira gerao de direitos so os de titularidade difusa ou coletiva, como o direito paz, ao desenvolvimento e proteo do meio ambiente. 24 Segundo Alexandre de Moraes, a adoo deste preceito prescinde de poltica legislativa e administrativa que busque a concretizao da igualdade social (Cf. MORAES, Alexandre. Constituio do Brasil Interpretada, p. 146). A Educao certamente uma destas ferramentas para a busca de igualdade material.

capaz de raciocinar a respeito da situao poltica de seu pas? Como garantir o direito herana a quem no conhece nem mesmo a matemtica? Por outro lado, basta apontar um nico cidado instrudo para que todos estes direitos se tornem to reais quanto as suas prprias mos!25 Tornar a educao um direito efetivo carrega consigo a promoo de todos os demais, pois pela educao que o ser humano toma conscincia de sua prpria humanidade e dignidade. Como nos resume Immanuel Kant o ser humano s pode tornar-se humano atravs da educao. Ele nada exceto o que a educao faz dele26, porque somente pela educao encontramos a humanidade dentro de ns. Isto significa que a defesa de todos os direitos e garantias fundamentais dependem do desenvolvimento da educao. A nao ser to mais livre quanto mais for educada. Ento, como o constituinte concebe a educao no Brasil e como pretende efetiv-la? Encontramos a resposta mais adiante, nos artigos 205 ao 214, em uma seo dedicada educao. Lemos no artigo 205 da CF/88:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

A educao definida como um direito de todos e um dever tanto do Estado quanto da famlia, que conta, ainda, com a promoo e incentivo da sociedade27. Desta forma, resta evidente que a educao no uma atividade ou processo que ocorra de modo isolado ou alheio ao mundo. Educar ser, em grande medida, construir um indivduo com conscincia familiar, cvica e social: um membro de uma famlia, cidado e trabalhador. Notamos, em segundo lugar, que o objetivo da educao no meramente a instruo, nem apenas o conhecimento tcnico de uma profisso ou somente a conscincia de seus deveres cvicos: ela precisa abranger estas trs dimenses. A temos o pleno desenvolvimento

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O ECA (Lei n 8.069/90) reforou este entendimento. Ele assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4). 26 KANT, Immanuel. Lectures in pedagogy, 9: 442 27 ... todas as normas da Constituio sobre educao e ensino ho que ser interpretadas em funo daquela declarao e no sentido de usa plena realizao (SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional positivo, p. 312).

do indivduo28. Ressalto este ponto, pois somente uma educao capaz de efetivamente desenvolver a autonomia nos alunos poder alcanar essa plenitude, dado que no mundo atual, de constante e rpida mudana, nenhuma instruo ou conhecimento tcnico ser suficiente para garantir oportunidade de emprego, por exemplo, ou mesmo uma resposta adequada frente aos novos desafios ticos emergentes de novas estruturas familiares e direitos homossexuais. Precisamos, para atingir os objetivos constitucionais, de uma educao em sintonia com estas mudanas, que forme indivduos preparados para refletir sobre elas e agir em busca de solues. 29 O ensino seguir algumas diretrizes bsicas (art. 206), dentre os quais destaco:

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: ... II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; ... VII - garantia de padro de qualidade.

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Sobre o significado do pleno desenvolvimento, entende Hamurabi Messeder: Sendo assim, a educao bsica desenvolve o educando, mas no o desenvolve plenamente. O propsito da educao, como descrito no texto constitucional, assim como no prprio art. 2 da LDB desenvolver plenamente a pessoa do educando e a educao divide-se em bsica e superior. (MESSEDER, Hamurabi. Entendendo A LDB, p. 7.) A idia do digno intrprete que apenas ao final do processo educacional encontraramos o pleno desenvolvimento da pessoa, pois segundo uma interpretao da lei mais ligada ao art. 22 da LDB, um educando quando termina a educao bsica est desenvolvido. (ibidem, p. 7) O jurista separa os conceitos de desenvolvimento e pleno desenvolvimento. Sua tese no merece guarida. Segundo uma anlise literal da lei, haveria de constar expresso no art. 43 da LDB, sobre as finalidades da educao superior, o termo pleno desenvolvimento, em contraste com o mero desenvolvimento do educando ao final da educao bsica, o que no ocorre. Considerando o ensinamento do Prof. Dr. Juarez Freitas, trata-se de um preceito da interpretao sistemtica constitucional a diretriz de guardar vnculo com a excelncia ou otimizao mxima da efetividade do discurso normativo relacionado aos objetivos fundamentais da constituio (FREITAS, Juarez. Interpretao sistemtica do Direito, p. 200-2). Ora, possvel interpretar o pleno desenvolvimento como um objetivo presente a todas as etapas da educao. Busca-se o pleno desenvolvimento da criana, do jovem e do adulto. Ademais, compreende-se de maneira absolutamente corrente que uma criana de 10 anos, por exemplo, pode ter um desenvolvimento pleno ou parcial, o que significa uma referncia s suas capacidades, ao pleno uso das mesmas. Desta forma, a educao bsica objetiva sim o pleno desenvolvimento do educando, o que significa, que os jovens tenham desenvolvido todas suas habilidades e sejam capazes de exercerem sua cidadania, colocarem-se no mercado de trabalho ou, de forma evidentemente no excludente, continuar seus estudos, seja em instituio de ensino superior ou de forma autnoma. Sendo a interpretao aqui apresentada evidentemente mais abrangente do que aquela referida pelo intrprete anterior e sendo a presente fortemente vinculada aos objetivos fundamentais da constituio, o referido conceito legal deve ser desta forma interpretado. (No podemos considerar pleno como sinnimo de total, completo e exaustivo: se assim fosse, ningum alcanaria tal desenvolvimento, ainda mais em tempos como os atuais, de permanente mudana. No campo moral e tico pleno desenvolvimento moral seria a infalibilidade de julgamento, a sabedoria espiritual total? Ora, se assim fosse, apenas uma santidade atingiria os objetivos da educao nacional! Ou melhor, atingiria se tambm fosse, alm de uma santidade, um profissional e pesquisador de ponta!). 29 neste sentido que afirma Celso de Mello: A educao uma das formas de realizao concreta do ideal democrtico. MELLO FILHO, Jos Celso. Constituio federal anotada. p. 533.

 importante notar que tais princpios esto interligados. As instituies de ensino sero locais de liberdade (II), onde os alunos aprendero a como exerc-la atravs do aprendizado, pesquisa, etc. 30 Disto decorre o pluralismo de concepes pedaggicas (III), pois apenas instituies livres podem formar indivduos com conscincia de sua liberdade. A oferta de ensino gratuito (IV) garante o acesso ao direito educao. Contudo, a garantia de padro de qualidade (VII) representa um problema, pois pressupe uma concepo definida de o que um ensino de qualidade. de fato tentador imaginar uma escola bem estruturada, professores bem remunerados, uma biblioteca completa, salas multimdia com recursos didticos de ltima gerao e quadras poliesportivas em perfeitas condies, como a imagem de um local com qualidade no ensino. Entretanto, qualidade no ensino no medida por estruturas, mas pela qualidade no aprendizado. Que aprendizado? Ora, aquele que capaz de formar o indivduo com pleno desenvolvimento para ser uma pessoa, cidado e trabalhador atuante no sculo XXI. Assim, a qualidade no ensino se relaciona com a capacidade das instituies de ensino em formar agentes, pessoas com autonomia intelectual, que, aps sua formao, no dependam mais dessas estruturas para continuar seu desenvolvimento. Resumo e ressalto: a qualidade no ensino a ser garantida (referida no inciso VII do artigo 206 da CF/88) no pode se restringir a melhorar espaos fsicos e dar condies ao aprendizado, ela deve ser inferida com base na capacidade da instituio em formar agentes com autonomia. Se isso no for alcanado, no teremos o objetivo da educao, que o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205) adequados ao cenrio em que vivemos. Os demais artigos da constituio precisam ser lidos sob esta perspectiva. s universidades garantida grande liberdade em relao a sua organizao (art. 207), sendo necessrio obedecer ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. O ensino superior visto como um local de produo de conhecimento, que abrange tambm o ensino, e de sua divulgao comunidade, a extenso. Em relao ao acesso a estes estabelecimentos, a constituio d garantia de ensino gratuito nos estabelecimentos oficiais (art. 206, IV) e acesso segundo a capacidade de cada um (art. 208,

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TAVARES lembra que h outras liberdades a inseridas Na liberdade de ensinar encontram-se diversas liberdades: i) liberdade de ctedra propriamente dita; ii) liberdade de escolha, inclusive dos pais... quanto a certos contedos e estabelecimentos de ensino (TAVARES, Andr Ramos. Curso de direito constitucional, p. 838-9).

V), o que significa que, alm de no ser obrigatrio, se reserva queles que demonstrarem maior capacidade.31 O artigo 208 trata da garantia do Estado em relao ao acesso educao. Merece destaque a mudana do texto constitucional pela Emenda Constitucional 59/2009, que trouxe a importante incluso da educao infantil e do ensino mdio dentro da esfera de gratuidade e obrigatoriedade garantida pelo Estado, ao substituir a expresso ensino fundamental por educao bsica no inciso I, alm da fixao de prazo at 2016 para sua implementao. Esta uma amostra da crescente valorizao da educao como rea estratgica e basilar para o desenvolvimento nacional. Define, ainda o referido artigo, desta vez em seu 1, o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito como direito pblico subjetivo e em seguida torna explcita a consequncia de assim consider-lo: 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. Estes pargrafos manifestam a inconteste vontade do constituinte em orientar a populao sobre a exigibilidade do direito educao obrigatria, na medida em que a definio do 1 j o garantia como direito exigvel por todos (como direito pblico subjetivo), mas, mesmo assim, optou-se por explicitar o significado prtico desta definio no 2. Assim, h um real compromisso com a efetividade deste direito em nossa constituio.32 Essa efetividade no se restringe oferta pblica de vagas. L-se no artigo 209.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.

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Alis, aqui se insere a discusso sobre as cotas nas universidades. O entendimento que aqueles que estudaram em estabelecimentos pblicos ou que descendem de ndios ou negros no esto em igualdade material de condies de demonstrar sua capacidade, por motivos de falta de qualidade no ensino pblico e discriminao social e racial. A idia que os melhores alunos de escolas pblicas possuem tanta capacidade quanto os melhores alunos de escolas privadas e por isso merecem ingressar no ensino superior. Eu preciso relatar que minha experincia de contato com alunos da rede privada e pblica de ensino comprova esta tese: as turmas de alunos no ltimo ano da educao bsica das escolas pblicas so extremamente capazes (pelo menos tanto quanto os alunos da rede privada), mas no tm condio de competir em condies de igualdade por problemas como a falta de professores, greves e outros tantos que impedem ou muito dificultam uma parcela importante dos estudos. Em relao as cotas para negros e indgenas, o assunto to complexo que no me atrevo a emitir juzo. 32 Trata-se de advertncia, pelo sentido de intimidar o administrador pblico relapso (TAVARES, Andr Ramos. Curso de direito constitucional, p. 843)

O ensino privado , portanto, uma concesso do Estado s instituies que seguirem suas diretrizes e forem devidamente autorizadas33. Novamente, sublinho a importncia da qualidade como condio iniciativa privada no ensino. Qualidade no ensino, como j referido anteriormente, no pode se restringir a condies materiais para o aprendizado, mas a formao de agentes com autonomia.34 Para isso, mesmo as instituies privadas podem receber recursos pblicos, tal como refere o artigo 213:
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico.

Instituies privadas precisam comprovar o reinvestimento do que seria lucro e assegurar que o patrimnio no se tornar particular com o encerramento das atividades. O 1 uma sugesto de alocao destes recursos: eles podero ser ao invs de devero ou sero destinados a bolsas de estudo, etc. Isto significa que o constituinte considerou a possibilidade de requisio de recursos por estas entidades em outros casos tambm relevantes para atingirem os objetivos constitucionais relativos educao, dentre eles a qualidade do ensino. Assim, prevista a alocao de recursos pblicos em instituies privadas que comprovem necessidade de reformar seu ensino e insuficincia de fundos prprios.
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Certamente, no se trata de uma autorizao discricionria: preenchidas as condies legais, as instituies tm o direito de obter autorizao. Caso contrrio, estaria sendo lesado o princpio constitucional da livre iniciativa, art. 70, CF/88. (Cf. TAVARES, Andr Ramos. Curso de direito constitucional, p. 846-7). 34 Trata-se de um verdadeiro problema prtico verificar se a instituio forma agentes com autonomia ou apenas mquinas de decorar contedos. A sada passa por progressivamente melhorar a qualidade de exames como o Enem e diversific-los, com outros tipos de provas que auferem a habilidade do aluno em, por exemplo, extrair solues atravs de problemas dados. O mais importante , certamente, a mobilizao da comunidade escolar para a avaliao da qualidade de ensino. Note bem: no defendo que o espao fsico das escolas no seja importante, pelo contrrio, fundamental. Contudo, o ponto definitivo em relao qualidade do ensino ser sempre o tipo de aluno por ela formado. possvel imaginar uma instituio modesta formando agentes crticos e uma poderosa instituio formando uma massa de seres passivos e desinteressados.

O artigo 210 se refere fixao dos contedos mnimos para o ensino fundamental, que no incluem obrigatoriamente o ensino religioso (inciso I) e devem ser ministrados em lngua portuguesa, sem com isso restringir o uso de lnguas indgenas em suas comunidades. Curioso este artigo ainda referir-se apenas ao ensino fundamental e no a toda educao bsica (que inclui a educao infantil e o ensino mdio): se toda a educao bsica obrigatria (art. 208, I), porque apenas o ensino fundamental teria contedos curriculares mnimos? Por outro lado, por que fixar contedos mnimos, se assegurada a liberdade de aprender, ensinar e pesquisar, assim como o pluralismo de idias e concepes pedaggicas (art. 206, II e III)? Sobre este segundo ponto, podemos constatar que a fixao de uma base curricular comum mnima um modo de dar limites s instituies de ensino compatveis com os objetivos da educao nacional: se elas possuem liberdade total, no fariam parte de um projeto comum de construo de uma sociedade que luta conjuntamente contra a discriminao (CF/88, art. 3, IV). O ensino fundamental merece especial meno do constituinte por ser responsvel pelo desenvolvimento primrio da educao bsica e, portanto, o local de excelncia para fornecer uma educao comum aos brasileiros. O financiamento da educao tratado pelo artigo 212, seguindo a linha das constituies anteriores, no qual encontramos a porcentagem de recursos a ser destinada manuteno e desenvolvimento do ensino. Finalmente, o artigo 214 fecha a seo sobre educao prevendo o estabelecimento de um plano nacional de educao e seus objetivos. Houve significativa alterao deste dispositivo atravs da j referida Emenda Constitucional n 59/2009, cabendo inclusive uma nova redao do caput e incluso de um inciso. Observar quais foram estas alteraes crucial para entendermos o desenvolvimento do direito educao em nosso pas. Vejamos a comparao do caput original e o modificado pela EC 59/09 (as modificaes esto sublinhadas), alm do inciso includo:

Texto Original Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : Texto modificado Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

... VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. [sublinha adicionada]

O esforo das alteraes claro: busca-se substituir expresses genricas, indefinidas, por outras especficas e claras. Ao invs de plurianual, que poderia significar planos de cinco, sete, dez, quinze ou vinte anos, define-se a abrangncia do plano em decenal. Ao invs de articulao e desenvolvimento do ensino, define-se a articulao do sistema nacional de educao... por meio de diretrizes, objetivos, metas e estratgias. Ao invs de Poder Pblico, especifica-se os poderes pblicos das diferentes esferas federativas, explicitando a responsabilidade comum da Unio, estados e municpios na execuo do plano nacional de educao. Finalmente, o inciso adicionado prev a necessidade de reservar recursos pblicos para serem aplicados em educao como parte integrante do plano. Este inciso importante, pois torna obrigatria a ponte entre as metas e estratgias a serem desenvolvidas e o financiamento necessrios a sua execuo. A substituio do que genrico pelo que definido manifesta a preocupao em no mais postergar os investimentos financeiros e humanos na educao.35 Tais alteraes incontestavelmente atestam a vontade do constituinte em desenvolver a educao no pas e o reconhecimento de seu papel estratgico na garantia dos objetivos fundamentais de nossa Repblica. Nos demais incisos no modificados pela EC n59/2009, encontramos outros objetivos a serem buscados no desenvolvimento da educao atravs do Plano Nacional de Educao:
I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

Ressalto mais uma vez a meno expressa da qualidade de ensino, assim como a formao para o trabalho. Estes so objetivos alcanados somente com uma educao que forme pessoas capazes de refletir por conta prpria, assimilar as mudanas constantes do mundo contemporneo e propor solues, para si mesmas e para a comunidade, sendo este
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Neste sentido, a modificao uma manifestao de conscincia do legislador, e tentativa de avano, sobre o que Jos Afonso da Silva manifesta em Comentrio Contextual Constituio em 2005 a respeito do Plano Nacional de Educao: O problema que no temos tido a vocao do planejamento processo tcnico, de que o plano a expresso jurdica e o meio de sua instrumentalizao. (SILVA, Jos Afonso da. Comentrio contextual constituio. p. 800)

ltimo a promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. Os objetivos constitucionais relativos educao, que transbordam na direo de todos os outros direitos fundamentais, possuem uma pedra de toque: a capacidade de formar agentes preparados para absorver o novo. Um momento bsico da formao dos membros de nossa sociedade precisa ser, necessariamente, o aprendizado sobre como aprender por conta prpria, ou seja, sobre como construir seu prprio conhecimento com autonomia. Isso seria alcanado pela disciplina que proponho no captulo 3, de Metodologia de Estudo. Veremos a seguir como estes mesmos objetivos esto presentes na Lei de Diretrizes de Bases da Educao e como abrem espao para a referida disciplina.

1.4. A Nova Lei de Diretrizes e Bases Em 20 de dezembro de 1996, 8 anos aps a Constituio Federal de 1988, surge a Lei n 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, que ficou conhecida como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Nova LDB ou to somente LDB/96. Trata-se de uma lei de contedo vasto e abrangente, que amplia e especifica o acesso educao garantido pela Constituio de 1988. O objetivo do presente trabalho no fazer uma anlise pormenorizada desta lei, at porque h diversas obras que tratam das mincias de seus artigos, mas sim voltar a ateno do leitor aos seus princpios e objetivos relacionados fixao do currculo da educao bsica, assunto abordado pelo captulo seguinte, que possibilite verificar se h espao ou no para a incluso de uma nova disciplina de metodologia de estudo, cuja exposio encontra-se no captulo 3. Desta forma, deter-me-ei nos dispositivos que guiam a formao do currculo escolar da educao bsica, ou seja, aquelas que orientam a resposta seguinte pergunta: o que deve ser ensinado na escola? A LDB comea com uma definio bastante abrangente de educao (caput), restringe o mbito de aplicao da lei (1) e observa a finalidade prtica do processo educativo (2):
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

A lei regula as diretrizes e bases da educao nacional nas instituies de ensino com a finalidade prtica de inserir os alunos no mercado de trabalho e na prtica social. Este telos

 reforado pelo artigo 2, j sobre o Ttulo II dos princpios e fins da Educao Nacional, que praticamente repete o artigo 206 da CF/88: trata-se de uma educao para a liberdade e solidariedade humana, visando o pleno desenvolvimento do educando36, tal como j foi analisado em passagem anterior.37

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

somente no artigo seguinte, que trata dos princpios do ensino, que notamos em que direo a LDB avana relativamente CF/88. Alm de repetir os incisos j presentes no artigo 206 da CF/88 e destacados neste trabalho (a liberdade de aprender, ensinar e pesquisar, o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, a garantia de padro de qualidade), o artigo 3 da LDB adiciona os seguintes:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: ... IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; ... X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Todos os trs incisos fazem referncia ao significado imediato que a educao escolar deve ter na vida do estudante. A escola deve ensinar liberdade e tolerncia (IV) no para formar, ao final da vida escolar, algum com estas qualidades, mas sim para que o aluno possa converter imediatamente os ensinamentos recebidos em atitudes prticas de respeito e cidadania. A entra a valorizao da experincia extra-escolar (X), pois sem ela no haver como o educando enxergar na escola um espao de aprendizado que diz respeito sua realidade imediata. Disto decorre a vinculao entre a educao escolar com o trabalho e as prticas sociais (XI). Seja o que for ensinado dentro dos muros do colgio, este aprendizado deve ter significado para o aluno fora destes limites. O fim da educao escolar a formao

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O desenvolvimento pleno abrange a auto-realizao do educando como ser humano e instrumentalizao para sobreviver fisicamente (trabalho) e para dar sobrevida sociedade politicamente organizada (cidadania). (Cf. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Como entender e aplicar a nova LDB: lei n.9.394/96. P. 10-11). Vide nota 28. 37 Vide nota 28.

de membros de uma comunidade muito mais ampla do que aquela da sala de aula, o que deve ser desenvolvido ao longo de toda vida escolar com reflexos no cotidiano dos alunos. Para atingir este fim comum, faz-se necessrio que as instituies de ensino sigam diretrizes comuns na elaborao dos currculos. A competncia para estabelecer tais diretrizes gerais da Unio:

Art. 9 A Unio incumbir-se- de: ... IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; [sublinha adicionada]

As diretrizes e competncias estabelecidas pela Unio servem, portanto, para nortear, guiar, orientar, a elaborao dos currculos mnimos, no para fix-los.38 Nota-se, ainda, que os estados e municpios possuem um papel importante no estabelecimento destas diretrizes, dada a expresso em colaborao presente no caput do artigo 8 (A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino) e reiterada no inciso IV do artigo seguinte, citado acima. Isto significa que os estados e municpios podem estabelecer de forma subsidiria diretrizes para nortear seus sistemas de ensinos, atravs de suas respectivas secretarias de educao. Este assunto, sobre como definido o currculo na rede pblica de ensino, ser retomado no captulo 2. Retomando nossa empreitada que procura compreender a LDB/96 da perspectiva do currculo, cabe considerarmos as Disposies Gerais sobre a Educao Bsica, em especial o artigo 22, que trata das finalidades da educao bsica. Lemos no referido dispositivo legal:
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Assim, a princpio, no haveria que se falar em contedos obrigatrios estabelecidos pela Unio. Contudo, tal interpretao contraria o contedo dos artigos 25 e 26, que fixam certas disciplinas como obrigatrias, e especialmente a alterao na LDB provocada pela Lei n 11.769, de 2008, que torna obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena (art. 26-A). Parece que a Unio teria, principalmente neste ltimo caso ao tratar de contedos especficos (vide art. 26, 1 e 2) invadido a esfera de liberdade dos estabelecimentos de ensino em sua liberdade de... ensinar (art. 3, II, LDB e art. 206, II da CF/88) que inclusive possuem, segundo o artigo 11, inciso I, da LDB, incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. O modo de resolver este conflito considerar que deve haver uma base comum dos currculos se de fato h objetivos comuns definidos para a educao. A esfera de liberdade das instituies abrangente, porm limitada, porque, se no houvesse limites, os objetivos da educao nacional careceriam de contedo. A fixao da obrigatoriedade de certos contedos mnimos e comuns uma das condies para a efetividade de uma poltica pblica e integrada em educao capaz de levar o pas a atingir seus objetivos fundamentais como, por exemplo, a formao de cidados que repudiam a discriminao (CF/88, art. 3, IV). Desta maneira, mesmo que haja contedos e disciplinas obrigatrias, ainda se respeita a esfera de liberdade das instituies na construo do currculo, especialmente na chamada parte diversificada (LDB, art. 26 caput), que devero ser norteadas pelas diretrizes estabelecidas pela Unio. Vide nota 57.

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

O aluno formado pela educao bsica nacional deve ser capaz de exercer sua cidadania e ter instrumentos para seguir progredindo no trabalho e nos estudos.39 Ora, o que pode ser mais importante para ambos seno a capacidade de aprender com autonomia, buscando o conhecimento onde quer que este se encontre e sempre que necessrio? Pois justamente este o objetivo da disciplina cuja insero curricular venho defender neste trabalho. Ensinar ao aluno mtodo de estudo dar-lhe autonomia em relao a sua aprendizagem. A centralidade desta habilidade, de aprender a aprender, aparece de forma explcita no artigo 32, I e III, sobre o objetivo do ensino fundamental, e o artigo 35, II e III, referente ao ensino mdio.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; ... III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: ... II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; [sublinha adicionada]

Os incisos I e III do artigo 32 diferencial capacidade de aprender e de aprendizagem. A primeira se refere s condies bsicas para aprender quaisquer contedos especficos; a segunda refere-se habilidade de relacionar-se com o conhecimento de uma
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Assim, educadores e educadoras devem perceber que no basta trabalhar o contedo seco da sua disciplina, mas apresent-lo conectado com a problemtica da cidadania, do trabalho e da progresso em estudos posteriores. (OLIVEIRA, Valtnio Paes de, LDBEN: comentada. p. 45-6)

maneira ativa. Nos incisos II e III do artigo 35, encontramos a direo em que prossegue este desenvolvimento: o aprendizado contnuo, flexvel, que permita a adaptao ao novo (II), que se traduz em autonomia intelectual e formao de pensamento crtico (III). Alis, o que poderia ser mais importante na formao dos membros de uma sociedade como a nossa do que a capacidade de adaptar-se ao novo atravs da construo do prprio conhecimento com autonomia? Na verdade, nenhum aprendizado de contedo especfico se justifica seno em funo do desenvolvimento desta habilidade. J se foi o tempo em que uma lista determinada de contedos, mesmo que longa, garantisse a formao do estudante. Neste sentido, as determinaes legais sobre o currculo da educao bsica presentes nos artigos 26 e 26-A40 parecem, mesmo que necessrias como contedos mnimos para uma formao comum, ainda assim insuficientes para formar o cidado, pessoa ou trabalhador pleno. A insero no currculo das disciplinas de Filosofia e Sociologia (vide Lei n 11.684, de 2008, que acrescentou o inciso IV no artigo 36 da LDB) certamente foi motivada pela
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Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010) 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V (VETADO) VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

necessidade de formar agentes crticos. Acredito que este foi um avano importante. Contudo, no importam quantos e nem quais forem os contedos considerados obrigatrios se, ao final da educao bsica, o aluno no for capaz de aprender, o que quiser e precisar, por conta prpria. Uma disciplina sobre Metodologia de Estudo, com orientaes tericas e prticas sobre como estudar, seria o instrumento para tornar os contedos curriculares obrigatrios a ocasio para desenvolvimento da referida habilidade. Tal disciplina seria um termo mdio para implementao efetiva das seguintes diretrizes41 da educao bsica, elencadas nos artigos 27 e, especialmente, no artigo 36:

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; ... III - orientao para o trabalho; Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: ... II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; [sublinha adicionada]

Os contedos das disciplinas atendero de forma plena tais diretrizes somente se os alunos estiverem em condies de assumir um papel ativo dentro de sala de aula, o que seria definitivamente estimulado pela disciplina que defendo. O valor fundamental ao interesse social (art. 27, I) seria o aprendizado contnuo, o que leva inevitavelmente a uma orientao ativa para o trabalho e emprego (III). Trabalhar em uma sala de aula com alunos capacitados a apreender o material independente da aula expositiva possibilita atender a literalidade do que encontramos no inciso II do artigo 36: uma metodologia de ensino e avaliao que estimula a iniciativa dos estudantes. H espao previsto na LDB inclusive para a formao de professores habilitados nessa nova disciplina e capacitados a lidar com um corpo de alunos com vistas ao desenvolvimento da habilidade de estudo a ela ligada. O artigo 69, caput, define que os poderes pblicos aplicaro as receitas definidas em lei na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. No artigo seguinte, so definidas estas despesas do modo que segue:
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Estas diretrizes garantiriam a oferta no currculo escolar de orientaes que preservam os contedos constantes no Ttulo I da Constituio Federal. (Cf. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil: leitura crtico-compreensiva artigo a artigo. p. 93). Contudo, parece ser mais do que apenas isso: elas podem ser meios para os alunos vivenciarem os princpios fundamentais e tronarem-se cidados.

Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; [sublinha adicionada]

Um leitor atento poderia encontrar a seguinte inconsistncia na presente argumentao, a saber: a capacidade de aprender por conta prpria ora associada formao plena e ora vinculada formao mnima ou bsica. Afinal, trata-se de requisito mnimo ou um ideal de plenitude na formao? A resposta pode ser dada observando a prpria legislao j utilizada. A prpria Constituio refere que o objetivo da educao a formao plena (o pleno desenvolvimento da pessoa, CF/88, art. 205) e, ao especificar, trata de contedos mnimos (sero especificados contedos mnimos, CF/88, art. 210) ou qualidade mnima do ensino (padro mnimo de qualidade de ensino, CF/88, art. 211, 1). O sentido destas expresses que um mnimo deve ser oferecido para que o cidado tenha uma formao plena, o que obviamente no significa uma formao exaustivamente completa, mas capaz de torn-lo dono de suas prprias decises pessoais, profissionais e cvicas. Assim, aprender a estudar por conta prpria um aprendizado mnimo para uma pessoa plena. 42 Neste sentido, inclui-se como objetivo bsico da educao e pode sim ser objeto de recursos pblicos para o desenvolvimento do ensino. A LDB ainda lembra, repetindo a Constituio (art. 213), que os recursos pblicos no se restringem s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 77), definidas no artigo 20 da mesma lei, sob as condies elencadas nos incisos subsequentes.

Ao final deste primeiro captulo, pode-se afirmar que todo o desenvolvimento do direito educao aponta na direo do desenvolvimento nos educandos da capacidade de aprender por conta prpria. Tal capacidade os faculta a adaptarem-se ao novo, encontrarem opes e qualificaes no mercado de trabalho, a tomarem conscincia progressiva dos seus direitos e, em suma, a viver em nosso cenrio contemporneo, que exige (re)formao contnua. Esta necessidade reconhecida tanto por documentos internacionais como pelas principais cartas nacionais, culminando em nossa Constituio Federal de 1988 e na lei especfica, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
42

Vide nota 28.

Os documentos referidos, portanto, no apenas abrem espao para a adoo de uma disciplina de Metodologia de Estudo como ainda estimulam as instituies de todos os nveis da educao bsica a tomarem iniciativas nessa direo. Cabe, em seguida, analisar como so definidos os currculos nas redes pblica e privada, para encontrar o enquadramento adequado para a disciplina que ser posteriormente apresentada.

2. O CURRCULO ATUAL DA EDUCAO BSICA

O currculo escolar a expresso concreta de valores almejados para a sociedade. Atravs dele, ensina-se aos jovens os saberes que lhes sero importantes na construo de seu futuro individual e conjunto. Assim, o modo como o currculo de nossas escolas determinado surge como um assunto da mais alta importncia, no apenas para pais, alunos e escolas, mas para todos os cidados. Ele precisa garantir a formao de pessoas com o j referido pleno desenvolvimento, capazes de tomar suas decises prprias, reagir aos problemas e desafios enfrentados tendo como horizonte a criao do novo. Isto s ser possvel se a vida escolar formar, ao final, jovens com autonomia no aprendizado. Precisa-se, pois, responder pergunta: como o currculo escolar determinado? Neste captulo, ser abordado a referida questo. Para tanto, a primeira seo tratar da base nacional comum curricular, prevista na LDB/96. Veremos que a referida lei, apesar de fixar certos contedos e saberes como obrigatrios, assim como uma determinada carga horria, abre espao para a autonomia das escolas. O mesmo poder ser afirmado quando analisarmos a natureza e o contedo dos pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao. Em seguida, na segunda seo, sero abordados outros dois componentes curriculares obrigatrios cuja funo permitir e estimular as escolas a criarem uma identidade prpria e a tratarem dos contedos de forma integrada. Refiro-me parte diversificada do currculo e aos chamados temas transversais. Em seguida, passaremos a como o currculo das escolas determinado no Plano de Estudo elaborado pelas instituies. Ser a oportunidade para contemplarmos o papel do Conselho Estadual de Educao de nosso estado e como suas diretrizes se relacionam, por meio do Plano de Estudos, ao contedo ministrado pelos docentes, salientando, mais uma vez, o elevado grau de autonomia das escolas. Finalmente, trataremos de por que motivo o currculo de nossas escolas so to semelhantes se a prpria lei as reserva ampla autonomia na elaborao deste instrumento: a existncia de avaliaes externas e a falta de integrao da comunidade escolar.

2.1. Base nacional comum A CF/88, em seu artigo 210, prescreve no caput que Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. A fixao destes contedos mnimos feita pela LDB/96, que vai alm do ensino fundamental e estabelece regras gerais

(inclusive alguns estudos, contedos e disciplinas obrigatrias) a serem observadas em toda a educao bsica. Assim, se constitui o que chamada de base nacional comum da educao, complementada por pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao.

2.1.1. Normas gerais da LDB/96 A educao bsica nacional possui uma base nacional comum e uma parte diversificada. A primeira, objeto desta primeira seo, fixa certos temas e contedos como componentes obrigatrios da formao escolar. Isto certamente no significa que o currculo das escolas deve ser idntico ou mesmo semelhante: no h esta obrigatoriedade. recomendvel e incentivado que atendam s diferenas regionais e locais, bem como s necessidades especficas da comunidade atendida. Alis, justamente neste sentido que se enquadra a parte diversificada do currculo. Antes de tratar da base nacional comum, indispensvel mencionar as regras comuns a serem observadas na organizao da educao bsica. Vejamos o artigo 24, inciso I, que especifica a carga horria mnima.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

Alm da fixao relativa ao total de horas, a LDB/96 fixa certos componentes curriculares obrigatrios, aqueles que compem a base nacional comum. Lemos no artigo 26:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: ...

 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. ... 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo.

Os conhecimentos obrigatrios a serem abordados na educao bsica so Lngua Portuguesa, Matemtica, conhecimentos do mundo fsico e natural, assim como da realidade poltica, Artes (incluindo a Msica)43, Educao Fsica e Histria do Brasil. fundamental ressaltar: a LDB/96 no trata destes componentes como disciplinas obrigatrias, mas sim como estudos obrigatrios. possvel, ento, que uma escola resolva separar a Matemtica em duas disciplinas, Geometria e Aritmtica. Da mesma forma, em princpio possvel uma disciplina denominada Mundo Natural que integre Biologia, Geografia e Fsica, por exemplo. As razes para termos as disciplinas curriculares a que estamos acostumados sero levantas na seo 2.4. Alm destes, h na LDB/96 a exigncia de incluir no currculo do ensino fundamental instrues sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 11.525/2007) e de oferecer nesta mesma etapa de ensino o ensino religioso, ainda que em carter facultativo (Lei 9.475/97), o que previsto pela prpria CF/88 (art. 210, 1). Em relao ao ensino mdio, a LDB/ 96 prev Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatrias (includas pela Lei n 11.684/2008), expresso esta que refora a necessidade de no apenas incluir conceitos esparsos destas matrias no currculo j existente, mas efetivamente alter-lo. Ademais, recentemente, foram includos outros estudos como obrigatrios para toda a educao bsica de histria e cultura afro-brasileira e indgena (includos pela Lei n 11.645, de 2008).44 A base nacional comum dos currculos fixada pela LDB/96 constitui o principal instrumento normativo dos currculos da educao bsica no Brasil. Suas disposies so as nicas que no podem ser alteradas pelos planos de estudo das escolas, que gozam de enorme autonomia para decidir sobre seus currculos, inclusive em relao aos contedos das disciplinas fixadas, tal como ser tratado na seo 2.3.2. H outros documentos, os pareceres e as resolues do MEC e dos conselhos de educao, nacional, estadual e at mesmo
43 44

Vide CNE Res 4/2010, art. 14, 1, d). H, hoje, 250 propostas no Congresso Nacional que criam disciplinas e contedos obrigatrios para os currculos. Trata-se de verdadeira ameaa liberdade das escolas e risco concreto de inchar ainda mais o currculo escolar. Por um lado, tantos projetos so expresso do crescente interesse na rea da educao, que tanto precisa ser desenvolvida em nosso pas; por outro lado, ameaam tornar nosso ensino ainda menos efetivo. medida que aumenta a quantidade de contedos, diminui-se a profundidade, o interesse d lugar memorizao e o aprendizado, como capacidade reflexiva, crtica, fica prejudicado. (Cf. ZERO HORA, Projetos no Congresso incham currculo escolar, 27/09/2010, p. 37.)

municipal, que tratam das diretrizes e bases da educao. Como veremos, todos devem ser observados, mas seus contedos so mais propositivos que mandatrios.

2.1.2. Pareceres e Resolues do CNE A educao do Brasil se organiza atravs de Conselhos de Educao. Estes so rgos vinculados ao Ministrio da Educao (MEC) e Secretarias de Educao dos estados e municpios cuja funo tornar efetivas as polticas pblicas de ensino. Possuem funes normativas, deliberativas e de assessoramento. O atual Conselho Nacional de Educao (CNE), institudo pela Lei n 9.131/95, composto pela Cmara de Educao Bsica (CEB) e pela Cmara de Educao Superior (CES). Possui, dentre outras atribuies, a de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto para a educao bsica (Lei 9.131/95, art. 9, 1, c). Trata-se de um rgo que visa assessorar o MEC a partir das reflexes e opinies da sociedade brasileira sobre a educao, com o intuito de aproxim-lo da realidade nacional e tornar efetivas as polticas pblicas.45 O CNE emite pareceres e resolues, formulados e aprovados por especialistas em educao reconhecidos, que compem o conselho. Segundo Maria Beatriz da Silva:

Os pareceres estabelecem as bases legais, o diagnstico da realidade e os princpios filosficos, epistemolgicos e pedaggicos ou, como alguns preferem, a doutrina que orienta a organizao pedaggica e curricular das escolas. As resolues so a traduo dessa doutrina em regras operacionais a serem cumpridas para que se alcance um mnimo de unidade entre os diferentes sistemas e instituies escolares.46

A funo dos pareceres e resolues servir como referencial para a elaborao dos currculos pelos Planos de Estudos. Isto pode ser afirmado com base nas informaes que trazem: ao invs de orientaes que limitam o currculo, encontramos uma srie de verdadeiras recomendaes e dados fundamentais para que sejam articulados currculos eficientes para formar o cidado pleno.

45

De fato, o CNE faz uma contraposio ao MEC e h uma tenso em relao competncia o rgo. O CNE, atravs de pareceres e resolues, manifestou-se contra uma tendncia centralizadora do MEC, recomendando uma poltica curricular de cunho descentralizadora, federalista colaborativa. O resultado foi que a poltica adotada pelo CNE tornou no-obrigatrios os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) emitidos pelo MEC. (vide BONAMINO, Alicia. MARTNEZ, Slvia Alcia. Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: a participao das instncias polticas do estado. PP. 372-3). 46 SILVA, Maria Beatriz G. Diretrizes curriculares para a educao infantil..., p.4.

Nesse sentido, podemos dizer que as diretrizes, mesmo sendo mandatrias, possuem natureza provocativa, pois desafiam os Sistemas de Ensino, as unidades escolares e os profissionais da educao a pensarem e repensarem, permanentemente, a funo social da escola e as aprendizagens que ela vem produzindo.47

Observando o contedo dos pareceres, notvel como servem de embasamento terico para escolhas sobre o currculo, respeitando o espao de liberdade das escolas. Alguns, como o Parecer (CNE/CEB) 15/98 (que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio), so verdadeiros livros, com extensa considerao histrica, bases legais, consideraes sociolgicas e culturais, fundamentos tericos (estticos, polticos e ticos) e, ento, as diretrizes curriculares. Estas, ainda que mais especficas, cuidadosamente recomendam escolhas ao apontar que tipo de competncias e habilidades precisam ser buscadas pelas 3 reas de saberes curriculares: Linguagens e cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e, ainda, Cincias Humanas. Tais reas, ento, antes de restringir o currculo, recomendam uma integrao entre as disciplinas que compem cada rea. Seguir um parecer desta natureza nada mais do que ter um guia para atingir da melhor forma os objetivos da educao.48 Em relao s resolues, encontramos orientaes mais pragmticas, regras operacionais, para atingir o que os pareces preconizam. A recente Resoluo (CNE/CEB) 4/2010 (que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica) serve de exemplo. A resoluo percorre grande parte dos temas da LDB/96 reiterando suas finalidades e explicitando conceitos fundamentais. Cito, apenas a ttulo de exemplo, um dispositivo que torna patente meu ponto:

Art. 13... ... 2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.

O pargrafo citado trata-se, evidentemente, de uma orientao sobre como formular uma proposta curricular. Mesmo em casos de novas disposies, como o artigo 17 do mesmo documento, que prev a destinao de 20% da carga horria anual a programas e projetos

47 48

Idem, p. 12-3. A recente Resoluo CNE 04/2010 torna dispensvel a diviso nestas reas especficas. Vide nota 57.

eletivos, o que temos a proposta de estimular a comunidade escolar a participar do processo de construo curricular:
Art. 17. No ensino fundamental e no ensino mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do ensino fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. [sublinha adicionada]

Assim, as resolues e pareceres so propostas para dilogo sobre o currculo com vistas formao plena da pessoa. Tal como mencionado no Parecer 15/98, as diretrizes curriculares possuem o seguinte sentido:
Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser. 49

Desta forma, a base nacional comum dos currculos aberta, apesar das regulamentaes da LDB/96 e dos diversos documentos que determinam diretrizes curriculares. A determinao concreta dos currculos, suas disciplinas e contedos, mesmo em relao base nacional comum, caber s escolas, como veremos.

2.2. Parte diversificada e temas transversais Antes de passarmos a como feita a determinao do currculo pelas escolas, o que envolver a referncia aos pareceres e resolues do Conselho Estadual de Educao, faz-se necessrio esclarecer o outro componente obrigatrio do currculo, a parte diversificada, e um conjunto de temas obrigatrios que, ao permear os contedos trabalhados, promove a interdisciplinariedade, os temas transversais. Tanto a parte diversificada do currculo como os temas transversais so portas de entrada possveis de Metodologia de Estudo no currculo escolar. Assim, merecem tratamento.

2.2.1. Parte diversificada do currculo

49

CURY, C. R. J. Categorias polticas para a educao bsica. Apud: Parecer 15/98, s. 2.1.

Tal como j citado, a LDB/96 prev que o currculo contenha uma base nacional comum e uma parte diversificada. Esta ltima permite s escolas complementar o currculo bsico, com a finalidade de adequ-lo s demandas especficas de seu pblico, em um espao de ampla autonomia. L-se na LDB/96:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. [sublinha adicionada]

A parte diversificada precisa incluir obrigatoriamente pelo menos uma lngua estrangeira moderna a partir da 5 srie (LDB/96, art. 26, 5), sendo que o espanhol de oferta obrigatria, mas matrcula facultativa, no ensino mdio, podendo ser tambm oferecida no ensino fundamental (Lei 11.161/2005 e Resoluo CNE 4/2010, art. 15, 3). Cabe salientar que a parte diversificada no deve constituir um bloco de disciplinas separadas da base comum, mas ser com ela integrada, enriquecendo-a, no sendo vista como um conjunto de projetos extracurriculares50. A parte diversificada deve permitir s escolas formularem currculos com identidade prpria. Desta forma, l-se na Resoluo CNE 4/2010:
Art. 14... ... 3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o ensino mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do ensino fundamental e do ensino mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola.

justamente nesse plano, na parte diversificada do currculo, que a disciplina de Metodologia de Estudo ou os contedos relacionados podem ser inseridos na vida escolar. Caberia apenas s escolas optar ou no por tal insero.
50

O Parecer CNE 15/98 explcito sobre o tema na seo 4.6: a parte diversificada poder ser desenvolvida por meio de projetos e estudos organicamente integrados ao currculo, superando a viso do projeto como atividade extracurricular e dando identidade instituio.

2.2.2. Temas transversais Alm dos contedos e estudos obrigatrios51, h temas que devem perpassar os contedos trabalhados em todas as disciplinas e sries. Estes so os chamados temas transversais e esto presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais, no MEC. Segundo um documento oficial do MEC52, eles seriam, dentre outros possveis: tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. A Resoluo CNE 4/2010 esclarece nos 4, 5 e 6 o que significa a transversalidade de certos temas para o currculo;

4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. 6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.

Ento, trata-se da oportunidade de problematizar os contedos com referncias a temas comuns, de forma a promover a interdisciplinariedade, a integrao das disciplinas curriculares53. No se deve considerar, no imediatamente, que temas transversais devam ser consubstanciados em contedos ou disciplinas, pois seu carter transversal significa exatamente o fato de perpassar os demais contedos. Neste sentido, Metodologia de Estudo pode ser considerada tambm como um tema transversal, pois comum s diferentes disciplinas, est presente em todos os momentos da vida escolar (e fora dela, j que vivemos em uma sociedade do conhecimento) e tambm nos mais diversos contextos. Trata-se de um tema que permite a integrao de disciplinas e do saber dos alunos com o que estudado imediatamente em aula.
51 52

Vide CF/88, art. 210 e LDB/96, arts. 26 e 36, IV, dentre outros dispositivos. O Parecer CNE 04/99 prev temas que devem servir de referncias nos diversos contedos. Os documentos oficiais do MEC (Parmetro Curricular Nacional) sobre os temas transversais para o 3 e 4 ciclo do ensino fundamental esto disponveis em portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf e outros links de fcil localizao. 53 Como bem observa Maria Beatriz da Silva, trata-se de uma oportunidade para a problematizao dos problemas sociais, mas, tambm, para a adoo de metodologias de trabalho escolar que promovam a interdisciplinaridade, superando as barreiras impostas pelo excessivo recorte curricular observado em algumas instituies. (SILVA, Maria Beatriz G. Diretrizes curriculares para a educao infantil..., p.10).

2.3. Determinao do currculo concreto O currculo deve ser composto pela base comum e pela parte diversificada previstos pela LDB/96 sob a luz das diretrizes curriculares nacionais baixadas pelo Conselho Nacional de Educao. Todavia, como vimos, trata-se de limites amplos e recomendaes com amplo espao para escolha das escolas. A determinao do currculo concreto passa pelas determinaes dos conselhos de educao dos estados e municpios. A partir destas, as escolas elaboram, com ampla liberdade, os Planos de Estudo, que so a consubstanciao das diretrizes e normas em um currculo concreto. Este documento serve de base para os docentes formularem seus planos de trabalho. As sees que seguem se concentram no Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul. Espera-se que o tratamento conferido seja capaz de ilustrar qual o papel desempenhado por estes rgos, os conselhos de educao, de outros estados e dos municpios.

2.3.1. CEED, Planos de Estudo e plano de trabalho As resolues e pareceres no se limitam ao CNE: nos estados, temos os atos normativos equivalentes dos Conselhos Estaduais de Educao (CEED). De forma anloga, estes documentos emitidos pelo rgo estadual procuram orientar as escolas na elaborao de seus currculos. Em nosso estado, temos dois documentos de especial importncia, o CEED RS 323/99 (parecer) e o CEED RS 243/99 (resoluo), ambos sobre as Diretrizes Curriculares para o Sistema Estadual de Ensino. Os dois seguem as caractersticas dos pareceres e resolues do CNE, com a diferena de serem mais especficos em suas orientaes, menos tericos e mais prticos. Trata-se de documentos fundamentais para a compreenso de como as escolas efetivamente constroem seus currculos. O ponto bsico esclarecido por estes documentos como passamos das diretrizes curriculares para o currculo aplicado pelos professores. Na LDB/96, normatizado que cabe aos estabelecimentos de ensino elaborar e executar sua proposta pedaggica (art. 12, I) e que cabe aos docentes, em relao ao currculo, participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (art. 13, I e II). Assim, as diretrizes curriculares nacionais e estaduais (e municipais, para as escolas municipais) levam

elaborao da proposta pedaggica pelos colgios (o chamado Projeto Poltico Pedaggico) e deste decorrem os planos de trabalho dos professores, (que constituem o currculo concretamente ensinado pelos docentes). H, porm, um elemento intermedirio (entre a proposta pedaggica e o plano de trabalho) da mais alta importncia: o plano de estudos. Este o documento que representa o currculo do estabelecimento de ensino. O Parecer CEED RS 323/99 esclarece nas pginas 25 a 26:
O cotejo dessas prescries leva ao estabelecimento de uma relao entre a proposta pedaggica que do estabelecimento e o plano de trabalho que do professor. Assim como, obrigatoriamente, haver um projeto pedaggico do qual derivar o currculo , assim, tambm, obrigatoriamente, haver um plano de trabalho de cada professor objetivando concretizar o currculo. Entre o projeto pedaggico e o plano de trabalho do professor se situa o Plano de Estudos, como elemento ordenador, do ponto de vista pedaggico, do currculo da escola. O Plano de Estudos, para poder cumprir esse papel ordenador do currculo, dever conter a traduo das Diretrizes Curriculares Nacionais em um conjunto de atividades e disciplinas, ordenadas quanto seqncia em que devem ser cursadas ou distribudas no tempo e caracterizadas quanto aos seus objetivos, amplitude e profundidade. [negrito original]54

este documento, o Plano de Estudos, que contm as disciplinas, suas ementas e objetivos. Ele contm os elementos do currculo escolar da instituio, que se desdobra nos contedos efetivamente tratados pelo professor.55 No h que ser, contudo, imutvel, rgido: ele se modificar em funo da clientela, trar opes para os alunos e servir de guia para os planos de trabalho dos professores.
Assim, em lugar de uma simples base curricular, contendo uma relao de nomes de componentes curriculares a que se atribui uma carga horria, os Planos de Estudos constituem-se em uma viso clara do que vai ser estudado, quando vai ser estudado, por quanto tempo ser estudado e quais os objetivos, os contedos e a profundidade do que vai ser estudado. [sublinha original]56

A Resoluo CEED RS 243/99 trata dos procedimentos para elaborao dos Planos de Estudo, que elementos devem constar e como so aprovados. A elaborao do Plano de Estudos deve envolver toda comunidade escolar (CEED RS 243/99, art. 3). No se trata, portanto, de uma iniciativa unilateral da direo da escola com
54 55

CEED RS 323/99, pp. 25-6. O Plano de Estudos , pois, a organizao formal do currculo, conforme definido pela escola, que relaciona as disciplinas ou projetos e atividades, atribuindo-lhes tempos, abrangncia e intensidade... o Plano de Estudos passa a ser uma pauta de trabalho, em torno da qual professores e alunos se renem para construir, ao longo do tempo e de forma planejada, a educao. CEED RS 323/99, pp. 19. 56 Idem, p. 26.

consulta aos professores, pois a escola entendida como inserida em uma comunidade. pensando na representao desta comunidade que a LDB/96 prev a criao de conselhos escolares ou equivalentes (art. 14, II). Em relao aos elementos que compem o Plano de Estudos, eles so, basicamente, o currculo oferecido pela escola. No h exigncia legal relativa carga horria de cada disciplina, cabendo ao Plano de Estudos estabelecer quais sero as disciplinas e suas cargas horrias e quando sero oferecidas, alm de apresentar ementas das disciplinas ou equivalentes. (art. 4, I, II, III e 1). As nicas exigncias so a distribuio dos componentes curriculares em reas, tal como definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais57, e a carga horria anual mnima, 800 horas em 200 dias letivos (art. 4, 2). Um esclarecimento realizado: das 800 horas anuais, 75% ou 600 horas devem ser destinadas aos componentes curriculares da base nacional, sendo os restantes 25% reservados parte diversificada (art. 4, 3)58. A aprovao do Plano de Estudos se d segundo o Regimento Escolar de cada instituio. No obrigatria sua apresentao ao CEED RS (Cf. CEED RS 323/99, p. 29). A responsabilidade pela efetividade do plano de estudos cabe s entidades mantenedoras para escolas particulares, ao Governo do Estado para as estaduais e s prefeituras no caso das escolas municipais (Cf. idem, p. 29-30). A aprovao do Plano de Ensino pela entidade mantenedora confere-lhe validade oficial (CEED RS 243/99, art. 5, caput). um fato notrio, desta forma, o amplo campo de autonomia das escolas na determinao do currculo.

2.3.2. Autonomia das escolas As escolas gozam de elevado grau de autonomia para decidir sobre o currculo. Apesar de ser necessria a observncia das exigncias legais quanto carga horria e saberes,
57

O Parecer CEED RS 323/99, menciona a Resoluo CNE 03/98. A recente Resoluo CNE 04/2010, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, o que inclui o ensino fundamental e mdio, no elenca as reas de conhecimento, nem as competncias especficas de cada. Ao invs de determinar, a referida resoluo elenca os conhecimentos e saberes que integram a base nacional comum, aqueles elencados no art. 26 da LDB/96, e acrescenta do 2 2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. Desta forma, mais uma vez, abre-se espao para as escolas organizarem a base comum e a parte diversificada da maneira mais conveniente para alcanar esta finalidade. 58 Esta determinao de 75% para a base comum e 25% para a parte diversificada tem por base as DCN para o ensino mdio (Resoluo CNE 03/98). A Resoluo CNE 04/2010, mais recente, no menciona tal diviso e acrescenta outra: destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola... (art. 17). Os alunos teriam autonomia para escolher que programa ou projetos preencheriam estes 20% da carga horria anual.

conhecimentos ou estudos obrigatrios, h espao para as instituies decidirem, certamente em conjunto com a comunidade, como sero compostas as disciplinas, com que carga horria, abordando que contedos e em quais sries. No necessrio a estas instituies aguardar a fixao destes elementos por meio de leis ou diretrizes dos conselhos das diferentes esferas pblicas: a iniciativa cabe s escolas. Tal iniciativa no somente possvel, mas estimulada pela lei, na medida em que encontramos referncia constante insistente ao respeito autonomia didtico-pedaggica, ao estmulo inovao e constante transformao das instituies de ensino nos textos legais. O artigo 12 da LDB prev que a elaborao e a execuo do projeto pedaggico cabem aos estabelecimentos de ensino. A Resoluo CNE 04/2010 nos brinda com reiteradas menes a tal autonomia referentes ao currculo. Vejamos algumas delas, com especial ateno aos trechos sublinhados:

Art. 13... ... 3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda... incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: ... II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade; III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; [sublinha adicionada]

Conclui-se pelo estmulo ao dinamismo e iniciativa dos membros da comunidade escolar com vistas permanente elaborao de um currculo adequado satisfao do objetivo mximo da educao bsica: a formao plena do cidado e trabalhador59. O artigo
59

Em relao ao risco de burocratizao, preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedaggica. Na verdade, a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se exerce... Seria desastroso,

43 do mesmo texto legal refora ainda mais a autonomia escolar como caminho para atingir a educao de qualidade e significativa para o aluno.
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. [sublinha adicionada]

Diante de tanto espao para inovao, do estmulo ao dinamismo, da prescrio legal de autonomia das escolas na elaborao de seus currculos, seria de se esperar que as propostas pedaggicas e os currculos dos colgios fossem amplamente diferentes. Contudo, o que encontramos o contrrio: as disciplinas, contedos e cargas horrias so todas semelhantes. A razo desta padronizao concreta dos currculos ser aventada a seguir.

2.4. As provas e avaliaes na determinao do currculo Os currculos escolares so semelhantes uns aos outros, apesar da autonomia conferida em lei. A razo disto que os contedos curriculares acabam atendendo s demandas da clientela do colgio. A comunidade escolar se articula para que a escola tenha qualidade e permita o ingresso dos alunos, por exemplo, no ensino superior. Isto faz com que as provas de avaliao das instituies (que conferem ndices de qualidade oficiais) e o desempenho dos alunos relacionado ao prosseguimento dos estudos acabem determinando os contedos que sero trabalhados.
Um dos perigos, sempre presente, consiste na tendncia das escolas a, simplesmente, se acomodar e dar resposta quilo que os mecanismos de avaliao lhe apresentam. O exame vestibular desempenhou esse papel, por muito tempo, e, agora, entram em cena o SAEB e o ENEM, entre outros. Se

nesse sentido, transformar a obrigao em incumbncia. A autonomia escolar, portanto, no implica omisso do Estado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de formulao das diretrizes da poltica educacional e assessoramento implementao destas polticas. (MEC, Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 70)

isso acontecer, a avaliao externa deixa de ser uma verificao, para se tornar um referencial, deturpando, completamente, sua finalidade. 60

A opinio emitida pelo CEED RS parece prosperar. Observando o currculo extremamente inchado do ensino mdio, por exemplo, impossvel no relacion-los ao programa das disciplinas presente em manuais do candidato para vestibulares. As editoras, respondendo s demandas dos colgios, que respondem s demandas da comunidade em formar alunos que ingressam no Ensino Superior, publicam e oferecem livros didticos contendo a mesma carga excessiva de contedos, o que vem a reforar ainda mais a tendncia para os currculos ficarem engessados e inflados. O resultado que, com o bem vindo aumento das oportunidades de ingresso no Ensino Superior, pelo aumento progressivo no nmero de vagas nas universidades e pelo ProUni e Fies, perde-se o referencial concreto, mesmo que equivocado, de qualidade do ensino. Os alunos, especialmente da rede privada, sabem que podero ingressar em faculdades particulares com pouco esforo e se desinteressam pelo estudo. Os pais e professores, por outro lado, esto conscientes de que a finalidade da formao bsica vai muito alm da possibilidade de progresso dos estudos, mas esto habituados a seguir o currculo que tem sido oferecido: estas e aquelas disciplinas, com tais e tais contedos. A autonomia das instituies acaba sendo exercida somente em relao parte diversificada, por meio de projetos muito bem vindos que enriquecem a formao dos jovens. Entretanto, eles dificilmente conseguem espao em um currculo to inchado quanto o nosso, resultado em parte da criao do vestibular para ingresso no Ensino Superior.61 Agora, temos outros exames de verificao de aprendizagem 62 e novamente o desafio se coloca: como no fazer destes exames os fatores determinantes dos currculos? Em parte, a soluo est na adequao cuidadosa destas provas aos princpios da LDB/96 e a base nacional comum dos currculos ali fixada. De outra parte, os colgios
60 61

Parecer CEED RS 323/99, p. 16 A LDB de 1971 criou o exame vestibular unificado para todos os cursos. Assim, o currculo do ensino mdio, antes clssico ou cientfico, unificou-se. As disciplinas e contedos foram somados. Desta forma, na prtica, temos no ensino mdio pelo menos duas vezes o volume de contedo que deveramos ter. Se somarmos a isso a adio constante de contedos e disciplinas, notamos que se trata de um currculo verdadeiramente massacrante. Exigimos dos jovens que tenham interesse e saboreiem todos os contedos. Ora, isso o mesmo que levar algum a um buffet de centenas de pratos e pedir que coma um prato de cada, distinguindo os sabores destas delcias (e individualmente eles podem ser muito saborosos, mas no conjunto nos deixam enjoados), sem reclamar. urgente enxugar este currculo. 62 Possumos no Brasil o Enem, o Encceja, o Saeb, a Prova e a Provinha Brasil, conforme o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) - http://www.inep.gov.br/ . Tais exames so absolutamente indispensveis para estabelecer uma poltica pblica de ensino e faz parte do compromisso das escolas se engajarem para obter os ndices. Contudo, isso no significa a mera transposio de contedos das provas para o currculo.

precisaro criar currculos mais envolventes, o que significa certamente escolher qualidade ao invs de quantidade na abordagem de contedos, o que favorece aprofundamento ao invs de memorizao. Isso s poder ser alcanado se for criado um verdadeiro dilogo na comunidade escolar, entre alunos, pais, professores e equipes diretivas. Acordos entre estes membros podero produzir um currculo de contedos imediatamente relevantes para os alunos, resgatando o interesse destes com possveis consequncias positivas no aproveitamento escolar. Sem o dilogo da comunidade escolar, o nico parmetro objetivo para determinao de currculos continuaro sendo as avaliaes externas.

Chegamos ao final deste captulo certos de que, apesar de a determinao dos currculos ser complexa, envolvendo normas e diretrizes de diversos rgos, ela se assenta em nosso pas na liberdade das escolas em criar uma identidade prpria e escolherem o caminho mais efetivo para alcanar uma educao de qualidade. Os instrumentos legais reservam, todos, um amplo espao para a autonomia das escolas. Tais instituies podem decidir quais os contedos e disciplinas que cumpriro a base nacional comum dos currculos e possuem, na sua parte diversificada, um espao de liberdade extremo para atender s demandas da comunidade. Cabe s escolas, portanto, integrar a comunidade escolar, debater a respeito da formao que melhor atende s mltiplas exigncias da sociedade e determinar o currculo. H espao para inovao por iniciativa das escolas, que devem permanentemente pensar seu currculo e torn-lo mais dinmico. Como veremos no prximo captulo, a disciplina de Metodologia de Estudo, ou pelo menos os contedos que a compem, pode atender demanda por renovao da escola, estimulando os alunos a aprender com autonomia e, nesta medida, preparando-os a enfrentar um mundo repleto de desafios.

3. A DISCIPLINA DE METODOLOGIA DE ESTUDO

Geralmente, quando jovens so questionados sobre se h um mtodo de estudo vlido para todas as pessoas, a resposta no. A justificativa que segue que cada pessoa diferente e, assim, cada um tem seu jeito de estudar. Contudo, no difcil faz-los perceber que, apesar de sermos diferentes, o estudo exige de todos ns uma boa dose de concentrao, que um estudo realizado em um horrio inadequado no qual estamos muito cansados, por exemplo tende a ser improdutivo, que anotar importante para fixar a matria, sendo e facilitada pela marcao prvia do texto-fonte. Em suma, possvel apontar uma srie de elementos que constituem um corpo de conhecimento sobre Metodologia de Estudo. Ao longo deste trabalho, muito se disse a respeito de tal disciplina. Cabe, agora, ilustr-la como uma possibilidade concreta. Para tanto, faz-se necessrio justific-la como relevante alm do texto legal: preciso ir ao mundo e apontar para que aspectos da realidade atual de nossa sociedade a tornam indispensvel. Este o tema da primeira seo, a saber, porque o acesso massificado informao e a constante progresso tecnolgica exigem a formao de pessoas com autonomia no aprendizado. Na seo seguinte, feito um breve relato de como se desenvolveu o tema de Metodologia de Estudo at ser possvel consider-la uma disciplina atravs da experincia de ensino. Logo aps, encontramos os principais conceitos, competncias e contedos trabalhados, para ento, finalmente, abordar sua e possibilidades de avaliao. 3.1. A necessidade desta disciplina63 Vivemos em um mundo em constante e sensvel mudana. Possumos, pela primeira vez na Histria, acesso instantneo e praticamente ilimitado informao. Alm disso, o progresso do conhecimento e das tecnologias decorrentes ocorre em uma escala to acelerada que j no conseguimos prever como ser o mundo dos prximos anos. Estes dois fatores acesso massificado informao e as revolues tecnolgicas sobrepostas fazem com que a formao de pessoas capazes de aprender por conta prpria no seja algo apenas desejvel, mas sim uma necessidade. Vejamos como cada um destes fatores contribui para este quadro, o que servir para delimitar o objeto da disciplina de Metodologia de Estudo.
63

Esta seo consiste em boa parte de um resumo do primeiro captulo de meu segundo livro, Revoluo no Aprendizado Autonomia e Hbito de Estudo. No seria possvel apresentar a disciplina de Metodologia de Estudo sem fazer-lhe referncia. Em especial nesta seo inicial, no pude evitar ser repetitivo em relao ao livro, sob pena de deixar lacunas no presente trabalho. A inteno que ambos, o livro e este trabalho, sejam completos e no requeiram obrigatoriamente a leitura um do outro. Remeto ao Revoluo no Aprendizado... para conhecimento pormenorizado dos pressupostos tericos e detalhamento sobre a prtica desenvolvida.

3.1.1. Acesso informao O ser humano se diferencia dos demais animais por ser o nico capaz de utilizar o conhecimento para modificar seu modo de vida de maneira radical. Nossa capacidade de descoberta e aprendizado permite-nos modificar o mundo a nossa volta: por iniciativa prpria podemos determinar como ser o nosso ambiente, transformando-o na medida em que manipulamos o conhecimento. Assim, conhecimento poder. Cientes do poder do conhecimento, este sempre teve sua difuso controlada. H at pouco tempo, era privilgio de poucos o acesso ao conhecimento e somente aqueles com possibilidade de ir a aulas em colgio e, posteriormente, em universidades ganhavam a oportunidade de realmente ascender ao mundo do saber. Curiosamente, ao ingressar nestas instncias, descobriam os livros e, progressivamente, faziam deles seus aliados. Somente ento as bibliotecas se mostravam fonte de conhecimento, pelo menos para aqueles com grande capacidade de pesquisa. Para a massa da populao que no usufrua de aulas, universidades e bibliotecas era bvio que apenas a formao academia nos levaria ao desenvolvimento da capacidade de aprender por conta prpria. Contudo, desde o surgimento da internet, este quadro sofreu uma mudana radical. De forma sbita, todos percebemos que podamos aprender sobre assuntos antes distantes. Pesquisar sobre qualquer tema, ou pelo menos o acesso a dados sobre qualquer tema, tornouse algo banal: basta digitar uma palavra-chave qualquer em uma ferramenta de pesquisa de um nico campo para ter acesso, em dcimos de segundo, milhares ou milhes de fontes de informao, integradas globalmente. Nos acostumamos a obter notcias sobre todas as localidades do mundo de forma instantnea. Informaes antes escondidas em pginas de livros pesados, adormecidos no alto de prateleiras, agora saltam em nossas telas, vivas, teis, em uma palavra, acessveis. Isso fez a distncia entre aluno e professor diminuir, pois o poder foi repartido: o conhecimento est ao alcance de todos. E, pela primeira vez na humanidade, opinio corrente e bvia que o que conhecemos depende unicamente de nossa capacidade de aprendizado. O autodidata, figura antes mtica e genial, agora banal, pois as tecnologias invadem nossas vidas e no temos outra opo seno aprender continuamente. O acesso informao modifica de forma definitiva o mercado de trabalho. Mais do que qualquer conhecimento tcnico, o profissional de hoje precisa saber pensar, criticar, criar, aprender. Fala-se em proatividade, pois no basta mais ser apenas uma engrenagem de um sistema se a realidade que as empresas e todas as demais organizaes, inclusive as governamentais, modificam-se constantemente por causa das novas possibilidades e

desafios trazidos pelas novas tecnologias. Diploma ou formao especfica so importantes, mas precisam estar aliadas capacidade de aprender, a reciclar-se, constante atualizao. Mesmo se o avano tecnolgico fosse bruscamente interrompido, o acesso informao por si mesmo j impulsionaria a competio no mercado de trabalho na direo da capacidade de aprendizado: afinal, quem souber estudar por conta prpria, de forma eficiente, rpida e regular, sempre estar um passo frente dos demais. Alm da competio, o acesso informao e avano tecnolgico nos levam necessidade de aprender a cooperar uns com os outros. Precisamos hoje aprender a entender o outro para somar nosso esforo individual a um todo de esforos. desta maneira cooperativa que podemos de fato responder aos grandes e novos desafios que surgem dia aps dia. Tal cooperao, contudo, s possvel se os indivduos forem capazes de fazer sua prpria parcela de avano. Assim, voltamos ao ponto inicial: cooperao s existe entre indivduos crticos, com capacidade de aprendizado.

3.1.2. Progresso tecnolgica Se verdade que o acesso massificado informao torna uma necessidade a formao de pessoas com autonomia no aprendizado, o mesmo pode ser dito, e reforado, observando nossa realidade sobre o prisma da tecnologia. verdade que desde a Revoluo Industrial a humanidade tem avanado no domnio da natureza em uma escala cada vez mais acelerada. Contudo, desde o surgimento da informtica e das tecnologias que se seguiram, a progresso tecnolgica to alucinante que acabamos perdendo a noo de at onde as novas tcnicas podem nos levar. De fato, esta a primeira gerao de Homo sapiens em que, reconhecidamente, a atual idade de bito no serve de parmetro para afirmarmos a expectativa de vida real dos que hoje nascem. Clonagem, gentica, nanotecnologia: trs campos de conhecimento que no nos permitem prever, hoje, como ser a vida humana nos prximos 50 anos. Todos possumos a experincia diria destas mudanas. Hoje, em 2010, temos celulares que agregam todo tipo de funo: alm de telefones, so mquinas fotogrficas, agendas, relgios, calendrios, calculadoras, filmadoras, televisores portveis, computadores de mo com acesso excelente internet, possuem uma elevadssima capacidade de armazenamento de dados, so tocadores de msica com qualidade digital, exibem filmes, so gravadores, localizadores de posio via satlite, dentre outras funes. Este mesmo tipo de tecnologia modifica o modo de operao de empresas, abrem novas possibilidades e encurtam distncias. Nas universidades e setores de pesquisa, o nmero de inovaes ocorrendo

simultaneamente capaz de confundir at mesmo os pesquisadores de ponta, tal como a progresso das tecnologias na rea da gentica, que multiplicam em escala exponencial a velocidade de anlise de material gentico (isto o que possibilita o surgimento da medicina gentica). A progresso to veloz que apontar uma tecnologia como a mais inovadora quase uma impossibilidade. Estas tecnologias, todas, causam impacto simultneo em nossas vidas. Em outras pocas da humanidade, tecnologias revolucionrias demoravam anos para serem desenvolvidas e viram a causar modificaes significativas na vida dos seres humanos. Havia o espao de geraes para nos acostumarmos com essas mudanas e reformular nosso modo de vida em sintonia com as novas possibilidades inauguradas, que eram, importante notar, muito menos radicais do que as de hoje. Atualmente, as revolues tecnolgicas se sobrepem. Nos anos 90, como em um passe de mgica, os telefones se transformaram em mveis. No final da mesma dcada, um noticirio apresenta a manchete: a clonagem um fato. No incio do ano 2000, temos os Organismos Geneticamente Modificados, os transgnicos. Agora, de um ano para outro, temos disponvel um dispositivo como o pendrive, que armazena bibliotecas em seu tamanho diminuto e poucas gramas. Em meses, surgem pendrives com duas, quatro, oito, dez vezes a capacidade. Na Copa do Mundo de 2006, no sabamos que em 2010 poderamos ver os jogos em celulares. E tudo isso j soa obsoleto. O fato que todos consumidores, empresas, governo, cidados, pais, filhos, etc. tiveram que aprender a lidar com um fluxo constante de novidades. Quem no capaz de remar nessa correnteza certamente naufraga. por este motivo que a progresso vertiginosa das tecnologias exige que sejamos capazes de aprender por conta prpria. No h tempo para esperar aulas com professores, porque medida que os mestres aprendem a tecnologia j muda. Se somarmos a isso que esta progresso tende a se tornar cada vez mais veloz, notamos que imperativo formar pessoas com autonomia no aprendizado.

Desta maneira, o acesso informao e o avano tecnolgico constante justificam, isoladamente, a existncia de uma disciplina cujo objetivo ensinar a aprender de maneira autnoma. Entretanto, se somarmos estes dois fatores, notaremos que a insero de tal disciplina no currculo no somente promissora, mas sim absolutamente essencial para a formao dos membros de nossa sociedade.

3.2. A experincia de sua aplicao

 primeira vista, o desafio de ensinar crianas e jovens a como estudar por conta prpria e de maneira autnoma parece alcanvel somente com um aproveitamento ideal do que o cotidiano escolar pode oferecer. Poucos alunos, de fato, terminam o ensino mdio com a autonomia to exigida em nossos tempos: eles so o grupo seleto que conseguiram um aproveitamento pleno do colgio por uma srie de fatores cognitivos, sociais e familiares. Para aqueles que no reuniram tais condies para o sucesso nos estudos, restaria continuar a vida escolar e profissional tentando aprender o que for necessrio do modo que fosse possvel. A perspectiva destes alunos de mdio e baixo desempenho em se tornarem autodidatas seria considerada ousada ou irreal. Quando comecei a trabalhar com alunos de ensino mdio, h cerca de 4 anos, depareime com um fato: faz parte da cultura dominante entre os jovens que no possvel aprender contedos novos sem a ajuda de professores. Mesmo aps anos de estudos, trabalhos, temas e provas, os casos de alunos que possuem autonomia no aprendizado so considerados excepcionais e fruto exclusivo de alto grau de inteligncia, em uma vinculao quase direta entre resultados e capacidade cognitiva. Minha tarefa na poca era relatar aos alunos a minha experincia pessoal, que me mostrara de maneira evidente que sim possvel aprender a estudar por conta prpria. Aps um curso universitrio, decidi estudar novamente para o vestibular. Notei, logo no incio do planejamento destes estudos eu dispunha apenas de 3 meses at as provas -, que o estudo desenvolvido em meu primeiro vestibular fora errtico. Mesmo tendo cursado o ensino fundamental e mdio em um colgio tradicional de Porto Alegre, eu no havia aprendido a programar meu estudo ou como deveria estudar as diferentes matrias. Foi apenas durante a graduao, tal como ocorre com muitos estudantes, que desenvolvi mtodos de estudo e organizao que me permitiam aprender por conta prpria. Este conhecimento sobre organizao e mtodo de estudo foi absolutamente decisivo para o sucesso em meu segundo vestibular: em 3 meses, trabalhando, cursando o mestrado e sem qualquer tipo de aula, passei em 5 lugar no Direito Diurno em nossa faculdade. Este meu relato ainda hoje capaz de captar a ateno dos alunos, pois traz uma mensagem contrria opinio corrente entre os alunos de nossas escolas: sim, possvel aprender a estudar e obter com o estudo individual resultados to bons quanto, ou ainda melhores, do que assistindo a aulas. Era possvel, e inicialmente achava ser provvel, que minha experincia individual no pudesse ser universalizada. Fazia-se necessrio coloc-la prova, testando se orientaes sobre mtodo de estudo e programao de estudo e horrios fazia ou no diferena para outros estudantes. Felizmente, os colgios consideraram vlida a tentativa e abriram espao para a

realizao de oficinas. Tratava-se de uma tima oportunidade para averiguar qual era a aplicabilidade deste tipo de orientao para outros alunos e para turmas inteiras. Faz-se necessrio relatar como transcorrem as oficinas para estabelecer uma relao clara entre seus resultados e os objetivos da educao bsica estabelecidos em lei. A Oficina de Mtodo de Estudo possui o objetivo mostrar aos alunos que eles conseguem aprender contedos inditos apenas utilizando livros didticos com algum mtodo de estudo. So distribudas para os alunos cpias de um contedo ainda no ensinado pelo professor. Em seguida, so fixados na lousa quatro passos bsicos para estudar aquele material: 1) fazer uma leitura panormica, apenas para ter uma noo preliminar do material de estudo; 2) fazer uma segunda leitura, desta vez mais atenta, marcando e sublinhando, respectivamente, os trechos mais importantes e as palavras-chave destes trechos; 3) produzir anotaes em forma de esquemas, tabelas ou resumos com base no que foi sublinhado e marcado; 4) fazer os exerccios para averiguar o aprendizado e identificar os pontos obscuros. A reao inicial dos alunos geralmente comea com revolta, tamanha a convico de que se requisita o impossvel. Contudo, aps alguns minutos, aceitam que no haver mal em fazer uma experincia e cedem: o silencio impera. medida que avanavam no cumprimento dos 4 passos bsicos do estudo, notam que, de fato e contra o que imaginavam, o aprendizado estava ocorrendo. Finalmente, acabam aceitando, por experincia prpria e com surpresa nos olhos, que avanaram em um contedo indito por conta prpria. Tornou-se habitual alguns alunos chegarem a bater palmas ou virem comprimentar-me aps as oficinas, agradecendo a experincia. A Oficina de Mtodo de Estudo mostrou-se funcional principalmente para os alunos que apresentam mais dificuldades e aqueles que mais contestam o formato de ensino de aulas expositivas. Tais alunos reconhecem nestas oficinas a oportunidade de encontrar novas alternativas, de recuperar tempo e orientaes perdidas, uma chance de recomear sua experincia de estudo. Justamente os alunos de desempenho mdio ou abaixo da mdia mostraram-se os mais beneficiados. H ainda outra oficina, a Oficina de Programao de Horrios. Seu objetivo orientar os alunos sobre como encontrar em suas rotinas um horrio de estudo que tenha a chance de tornar-se regular, a partir do preenchimento de tabelas de horrios de segunda a domingo, divididas de 30 em 30 minutos. Tais oficinas transcorrem com menor oposio inicial do que a observada na de Mtodo de Estudo. Prontamente, eles aderem atividade e passam a preencher a tabela. Todavia, devem marcar as atividades de rotina seguindo uma ordem

estabelecida pelo professor: 1) colgios e trabalho; 2) refeies; 3) atividades extraclasse; 4) lazer; 5) deslocamento e preparao para as atividades j marcadas; 6) descanso e sono; 7) estudo em casa. Esta ordem de marcao j contm em si o principal ensinamento da oficina, que o estudo s consegue se desenvolver de forma eficiente em momentos em que estamos descansados, com lazer feito e sem outras atividades. Apenas descontados os itens de 1 a 6 que podemos encontrar os horrios de estudo por excelncia, que so aqueles em que estamos absolutamente livres. O resultado desta oficina a constatao que, mesmo com muito lazer e descanso, possvel encontrar horrios livres para encaixar o estudo. tpico o caso de alunos que afirmam no incio da atividade que no possuem nenhum tempo para estudar e, aps, reconhecem com alegria que podem sim estudar sem deixar de lado as demais atividades da rotina. A satisfao justificada por perceberem que o estudar no exclui automaticamente o descanso e o lazer, j que com um pouco de programao possvel concili-los. Assim, uma das maiores barreiras para estudo derrubada com uma oficina simples, de apenas um perodo de durao. Ambas oficinas so complementares. A primeira ensina como estudar

individualmente; a segunda, em que horrios produtivo faz-lo. Muitos resultados positivos foram obtidos com a realizao conjuntas destas oficinas, em colgios particulares e pblicos, no interior e na capital, para alunos desde a 5 srie do ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio. Trata-se da demonstrao de um fato: se alunos provenientes de todas as realidades possveis aproveitavam estas orientaes sobre mtodo de estudo e programao de horrios, ento fcil inferir que se tratam de contedos que faltam no currculo escolar. At mesmo alunos em nvel universitrio e de ps-graduao tem obtido resultados animadores, verificveis em cursos especialmente voltados para quem estuda para concursos pblicos. As oficinas desdobraram-se em um curso, que chamei de Estude Sozinho!. Neste curso, que inclui s oficinas de programao de horrios e de Mtodo de Estudo, os alunos so levados a percorrer um caminho que parte dos requisitos fundamentais do estudo at a superao de problemas no estudo individual de matrias exatas, como a matemtica. A pertinncia de criar um curso sobre estes tpicos foi verificada pela necessidade de desdobrar tpicos como a programao de horrios, que tomo como exemplo. Os alunos descobrem, em oficina de um perodo de durao, o horrio semanal adequado de estudo. Contudo, sabemos que nossa rotina repleta de atividades no rotineiras, imprevistas ou que precisam ser agendadas. o caso de consultas mdicas, aniversrios, viagens e avaliaes nas diversas disciplinas. Estes compromissos precisam ser levados em

conta para que um estudo regular seja mantido com consistncia, pois em caso contrrio no se forma o hbito de estudo. Assim, alm da tabela de horrios da semana, preciso instruir os alunos a como utilizar de forma produtiva um calendrio de estudos. Este calendrio permite o agendamento das atividades das prximas semanas e a compensao de sesses de estudo comprometidas por atividades no habituais. Esta instruo, por sua vez, requer consideraes sobre como montamos cronogramas de estudo, j que a necessidade de compensar trabalho no realizado retira seu sentido de algum tipo de atraso, que pressupe um cronograma. Assim, o preenchimento da tabela de horrios leva ao calendrio de estudos e este, ao tema dos cronogramas de estudo. Alm de permitir um tratamento dos tpicos que se desdobram em outros, o curso possibilita uma prtica reiterada do mtodo de estudo, seu acompanhamento e aperfeioamento. notvel a melhora da qualidade das anotaes dos alunos e da rapidez de seu estudo a partir de alguns exerccios de estudo com materiais diferentes. Um maior nmero de encontros tambm permite que o professor tenha uma idia mais detalhada da evoluo individual dos alunos. Este curso, que conta com 12 perodos de durao e um manual especialmente elaborado, teve aplicao em colgios pblicos e privados. O resultado que, com este acompanhamento pormenorizado, possvel garantir que os alunos que mais precisam sero atingidos positivamente pelo aprendizado do contedo. Isso significa: trata-se de um instrumento eficaz para recuperar alunos com baixa produtividade, para impulsionar os com mdio desempenho e dar asas aos alunos que j possuem habilidades de estudo mais desenvolvidas. Aquela imagem de progresso contnuo da capacidade de estudo, ano aps ano, de xito pleno em apenas uma parcela diminuta e bem aventurada dos estudantes tornou-se obsoleta. possvel afirmar hoje, aps este trabalho de reconhecimento pblico e premiado64, que possvel levar os alunos a subirem vrios degraus de desenvolvimento da autonomia no aprendizado em curto prazo. Mesmo os alunos mais avessos ao estudo, que chegam a assumir os rtulos pejorativos de incapazes, irrecuperveis, desmotivados, so atingidos pelo curso. Estes recebem a chance de refazer o conceito que eles mesmos possuem sobre suas capacidades. Um pequeno avano uma vitria imensa, capaz de mudar o modo como se

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Fui o Vencedor do Prmio Educao RS 2010, promovido pelo Sindicato dos Professores de Ensino Privado do RS, na categoria Profissional. Este prmio, tradicionalmente entregue a profissionais com longa histria na educao, foi-me concedido em funo do trabalho desenvolvido sobre um ponto central do ensino: aprender a estudar.

percebem e como pensam o futuro. Consegui aprender sozinho, sem professores: este o resultado usual do curso, que eleva a moral e abre novos horizontes. Certamente, h muito o que ser aperfeioado, mas as bases esto a desenvolvidas. A mdia dos resultados dos trabalhos desenvolvidos e mensurados at agosto de 2010 (cada um com carga horria de somente 4 a 12 perodos) apontam para os seguintes ndices:

- 85% dos alunos consideram o curso relevante; - 78% notam melhoras ao programar seus horrios; - 45% notam melhoras ao estudar sozinhos

Com um maior engajamento de professores, incluso dos contedos letivos (o que possibilitaria fazer as oficinas com os contedos cobrados pelas disciplinas, por exemplo) e maior carga horria, parece ser possvel chegar a um instrumento que atinja ndices de aproveitamento prximos a 90 ou at 100%. Essa afirmao ousada possvel observando o que os resultados at agora coletados e significam: o contedo dos cursos pode ser um contedo programtico, pois possvel ter certo nvel de aproveitamento exigido dos alunos. Ser tpico para a ltima seo do captulo abordar como seria feita a avaliao deste progresso. Finalmente, resta mencionar as conseqncias positivas destas orientaes para os outros membros da comunidade escolar. Atravs deste trabalho, os pais dos alunos reconhecem que seu apelo para preparar seus filhos para o mundo fora do colgio atendido pela escola. Eles notam o aumento progressivo da autonomia dos filhos em relao aos horrios de estudo. A produo de anotaes, parte integrante do mtodo, permite aos pais acompanhar o estudo dos filhos com uma demonstrao objetiva do trabalho realizado (este um progresso importante, j que um dos grandes obstculos para a formao de hbito de estudo a ausncia de um instrumento para os pais averiguarem se os filhos estudaram ou no e em que medida). Ao poder exigir anotaes, os pais podem, finalmente, participar do educao formal dos filhos, sem estudar juntos e sem depender apenas dos resultados de provas e trimestres. Os professores tambm colhem diversas vantagens. Em primeiro lugar, a instruo e resultados dos alunos sobre sua capacidade individual de estudo torna evidente que a responsabilidade pelo aprendizado no repousa somente nos ombros do professor, como atualmente uma boa parte dos alunos e pais pregam. Em segundo lugar, os alunos conseguem complementar seu conhecimento de outras fontes, o que facilita o trabalho do professor.

Finalmente, a autoridade do professor resgatada, na medida em que passa a ser respeitado pelo seu conhecimento e no por sua patente institucional: os alunos em contato com a dificuldade das matrias valorizam a pessoa capaz de dirimir dvidas e trazer esclarecimentos especficos. A instituies de ensino so, por sua vez, altamente beneficiadas com o curso e as instrues sobre metodologia de estudo, pois, como vimos, os pais se reaproximam da comunidade escolar ao acompanhar o resultado do estudo em casa e os professores redescobrem sua autoridade como orientadores de aprendizado. O trabalho em torno destes contedos que trazem independncia ao aluno faz com que a instituio de ensino volte a ser a materializao de valores da comunidade, neste caso o valor da autonomia intelectual e desenvolvimento pleno da pessoa. E, alm disso, trata-se de um tipo de modernizao do ensino de baixssimo custo: utiliza a estrutura j existente e os livros didticos disponveis. Com uma utilizao mais racional de lpis, borracha, papel e livros, qualquer escola pode regatar seu significado institucional e integrar sua comunidade, partindo do centro dela, os alunos em formao. Entretanto, para que todos estes frutos sejam colhidos, faz-se necessrio expor de maneira mais especfica a referida disciplina a partir de seus conceitos, competncias e contedos, o que ser feito na seo que se segue.

3.3. Os conceitos, competncias e contedos de Metodologia de Estudo A disciplina de Metodologia de Estudo engloba trs competncias bsicas:

(i) identificar problemas e delinear solues relativas aos requisitos de estudo,

(ii)

administrar a atividade de estudo em funo do tempo e (iii) trabalhar o estudo como um processo que se d em etapas de identificao, seleo, produo e avaliao.

Estas trs competncias se relacionam, respectivamente, aos seguintes contedos gerais: a) requisitos do estudo, b) programao de horrios e c) mtodo de estudo. Seguem-se as competncias ou conceitos e os contedos65 de cada uma destas grandes divises apresentadas.
65

Jos Sacristn comenta que O conceito de competncia to confuso... e temos to pouca experincia para analisar como poderia se realizar na prtica, que cabe analis-lo detidamente e discuti-lo dando a oportunidade de que a partir dos avanos produzidos boas prticas surjam e se desenvolvam (SACRISTAN, Jos G. Educar por competncias: o que h de novo?, p.7). No h, pois, uma definio clara e comum de competncias, conceitos e contedos. Tal afirmao se sustenta pela anlise do Glossrio da interessante e enriquecedora obra

a) Requisitos do Estudo

# Conceitos / Competncias - Concentrao / Identificar fontes de distrao - Organizao do Espao / Identificar fatores de organizao - Fonte de Conhecimento / Selecionar material para aprendizado - Autonomia / Buscar solues por iniciativa prpria

# Contedos - Local adequado de estudo - Material de Estudo - Seleo de contedos para estudo

b) Programao de Horrios

# Conceitos / Competncias - Rotina / Identificar os elementos da rotina - Hbito / Entender o processo de formao dos hbitos - Programao / Compreender a possibilidade de induo de atitudes - Lazer / Contrastar lazer e tempo livre - Descanso / Contrastar descanso e tempo livre - Estudo / Diferenciar estudo de reviso - Autonomia / Buscar solues por iniciativa prpria
Como Aprender e Ensinar Competncias?. Ali afirmado que Competncia Geral a interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida por meio de aes nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira interrelacionada, componentes atitudinais procedimentais e conceituais, mas o Glossrio no abrange a definio de procedimento, cita conceito dentro de Contedos conceituais aprendizagem terica ligada princpios e esclarece somente a definio de atitudes, sendo que habilidades, consideradas componentes das competncias, assim como atitudes, no aparece na prpria definio de competncia. (Cf. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias? pp. 189-91). Em resumo, usa outras categorias alm da trade competncia, conceito e contedo de uma maneira no suficientemente clara para os propsitos do presente trabalho. Conto, por isso, com o auxlio da Prof Maria ngela Pauperio Gandolfo, Mestre em Educao pela UFRGS e professora da Unirriter, que esclarece, com a ressalva de que o assunto complexo e bastante debatido, o uso que faz destes conceitos: COMPETNCIA a faculdade para aprender algo. CONCEITO a relao estabelecida entre diferentes informaes. CONTEDO o produto obtido de Conceitos e/ou de informaes. Indica, ainda, a seguinte bibliografia bsica sobre o tema, alm das obras supracitadas: ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos programticos em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.; MARTIN, Elena; SALVADOR, Cesar C. Aprender contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2003. Agradeo Prof ngela pela rica contribuio.

# Contedos - Rotina Real Tabela de Horrios - Diferena entre Lazer, Descanso e Tempo Livre. - Cronogramas de Estudo Mensal - Cronograma de Estudo Anual

c) Mtodo de Estudo

# Conceitos / Competncias - Informao / Identificar informao - Conhecimento / Diferenciar informao e conhecimento - Aprendizado / Compreender aquisio de conhecimento - Identificao / Reconhecer familiaridades e diferenas - Seleo / Entender critrios de seleo - Produo / Transformar matria prima em produto - Avaliao / Identificar a possibilidades de progresso - Autonomia / Buscar solues por iniciativa prpria

# Contedos - Estudo como capacidade de aprender com autonomia - Reviso como fixao do j aprendido - Diferena entre informao e conhecimento - Anotaes e apreenso dos contedos - As quatro etapas bsicas (e sucessivas) do estudo: 1) leitura panormica, 2) marcao e sublinha, 3) anotaes, 4) exerccios - Tipos de Leitura - Marcao de trechos e sublinha de palavras-chave - Tipos de anotao - Tipos de exerccios - Diferena entre matrias humanas e exatas.

Os referidos conceitos e competncias podem ser trabalhos desde a 5 srie do ensino fundamental, ou seja, desde o momento em que os alunos j esto plenamente alfabetizados e

com as competncias bsicas de leitura e produo de textos. Contudo, evidente que eles sero trabalhados de formas diferentes, o que significa uma alterao nos contedos e em sua profundidade. Um bom exemplo o contedo relacionado compreenso de como a rotina do aluno funcional. possvel e bastante produtivo trabalhar com alunos no incio das sries finais do ensino fundamental com tabelas de horrios simplificadas. Nestas, divide-se a semana em turnos manh, tarde e noite ao invs de horas. A atividade suficientemente rica para que percebam a diferena entre dias mais ou menos ocupados e a relao com a possibilidade de estudo. Para alunos do ensino mdio, contudo, uma tabela mais detalhada permite um entendimento pormenorizado e, desta forma, uma crtica mais consistente rotina real e compreenso de possibilidade de programao de horrios. tambm evidente como estes conceitos e contedos podem ser inseridos em outras disciplinas j correntes, especialmente a de Lngua Portuguesa, na medida em que esta aborda as competncias bsicas de leitura, apreenso e produo de textos. Contudo, uma disciplina especial, com suas avaliaes prprias e atividades especficas certamente despertaria nos alunos o que mais se deseja: o interesse em desenvolver uma habilidade geral de aprendizado. Falta ainda tratar de como esta disciplina pode ser desenvolvida e como deve ser feita a avaliao do progresso nos alunos, o que o assunto da prxima seo.

3.4. Didtica e avaliao da nova disciplina Os contedos relacionados Metodologia de Estudo no podem ser trabalhados apenas no plano terico: essencial que os alunos desenvolvam sua compreenso a partir da prtica. O motivo disto que saber estudar um conhecimento que leva a uma produo, se enquadrando no conceito de arte ou tcnica, techn. O caso semelhante ao de um marceneiro: mesmo que parte do seu aprendizado envolva observao e consideraes tericas, apenas com o uso reiterado das ferramentas e materiais que aprender a arte da marcenaria. O quanto esta madeira dura ou porosa, o quanto de fora necessrio para aplainar uma superfcie com perfeio, por que os passos para produzir uma mesa deste tipo so tais e tais e no outros: estes saberes s so verdadeiramente compreendidos na prtica. O mesmo ocorrer com a arte do estudo: a tcnica de produo de aprendizado envolver uma srie de exerccios que daro sentido teoria. Outra vez, a prtica e compreenso do estudo se assemelha marcenaria, na medida em que so em oficinas que os aprendizes tero a experincia, acerto e erro, relativos tcnica a ser adquirida. sob esta tica que deve ser pensada a didtica dos contedos, a tica da

experincia do aluno-aprendiz. No caso da programao de horrios, por exemplo, os alunos so convidados a produzir sua prpria tabela. Aps, podem tentar fazer modificaes e ter experincia dos resultados, positivos ou negativos. possvel dar-lhes o exerccio de construir tabelas uns para os outros ou que encontrem os erros de uma tabela de horrios pronta a partir de um relato. Apenas estas prticas reiteradas permitiro que adquiram o senso crtico caracterstico da aquisio dos conceitos relacionados e, ento, tero as respectivas competncias. O principal dentre todos os conceitos, a autonomia, adquirido e incorporado a partir do espao de deciso existente entre os limites fixados pelas etapas e prticas sugeridas. Assim, ao orientar sobre como marcar no texto os trechos mais importantes, caber ao aluno decidir que trechos so estes. O exerccio contnuo da capacidade de escolha dentro de parmetros fixos permite o entendimento da razo de ser destes limites, primeira vista arbitrrios. A prtica de tarefas que desenvolvem a tcnica e permitem a aquisio dos conceitos deve levar o aluno a contemplar seu prprio trabalho de um ponto externo, crtico. A prtica e avaliao dos resultados levaro o aprendiz a, aps um tempo, aperfeioar seus mtodos por iniciativa prpria. Teremos, ento, a deteco de problemas, delineamento de solues e tomada de deciso, ou seja, o nascimento da autonomia. Outro ponto a ser observado que as tarefas precisam levar o aluno a produzir algo capaz de ser verificado pelo professor, pois sem isso este fica refm do que manifestam os alunos e a estes ltimos faltar a to importante observao crtica do professor. As quatro etapas do mtodo de estudo trabalhado esto bem adaptadas a esta necessidade. Se o aluno nada marcou no material de estudo, est na primeira etapa, a leitura panormica. Se se observa marcas no texto, est na segunda etapa. Se h sublinhados, est na terceira. Se anota em folha parte, passou prxima etapa. Finalmente, se responde questes, porque j chegou no final do processo. O professor consegue, ento, estar ciente do trabalho que est sendo realizado. possvel notar, por exemplo, se a marcao excessiva ou se as anotaes esto de acordo com o que foi sublinhado. Com base nestas observaes, possvel intervir e passar orientaes. A avaliao dos objetivos dos contedos, se foram ou no atingidos, pode ser feita por oficinas especiais de consulta restrita ou tarefas de avaliao de trabalhos prontos. Pode ser pedido aos alunos que eles justifiquem, dentre duas ou trs anotaes, qual a mais bem feita ou til, com a inteno de verificar os conceitos dos alunos presentes na justificao. Pode-se oferecer um texto e pedir aos alunos a formulao de perguntas sobre informaes citadas

mais no explicadas, o que serve para verificar a capacidade crtica em relao a uma informao apresentada. Enfim, h modos de avaliar o progresso dos alunos.

A disciplina de Metodologia de Estudo necessria, possui experincias de aplicao com timos resultados, abriga e trabalha com conceitos e competncias da maior relevncia, conta com uma didtica e um sistema de avaliao suficientemente determinados. Desta forma, pode sim constituir-se uma das disciplinas curriculares. Somando-se os avanos dos captulos anteriores e ao presente, possvel desde j afirmar a possibilidade legal e real da insero curricular de Metodologia de Estudo no currculo. Caber concluso do presente trabalho reunir os pontos mais importantes deste percurso para fornecer os instrumentos legais capazes de torn-la parte da realidade das escolas.

CONCLUSO

O currculo escolar a expresso concreta do que preciso saber para viver em sociedade. Ele deve permitir a formao, isto , que crianas e jovens por meio dele adquiram cultura e se tornem seres mais humanos, no apenas animais espertos e com domnio tecnolgico, mas seres ticos e de mltiplas habilidades. pelo currculo que se determina o percurso desta formao e, por isso, trata-se de uma tarefa to difcil quanto absolutamente fundamental. Sem um currculo escolar que faa justia nossa realidade atual e futura, a educao tende a tornar-se pouco efetiva, resultando em uma sociedade que sobrevive aos desafios enfrentados, ao invs de adiantar-se a eles. absolutamente necessrio, desta maneira, considerar constantemente a possibilidade de modificao, adaptao e aperfeioamento do currculo. Tal procedimento depende da segurana quanto aos pressupostos legais que esto por detrs se sua elaborao e aprovao do currculo. Como realizar uma reunio do conselho escolar, no qual pais, professores, alunos e direo se renem, com a inteno de debater o currculo dos prximos anos letivos se paira incerteza sobre o alcance e eficcia legal das decises ali tomadas? Sob tal sombra de dvida, todas as deliberaes se resumiro a sugestes e bate-papo, tendem a tornar-se pouco produtivas e, assim, so pouco atrativas comunidade escolar. A certeza sobre tal embasamento legal, contudo, podem tornar tais reunies em verdadeiro espao de dilogo em busca de construo de uma educao efetiva, de significado. A boa notcia que, ao final deste trabalho, sim possvel trazer a referida segurana legal ao debate que precisa florescer em nossas escolas. H ampla autonomia nas instituies para decises a respeito do currculo. O Plano de Trabalho aprovado pelos conselhos escolares um documento extremamente forte do ponto de vista legal, com validade oficial e dispensa de necessidade sequer de apresentao ao Conselho Estadual de Educao do estado. Portanto, o grande desafio , de fato, mobilizar a comunidade em torno de reunies do conselho escolar. Segue-se a relao dos documentos e dispositivos legais, dos mais especficos aos mais gerais, que conferem, diretamente, legitimidade s instituies de ensino da educao bsica para definio dos currculos, expressos nos Planos de Estudo. Em relao a outros estados da federao e municpios, deve-se buscar as diretrizes especficas que tratam do contedos aqui referidos. Diante do silncio eventual da lei, segue-se a autonomia conferida pela LDB/96 e pelas diretrizes do CNE, elencadas ainda nesta concluso.

a) Resoluo CEED RS n 243/1999: trata-se de um documento de apenas 3 pginas, muito direto e esclarecedor sobre a elaborao dos Planos de Estudo, o que nele deve constar e seu valor legal. Inclui-se a relao das disciplinas, a carga horria e a ementa de cada uma (art. 4, I, II e III). A aprovao66 pela entidade mantenedora confere validade oficial (art. 5, 1). Isso no significa que a discusso sobre o currculo deve se dar somente nas instancias superiores da organizao das escolas particulares: as escolas devem chegar a ela com Planos de Trabalho elaborados pela comunidade. Como veremos, h inmeros dispositivos legais para defender a legitimidade escolas em definir o currculo frente mantenedora, no caso de redes de ensino privadas. importante notar: a determinao no feita pela entidade mantenedora. b) Parecer CEED RS n 323/1999: trata-se de um documento extenso com interpretaes concretas das diretrizes do CNE e orientaes prticas do maior interesse s escolas na elaborao do currculo. Merecem destaque os pontos 7.2, 16 e 19, este ltimo de especial importncia, ao tratar da aprovao formal do Plano de Estudos (no sua elaborao)67 nos termos do Regimento Escolar. Este ltimo regulado pela Resoluo CEED RS n 236/98. Estes dois documentos do Conselho Estadual de Educao do RS j constituem embasamento legal suficiente para que escolas sejam competentes para discutir e elaborar seus currculos, inclusive aquele relativo s disciplinas da base nacional comum no que tange a seus contedos e carga horria68. Alm destes, merecer ser observados os seguintes dispositivos de mbito federal para embasar a autonomia das escolas em relao ao currculo oferecido.
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A aprovao dos Planos de Trabalho conferida pelas mantenedoras no um ato discricionrio. Se assim fosse, a liberdade de ensinar das escolas e autonomia da comunidade escolar estaria sendo ferida. Isso significa: se o processo de elaborao da matriz curricular das escolas envolver a comunidade escolar (diretoria, professores, pais e alunos), seguir as diretrizes legais e o regimento escolar, a aprovao ser conseqncia. Cabe aos estabelecimentos de ensino o direito de ter seu plano de trabalho aprovado caso cumpra estes requisitos, pois em lei se garante que cabe a elas tal elaborao (LDB, 12, I). O caso semelhante necessria autorizao do ente pblico para o funcionamento das escolas privadas: preenchidas as condies legais, elas obtm o direito autorizao (vide nota 33). Alm disso, mesmo do ponto de vista da gesto educacional, benfico que as escolas tenham currculos elaborados pela comunidade escolar, pois a temos um canal direto de relacionamento entre a clientela e o servio oferecido. o modo mais eficaz de adequar a oferta educacional demanda real. 67 Vide nota 66. 68 Recomendo a leitura do texto de Maria Beatriz Gomes da Silva, Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental, em especial a seo 2, sobre a articulao entre as diferentes diretrizes curriculares, para recomendaes acerca do debate para elaborao do currculo. Ressalta a autora: preciso ter claro, no entanto, que a verdadeira articulao ultrapassa questes formais... da a importncia das reunies pedaggicas e das formaes em servio, para que os professores se apropriem das normas oficiais, diretrizes curriculares ou outras, transformando-as em prticas significativas para seus alunos. (SILVA, Maria Beatriz G. da. Diretrizes curriculares..., p.11-2)

c) Resoluo CNE n 04/2010: Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educao bsica. O art. 13, 3, expressa com mxima clareza que cabe escola escolher com autonomia sobre o currculo e estimula sua inovao e flexibilizao. O art. 14, 2, deixa clara a liberdade de organizao dos componentes da base nacional comum. Os arts. 43 e 44 tratam do projeto poltico-pedaggico, abrindo s escolas e sistemas de educao a regulao sobre o currculo. Como vimos nos itens a e b acima, o CEED RS reconhece competncia s escolas para elaborao do currculo. d) Lei n 9.394/1996 (LDB/96), art. 12, I: Estabelece de forma explcita e inequvoca que a incumbncia para elaborao do projeto pedaggico cabe aos estabelecimentos de ensino. Vale lembrar: o art. 24, inciso I, estabelece a carga horria mnima e o art. 26 trata do currculo. e) Constituio Federal de 1988, art. 206, III: Estabelece como princpio do ensino o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, o que embasa a autonomia das escolas em construrem um currculo com identidade prpria. Alm dos dispositivos acima apresentados, que diretamente defendem a autonomia das escolas na definio dos currculos, h uma srie de outros que permitem uma sustentao ainda mais ampla desta competncia. Contudo, bastando estes, no h necessidade de mencion-los novamente, na medida em que j constam no presente trabalho, em especial no captulo 2. Expostos os textos legais que garantem o espao para deliberao e deciso a respeito do currculo s escolas, resta a defesa da disciplina de Metodologia de Estudo no campo legal. Menes sobre a necessidade de formar, j na educao bsica, estudantes com autonomia no aprendizado e capacidade crtica no faltam. Os textos geralmente fazem eco LDB/96, seja repetindo literalmente os artigos que tratam do tema, seja reforado seu significado. Assim, seguem-se os dispositivos de maior relevncia. f) Lei n 9.394/1996 (LDB/96), art. 32, I e II, art. 35, II e III: Tratam da finalidade do ensino fundamental e do ensino mdio, respectivamente, explicitando os objetivos de desenvolvimento da capacidade de aprender, da capacidade de aprendizagem e da autonomia intelectual e do pensamento crtico. de especial relevncia o art. 35, II, ao manifestar a necessidade de preparar o educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies.

g) Lei n 9.394/1996 (LDB/96), art. 2, caput: Refere o pleno desenvolvimento do educando como a finalidade da educao nacional, ocasio em que a temtica da autonomia se insere com naturalidade. h) Lei n 9.394/1996 (LDB/96), art. 70, I, e 87, III: O aperfeioamento do corpo docente e demais profissionais da educao enquadra-se em despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino. Assim, as despesas para capacitao de pessoal responsvel pela nova disciplina est prevista em lei. i) Constituio Federal art. 206, VII, e 214, III: Ambos incisos referem-se qualidade do ensino, garantia de padro de qualidade e de melhora. Com base nos resultados alcanados por experincia com Metodologia de Estudo, palpveis e de curto prazo, a recomendao da disciplina integrar o currculo pode basear-se no objetivo geral de melhorar a qualidade de ensino. Alm da defesa da implementao da disciplina ou mesmo que inicialmente seus contedos inseridos em tpicos especiais de outras disciplinas ou na forma de projetos, tal como venho procedendo em diversas escolas com base na legislao nacional, h um documento internacional da maior relevncia que est em absoluta sintonia com os objetivos e prticas aqui sugeridas. Refiro-se ao Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI69, presidido por Jaques Delors. Tal documento apresenta como o objetivo maior da educao o Aprender a Conviver, sendo que este se assenta em trs premissas: Aprender a conhecer, Aprender a fazer e Aprender a ser. A primeira destas, Aprender a conhecer, condio para as seguintes, pois para ser preciso fazer, e para fazer preciso conhecer. Pois justamente sobre a primeira destas premissas, a mais fundamental e que gera o movimento que culmina no Aprender a conviver, que se desenvolve a disciplina de Metodologia de Estudo. A harmoniza entre a disciplina e o referido requisito para a educao pode ser constatado pela descrio de Jaques Delors sobre o que consiste Aprender a conhecer:

...considerando as rpidas alteraes suscitadas pelo progresso cientfico e as novas formas de atividade econmica e social, inevitvel conciliar uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um reduzido nmero de assuntos. Essa cultura geral constitui, de algum modo, o passaporte para uma educao
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O relatrio recebeu o ttulo Educao, um tesouro a descobrir e pode ser acessado livremente no site da UNESCO: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf

permanente, medida que fornece o gosto, assim como as bases, para aprender ao longo da vida.70

Portanto, ao oferecer aos alunos a oportunidade de tratar da temtica como aprender a aprender, oferece-se a reflexo sobre nossas potencialidades para agir no mundo, sobre quem queremos ser e, finalmente, que relao construmos com os que nos cercam. Mesmo assim, a temtica do estudo individual poderia parecer a alguns a proposta de um isolamento. O ttulo do curso Estude Sozinho!, na forma imperativa, seria um convite para a arrogncia. Tal viso estaria equivocada, pelo menos se considerarmos o contexto da educao brasileira, no qual os alunos acreditam serem dependentes dos professores, desprezam o estudo e, no raramente, quando obtm sucesso nos estudos, adquirem uma arrogncia avassaladora, que renova os preconceitos relativos ao estudo: ele acessvel para poucos iluminados, como eu. Ora, a proposta que trago a democratizao do estudo individual, que traz consigo a conquista coletiva de potencialidades. O que um grupo de alunos dependentes e com sentimento de incapacidade de aprendizado pode contribuir em discusses em grupo, por exemplo? Quem no reconhece a autonomia dentro de si no capaz de dialogar, mas apenas de receber monlogos dos que sabem. Estaremos presos educao bancria referida por Paulo Freire71 at que os alunos descubram que podem aprender sozinhos. Assim, autonomia para aprender no se identifica com auto-suficincia e arrogncia, mas sim com dilogo e humildade. H, portanto alm de amplo espao e explcitas recomendaes legais para a incluso de uma disciplina de Metodologia de Estudo justificativas fortemente embasadas para fundamentar a defesa de tal incluso.

com mxima satisfao que se conclui o presente trabalho com convico de que estamos em um ponto de virada relativamente educao de nosso pas. O interesse pelo tema crescente, o reconhecimento de sua necessidade universal, os textos legais estimulam seu desenvolvimento. Agora, por um capricho do destino, uma iniciativa individual com respaldo e apoio coletivo, e recentemente com reconhecimento pblico, abre o horizonte para uma prtica to revolucionria quanto bvia. Por que no ensinar a estudar, diretamente, com passos simples, utilizando o material j disponvel: livros, lpis, borracha e papel, nada mais?
70 71

UNESCO. DELORS, Jaques (org.). Educao, um tesouro a descobrir, p. 13. Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, pp. 65-78.

Pois o bvio est ajudando milhares de estudantes a redefinir sua relao com o estudo. Neste movimento, incorporam-se os pais, professores e a comunidade escolar. A prtica do que mais bsico ao invs do olhar fixo em objetivos longnquos e ambiciosos parece estar constituindo uma nova cultura sobre a educao. Precisamos dessa nova cultura. possvel afirmar: cabe a ns modificarmos a educao de nosso pas. H, nestas breves pginas, elementos concretos para iniciar um dilogo construtivo, concreto, capaz de fortalecer as instituies de ensino a partir da comunidade escolar. Cabe a ns iniciarmos o movimento cientes de que a mudana sim possvel. As ferramentas esto aqui, prontas para serem acionadas. Sigamos em frente, todos, unidos pela educao!

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