EXMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN LICENCIATURA EN: EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Gua de Orientacin
Bogot D.C., 2009

EXMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN LICENCIATURA EN: EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

ICFES
ISSN: 1794 - 595X Procesos Editoriales - ICFES Diseo y diagramacin: Carlos F. Misas Secretara General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

ALVARO URIBE VLEZ Presidente de la Repblica FRANCISCO SANTOS CALDERN Vicepresidente de la Repblica CECILIA MARA VLEZ WHITE Ministra de Educacin Nacional INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Directora General MARGARITA PEA BORRERO Secretario General GENISBERTO LPEZ CONDE Subdirector de Logstica FRANCISCO ERNESTO REYES JIMNEZ Subdirector Acadmico JULIAN PATRICIO MARIO HILDEBRAND Oficina Asesora de Planeacin LIDA INS FORERO PEA Oficina Asesora Jurdica MARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHHEIM Oficina de Control Interno LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

GRUPO DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR - SUBDIRECCIN ACADMICA CLAUDIA LUCA SENZ BLANCO

ERNESTO CUCHIMAQUE DAZA HCTOR ORLANDO DAZ RAMREZ LUCILA GMEZ CLAVIJO LUIS ALFREDO POSADA DELGADO MARTHA CECILIA ROCHA GAONA MNICA ROLDN TORRES MYRIAM GONZLEZ BUITRAGO SARA ESPERANZA BOHRQUEZ RODRGUEZ STELLA INS SIERRA SALINAS ZANDRA ASTRID PARRA NIO

MIEMBROS DEL COMIT COORDINADOR GENERAL GLORIA RINCN B. GLADYS STELLA LPEZ J. Universidad del Valle MAURICIO PREZ A. Universidad Pedaggica y U. Javeriana CRISTO RAFAEL FIGUEROA FERNANDO VSQUEZ R. Universidad Javeriana ALFONSO RODRGUEZ M. Universidad del Atlntico y del Norte PATRICIA DUARTE A. ESPERANZA VERA. RAFAEL AVILA Universidad Pedaggica Nacional

En el anlisis, discusin y decisiones referentes a los aspectos conceptuales, estructura y tipo de prueba participaron activamente: 1.- Zona Centro: MARTHA QUIJANO, CLARA GONZLEZ Pontificia Universidad Javeriana Bogot ROSMERY CIFUENTES BONETT, PEDRO BAQUERO Y DARO NARANJO MAYORGA Universidad de La Salle Bogot DORA CALDERN, MARIO MONTOYA Y LUZ MARLY DURN Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Bogot CONSUELO MONTA Y WILLIAM SIERRA Universidad La Gran Colombia Bogot MARTHA LUCA ZERRATE, JOHANNA ROCO MOSCOSO Y ERIKA FERNANDA CORTS Universidad El Bosque - Bogot HUBERTO OBANDO Corporacin Universitaria Minuto de Dios Bogot 2.- Zona Oriente: JESS ERNESTO URBINA Universidad Francisco de Paula Santander Ccuta JAIRO SAMUEL BECERRA Y GABRIEL EDUARDO COTE Universidad de Pamplona ALICIA TLLEZ DE ROJAS Y YOLANDA NAVARRO MONSALVE Universidad Cooperativa de Colombia Bucaramanga RUBN DARO VALLEJO Y VLADIMIR SNCHEZ RIAO Universidad Santo Toms - Bogot GLORIA MARIN RONDN Fundacin Universitaria Monserrate - Bogot JAIRO ANBAL MORENO Y MIRYAM CRUZ Universidad Antonio Nario - Bogot EDILIA MARN ARIZA Y ANGLICA MEDRANO BERMDEZ INCCA de Colombia Bogot ANGELA CAMARGO Y HENRY GONZLEZ Universidad Pedaggica Nacional Bogot MARA TERESA LPEZ Universidad Libre _ Bogot JUAN EDUARDO OCHOA Y CSAR ROMERO FARFN UPTC SONIA GMEZ BENTEZ Universidad Autnoma de Bucaramanga ANA CECILIA OJEDA, RAFAEL BARRAGAN, CARMEN CELINA URIBE, MIREYA URIBE Y BOZENA LECHOWSKA Universidad Industrial de Santander GILMA ZIGA CAMACHO, GUSTAVO BRIEZ VILLA Y NELSON LPEZ Universidad Surcolombiana - Neiva LARISSA TATIANA RICO BUITRAGO, HERMINSUL JIMNEZ MAHECHA Y JORGE ENRIQUE BASTO Universidad de La Amazona - Florencia

3.- Antioquia: MNICA MORENO, CRISTINA CADAVID, CLARA I. ARIAS Y CLAUDIA ACEVEDO Universidad de Antioquia ASNED EDITH RESTREPO Tecnolgico de Antioquia LILIANA MATURANA, DIANA JARAMILLO Y SANDRA EUGENIA POSADA Fundacin Universitaria Luis Amig JOHN JAIRO CARDONA, MARIA EDILIA MONTOYA Universidad San Buenaventura

LUZ MARINA YEPES Y ALBA LUCA SNCHEZ Fundacin Universitaria Catlica del Norte OLGA CARDONA, ADRIANA DEL S. LVAREZ, LADY RESTREPO U. Y OLGA ARBELAEZ Universidad Pontificia Bolivariana ELENA QUESADA Universidad de Cundinamarca

3.- Zona Costa Caribe INS MARA DVERA Corporacin Educativa Simn Bolvar JOS CALDERN LPEZ Y JULIO ECHAVARRIA Instituto De Formacin Humberto Velsquez MELFI CAMPO TRRES, DONALD CALDERN Y EDWIN PEARANDA Universidad Popular Del Cesar PEDRO AGUAS Y JOS PALOMO ZURIQUE Universidad De Crdoba

JUANA PABLA TEJEDOR, LUIS MANUEL CRDENAS, LVARO GARCA BURGOS, CIELO MANRIQUE DE SIERRA, MARA OTILIA CANCINO Y NEYRA LOAIZA VILLALBA Universidad Del Atlntico NELSY CALDERN Y LVARO AVENDAO Corporacin Universitaria Del Caribe Cesar MYRIAM CABRALES Universidad San Buenaventura Cartagena CLARA VILLAMIZAR Y GLENIS DURN Universidad Del Magdalena

4.- Zona pacfica y cafetera MAGNOLIA SANABRIA ROJAS Universidad Mariana PATRICIA ARISTIZABAL, MARIA EDITH MURILLO Y RUBY ESPERANZA ULCHUR Universidad del Cauca CARLOS A. MORALES NUMAEL MORA ALVAREZ, ZHAYRA CAMARGO, CARLOS A. CASTRILLON Y ANGELMIRO GALINDO MARTNEZ Universidad del Quindo RODRIGO ARGUELLO GUZMN Y LUIS ENRIQUE TABARES IDRRAGA Universidad Tecnolgica de Pereira MARIA EVANGELINA MURILLO Y FRANCISCO MORENO Universidad Tecnolgica del Choc Diego Luis Crdoba GABRIEL VICENTE OBANDO Y MAURO TEFILO GUERRERO Universidad de Nario

LIBARDO VARGAS Y CLARA LUCA PRADILLA Universidad del Tolima FREDY RIOS, OCTAVIO ESCOBAR Y CLAUDIA LILIANA AGUDELO Universidad de Caldas GERMN GIRALDO, FLAVIO PEA, GLADYS ZAMUDIO Universidad Santiago de Cali ALEJANDRO LPEZ, MARTHA BERDUGO, AMPARO INS HUERTAS, FANNY HERNNDEZ SANDRA LARA, DIANA KINROSS, INGRID DE TALA, OMAIRA VERGARA, BLANCA DE ESCORCIA, ROSALBA CRDENAS, IRINA KOSTINA, ELISABETH LAGER, ARGEMIRO ARBOLEDA, PILAR CHOIS, CLAUDIA ROLDN, ELIZABETH NARVEZ ADRIANA DE LA ROSA, JOHN SAL GIL, ALFONSO VARGAS, LUIS CARLOS CASTILLO Universidad del Valle

CONTENIDO
PRESENTACIN 1. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. 3.3.6. 3.4. MARCO NORMATIVO REFERENTES DE LA EVALUACIN EL EXAMEN Objetivos Poblacin objetivo Qu y cmo se evala? El concepto de competencia La competencia pedaggica del Licenciado Los componentes de la evaluacin Estructura general de la prueba La pregunta abierta Nmero de pregunta y tiempo disponible Tipos de preguntas y ejemplos 9 10 12 15 15 16 16 18 18 19 22 23 25 26

PRESENTACIN

os Exmenes de Calidad de la Educacin Superior ECAES, constitu yen una modalidad de Examen de Estado para la evaluacin externa1 de los estudiantes prximos a egresar de los programas de pregrado de educacin superior. Los ECAES tienen carcter obligatorio para dichos estudiantes y, adicionalmente, pueden presentarlo voluntariamente aquellas personas que deseen autoevaluarse en cada programa del nivel de formacin universitaria. Existen ECAES en las siguientes reas del conocimiento: AGRONOMA, VETERINARIA Y AFINES: Ingeniera Agronmica y Agronoma, Medicina Veterinaria, Medicina Veterinaria y Zootecnia, y Zootecnia. CIENCIAS DE LA EDUCACIN: Educacin Fsica, Deporte, Recreacin y Afines, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas, Licenciatura en Lenguas Modernas Ingls, Licenciatura en Lenguas Modernas Francs, Licenciatura en Preescolar, Pedagoga Infantil o Estimulacin Temprana y Ciclo Complementario de las Escuelas Normales Superiores. CIENCIAS DE LA SALUD: Bacteriologa, Enfermera, Fisioterapia, Fonoaudiologa, Instrumentacin Quirrgica, Medicina, Nutricin y Diettica, Odontologa, Optometra y Terapia Ocupacional. CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS: Comunicacin e Informacin, Derecho, Psicologa y Trabajo Social. ECONOMA, ADMINISTRACIN, CONTADURA Y AFINES: Administracin, Contadura Pblica, Economa, Tcnico Profesional en Administracin y Afines, y Tecnolgico en Administracin y Afines. INGENIERA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES: Arquitectura, Ingeniera Agrcola, Ingeniera Agroindustrial, Ingeniera Ambiental, Ingeniera Civil, Ingeniera de Alimentos, Ingeniera de Petrleos, Ingeniera de Sistemas, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Electrnica, Ingeniera Forestal, Ingeniera Industrial, Ingeniera Mecnica, Ingeniera Qumica, Tcnico Profesional en Electrnica y Afines, Tcnico Profesional en Sistemas y Afines, Tecnolgico en Electrnica y Afines, y Tecnolgico en Sistemas y Afines. MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES: Biologa, Fsica, Geologa, Matemtica y Qumica.
. Evaluacin externa, es aquella que se realiza fuera de la institucin educativa, en este caso es la desarrollada por el Estado, la cual complementa y enriquece la evaluacin interna.
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Con el propsito de socializar las caractersticas generales de las pruebas, el ICFES, as como las diversas asociaciones acadmicas y de profesionales y varias universidades del pas que participaron en el proceso de diseo y construccin de los ECAES, han considerado necesario elaborar este documento con informacin relativa al examen. En primer lugar usted encontrar el marco normativo as como los antecedentes de los ECAES en el programa acadmico de educacin superior que se evaluar. Posteriormente, las caractersticas especficas del examen incluyendo el enfoque de la evaluacin, la estructura de prueba, tipos y ejemplos de preguntas. El ICFES espera que este documento le permita acercarse al ECAES y le sirva como instrumento de preparacin.

1. MARCO NORMATIVO
De conformidad con la Constitucin Poltica de 1991, la educacin es un derecho de la persona, un servicio pblico con funcin social con el cual se busca acceso al conocimiento, la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura. As mismo, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la persona y dada su naturaleza de servicio pblico cultural, es inherente a la finalidad del Estado y constituye, por lo tanto, una obligacin ineludible asegurar su prestacin eficiente (Art. 365) y ejercer la inspeccin y vigilancia de la enseanza, en cabeza del Presidente de la Repblica, Constitucin Nacional (Art. 189, numeral 21), con garanta de la autonoma universitaria. Estos ordenamientos constitucionales tienen desarrollo legal en la Ley 30 de 1992 mediante la cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior, especialmente en los artculos 3, 6, 27, 31 (literal h) y 32 en los que se hace referencia a la responsabilidad del Estado de velar por la calidad y ejercer la inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior. Igualmente se determinan los objetivos de la Educacin Superior y sus instituciones en el contexto de la formacin integral de los colombianos con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y avance cientfico y acadmico del pas. Para dar cumplimiento a este ordenamiento, mediante el Decreto 1781 de junio de 2003, se establecen los Exmenes de Calidad para Educacin Superior -ECAES- definidos en el artculo 1o, como pruebas acadmicas de carcter oficial y obligatorio que forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio educativo.
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Este mismo Decreto, los artculos 2 y 3, determinan que los ECAES deben comprender aquellas reas y componentes fundamentales del saber que identifican la formacin de cada profesin, disciplina u ocupacin, y que ser el ICFES la entidad que dirija y coordine el diseo, la aplicacin, la obtencin y anlisis de los resultados, para lo cual se puede apoyar en las comunidades acadmicas, cientficas y profesionales del orden nacional o internacional. Posteriormente, en el ao 2007 la Corte Constitucional, a travs de la sentencia C- 852 de 2007, emiti un fallo que declar inexequible el Artculo 8 de la Ley 749 de 2002, el cual respaldaba el Decreto 1781 de 2003, reglamentario de los ECAES. A pesar de esto, los ECAES siguieron vigentes en 2007 y 2008, pues la Corte estipul como plazo el 16 de diciembre de 2008 para que el Congreso de la Repblica emitiera reglamentacin legal sobre los exmenes. En el ao 2009, el 13 de julio se expide la Ley 1324, por la cual se fijan parmetros y criterios para organizar el sistema de evaluacin de resultados de la calidad de la educacin, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluacin, en procura de facilitar la inspeccin y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES. La mencionada Ley, en su Artculo 7 establece que, para cumplir con sus deberes de inspeccin y vigilancia y proporcionar informacin para el mejoramiento de la calidad de la educacin, el Ministerio de Educacin debe conseguir que, con sujecin a los parmetros y reglas de esta Ley, se practiquen Exmenes de Estado, entre los cuales contempla en el literal b, los exmenes para evaluar oficialmente la educacin formal impartida a quienes terminan los programas de pregrado en las Instituciones de Educacin Superior. Adems, reitera la obligatoriedad de su presentacin al afirmar que La prctica de los Exmenes de Estado a los que se refieren los literales anteriores es obligatoria en cada institucin que imparta educacin media y superior. En el Artculo 14 determina que el Gobierno Nacional reglamentar la implementacin gradual de los ECAES en los trminos de la presente Ley. Con base en lo anterior, el Gobierno Nacional determin mediante Decreto 3963 de octubre de 2009, que el ICFES durante el presente ao, aplicar exmenes a los mismos programas que fueron evaluados en el ao 2008. Los estudiantes de aquellos programas acadmicos que no estn cubiertos por uno de estos exmenes, sern evaluados con pruebas de competencias genricas.
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2. REFERENTES DE LA EVALUACIN
El proceso de desarrollo del ECAES para licenciatura en educacin bsica con nfasis en humanidades y lengua castellana, seguido por la Universidad del Valle, se ha planteado y trabajado desde una estructura clara de participacin con y desde las Facultades y Programas Universitarios de Formacin Profesional del pas. Como resultado del debate acadmico se lleg a la construccin de un marco terico2 para la evaluacin cuyos referentes principales se presentan a continuacin. Los Programas de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana se apoyan, desde el aspecto legal, en los requerimientos del Ministerio de Educacin Nacional planteados en la Ley 30 de 1992, la Ley 115, y en el Decreto 272 de 1998. Desde este marco jurdico se sustenta la necesidad de una nueva visin de la educacin y por ende, de nuevos modelos de formacin de docentes para responder a los retos que trae la Modernizacin, la globalizacin y las necesidades del desarrollo regional y nacional as como propiciar una formacin integral. La formacin de docentes para el rea de Humanidades y Lengua Castellana se justifica, adems de la necesidad de disponer de profesionales idneos para orientar esta rea obligatoria del currculo de la educacin bsica, en el reconocimiento del lenguaje como un instrumento fundamental en el desarrollo social, humano, cultural y cognitivo. Ahora bien, los procesos de formacin docente han logrado importantes avances en las ltimas dcadas, lo que se ha visto reflejado en un fortalecimiento en el campo del discurso y en los mbitos disciplinares especficos; sin embargo, es necesario enfatizar en la necesidad de promover espacios que aporten a la discusin de las configuraciones didcticas y a la construccin

2 . Ver Marco de fundamentacin conceptual y especificaciones del ECAES para licenciatura en educacin bsica con nfasis en humanidades y lengua castellana, Universidad del Valle, ICFES, MEN. Bogot, Abril de 2004, en www.icfes.gov.co, seccin ECAES, documentos conceptuales, tcnicos, legales y estadsticos

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de criterios para la produccin de propuestas didcticas por parte de los propios docentes. Este es un elemento esencial a la hora de lograr un ejercicio docente situado, pertinente y generador de nuevos ambientes pedaggicos. Lo anterior se ve reflejado en la produccin terica internacional, en la cual se puede observar un mayor trabajo sobre la reconceptualizacin de la formacin docente desde las ciencias del lenguaje, y un menor esfuerzo en lo que atae a la pedagoga y la didctica. El nfasis en la fundamentacin de la profesin docente en el campo del lenguaje, desde la didctica, es menos importante, aunque se nota una tendencia reciente a revalorar este campo de investigacin. Este punto de vista contrasta con lo que sucede en Europa, donde la formacin de los licenciados privilegia la problemtica de las didcticas especficas y los modelos pedaggicos como elementos centrales en la formacin de sus docentes. Los desplazamientos que se han dado en el campo de la formacin docente tambin se tienen en cuenta al abordar la manera como se ha asumido la evaluacin de dichos procesos de formacin. De tal forma, desde los aos 90, en diferentes pases se han implementado exmenes nacionales con el fin de obtener informacin acerca del estado de la calidad de los programas de pregrado. Estos exmenes son objetivos, se realizan una vez al ao y se aplican a los estudiantes de ltimo ao o semestre de las distintas disciplinas, entre ellas las licenciaturas. Evaluaciones internacionales, similares a las desarrolladas en Colombia mediante los ECAES, son las que veremos a continuacin. En Mxico3 , se evala a los egresados de las licenciaturas en cada profesin a travs del Examen General de Egreso de la Licenciatura EGEL. El propsito de este examen, para la licenciatura en PedagogaCiencias de la Educacin, es identificar la medida en la que se tienen los conocimientos, habilidades y los valores que debe mostrar un egresado de licenciatura4 . Para tal fin se desarrolla un examen objetivo que evala las competencias conCanad, Estados Unidos. Experiencias de Acreditacin. Serie ICFES: Divulgacin de Normas y Polticas, 1995. CENEVAL, EGEL-P-CE. Gua de Examen. Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga Ciencias de la Educacin. Mxico, 2004.
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ceptual, integrativa y tica, consideradas fundamentales para lograr una prctica profesional de calidad. El EGEL es voluntario y no condiciona la obtencin del ttulo ni de la cdula profesional. En Brasil se cuenta con el Examen Nacional de Cursos ENC, dirigido a todos los estudiantes que egresan de cualquier carrera de pregrado, entre ellas Pedagoga y Licenciatura. El ENC5 evala competencias y habilidades relacionadas con la comprensin de dominios esenciales del conocimiento pedaggico y de las disciplinas especficas, as como con la capacidad del estudiante para intervenir en situaciones pedaggicas especficas. El examen incluye preguntas de seleccin mltiple y preguntas abiertas. En El Salvador, se dise el ECAP Evaluacin de las Competencias Acadmicas y Pedaggicas, el cual consiste en una prueba objetiva que se aplica a todos los estudiantes que finalizan el plan de estudios de las carreras de profesorado ofrecidas por las instituciones formadoras de docentes de El Salvador. La prueba indaga por la Competencia Pedaggica, aspectos relacionados con la formacin general bsica, y la Competencia Acadmica, concerniente a la formacin especfica de las especialidades. El perfil de la especialidad de Lenguaje y Literatura evala la capacidad de analizar la lengua espaola, el fenmeno comunicativo y la literatura por medio de cuatro campos: literatura, lengua, comunicacin y didctica del lenguaje y la literatura. En Colombia, desde 1995 se han adelantado varias experiencias de evaluacin de docentes, pero hasta ahora ninguna evaluacin de egresados en el rea de Lengua Castellana. En 1995, se trabaj en torno a referentes conceptuales que propendan por indagar las actitudes de los aspirantes ante el conocimiento, ante los cdigos de la cultura y su disposicin durante la interaccin en el aula. En 1998, se dise y realiz la aplicacin piloto de pruebas cuyo propsito, para el caso de Lenguaje, era conocer la forma como el docente asume e interacta con los diversos saberes que circulan en el medio (saberes que
Schulmeyer, Alejandra. Estado actual de la Evaluacin docente en trece pases de Amrica Latina. Brasilia, UNESCO / OREALC LLECE MEC- BID, 2002
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remiten a los conocimientos que estructuran las ciencias del lenguaje y a la manera como han sido asumidos en la prctica pedaggica), a su forma de apropiarlos y de promover su proyeccin en la prctica escolar. La prueba tambin indagaba por el modo como el docente asume e interacta con el estudiante, en tanto sujeto productor de conocimiento, y por la forma de ubicarse frente a las exigencias institucionales, acadmicas y normativas actuales. En 2002, se hizo una nueva versin de evaluacin para lenguaje. En este caso se consider esencial evaluar las competencias bsicas de los docentes de Lengua Castellana y Literatura y otros profesionales con dominio en el rea, en lo relativo a las concepciones de lenguaje, comunicacin, lengua y literatura y su actualizacin en los procesos de comprensin y produccin textual. Para el caso colombiano, las evaluaciones hasta ahora realizadas han tenido en la mira el establecimiento de relaciones entre las evaluaciones nacionales de los estudiantes de la Bsica y la Media y la formacin y/o el quehacer docente desde una perspectiva que dialogue tanto con la legislacin como con el desarrollo de las diferentes disciplinas.

3. EL EXAMEN
3.1. Objetivos
Los ECAES que se aplicarn en 2009, tienen como uno de sus objetivos fundamentales comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educacin superior.

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3.2. Poblacin objetivo

Los ECAES debern ser presentados en forma obligatoria, por todos los estudiantes que hayan aprobado por lo menos el 75% de los crditos acadmicos del programa correspondiente o que tengan previsto graduarse en el ao siguiente. Cada uno de los estudiantes reportados deber realizar el proceso de inscripcin directamente o a travs de la respectiva institucin educativa y presentarse a la prueba, de acuerdo con los procedimientos que establezca el ICFES.

3.3. Qu y cmo se evala?

De acuerdo con la revisin conceptual realizada tanto sobre las tendencias nacionales e internacionales en este campo, as como a los programas de licenciatura para este nfasis que actualmente existen en el pas, la formacin de un maestro para el rea de lengua castellana se organiza, en trminos generales, alrededor de los siguientes planteamientos: Conocimiento y dominio pedaggico para comprender el papel como maestro y el de los procesos educativos en el desarrollo terico, social, cultural, poltico y econmico. Se busca por tanto que el egresado pueda reconocer los problemas epistemolgicos de su campo de accin y de estudio. Conocimiento y dominio acerca de la didctica propia del rea que le sirva al egresado como base para enfrentar los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna en nuestro medio. Este dominio permite llevar a cabo una aproximacin pertinente entre la accin y la reflexin, a travs del proceso formativo y en su prctica profesional docente. Conocimiento y dominio sobre la lengua castellana. En este sentido, durante la formacin se consideran distintas perspectivas disciplinarias, epistemolgicas y por supuesto lingsticas, para hacer posible la aproxi16

macin de los estudiantes al lenguaje y a su lengua materna como objeto de estudio, forma de acceso al conocimiento y principalmente como fundamento de una cultura e identidad nacional. Conocimiento y dominio en la problemtica educativa en sus aspectos ticos y polticos generales de la educacin y especficos de su rea de nfasis. En este sentido, la formacin busca la formacin de un sujeto inscrito en una poca de grandes incertidumbres que lo obligan a ser cada vez ms creativo y recursivo frente a cada nuevo desafo. Dominio bsico de la lectura y escritura: los modos de leer, y la posibilidad de usar la lengua escrita. El sentido de este componente radica en que para el licenciado en el campo del lenguaje leer y escribir son condiciones bsicas de su ejercicio profesional, adems de ser sus objetos centrales de enseanza y aprendizaje. Adems de la pertinencia e importancia de cada uno de estos aspectos, se ve como necesaria la interaccin e integracin de todos ellos y el dilogo y confrontacin de sus presupuestos conceptuales con procesos educativos autnticos, que hagan posible una slida formacin profesional. Debido a que la formacin de licenciados en estas reas en Colombia cuenta con gran diversidad de tendencias, luego de las deliberaciones, anlisis y consensos logrados en los diferentes talleres regionales, se defini el objeto de evaluacin siguiendo dos criterios bsicos: Indagacin de aquellos campos curriculares que comparten la mayora de los programas vigentes, y Atencin a la diversidad de tendencias en los programas, mediante la verificacin de los nfasis de los mismos. De este modo, el objeto de evaluacin est conformado por dos elementos centrales: I) La competencia pedaggica del licenciado que, siguiendo las orientaciones del ICFES sobre este aspecto, se explorar desde tres dimensiones: interpretar, argumentar y proponer;
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II) Unos componentes o contextos sobre los que opera la competencia: pedagoga general, la pedagoga y la didctica situadas en la disciplina, la disciplina (el campo de saber especfico), la tica y la poltica y la comprensin y la produccin de textos. 3.3.1. El concepto de competencia Siguiendo las orientaciones del ICFES y con el fin de articular los ECAES con las dems evaluaciones que se realizan en el pas, el concepto de competencia es concebido como saber hacer en contexto. Para esta evaluacin en particular, el contexto comprende los diversos escenarios, o campos en los cuales el saber-hacer se actualiza. Ese saber-hacer debe permitir distinguir el contexto de lo pedaggico general, (saber-hacer en el marco de los problemas de la educacin, la pedagoga y el ejercicio docente), el contexto de la escuela y su funcionamiento, concretamente el contexto de la enseanza y el aprendizaje (saber hacer en el marco de una institucin determinada y en el campo de la didctica), el contexto acadmico disciplinar (saber-hacer en el marco de un campo de discurso especfico), el contexto de la tica, las polticas y normatividad sobre la educacin (saber-okhacer desde y en el marco de la tica y de las polticas). Desde ese punto de vista, el contexto se puede pensar desde la dimensin sociocultural y desde lo pedaggico y acadmico disciplinar. Para efectos de la prueba, esos 5 contextos sern los componentes propios del actuar del licenciado, tal como se mostr en el apartado anterior. 3.3.2. La competencia pedaggica del Licenciado Como se seal en el apartado anterior, la competencia se explorar desde tres dimensiones, definidas as: A) Interpretar, que se refiere a estar en condiciones de reconocer y comprender el componente o contexto: situarse en l, reconocer y analizar sus variables, conceptos claves, tensiones e intereses; tambin se refiere a la posibilidad de realizar lecturas de modo literal e inferencial. B) Argumentar, que se refiere a tener una posicin: contar con puntos de vista sustentados, documentados sobre el componente o contexto o sobre una
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parte de ste; tambin alude a la posibilidad de realizar lecturas en el modo crtico e intertextual. C) Proponer, que se refiere a la posibilidad de desarrollar propuestas propias, consistentes, sustentadas, en el marco del componente o contexto; tambin se refiere a la posibilidad de usar la lengua escrita, lo que implicar emplear adecuadamente mecanismos de textualizacin y puesta en discurso (coherencia, cohesin, tipo textual, adecuacin a la situacin de comunicacin, pertinencia, intencionalidad) 3.3.3. Los componentes de la evaluacin Los cinco componentes definidos para la evaluacin son los siguientes: La Pedagoga General: La explicitacin de la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga como el saber fundante de los maestros exige una comprensin de sta como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes, disciplinas y prcticas que los maestros deben reconocer. En este sentido, se abordan conceptos tales como enseanza, formacin, educacin, aprendizaje, evaluacin; conocimientos sobre los sujetos del saber (maestros, tutores, diseadores de instruccin, consejeros, etc.) y sobre los productos de la enseanza y del aprendizaje. Tambin se exploran los conocimientos y la comprensin de la realidad social, cultural y poltica del entorno local, regional y nacional en que se desarrolla el proceso educativo y la incidencia de esta realidad en los procesos de formacin, as como los pensamientos y acciones que hacen evidente la comprensin de la articulacin con el significado de los valores ticos y morales personales e institucionales y la promocin de un espritu cvico y de participacin activa. Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A) La historia y la epistemologa de la Pedagoga - Fundamentacin epistemolgica de la Pedagoga y campo de saber de la Pedagoga.

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- Paradigmas, teoras, enfoques y modelos pedaggicos, y aportes a los conceptos de enseanza y aprendizaje. B) Las realidades y tendencias sociales de los procesos educativos - Interculturalidad, campo poltico, comunicacin, cultura, movimientos sociales y educacin. - Realidad y contexto sociocultural y poltico del sujeto de la educacin y su proyeccin tica y compromiso poltico en el componente local, regional, nacional y mundial, en el mundo globalizado. Lo pedaggico y didctico especfico: El estudio de los problemas que plantea la enseanza de la lengua castellana como lengua materna es el objeto de este componente. Este abordaje se enriquece con el conocimiento y el anlisis de los distintos enfoques y perspectivas didcticas y pedaggicas propuestas para esta rea y el anlisis de teoras sobre la evaluacin y distintas estrategias, medios y modalidades de enseanza. De lo que se trata al incluir este componente en esta prueba es de indagar sobre la comprensin del concepto de didctica especfica del lenguaje, de la lengua materna y de la literatura, as como de las ideas de los futuros docentes sobre cmo se pueden propiciar los procesos de aprendizaje en un mundo cada vez mas globalizado y complejo en donde el papel de los procesos de alfabetizacin en los contextos escolares o fuera de ellos implica mucho ms que la adquisicin de una mera tcnica de reconocimiento y transcripcin de signos Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A) La relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y enfoques disciplinares en la enseanza de la lengua castellana; B) La relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y enfoques disciplinares en la enseanza de la literatura; C) La relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y enfoques disciplinares en la enseanza del lenguaje. La disciplina: Se espera que el estudiante de estas licenciaturas posea una cultura lingstica que pueda permitirle diferenciar variadas perspectivas: for20

mal, histrica social y cultural. Se pretende, por tanto, que se puedan distinguir diferentes concepciones y teoras sobre la lengua y el lenguaje y ubicar en el marco de las corrientes sobre el estudio del lenguaje, de la lengua y de la literatura, sus rasgos ms predominantes. Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A) Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje B) Teoras y corrientes en el estudio de la literatura C) Teoras y corrientes en el estudio de la lengua castellana La poltica educativa en el rea: Este constituye uno de los ejes fundamentales de la formacin de un docente en esta rea, debido a la enorme responsabilidad social que le compete a la escuela en cuanto a garantizar el acceso de los estudiantes al mundo letrado y la reduccin de las inequidades presentes en el dominio del lenguaje. En este eje se incluye tambin la comprensin de las tendencias sociales y educativas dominantes en el pas y la reflexin sobre las polticas educativas gubernamentales, sobre la enseanza de la lengua materna. Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A) Polticas curriculares y evaluativas para el rea (estndares, lineamientos, etc.) B) Polticas lingsticas y etnolingstica La comprensin y la produccin de textos de la disciplina: Este aspecto de la evaluacin se justifica no slo por la tendencia que hay en los programas a resaltar el trabajo en el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes y en las posibilidades laborales del egresado, sino por la necesidad de dar continuidad al trabajo desarrollado en las evaluaciones nacionales de Educacin Bsica y Media. Por ello, se evaluar por la forma como se aproxima el estudiante a los niveles de interpretacin literal, inferencial, crtica e intertextual, a partir de unos textos dados, propios del campo de formacin del licenciado. En cuanto a la produccin textual, se explorar la posibilidad del estudiante de usar la lengua escrita para elaborar un anlisis o desarrollar una propuesta pedaggica de manera consistente. As se pondrn en juego los mecanismos de puesta en texto y puesta en discurso. En este sentido, se tendrn en
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cuenta aspectos como el control de la coherencia, la cohesin, la estructura del tipo de texto (argumentativo o expositivo), la segmentacin de unidades (oraciones, clusulas, prrafos), el reconocimiento de la intencin comunicativa que postule el enunciado, la adecuacin a un auditorio y/o un interlocutor planteado por la prueba, el control del lxico en funcin del interlocutor, la consistencia en el planteamiento (o anlisis) didctico, la pertinencia y consistencia de las ideas pedaggicas que se empleen, el uso consistente de conceptos propios de la disciplina, el anlisis de las polticas educativas. 3.3.4. Estructura general de la prueba La evaluacin de los estudiantes de ltimo ao de estos programas acadmicos, se realizar por medio de dos pruebas: una bsica con una parte comn y un nfasis, y una de profundizacin. La bsica estar constituida por 120 preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta, que indagar por los componentes y tpicos descritos anteriormente. La diversidad de tendencias en los programas de estas licenciaturas y el hecho de que algunos de stos tienen ms de un nfasis, condujo a elaborar, para cada uno de los nfasis (lengua castellana, literatura, ingles, francs), una prueba de nfasis con un mayor nivel de complejidad. Las universidades cuyos programas tengan slo un nfasis, debern presentar la prueba bsica con sus 2 componentes en el mismo nfasis. Las universidades cuyos programas tengan ms de un nfasis (por ejemplo: lengua castellana y literatura o lengua castellana e ingls) podrn elegir la prueba comn y la de nfasis en atencin a las caractersticas de su programa. La prueba de profundizacin ser abierta (de produccin de textos) y exigir leer, antes del examen, un grupo de textos sobre temticas de la disciplina. El grupo de textos seleccionado para esta prueba aparece en un apartado posterior de esta gua. El da del examen, el evaluado deber escribir un ensayo de aproximadamente 1000 palabras, respondiendo a una pregunta que se le plantear ese mismo da. La prueba bsica tendr un valor del 60% del total de la evaluacin. La prueba de profundizacin tendr un valor del 40% del total de la evaluacin.

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Como se anot, las pruebas se disearn con base en una matriz de doble entrada en la que se ponen en interrelacin los componentes de evaluacin y las dimensiones de la competencia. 3.3.5. La pregunta abierta La pregunta abierta se justifica por cuanto para los licenciados en el campo del lenguaje, la lengua, la lectura y la escritura son sus objetos de enseanza. La escritura es una condicin para el ejercicio de la profesin, en el sentido de configurar la posibilidad de concretar las propuestas pedaggicas y didcticas, para elaborar proyectos y participar del mundo acadmico. Objetivos Se pretende indagar la competencia de los futuros licenciados para producir un texto especfico: argumentativo o expositivo que de cuenta del manejo de conceptos propios de la disciplina (la referencia y el desarrollo de tendencias o enfoques disciplinares para apoyar ideas); as como de conocimientos sobre la didctica (anlisis y/o diseo de situaciones de enseanza) y sobre otras temticas de inters dentro de la disciplina. Cmo se proceder? La evaluacin consistir en plantear al estudiante, el da de la evaluacin, una pregunta, una situacin o una problemtica para ser analizada con base en el grupo de textos relacionados al final de este apartado. Ese anlisis se concretar en la elaboracin de un texto (argumentativo o expositivo). El estudiante puede llevar los textos, sus apuntes, diccionarios o cualquier material que considere adecuado. En el momento del examen, puede elaborar un borrador y luego el texto definitivo, el cual deber tener una extensin mxima de 70 lneas (1000 palabras aproximadamente).

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En la evaluacin de la produccin del texto se tendrn en cuenta aspectos como el control de la coherencia, la cohesin, la estructura del tipo de texto (argumentativo o expositivo), la segmentacin de unidades (oraciones, clusulas, prrafos), el reconocimiento de la intencin comunicativa que postule el enunciado, la adecuacin a un auditorio y/o un interlocutor planteado por la prueba, el control del lxico en funcin del interlocutor, la consistencia en el planteamiento (o anlisis) didctico, la pertinencia y consistencia de las ideas pedaggicas que se empleen, el uso consistente de conceptos propios dela disciplina y de las temticas abordadas en los textos de referenciapara la pregunta abierta. GRUPO DE TEXTOS SELECCIONADOS PARA LA PREGUNTA ABIERTA PROFUNDIZACIN EN LENGUA CASTELLANA Autonoma en el proceso de aprendizaje
Parra Rodrguez, Jaime Coordinador de la Lnea de Investigacin en Sistemas Educativos. Tendencias de estudio en Tendencias de estudio en cognicin cognicin, creatividad y aprendizaje. Pontificia Universidad Javeriana. Serie Estados del Arte. Facultad de Educacin. Bogot. 2005. Pginas 9 a 34. Metodologa de intervencin en el aula que evoluciona hacia la autonoma del docente formacin de docentes en ejercicio Grupo de Tecnologas Educativas (GTE) Corporacin Parque Tecnolgico de Mrida. En Revista Iberoamericana de Evaluacin de la OEI. http://www.rieoei. org/deloslectores/333GTE.pdf Sanmarti, Neus; Jorba, Jaume & Ibaez, Victoria. En Pozo, Juan Ignacio & Monereo, Carles (Coord.) El Aprendizaje Estratgico. Aula XXI Santillana.Madrid. 2002. Pginas 301 a 322.

Aprender a regular y a autoregularse

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3.3.6 Nmero de preguntas y tiempo disponible El examen se responder en dos sesiones. La primera sesin ser de cuatro horas y media, a partir de las 7:00 a.m. y la segunda de cuatro horas, a partir de la 1:30 p.m. La estructura del examen es la siguiente:
NMERO DE PREGUNTAS POR COMPONENTE COMPONENTES

Nivel Bsico Preguntas de seleccin mltiple

26 20 28 22 24 15 45 180

Nivel de profundizacin Pregunta Abierta

La Pedagoga general La pedagoga y y la Didctica situadas en la disciplina La Disciplina La poltica educativa en el rea La comprensin de textos de la disciplina Comprensin lectora* Ingls Nmero total de preguntas

3.4 Tipos de preguntas y ejemplos

Tipo I. Seleccin mltiple con nica respuesta Se desarrollan en torno a una idea, situacin o problema. En algunas pruebas, varias preguntas pueden compartir un contexto o situacin comn que aporta elemantos para la resolucin de los problemas particulares planteados en ella. Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales una completa correctamenta el enunciado o resuelve el problema planteado. RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA INFORMACIN DE LOS SIGUIENTES TEXTOS
*

Este componente como el de ingls se evaluarn de manera similar para todos los ECAES.

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TEXTO 1 Resea sobre Mi credo pedaggico, de John Dewey. En Mi credo pedaggico, John Dewey expona su ms conocida e incisiva concepcin de la educacin. La obra fue publicada en Nueva York en 1897, despus se volvi a imprimir varias veces en los Estados Unidos y se tradujo a varias lenguas. Dewey escribi su credo como manifiesto de la educacin nueva y de la posterior escuela activa, movimiento del cual l fue el mximo terico. La escuela activa abre el camino a una nueva educacin, entre cuyos seguidores y defensores destacan los estadounidenses Parkhurst, Kilpatrick, Washburne y los europeos Montessori, Decroly, Freinet y Ferrire, cuyas teoras pedaggicas tendrn una notable influencia en nuestro siglo. En el centro de la escuela activa deweyana es notorio el principio del inters del alumno, es decir, la dimensin individual de la vida educativa, situada en estrecha relacin con la realidad cotidiana del propio alumno, es decir con la dimensin social de la vida educativa. Todo ello en un proceso de conocimiento, de reconstruccin y transformacin de la misma por parte del sujeto en situacin de aprendizaje. En este cuadro, Dewey polemiza con la escuela tradicional, que define como nocional, mnemnica, abstracta, tendente slo a contemplar y reproducir la sociedad tal como es, y no a cambiarla reinventndola mediante la cultura y el trabajo. La relacin escuelasociedad no se resuelve, segn Dewey, en la ambigua proclamacin de la escuela es vida, sino ms bien en la perspectiva pedaggica de una escuela entendida como proceso de vida alimentado por sus propias finalidades y sus propios trayectos formativos. El Libro de la Pedagoga y la Didctica. Franco Frabboni. Madrid, Popular, 2002: 36-37.

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TEXTO 2 El saber pedaggico en la Escuela Normal Superior: John Dewey y los fines sociales y polticos de la educacin. Como institucin dependiente del Ministerio de Educacin Nacional, los temas pedaggicos y sociales de la Escuela Normal Superior fueron similares a los que fundamentaron las polticas estatales de educacin en este perodo [1934-1946]; esto es, la funcin social y democratizadora de la escuela colombiana, las potencialidades de la cultura nacional y las teoras pedaggicas de John Dewey. El modelo pedaggico de Dewey tuvo una doble apropiacin en la Normal Superior: como mtodo de enseanza institucional y como objeto de enseanza. En 1937, y como poltica proveniente del Ministerio de Educacin Nacional, se ensay el mtodo de Proyectos de Dewey, con los alumnos del primer ao, aunque los resultados fueron poco satisfactorios debido a la falta de preparacin pedaggica de los profesores y en especial a la carencia de recursos materiales*. Pero el ensayo con el mtodo de Dewey dej una serie de elementos que entraron a ser parte de las prcticas de enseanza habitual de la Normal Superior; ellos fueron las investigaciones individuales, las prcticas de laboratorio, los estudios de campo, los seminarios y la utilizacin de fichas bibliogrficas y de lecturas colaterales. Por otro lado, el nfasis estatal en la dimensin social de la pedagoga y de la educacin pblica se vio reflejado en los contenidos de las diversas reas, as como en las tesis de grado de la Normal. Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia. 1903-1946. Vol. 2. Senz, Javier y otros. Medelln, Foro Nacional por Colombia-Universidad de los Andes-Universidad de Antioquia, 1997: 349-350.

* Socarrs, J. F. Facultades de educacin y Escuela Normal Superior: su historia y aporte cientfico, humanstico y educativo. Tunja. La rana y el guila, 1987: 39.

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1. De lo planteado en los escritos, se puede concluir que la pedagoga A. implementada por la escuela tradicional impeda el desarrollo de sociedades ms justas. B. fundada por Dewey pretenda promover el desarrollo de una escuela ms propositiva. C. inspirada en los tericos estadounidenses era inaplicable en Colombia. D. activa era una oportunidad de desarrollo de nuevos modelos educativos. Clave: B Componente: Pedagoga general Tpico: Historia de la pedagoga Competencia: Interpretativa Justificacin: Se pregunta por aquello que se puede concluir de lo planteado en los textos. Las opciones A, C, y D apuntan a aspectos de la pedagoga que no se pueden afirmar desde stos. En tanto la opcin B, refiere al cuestionamiento que Dewey hace aquel tipo de escuela que no aportaba a la transformacin de la realidad, lo cual est manifiesto en los textos. 2. Formas de enseanza como investigacin individual, prcticas de laboratorio, estudios de campo y seminarios son mtodos que, de acuerdo con los postulados de Dewey, deben A. apuntar al desarrollo psicolgico y social de los estudiantes mediante la puesta en escena de sus propias capacidades. B. brindar la oportunidad al estudiante de desarrollarse integralmente; para ello, se realizan este tipo de actividades. C. propiciar la estimulacin de las capacidades psicolgicas de los estudiantes en la medida en que se da una integracin con el medio. D. crear una nueva relacin entre docentes y estudiantes, la cual debe verse reflejada en el trabajo del aula. Clave: C Componente: Pedagoga general Tpico: Historia de la pedagoga Competencia: Argumentativa

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Justificacin: La pedagoga de Dewey se interesaba por propiciar el desarrollo individual de los sujetos en armona con lo social, como una forma de comprender la realidad en procura de su transformacin. Las formas de enseanza planteadas en el enunciado apuntan tambin a este aspecto. Las opciones A, B y D refieren aspectos parciales. 3. En el libro Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia desarrolla lo relacionado con la pedagoga de John Dewey porque A. Dewey es el mximo exponente de la pedagoga activa, la cual an hace parte del trabajo educativo de Colombia. , se B. adems de incidir en el desarrollo educativo de nuestro pas, una de las ideas fuerza de este autor consista en asumir la educacin como una incursin psicolgica y social en las capacidades del nio. C. para Dewey, la educacin deba apoyar la democratizacin de los pases, y Colombia, en ese momento, estaba en una crisis social. D. los postulados de este autor fueron tan revolucionarios que influenciaron de manera profunda las reformas educativas de Estados Unidos, las cuales fueron asumidas por Colombia en la dcada de los aos 30. Clave: B Componente: Pedagoga general Tpico: Historia de la pedagoga Competencia: Argumentativa Justificacin: El evaluado adems de relacionar el ttulo del libro y los postulados de Dewey, expuestos en los dos textos, debe acudir a sus saberes sobre pedagoga. La clave es la nica que establece esta relacin, las opciones restantes se limitan a la pedagoga del autor sin hacer ms vnculos.

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RESPONDA LAS PREGUNTAS 4 A 6 DE ACUERDO CON LA INFORMACIN DEL SIGUIENTE TEXTO TEXTO 3

(Texto escrito por un nio de 11 aos en el contexto de la Evaluacin de Competencias Bsicas del Distrito, 1998). 4. Desde un enfoque constructivista, el anlisis del texto anterior en la situacin en la cual se produjo permitira afirmar que A. no es aceptable para el grado quinto, pues no es coherente y tiene problemas de ortografa y puntuacin que en este grado deberan haberse solucionado. B. es un escrito coherente que cumple con la intencin de comunicacin. La ortografa y la puntuacin son aspectos que se pueden trabajar a partir de esa produccin. C. es un buen escrito porque el nio expresa lo que desea y lo hace de manera clara. Es necesario dejar que el nio explore la ortografa y la puntuacin de manera natural, de lo contrario se puede generar desmotivacin hacia la escritura. D. no es aceptable, pues no cumple con la instruccin dada, tiene problemas de segmentacin que impiden dar cohesin al texto y por tanto no hay coherencia.
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Clave: B Componente: La pedagoga y la didctica situadas en la disciplina Tpico: Relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y disciplinares en la enseanza de la lengua: Escritura Competencia: Argumentativa Justificacin: Solamente la clave atiende a algunos de los postulados centrales del constructivismo, las opciones restantes se ubican en otras perspectivas. 5. Con base en el anterior escrito, un camino de trabajo pedaggico para el aula, basado en el enfoque constructivista, podra ser A. permitir que el nio identifique los problemas que presenta su escrito para que de este modo construya sus propias soluciones, as se forma la autonoma para la escritura. B. sealarle los problemas que presenta su escrito y construir talleres para que el estudiante los desarrolle en clase, as se atiende a los procesos individuales. C. tomar los problemas que presenta el texto y analizarlos con la totalidad de estudiantes de la clase, porque el trabajo colectivo permite la construccin de los conceptos necesarios para mejorar el texto. D. desarrollar ms actividades que tengan por objetivo la escritura de textos con correccin ortogrfica, de esa manera se afianzan los conceptos y se avanza en la correccin del texto. Clave: C Componente: La pedagoga y la didctica situadas en la disciplina Tpico relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y disciplinares en la enseanza de la lengua: Escritura Competencia: Propositiva Justificacin: Si bien la dimensin individual en la construccin de conocimientos es importante, desde una perspectiva constructivista es necesario que esa construccin ocurra a travs de la interaccin. Las opciones a, b y d apuntan a actividades individuales, orientadas desde un enfoque ms normativo que constructivo.

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6. Desde el punto de vista de las corrientes de anlisis del discurso, podemos considerar que el escrito del estudiante A. es un buen texto porque cumple con aspectos claves como la coherencia, la cohesin y la superestructura textual, y estos elementos lo hacen comprensible. B. no es un texto porque para serlo debe cumplir con aspectos como la coherencia, el uso de la puntuacin y la diversidad de recursos lingsticos para sealar la cohesin. C. es un buen texto porque cumple con las condiciones de enunciacin exigidas, a pesar de algunas anomalas lingsticas. D. no es un buen texto porque es muy breve y porque las condiciones que se pedan en el enunciado no fueron cumplidas. Clave: C Componente la disciplina Tpico: Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje Competencia: Interpretativa Justificacin: Las opciones A, B y D no aluden a un concepto central del anlisis del discurso: La situacin de enunciacin. Es desde este concepto que se hace una valoracin del escrito del estudiante. 7. Afirma mile Benveniste (Problemas de lingstica general II. 11 ed. Mxico, D.F., Siglo XXI, 1993. Pg. 96): Si abordamos la evolucin histrica, se ve tambin que lengua y sociedad evolucionan por separado. Una misma lengua se mantiene estable a travs de los vuelcos sociales ms profundos. Desde 1917 la sociedad rusa ha sufrido una profunda modificacin estructural es lo menos que puede decirse- pero no ha sucedido nada comparable a la estructura de la lengua rusa. De lo anterior puede concluirse que la A. B. C. D. estructura social y la estructura de la lengua No son magnitudes isomorfas. lengua es un reflejo exacto de las estructuras sociales. lengua rusa, en particular, resiste cualquier cambio lingstico. lingstica histrica no es, en absoluto, una aproximacin cientfica a los hechos del lenguaje.
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Clave: A Componente: La disciplina tpico teoras y corrientes en el estudio del lenguaje Competencia: Interpretativa Justificacin: La tesis fuerte de benveniste consiste en negar rotundamente que la lengua refleje uno a uno la estructura social. 8. En uno de sus ensayos sobre lingstica, Agustn Garca Calvo (Lalia. Ensayos de estudio lingstico de la sociedad. Madrid, Siglo XXI, 1973. Pg. 232) afirma que: Cada lengua va cambiando a lo largo, segn se dice, del tiempo; esos cambios constituyen la historia de dicha lengua. Esa historia de la lengua se presenta, por un lado, como una evolucin continua, de manera que se reconoce que una lengua no est fija ni igual a s misma un solo da ni un momento (aunque, en rigor, esa continuidad exigira renunciar a su observacin terica), y as en las teoras historicistas del lenguaje se asimilaba esa historia a la de las plantas y los organismos vivos, y ya de antiguo se hablaba de palabras que mueren o envejecen. Sobre la expresin subrayada en el prrafo anterior, podra deducirse que A. es incorrecto hablar de la lengua como un sistema sometido al cambio continuo. B. la validez cientfica de la perspectiva diacrnica siempre ha sido cuestionada por los estructuralistas dado que impide describir el sistema lingstico adecuadamente. C. una perspectiva biologicista del lenguaje restringe las posibilidades de comprenderlo en todas sus dimensiones. D. la lengua cambia aunque, en el fondo, sigue siendo la misma. Clave: B Componente: La Disciplina Tpico: Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje Competencia: Interpretativa Justificacin: Es un principio claramente establecido por el estructuralismo (en especial el ms fiel a los postulados de De Saussure) que el sistema de la lengua solo puede ser abordado cientficamente desde una perspectiva sincrnica (haciendo abstraccin de los factores histricos).

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9. Segn el documento sobre estndares curriculares para 6 y 7 grados se puede aseverar que los subprocesos que se definen para la produccin de textos escritos A. son adecuados porque permiten que el estudiante profundice en la produccin de textos de carcter narrativo, al punto que le permiten construir herramientas textuales y discursivas para producir otros tipos de textos, como los argumentativos y, o los expositivos. B. no son adecuados porque es necesario trabajar sobre cada tipologa textual, puesto que cada tipologa cuenta con caractersticas textuales y discursivas diferentes. C. son adecuados porque la narracin es una forma importante del pensamiento y el lenguaje en la edad escolar y por tanto debe profundizarse sobre este aspecto. D. no son adecuados porque a travs del trabajo con el texto narrativo es imposible construir herramientas claves del pensamiento y del lenguaje, as que no se debera profundizar en este aspecto. Clave: C Componente: La poltica y la tica Tpico: Polticas curriculares y evaluativas para el rea Competencia: Argumentativa Justificacin: Adems de tomar una posicin el estudiante debe seleccionar la razn ms adecuada para sustentar la propuesta de los estndares. Para 7o. grado, este documento sugiere profundizar en el texto narrativo. 10. El planteamiento referido a la comprensin y produccin textual que presentan los estndares para este ciclo se puede catalogar como sustentado en A. lingstica estructural B. lingstica generativa transformacional C. anlisis del discurso D. lingstica Textual. Clave: D Componente: La poltica y la tica Tpico: Polticas curriculares y evaluativas para el rea
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Competencia: Interpretativa Justificacin: Para responder esta pregunta el estudiante debe ubicar una determinada teora sobre el estudio del lenguaje que sirve de base a la propuesta de los estndares y sta es la lingstica textual. EJEMPLO DE PREGUNTA ABIERTA Previamente se le dar a los estudiantes las referencias bibliogrficas de un grupo de textos como el siguiente: Captulo VII, La naturaleza sociosemitica, del libro El lenguaje como semitica social, de M. A. K Halliday. Bogot, Fondo de Cultura Econmica, 1994. b) Captulo 1, Qu es escribir?, tomado del libro Construir la escritura, de Daniel Cassany. Barcelona, Paids, 1999. c) Libro Juguemos a interpretar, de Fabio Jurado, Mauricio Prez y Guillermo Bustamante. Bogot, Plaza y Jans, 1998. d) Lineamientos Curriculares. rea de Lengua Castellana. Bogot: Ministerio de EducacinMagisterio, 2000. El da de la prueba el estudiante recibir un enunciado como ste: Elabore un ensayo en el que desarrolle este interrogante: considera usted que la evaluacin que se realiz, de manera masiva, en la educacin bsica primaria cuyo proceso y resultados presenta el libro Juguemos a interpretar, es pertinente respecto de la poltica curricular de Colombia y respecto de las teoras planteadas por Halliday y Cassany? Tenga en cuenta que en un ensayo se requiere delimitar el campo temtico del cual se habla. Se requiere, igualmente, definir un punto de vista, opinin o tesis la cual deber ser sustentada por medio, ya sea de argumentos, razones, evidencias o ejemplos; estos argumentos (al menos algunos de ellos) deben referirse a los documentos ledos. En caso de que usted haga referencia a otros documentos o textos, deber citarlos adecuadamente. Recuerde tambin que en un ensayo se deben presentar una o algunas conclusiones, derivadas de los argumentos expuestos. No olvide los aspectos textuales como la coherencia, la cohesin, la segmentacin de unidades como oraciones y prrafos, el tipo de lxico que emplee, as como los aspectos bsicos de ortografa.
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INFORMACIN IMPROTANTE LA INFORMACIN RELATIVA A LA APLICACIN DEL EXAMEN, PROCESO DE REGISTRO, CALENDARIO Y RESULTADOS, SE DEBE CONSULTAR EL DOCUMENTO ORGANIZACIN DE LA APLICACIN DEL EXAMEN QUE APARECE PUBLICADO EN LA PGINA WEB DEL ICFES.