MATERIAL DE CTEDRA PROF.DR.

JORGE EDUARDO NORO

TRABAJO EL GRUPOS: ALGUNAS ESTRATEGIAS Y CRITERIOS NIVEL SUPERIOR

ENSEAR Y APRENDER
Ensear es ms difcil an que aprender y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa queaprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene que aprender mucho ms que ellos todava pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseado ms que los alumnos. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que estn de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin educador educando es genuina, jams habr lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor ser maestro lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser profesor famoso HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.

APRENDIZAJE COLABORATIVO:
Es la actividad de pequeos grupos desarrollada en el aula: los alumnos forman pequeos equipos despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin solidaria entre los miembros. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms cuando utilizan este tipo de aprendizaje,

APRENDIZAJE COOPERATIVO:
El trabajo en grupos pequeos, tanto dentro como fuera de clase, puede resultar un complemento importante para las exposiciones, ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos y a emplearlos en situaciones que demanden una aplicacin compleja y crtica. Mientras que muchos profesores ocasionalmente organizan sus clases distribuyendo a sus estudiantes en pequeos grupos informales para realizar tareas breves, el tipo de trabajo cooperativo va ms all: se refiere a proyectos grupales establecidos para los estudiantes durante una parte del curso, o durante el curso

MATERIAL DE CTEDRA PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems. Las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Porque se desencadenan procesos tales como: (1) COOPERACIN. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito. (2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros. (3) COMUNICACIN. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. (4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos. (5) AUTOEVALUACIN. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que adelanta las necesidades de la vida laboral, ya que la produccin de una respuesta comn y la resolucin de problemas es propio del mundo del trabajo en donde todos construyen solidariamente la mejor solucin. De esta manera, este tipo de entero. Los grupos pueden formarse por designacin del profesor o por iniciativa de los estudiantes mismos, pero la clave est en que las tareas grupales deben cumplirse en un clima de interdependencia es decir, que el estudiante no pueda completar una tarea a solas. Este tipo de estrategia pedaggica (a veces denominado Aprendizaje Basado en Problemas), para que pueda extenderse durante un tiempo determinado, requiere dos cosas de parte del profesor: primero, un diseo cuidadoso de los proyectos del curso, y segundo, hacerse a un lado para facilitar y no dominar el proceso real de aprendizaje. El trabajo cooperativo en grupos requiere de una planificacin detallada y no resulta exento de dificultades para los estudiantes. Con todo, los beneficios pueden ser muy importantes, entre ellos, una mayor participacin de los estudiantes en todos los componentes del curso, una mejor comprensin y retencin del material, mayor desarrollo de las habilidades requeridas para desempearse satisfactoriamente en el curso o en una carrera en general, y un mayor entusiasmo por seguir aprendiendo de una forma ms autnoma (por ejemplo, para hacer sus propias investigaciones). La decisin de incluir en un curso tareas para el aprendizaje cooperativo debe basarse en un examen cuidadoso de las metas del curso. Por ejemplo, si se espera que los estudiantes apliquen sus conocimientos tericos o sus habilidades en la resolucin de problemas del mundo real, o similares a los que deben resolver los expertos en la materia, puede ser apropiado incluir la dinmica del trabajo grupal en el curso. Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal como algo aadido a la estructura ya existente del curso, sino ms bien como algo que ayuda a dar forma al diseo del proyecto y a sintetizar ciertos objetivos especficos de l. Otros factores que hay que tomar en cuenta son, por un lado, el tamao del aula (dado que en las aulas ms grandes la organizacin requiere de ms atencin), y por otro, los medios que se van a utilizar para evaluar el trabajo grupal (para que los grupos cuenten con suficiente material y tiempo para mostrar sus progresos).

MATERIAL DE CTEDRA PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO aprendizaje no slo logra resultados mas estables y consolidados, sino forma predisposiciones y hbitos necesarios para instancias futuras: mundo laboral, vida acadmica, proyectos o programas de investigacin, etc. Para trabajar en colaboracin es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito de la empresa. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse de manera ,s efectiva, si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar. Exige otra presencia, otra preparacin y otra actitud del docente en la clase y fuera de ella: El docente tiene que disear cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales segn sea el emergente. Muchas veces, despus de una prctica habitual de esta estrategia, el lmite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseen en gran parte la forma de encarar la investigacin del grupo. Este tipo de trabajo exige mayor autonoma y trabajo por parte de los alumnos porque comparten cierta simetra en los conocimientos, la misma responsabilidad compartida con respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar, estn interesados en alcanzar los mismos objetivos, asumen el compromiso de trabajo porque es un beneficio para el grupo (y para cada uno) y saben monitorear los avances en el proceso de produccin y construccin del conocimiento. El docente es responsable de fijar metas y objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos, establecer agendas y calendarios, definir temas y proyecto y, luego, dejar que la autonoma de cada uno de los grupos sepa

Los tipos de tareas grupales que se planifiquen para el curso tambin deben ser examinadas al detalle para asegurar la posibilidad de logros positivos. La cohesin dentro de cada grupo puede ser estimulada y algunos de los problemas que tpicamente surgen en la interaccin pueden ser eliminados o minimizados, si es que las tareas estn diseadas para: (1) exigir un alto nivel de responsabilidad individual de parte de quienes conforman cada grupo; (2) exigir que los miembros discutan los asuntos e interacten; (3) asegurar que los miembros reciban comentarios inmediatos, claros y significativos de parte del profesor; (4) proveer de recompensas explcitas a los grupos que se desempeen de forma excelente. Al abordar tareas basadas en problemas que los llevan a sostener debates ricos de informacin, los estudiantes probablemente habrn de aprender dos cosas importantes sobre su grupo: 1) los aportes de los otros miembros del grupo son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr, trabajando en conjunto, en algo que resultara inalcanzable si trabajara cada uno por su cuenta. La retroalimentacin de parte del profesor, miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a cadagrupo a seguir su rumbo hacia el cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a reforzar su cohesin interna. Si los grupos no tienen claro cules son las condiciones de su progreso, entonces las dificultades que surgidas en su seno pueden perjudicar su capacidad de trabajar con orden y unidad. Por ltimo, el trabajo final debe ser evaluado y calificado como un proyecto grupal, para que la presin ejercida entre los miembros del grupo motive a trabajar juntos a pesar de las dificultades organizacionales o interpersonales que puedan surgir de vez en cuando. Tambin debemos tener en cuenta las caractersticas propias de un buen problema, pues de ello tambin depende el nivel de eficacia del grupo de trabajo. (1) El aprendizaje cooperativo se puede definir como aquella situacin de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de

MATERIAL DE CTEDRA PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO gestionar los procesos. No es para todo grupo de estudiantes, sino para quienes se muestran mas responsables y comprometidos, con su propio aprendizaje, Es un formato que termina ofreciendo una posibilidad directa de preparacin para el ingreso al mundo del trabajo y de la ciudad social (ciudadana y poltica responsable). ellos slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos. (2) Es necesario sealar que el trabajo en equipo no es simplemente una suma de trabajos individuales ni tampoco la asignacin de trabajos a ms de una persona. El trabajo en equipo se puede considerar como un recurso pedaggico utilizado para lograr un aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas deben requerir para su resolucin que las partes implicadas interacten y cooperen afectivamente. (3) El trabajo en equipo es valioso porque no slo facilita el aprendizaje de las disciplina en cuestin, sino porque permite el desarrollo de una serie de habilidades o competencias genricas que sern de utilidad para nuestros estudiantes en su quehacer diario, lo que, posiblemente, facilitar su insercin en el mundo laboral.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas

caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). La premisa bsica de ambos paradigmas est fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas experiencias de aprendizaje. EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Se puede identificar dos tipos de conocimientos como la base para escoger uno de estos enfoques (COLABORATIVO VS. COOPERATIVO). El aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos, representaran tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO en los grados iniciales. Cuando se trata de conocimientos ms elaborados en donde los caminos puede ser diversos y las alternativas, diversas, se impone el otro camino el COLABORATIVO= porque el conocimiento no es algo dado, sino el resultado de un esfuerzo conjunto de quienes pueden (asociando capacidades y perspectivas) llegar a su construccin. El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento, en lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz, que acompaa la bsqueda y

MATERIAL DE CTEDRA PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO la construccin del conocimiento desde su rol docente. Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: EL APRENDIZAJE COLABORATIVO est diseado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transicin puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS:

(1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje. (2) Promueve la implicacin actica del estudiante en el proceso de aprendizaje, ya que no es el docente, sino que son sus compaeros los que le demandan participacin y trabajo. (3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interaccin entre sus compaeros: inquietudes, ideas, crticas, preguntas, capacidad de bsqueda, produccin conjunta. (4) Permite lograr con mayor efectividad xitos y logros en los procesos educativos. (5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autnomo y auto-dirigido, propio del futuro profesional, ya que no hay una escucha pasiva de la enseanza del profesor, sino una produccin autnoma del aprendizaje acompaado y ayudado por los pares. (6) Incrementa la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes ms positivas hacia la propuesta de la ctedra. (7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos: los grupos se adaptan mejor a las necesidades de cada uno de los participantes: avanzan, se detienen, regresan, revisan, vuelven a explicar. (8) Permite la preparacin de los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad que les demanda participacin responsable y solidaria. (9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeo de roles en el trabajo, ya que los modelos de trabajo en nuestros das se asientan sobre las clulas inteligentes, grupos de gestin que deben resolver y llevar adelante proyectos de las diversas reas de una empresa.

EL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR COMO LIDER ESTRATEGIGO

Un proceso de LIDERAZGO y de LIDERAZGO EDUCATIVO (NIVEL SUPERIOR) es un caso especial. No se trata de un liderazgo empresarial o de negocios o de produccin. Se necesita manejar un grupo de alumnos (de edades e interesados variados) que

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comparte la comunidad de aprendizaje. Estn all porque por la enseanza de un PROFESOR/A y para generar su propio aprendizaje. El LIDER ESTRATEGICO o el DOCENTE CON UN MODELO ESTRATEGICO es quien maneja toda las variables que interactan en su obrar: lo que l hace, lo que los alumnos hacen, dicen, opinan y el entorno o ambiente en el que se desarrollan las acciones. No se trata de una intervencin individual, focal, nica = el docente con un alumno o una alumna. El docente y los alumnos forman parte de un entorno, de un ambiente.

VEAMOS UN CASO Ana Mara (23 AOS) es una alumna del 5 semestre de la carrera de Administracin, ella no participa de las clases en forma activa. Aprovecha las fotocopias de sus compaeros en pocas de exmenes y no entrega en tiempo y forma sus trabajos. ANA MARIA es una alumna avanzada de la ESCUELA DE ADMINITRACION. No es una principiante, sino una alumna que ha avanzado en la carrera con un estilo: pasiva y sin participacin. No pudo haber avanzado, si el entorno no le hubiera facilitado esa forma de hacer: estar en clase, escuchar, estudiar y aprobar no le demandan actividad. Ni los profesores, ni los compaeros, ni el sistema le provoc en el pasado ningn quiebre de sus costumbres.
Un DOCENTES LIDER ESTRATEGICO sabe leer esto que es un implcito. No lo dice ANA MARIA, lo dicen sus condiciones de trabajo e intervencin. Naturalmente su inactividad en clase se traduce en incumplimiento e improvisacin: usar los materiales de otros, aprovecharse del esfuerzo ajeno, jugar con el tiempo en el cumplimiento de las obligaciones. La intervencin del docente con un liderazgo estratgico implica avanzar por muchos frentes, para asegurarse que se lograr el resultado esperado = Los problemas de ANA MARIA son ACITUDINALES y esta situacin incide en lo PROCEDIMENTAL = finalmente no sabe hacer o no hace porque no hay disposicin estable para el compromiso con el estudio y la carrera. Se impone una entrevista personal con ANA MARIA para marcar cules sern las condiciones en que se cursar y se aprobar la materia o ctedra. Se impone que en esa misma entrevista, ANA MARIA explique por qu hace lo que hace o procede como procede aunque es posible (tctica) que ANA MARIA guarde silencio o prefiera eludir las cuestiones con falsas respuestas. Se impone que el PROFESOR haga firmar un compromiso o contrato por el que se establecen las condiciones = disponer de los materiales obligatorios, de los libros, de los apuntes de clase y presentar los trabajos en tiempo y forma, de manera absolutamente personal. ANA MARIA debe demostrar que es la autora de su aprendizaje y responsable de su promocin

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Establece una serie de pasos y obligaciones para lograr que el proceso de acreditacin implique un cambio progresivo que le implicar una justa evaluacin y acreditacin dependiendo exclusivamente de su esfuerzo y de sus mritos. Pero el LIDERAZGO ESTRATEGICO avanza mucho ms: Es probable que en el grupo haya otros casos como ANA MARIA, porque es una situacin comn en todos los niveles de enseanza. Se impone hablar con el GRUPO no especficamente por el caso ANA MARIA sino por todos los casos posibles, poniendo el acento en el sentido colaborativo y solidario de los aprendizajes pero tambin responsable y personal de los aprendizajes. Es necesario quitar del ambiente, del medio toda posibilidad de que ANA MARIA pueda subsistir y que otros como ANA MARIA puedan tentarse. El valor del trabajo y la responsabilidad personal no es delegable y se asocia al valor de la solidaridad y el trabajo compartido, es decir: trabajo de todos. Pero adems impone revisar el SISTEMA, el ordenamiento curricular, la intervencin de los profesores, las formas de dar clase y la promocin para que desde el ingreso los docentes con sus alumnos acuerden que el proceso de apropiacin de los conocimientos requiere una posicin ACTIVA, RESPONSABLE, PERSONAL y no admite abandono del esfuerzo y uso del esfuerzo ajeno.

El EDUCADOR que acta como LIDER ESTRATEGICO descubre el escenario en el que acta y qu papel juegan en l cada uno de los ACTORES pero su astucias como estratega est en que puede construir otro escenario y puede hacer que los actores jueguen otros juegos Sabe mover las piezas (ajedrez) anticipando el movimiento del otro. Trata el panorama de un territorio distinto, porque sabe construirlo. Pero sobre todo este liderazgo se fundamenta en la permanente negociacin con el entorno y las circunstancias = es dinmico (como el juego) y no queda atado a las soluciones previstas o ya redactada, sino que siempre sale a encuentro y construye nuevas soluciones. Su inteligencia se mueve rpidamente para pensar el movimiento del otro, el pensamiento del otro, la reaccin del otro y cuando eso ella, el lder ya sabe mover sus piezas por lugares seguros. Es enrgico pero no es flexible, tiene visin de conjunto pero tambin conocimiento de cada caso, atiende al presente y a los hechos, pero maneja los datos del pasado y anticipa el porvenir, es consciente de su papel de lder pero sabe interactuar con cada uno de sus seguidores-alumnos, toma decisin pero sabe negociar los casos especiales. Es un lder que saber planificar y pensar, pero sobre todo sabe leer los movimientos de la realidad: reacciones, comentarios, sntomas, palabras, conductas, cambios porque todo movimiento implica replantear las respuestas.