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ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMAS DE PREGRADO EN LICENCIATURA

MDULO PROCESOS CURRICULARES - ENTRE LA TEORA Y EL DISEO -

Gilbert Caviedes Quintero, PhD.*

Ajustado en julio de 2009

TABLA DE CONTENIDO Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que lo produce E. Morin INTRODUCCIN .................................................................................................... 1 UNIDAD 1: . ......................................................................................................... 3 CURRCULO Y COMUNIDAD................................................................................. 3 CAPITULO 1: CONCEPCIONES DE CURRCULO ............................................. 3 1.1.1. Definiciones: esbozo histrico ................................................................ 4 1.1.2. Agrupacin por definiciones de currculo ............................................... 8 1.1.3. Una mirada del Currculo oculto ........................................................... 12 1.1.4. Una mirada al El currculo Formal ........................................................ 14 1.1.5. Una mirada al currculo no Formal ....................................................... 15 1.1.6. Componentes del proceso curricular .................................................... 16 CAPITULO 2: MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR ..................... 20 1.2.1. La Importancia y el concepto de modelo .............................................. 20 1.2.2. Modelos Lineales, centrados en las disciplinas. ................................... 22 1.2.3. Modelos Sistmicos, centrados en las disciplinas Multidiscilplinar ................................................................................... 30 1.2.4. Integradores: Una posibilidad distinta .................................................. 32 1.2.5. Modelo para la transformacin curricular ............................................. 34 CAPITULO 3: EL PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR ................ 36 1.3.1. El currculo en el contexto de la globalizacin y el neoliberalismo ....... 36 1.3.2. El concepto de diseo curricular .......................................................... 38 1.3.3. Componentes del Diseo Curricular..................................................... 40 1.3.4. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control del Estado .......................................................................................... 42 1.3.5. Fases del proceso de diseo curricular ................................................ 43 UNIDAD 2 .. ....................................................................................................... 45 FORMULACIN, FUNDAMENTACIN CURRICULAR E INVESTIGACIN ....... 45 CAPITULO 1: FORMULACIN DEL CURRCULO ........................................... 45 2.1.1. La planeacin como proceso ............................................................... 45 2.1.2. Pertinencia social y acadmica del currculo ........................................ 47 2.1.3. Pertinencia y Calidad de la educacin ................................................ 48 2.1.4. Flexibilidad curricular............................................................................ 51 2.1.5. El proceso de fundamentar el currculo (caracterizacin TERICA y caracterizacin CONTEXTUAL) ..................................... 55 i

CAPITULO 2: FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO .................................... 57 2.2.1. Fundamentacin Filosfica .................................................................. 57 2.2.2. Fundamentacin socio-antropolgica................................................... 61 2.2.3. Fundamentacin sicolgica .................................................................. 69 2.2.4. Fundamentacin Pedaggica ............................................................... 72 2.2.4. Fundamentacin Pedaggica ............................................................... 73 2.2.5. Fundamentacin Teleolgica ............................................................... 83 CAPTULO 3: CURRCULO E INVESTIGACIN .............................................. 86 2.3.1. La investigacin como estrategia comn en la construccin curricular............................................................................................. 86 2.3.2. El aprendizaje a travs de la indagacin .............................................. 88 2.3.3. Indagaciones individuales .................................................................... 94 2.3.4. El uso de la pregunta ........................................................................... 96 2.3.5. Aspectos del mtodo socrtico ............................................................ 98 UNIDAD TRES .................................................................................................... 101 ESTRUCTURACIN CURRICULAR E INTERDISCIPLINARIEDAD .................. 101 CAPTULO 1: ANLISIS E IDENTIFICACIN DE EJES PROBLEMTICOS . 101 3.1.1. Problematizar la realidad.................................................................... 101 3.1.2. Pasos Metodolgicos del MAPP ........................................................ 103 3.1.3. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control del Estado ........................................................................................ 107 3.1.4. La propuesta: una teora crtica .......................................................... 108 3.1.5. Paulo Freire ........................................................................................ 110 CAPTULO 2: LA INNOVACIN EN LA ESTRUCTURACIN CURRICULAR 113 3.2.1. Estructuracin curricular por ejes problemticos ............................... 113 3.2.2. Definicin operacional de la estructura curricular por ejes problemticos ................................................................................... 114 3.2.3. Mtodos de proyectos ....................................................................... 116 3.2.4. Ideas para un currculo de las comunidades .................................... 121 3.2.5. Seleccin de la cultura ....................................................................... 125 CAPTULO 3: INTERDISCILINARIEDAD, TRANSDICIPLINARIEDAD Y EVALUACION ........................................................................ 128 3.3.1. Interdisciplinariedad y currculo integrado .......................................... 128 3.3.2. Enfoque Interdisciplinario ................................................................... 130 3.3.3. Pensamiento complejo y transdicplinariedad ..................................... 133 3.3.4. Evaluacin: una prctica colectiva ..................................................... 138 3.3.5. Evaluacin interpretativa .................................................................... 139 BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 144

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INTRODUCCIN
Hablar de los procesos curriculares y de las funciones bsicas del currculo, es referirse a las siguientes etapas: identificacin de necesidades, elaboracin del currculo, orientacin, implementacin y evaluacin. Estas etapas son, en esencia, el elemento comn en los planteamientos de diferentes autores. Involucra pasar por el diseo (teora) a la ejecucin (prctica) del currculo. Este curso permite al estudiante ampliar sus conocimientos especialmente en estas dos reas. En este curso se analiza todo el proceso de diseo, los fundamentos, algunos modelos que han sido propuestos por diferentes autores en distintas pocas, sus presupuestos tericos y las repercusiones en su implementacin. El anlisis de las determinantes que afectan el proceso curricular, vincula al individuo con la prctica y la investigacin educativa orientada a la produccin de modelos propios en contextos particulares. Permite a los actores descubrir crticamente la articulacin existente entre el currculo y la realidad social, econmica, poltica, etc. de la comunidad para reflexionar sobre los procesos educativos, permitiendo al educador hacer coincidir el desarrollo de los contenidos curriculares con los propsitos, metas y logros. El material escrito del curso comprende un mdulo con el desarrollo de los temas y la gua que contiene el protocolo acadmico y la gua didctica. El mdulo tiene tres unidades correspondientes a 144 horas de trabajo acadmico que se desarrollarn con la lectura y las actividades de la gua acadmica. De estas 144 horas, 106 horas corresponden al trabajo independiente del estudiante y el resto de horas equivalente a 38 horas corresponden al acompaamiento y la asesora que debe llevar a cabo el tutor. Siendo esta una licenciatura a distancia, los temas y los contenidos han sido orientados a los contextos locales y las necesidades de los posibles estudiantes; sectores rurales, comunidades indgenas, afrodescendientes y aquellos que tradicionalmente no han accedido en forma masiva a la educacin superior. Este curso se propone introducir a los estudiantes en las principales corrientes del pensamiento que han soportado los procesos de construccin curricular. No se trata de hacer una revisin exhaustiva del campo ni defender una sola propuesta de construccin sino de presentar algunas propuestas que se han considerado valiosas y tiles en el tiempo. El curso se ubica en aquellas corrientes que entienden la educacin como un valioso espacio de cambio social a partir de una crtica a los modelos de planeacin nacional que tradicionalmente han caracterizado la educacin en Colombia. Es importante hacer una lectura de este mdulo teniendo en mente una o varias preguntas, las cuales se irn transformando a medida que se avance en la lectura.

Porqu estudiar sobre el currculo? Porqu dedicarle todo un curso a este tema? En dnde radica su profundidad o complejidad? Qu es lo que inicialmente yo entiendo por currculo? La primera unidad del mdulo introduce las concepciones curriculares y su desarrollo histrico atendiendo a realidades particulares de las pocas. La segunda unidad profundiza en algunas de las metodologas que ponen en el centro a los nios y las nias en el proceso de aprendizaje. La tercera unidad, retoma los elementos tericos de un currculo crtico y presenta cmo se puede construir un currculo a partir de la experiencia indgena de las comunidades del Cauca. El mdulo describen de manera general el modelo de currculo ms dominante en nuestra sociedad y en el mundo occidental; la planificacin de unas asignaturas cuyos contenidos se consideran universales y necesarios para la formacin de un ciudadano en un Estado. Explica tambin las relaciones entre el currculo, el contexto econmico del que depende, las formas como se ensea y cmo este conjunto de caractersticas se encuentran ligadas. El objetivo en esta unidad es que el estudiante tenga elementos de anlisis y bases para argumentar las falencias de la educacin tradicional en el contexto colombiano. El aprendizaje de las teoras, de cualquier teora, tiene sentido si se logran aplicar crticamente a las realidades nuestras. En el caso de las teoras curriculares y particularmente en la propuesta que se hace, no tendra sentido la lectura de este texto sin la permanente referencia a la realidad. Este es el eje de la metodologa propuesta. Partir de lo que se conoce, leer, retornar a la realidad, reflexionar y de nuevo avanzar en la lectura. Finalmente en el estudio de este curso se intenta aplicar una de las metodologas que se estudian en el mismo curso: la indagacin. Lo cual implica que la lectura de estas hojas no les ensear a menos que cada uno de los lectores se formule y reformule sus propias preguntas. Lo que se busca es partir de nuestras preguntas para llegar a solucionar nuestros problemas, la gua orientar hacia estas preguntas y el mdulo guiar la lectura.

UNIDAD 1: CURRCULO Y COMUNIDAD


CAPITULO 1: CONCEPCIONES DE CURRCULO
Hoy da si se le pregunta a los profesores sobre lo que entienden por currculo, se obtienen respuestas que continan limitando la definicin y que bsicamente lo consideran una programacin de cursos y contenidos. Para la gran mayora de profesores, se trata de un documento oficial en el cual se programan las actividades y los contenidos de una materia para un nivel o un curso de una escuela. Este documento adems debe estar de acuerdo con los lineamientos definidos por el Ministerio de Educacin y con los contenidos de los libros o textos. (Sin embargo, los lineamientos del Ministerio de Educacin pueden ser entendidos e interpretados de diferentes formas). Pero el currculo tambin es un campo de estudio de la educacin y como un concepto fundamental se ha entendido y problematizado desde diferentes perspectivas (Miana, 2002). Se presenta a continuacin cuatro enunciados que resumen las preguntas sobre el currculo planteadas por los investigadores; estas preguntas pueden dar pistas sobre nuestra pregunta. 1. Lo que se debe ensear (legado cultural que se quiere ensear; seleccin disciplinar o de contenidos, habilidades) o lo que los alumnos deben aprender (resultados de aprendizaje, objetivos finales de conducta, competencias). 2. Lo que se debe ensear o aprender o lo que realmente se ensea y se aprende. Cualquier propuesta de enseanza es un currculo, as no se haya llevado a cabo? Esta pregunta remite al desfase entre las propuestas curriculares en el papel y lo que realmente se implementa. 3. Lo que se debe ensear o aprender o tambin el cmo, las estrategias, los mtodos y procesos de enseanza. El qu versus los procesos. 4. Algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o abierto, que se delimita en el mismo proceso de aplicacin. Esttico, dinmico. Se crea y se recrea por parte de profesores y estudiantes. (Miana 2002: ) La tarea de cada uno de los lectores es seguir cuestionndose sobre el currculo y hallar una pregunta significativa para cada uno. Es importante recordar que cada concepcin curricular responde a una realidad histrica, a una perspectiva e idea propia del comportamiento moral, social y cultural, promueve una perspectiva particular de cul es el conocimiento considerado socialmente valioso, cmo se 3

vincula este con la vida. Adems, cada concepcin est conceptualizando su visin de aprendizaje, del rol que le asigna al profesor y al estudiante en el aprendizaje y la evaluacin (Magendzo 2003). 1.1.1. Definiciones: esbozo histrico La palabra currculo ha sido usada e interpretada de mltiples maneras a travs del tiempo. En el contexto educativo representa la variedad de experiencias que el alumno experimenta da a da como resultado de todas las actividades organizadas por la institucin escolar para el desarrollo intelectual, fsico, social y espiritual del educando. Ante la pregunta qu significa currculo?, las siguientes expresiones pueden ser parte de la respuesta: Lo que se ensea en la escuela; cmo se ensea; un programa de estudios; un grupo de materias; una secuencia de cursos; un grupo de objetivos que se desean alcanzar; todo lo que sucede dentro de la escuela que busca el aprendizaje del alumno; incluyendo actividades fuera de clase; la que se ensea tanto dentro como fuera de la escuela; dirigido por la escuela; todo lo planeado por el personal escolar para el aprendizaje del alumno; una serie de experiencias y aprendizajes que se convierten en vivencias de la escuela; lo que el individuo (aprendiz) experimenta como resultado de su escolarizacin; un curso de estudios; un plan de enseanza que se desarrolla en una institucin; el material didctico del docente y el material del alumno. En resumen, todo lo que persigue aprendizaje del discente. Veamos cuales han sido algunas definiciones que se han dado hasta la fecha: La palabra currculo proviene del latn que significa carrera, caminata, jornada (Sarramona, 1987) En trminos operativos lo que, lo que se debe hacer para alcanzar una meta . En el mbito educativo la palabra currculo fue ampliando sus connotaciones para reflejar los pensamientos del tiempo con respecto al educando: quin es, cmo aprende y cmo evaluarlo. El concepto tradicional de currculo expresaba un listado de contenido, materias que la escuela esperaba que el alumno aprendiera. Todo el sistema de enseanza se centro alrededor del programa de estudios El currculo de la edad media estaba destinado a la clase elite, cuyo contenido de la enseanza abarco dos ciclos: triviun (gramtica, retrica y dialctica) y el cuadriviun (aritmtica, msica, astronoma y geometra); y tenia como finalidad la formacin humanstica, literaria y una cultura cientfica (Sarramona, 1989). En 1896 John Dewey, en la Universidad de Chicago, en una escuela de laboratorio, puso en prctica un sistema para demostrar que el alumno aprende mejor a travs de la experiencia. La contribucin de Dewey marc el inicio de nuevas concepciones con respecto al alumno, el papel de la escuela, los fines de la educacin, o sea el currculo en las 4

instituciones educativas. Estos cambios fueron amplindose a travs del tiempos. Las diferentes definiciones por autoridades curriculares se enlistan a continuacin: En 1918 Bobbit (The Curriculum) escribe la primera definicin de currculo, y la refiere como un conjunto de experiencias del aprendizaje al declarar: Currculo es aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta Para ilustrar la definicin actual que asume el trmino, es importante mirar la evolucin del concepto. En este sentido, su definicin ha variado de mltiples maneras de acuerdo al contexto, a la poca y al uso. Miremos algunos ejemplos: Caswell y Campbell, 1935: ...comprende todas las experiencias del nio bajo la orientacin del profesor (escuela). . Ralph Tyler, 1949: Plantea cuatro cuestiones bsicas para la elaboracin de un currculo: 1. Qu objetivos educacionales debe tratar de alcanzar la escuela? 2. Qu experiencias educativas pueden ser tiles en el logro de esos objetivos? 3. Cmo pueden ser organizadas las experiencias de aprendizaje para una enseanza eficaz? 4. Cmo se pueden evaluar la eficacia de las experiencias de aprendizaje? Caswel, 1950: Currculo es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores, todo lo que rodea al alumno en todas las horas del da, constituye material para el currculo. En verdad, currculo ha sido definido como ambiente en accin La UNESCO, 1958: Currculo son todas las experiencias, actividades materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o teniendo en cuenta por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. Encyclopedia of Educational Research, 1960: ...es toda la experiencia proporcionada al nio bajo la orientacin de la escuela. Regan, 1960: Currculo es el recurso instrumental (...) l consiste en experiencias por medio de la escuela alcanzando la autorrealizacin y al mismo tiempo aprende a contribuir a la construccin de mejores comunidades y de una Amrica mejor en el futuro.

Zacharias y White, 1964: ...es el proceso de determinar limites de las unidades educacionales que sern tratados. ...Es el proceso de identificar la materia que ser tratada en la unidad educacional. Thomas H. Brigge, 1964: ...es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. Johnson, 1967: Currculo no se refiere a lo que un estudiante har en una situacin de aprendizaje, sino a lo que l ser capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendi (...) currculo se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje. Beauchamp, 1968: ...Debe ser un documento escrito... ...el ms frecuente aspecto incluido en un esquema de las matrices a ensear ...la materia es el ncleo sustantivo del currculo Saylor y Alexander, 1974: Currculo es un plan para facilitar conjunto de oportunidades de aprendizaje para alcanzar amplias metas y objetivos especficos relacionados, para una relacin identificable, atendida por una unidad escolar. Taba, 1974: ...es un plan para el aprendizaje. Doll, 1974: ...es la suma de experiencia que los alumnos acumulan bajo los auspicios y direcciones de la escuela. Arnaz, 1981: Es un plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinado de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Sarramona, 1987: Un currculo, considerndolo ceido al mbito escolar, consta de cuatro elementos: 1. Qu debe ensearse, contenidos culturales y objetivos en vista al progreso personal. 2. Cundo debe ensearse secuencias de contenido y de objetivos. 3. Cmo debe enseares, y 4. Cmo qu y cundo evaluar el resultado de la accin educacional. Bobbit (1989: 15) declara: En la actualidad, el concepto currculo hace referencia a los elementos que lo integran: Objetivos, contenido, mtodo, recursos, 6

organizacin, actividades, evaluacin, etc.. Al proceso de enseanza aprendizaje institucionalizado. Lozano y Lara (1999, 81) mencionan, entre otras, una definicin del currculo desde una concepcin cultural ligado a la vida de la escuela, como un: ... campo de experiencias que se enriquece permanentemente en el flujo interactivo de los componentes del proceso educativo que, mediante la aplicacin de la hermenutica y la fenomenologa, logra un espacio fecundo de reflexin e investigacin. El protagonismo de la escuela y sus componentes como instituyentes fuerzas de cambio son vitales desde esta perspectiva. Los cambios de actitud y una autoevaluacin ininterrumpida son caractersticas esenciales de esta concepcin. Como se puede ver, estas definiciones pueden ser generales y ambiguas o especficas y puntuales en procura de interpretar la prctica educativa que desarrolla la escuela2 en permanente relacin con la funcin social que ella debe cumplir, la prctica pedaggica, los programas acadmicos, los planes de estudio, los procesos de enseanza y aprendizaje, los recursos, los contenidos de enseanza, los procesos de formacin, los fines de la educacin, , entre otros. Del anlisis de todas estas definiciones, se puede extraer una conclusin preliminar y manifestar que el currculo abarca todos los momentos, elementos, sujetos, normas, recursos que le dan vida al proceso educativo. Contempla al contexto, el enseante como al enseado. Al listado de contenido como de material. A los recursos didcticos como humanos. A las polticas educativas tanto del pas como de la institucin misma. Las actividades planeadas por la escuela como las que se dan dentro del proceso. A las experiencias vividas en forma individual como grupal. Todo aquello que finaliza en el aprendizaje del individuo, se conoce como currculo. Diferentes autoridades a travs del tiempo han definido en distintas maneras la idea de currculo. Cada concepto refleja las lneas de pensamiento de las diferentes escuelas en torno al currculo. Ha influido simultneamente en la multiplicidad de concepciones, los cambios ocurridos con respecto al cuerpo de conocimientos, el aprendizaje, el proceso educativo y la situacin social. El trmino currculo hace relevante la idea de secuencia, expresin historial de un individuo, ya sea como estudiante, profesional o vida personal. En el contexto educativo, conjuga todos los elementos, situaciones, individuos, recursos, que interactan y trabajan hacia el aprendizaje del individuo.
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En este texto se entiende el concepto de escuela en trminos genricos haciendo alusin a la institucin escolar independientemente del nivel en el sistema educativo.

Para entender la situacin actual del currculo y en general de la educacin en nuestro pas, hay que conocer todas estas concepciones, analizar las crticamente y asumir posturas que enfaticen aquellas concepciones curriculares que conciben la educacin y la escuela como medios para cambiar y transformar la sociedad desde la realidad particular de cada una de las comunidades. Los educadores deben hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab citado por Minaa 2002:17). 1.1.2. Agrupacin por definiciones de currculo En la actualidad el currculo abarca diversas concepciones, entre ellas tenemos las siguientes: 1. El currculo como contenido de enseanza: El currculo como asignatura de estudio se implement extensamente antes del siglo XX durante la etapa de educacin tradicional y consiste en un listado de materias cuyo contenido enfatiza el aprendizaje de conocimiento brindado por un docente especialista en el tema y que tiene absoluta autonoma para su desarrollo. 2. El currculo como plan: De acuerdo con Taba (1977: 25) Un currculo es un plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso de aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicacin al elaborarlo. Nervi (1985) comenta: que un plan es el intento, proyecto, estructura o distribucin de las partes en busca de un propsito. Como plan, comenta Kemp (1982) su propsito es facilitar el desarrollo del estudiante, buscando un cambio en su forma de pensar, habilidades, actitudes y destrezas. Ms an, Nrici, Declara: Que el planeamiento del currculo consiste en prever las situaciones en las que se habr de llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje, en los sectores de actividades, reas de estudio y disciplina. En un planeamiento eminentemente didctico que comprende dos formas de abordar la efectividad de la enseanza: la primera de ellas, la ms general, es el planeamiento de las unidades y la segunda, la ms especfica y objetiva y que se refiere al modo de llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje en el planeamiento de la clase. El currculo como plan se ocupa de identificar los objetivos, seleccionar contenidos a travs de estructuras organizadas de conocimientos, intensidad horaria especfica, actividades que conducen a experiencias y aprendizajes significativos para el alumno.

3. El currculo como experiencia de aprendizaje: La planeacin de actividades significativas al alumno, resultan en experiencias relevantes para el educando. Dewey (1996) al poner en prctica en su escuela laboratorio el sistema que reflejo que el alumno aprende mejor haciendo, aprende mejor como resultados de sus propias experiencias y aprende mejor cuanto ms sentido tiene involucrado en el proceso aprendizaje. Avolio (1981) comenta que las actividades son experiencias en gestin. La labor del docente es seleccionar las actividades para que el alumno viva las experiencias. Doll (1974: 165) agrega: Comprender todo lo que ocurre en las aulas, auditorios, gimnasios, patios, comedores, as como cualquier actividad escolar en que los alumnos estn bajo la direccin y gua de la escuela, influye las consecuencias formales e informales. 4. El currculo como sistema: Todo sistema es, en esencia, un conjunto de elementos que interactuan y que tienden a un objetivo. Ningn elemento acta por s mismo. Cualquier actividad de un elemento influye y depende de los dems (Senz 1989: 30). De acuerdo con Kaufman (1986) el currculo es un sistema ya que a travs de sus metas se organizan, se seleccionan y se activan todos los elementos en busca del aprendizaje del alumno. Arnaz (19: 12) admite el currculo como sistema ya que sus elementos conforman un todo organizado y acta coordinada e interdependiente. 5. El currculo como proceso: El currculo es un proceso sistemtico en donde se lleva a cabo la identificacin de objetivos; es seleccionar el contenido y las actividades que conducen a la experiencia de aprendizaje en el alumno. Se basa en diseos de instruccin: procedimientos, mtodos y tcnicas. De acuerdo con Wheeler (1985) las fases del currculo se efectan siguiendo un proceso que inicia con la identificacin de los fines, objetivos, hasta su evaluacin. El currculo es un proceso de enseanza que abarca las etapas de programacin, realizacin y evaluacin. 6. El currculo como intrprete de las expectativas socio - culturales y polticas: Las demandas sociales de la comunidad en donde el individuo interacta deben reflejarse e influir en el currculo. Debe existir relacin, congruencia y espacio entre el currculo y la poltica educativa del pas, si de verdad sirve de interprete de los ideales de la sociedad. A travs de los fines, objetivos, filosofa institucional, docentes y comunidad se logra transmitir los valores de un pas en la formacin de los ciudadanos. Solamente as, la escuela puede cumplir con su tarea de educar y transformar para el servicio de la sociedad. Stenhouse (1987:28), seala las siguientes maneras de concebir el currculo:

1. Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn sus capacidades. 2. Es el esfuerzo conjunto y planificado de todas las escuelas, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizajes predeterminados. 3. Es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. De lo anterior, se puede resumir que las concepciones del currculo han evolucionado a travs del tiempo. Antes del siglo XX, se conceba el currculo como una lista de contenidos de la enseanza que el alumno necesitaba aprender. Fue Dewey quien introdujo el concepto de currculo como experiencia, seguido luego por Johnson (1970) como suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la escuela. Nassif (1980) fue quien lo considero como experiencias programadas por la escuela, a la luz de objetivos, vividas por los alumnos y bajo la gua y direccin del docente. En la actualidad, se puede considerar el currculo como una hiptesis de trabajo que brinda el espacio para crear un campo de investigacin donde convergen la sociedad, la cultura y la vida de la escuela y nunca de manera separada. Quizs retomando muchas de las connotaciones descritas arriba pero dndole ms un sentido de accin cultural, Nio y otros (1995) conciben el currculo como un proceso integral renovado y pujante que se vive en cada institucin educativa. Esta idea es complementada por ellos de la siguiente manera: ...ese proceso global es el que va a formar al individuo, ojal no como individuo dividido de los dems, sino como persona responsable y comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual, como en el comunitario, local y nacional. Concebir as el currculo exige un replanteamiento de la nocin de pedagoga como una reflexin permanente sobre la prctica cotidiana, esto es como disciplina reconstructiva y sistemtica que proviene de la reflexin y la discusin sobre la prctica y la prxis pedaggica de los maestros, y sobre los saberes pedaggicos de los mismos. Por otro lado, Goodlad sostiene que el currculo se puede concebir como: Ideal, Cuando representa la poltica educativa del pas y refleja tradiciones, cultura, valores de la sociedad. Formal, Es el currculo aprobado por el cuerpo administrativo de una institucin. Representa los ideales del currculo ideal y modificaciones propias del sistema. Percibido, La manera en que el maestro lo percibe, como lo interpreta. En ocasiones la relacin ideal, formal y percibido son totalmente distintos. Operacional, Es la manera como se implementa en el saln de clase por el docente. 10

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Experimental, Es el que el alumno experimenta a raz de los resultados de los objetivos propuestos y actividades seleccionadas por el docente.

Hechas algunas revisiones de lo que ha sido la evolucin del concepto de currculo, se podran mostrar algunas diferencias a travs de sus elementos, como se puede notar en la siguiente tabla (Rodrguez R. 1993): ELEMENTO TRADICINALMENTE Criterios de Diseo centralizado desarrollo Rgido Extenso Organizacin Por asignaturas Docente Administrador Intervencionista Pragmtico Prcticas Vertical pedaggicas Alumno Acumulador de definiciones memoristicas. Adquiere contenidos temticos. Existe mayor inters en aprendizaje de conocimientos. IDEALMENTE Descentralizado Flexible Intenso Estructuras curriculares Diseador Interactuante Investigador Horizontal

Razona, trabaja sobre principios de indagacin. Se preocupa mas del el hacer. Desarrolla sentimientos, creencias y actitudes.

Aprendizaje

Evaluacin

Inters en competencias para una Est en relacin con el profesin concreta. autoconocimiento, clarificacin de valores estticos y morales. Aprender a repetir. Aprender a aprender. Resultados (cuantitativa) Procesos (cualitativa)

El currculo es un campo de investigacin y anlisis dialctico de la realidad que viven profesores y alumnos en un contexto particular. La investigacin curricular es un proyecto de estimacin crtica, transformacin siempre comprometida con la reconstruccin del conocimiento y la accin (Lozano y Lara, 1999).

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1.1.3. Una mirada del Currculo oculto Las teoras crticas del currculo hablan del currculo oculto o de la "cultura de la escuela". Segn esta idea, el currculo no es un documento en el que se describe idealmente cmo debera ser la enseanza y lo que se ensea sino que lo que realmente rige una institucin, la enseanza, o las actividades del profesor. Esto significa que en la prctica escolar hay una aceptacin de los valores y supuestos subyacentes a veces de manera mecnica y sin cuestionamiento alguno. Hace referencia a los mensajes valricos, - en la cotidianidad de la escuela y en todas las manifestaciones de la vida escolar, estn presentes los valores- , sociales e intelectuales que se entregan, en muchas ocasiones de manera "oculta" a veces "inconsciente" y que los estudiantes reciben desde el clima organizacional y en las formas de gestionar los procesos administrativos. En la actualidad el currculo oculto conlleva un especial significado por su papel formador en el educando junto al currculo formal, cumpliendo funciones determinantes, para algunos, como la inculcacin de valores, la socializacin poltica, el entrenamiento para la docilidad y la obediencia, la perpetuacin de la estructura de clase; y en fin, funciones de control social, siendo para otros la fuente de los aprendizajes. El currculo oculto comprende cualquiera de los contactos de la escolaridad, incluyendo la unidad de interaccin profesor-alumno, la estructura del aula, los patrones globales de organizacin del estado escolar como un microcosmos del sistema social de valores... Un nmero de procesos operando en la escuela, incluyendo la adquisicin de valores, la socializacin, el mantenimiento de la estructura de clase, etc. (Enlace 1.988) La diferencia entre ambos radica en que el currculo formal representa formalmente decisiones tomadas pblicamente y expresa tcitamente lo que se espera del alumno en asuntos de aprendizaje. El currculo oculto se produce como efecto de elementos axiolgicos, afectivos y conceptuales que incluye, ya sea de manera positiva o negativa, la propuesta formal y explcita del currculo de una institucin. El currculo oculto acta en dos niveles; uno por intermedio de las relaciones centradas en el mbito escolar, y el otro por medio del capital cultural y las formas de razonamiento y saber institucionalizados en el currculo formal de la escuela. Lo anterior posibilita la radio de accin del oculto convirtindose en una herramienta muy til del anlisis crtico para el examen de la interrelacin entre el conocimiento escolar y las relaciones sociales de la escuela en trminos ideolgicos. El capital cultural es definido por Pierre Bourdieu como un conjunto formado por determinados gustos, conocimientos, formas de lenguaje, habilidades de razonamiento y modos que estn desigualmente distribuidos a travs de la sociedad.

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Bolvar (1998) sostiene que todo centro escolar es una organizacin peculiar con una cultura moral propia, en el sentido que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por miembros, que va a determinar los valores cvicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. Este conjunto de normas, supuestos tcitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organizacin del centro, contribuyendo a socializar a los sujetos. La incidencia del currculo oculto tiene unas peculiaridades que no acompaan al desarrollo del currculo explicito de las instituciones, a saber: a. Es subrepticio: es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A travs de la observacin, de la repeticin automtica de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilizacin de los lenguajes, de la asuncin de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institucin. b. Es omnipresente: porque acta en todos los momentos y en todos los lugares. De ah su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo est cargada de significados, la naturaleza de las relaciones est marcada por los papeles que se desempean, las normas estn siempre vinculadas a una concepcin determinada de poder... Cuando estamos en una organizacin permanecemos inmersos en su clima. c. Es omnmodo: porque reviste mltiples formas de influencia. Se asimilan significados a travs de las prcticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen... d. Es reiterativo: como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetan los mismos papeles... e. Es invaluable: es decir que no se repara en los afectos que produce, no se evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evala el currculo explicito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a travs de las evaluaciones de centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuracin, funcionamientos y relacin que constituye la cultura de la institucin. Estas caractersticas brindan al currculo oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisin crtica ese influjo y hace que no se pueda defender fcilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). A travs del currculo oculto se transmiten, los estereotipos de gnero. La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativo. A travs de los libros 13

de texto, de las prcticas establecidas, de la forma de relacin, etc. Se perpetan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre. Al hablar del currculo oculto y de los valores, hay que referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto: 1. Dimensin Macro: El sistema educativo, la forma de establecer la red de centros, la adscripcin a los mismos, la posibilidad de seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no solo de las posibilidades econmicas de la familia , es un ejemplo de tica que aprendern los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de organizar los centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece est al servicio del poder y del dinero, se esta utilizando el sistema de educacin como sistema de perversin social. 2. Dimensin Micro: Cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir los valores que constituyen el fundamento de la sociedad civil. Cada institucin ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los valores, que los vive, que los hace realidad en sus prcticas, en las relaciones de las personas y en la forma de articular el funcionamiento. No es suficiente conseguir el respeto y la practica de valores en una sola de las dimensiones, ni el que falte esa practica en una de ellas ha de ser bice para que se abandone su consecucin en la otra. Las dimensiones se hacen imprescindibles, tambin complementarias. (Santos Guerra, 2000). En resumen, este currculo se manifiesta de manera paralela al formal y provee enseanzas encubiertas, latentes, institucionales no explcitas, al interior de la escuela, dada su condicin de microcosmos del sistema de valores y lugar de produccin social y cultural que debe establecer las bases para la aparicin del currculo oculto en el desarrollo del ser. 1.1.4. Una mirada al El currculo Formal Como seala Perrenoud, los maestros convierten el "currculum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prcticas de aprendizaje. En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretacin y explicitacin de currculo formal pueda garantizar cierta normalizacin del currculo real. Los maestros poseen pues ciertos conocimientos pero tambin esquemas generadores de contenidos nuevos, ejemplos, problemas que conforman los hbitos profesionales que, desde ya, se hayan anclados en la personalidad del docente. Sin embargo, respecto al currculo real, debe destacarse que el sistema escolar prev ciertos desvos respecto al currculo formal, sin embargo, si estos desvos fueran notablemente grandes, stos no seran tolerados. Esto significa que si bien 14

cada maestro tiene un estilo particular, se inspira claramente en el currculo formal funcionado como mecanismo unificador. Es sabido, que las teoras del aprendizaje ms recientes, insisten en que ste depende principalmente de la actividad del alumno, lo cual redefine el trabajo del maestro. El saber, ya no es transmitido a travs de un discurso magistral sino que es construdo mediante el trabajo, una actividad claramente disciplinada. El currculo formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulacin, codificacin y elaboracin correspondiente a tal intencin didctica, mientras que el currculo real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currculo real es una trasposicin pragmtica del currculo formal. El currculo real, supone adems una negociacin entre docentes y alumnos. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en prctica del currculo formal supone una adaptacin a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso. Frente al currculo formal no se debe olvidar no slo el desarrollo del mismo y sus consecuencias, sino tambin la presencia del currculo oculto, aquel conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguaje y smbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de la institucin educativa una vez este se pongan en ejecucin. 1.1.5. Una mirada al currculo no Formal El currculo no formal comprende distintas dimensiones como son participacin, clima o ambiente, actividades por fuera de lo planeado, que pueden ser integradas en el currculo formal de la institucin. Este concepto se ha entendido como todo esfuerzo educativo organizado para promover el aprendizaje por fuera de la escuela con el fin de mejorar la calida de vida. La etiqueta de no formal puede sugerir dilemas o disyuntivas frente a lo formal en cuanto a la negacin de patrones, formas o estructuras. Sin embargo, es evidente que no existe una lnea divisoria taxativa y al contrario se evidencia una clara complementariedad entre ambos conceptos. Para analizar las similitudes y diferencias entre el currculo no formal y el institucional, se ha de comenzar por analizar la concepcin que se tenga sobre la relacin existente entre una y otra modalidad educativa. As, por ejemplo, en aquellos sistemas educativos donde se considera que la educacin institucional es equivalente a la formal, el currculo solamente vara en algunos aspectos de carcter organizativo y metodolgico, en cuanto a la organizacin de los grupos, el tiempo, la estructura de las actividades, los espacios, etc.

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Otros enfoques conciben la educacin no convencional como compensatoria a la institucional, puesto que contempla aspectos que esta no trabaja; en este caso, el currculo no escolarizado suele referirse a contenidos muy especficos que encuentran en esta va formas y maneras de desarrollarse que pueden no ser fcilmente realizados dentro del marco escolar, o que simplemente amplan aquellos que se llevan a cabo en el centro de Educacin Infantil. Por otro lado, estn los que enfocan la va no institucional como complementaria. Suelen ser estructurados con el propsito de ampliar y enriquecer el programa formal y se contemplan en algunos lugares como actividades extraescolares. Cuando la concepcin es de equivalencia entre ambas modalidades (formal y no formal) el atribuido a la no formal suele desarrollarse en algunos lugares como programas alternativos que pueden transformarse en formales, pero con menos recursos humanos y materiales. 1.1.6. Componentes del proceso curricular Los componentes del proceso curricular representan el cuerpo ideolgico, la plataforma que sustenta y orienta la toma de decisiones en el desarrollo del currculo. Algunos de estos componentes suelen ser la fundamentacin del currculo, que considera las fuentes del currculo, los niveles de diseo curricular y los modelos curriculares El diseo de un currculo es una representacin real de la contextualizacin de toda una infraestructura escolar que provee el fundamento para la toma de decisiones en los diferentes niveles educativos. Por tanto, es necesario considerar las fuentes del currculo, o sea, los principios, los lugares, los documentos que dan origen a la investigacin que soporte el trabajo de diseo. En su implementacin, el currculo debe operarse como un proyecto educativo que tenga en cuenta aspectos como los siguientes: Objetivos bsicos en el marco de las normas del pas (La Constitucin, Ley 115 de 1994, el Decreto 1860) y de la institucin. Componentes de funcionamiento interno (Teleolgico, pedaggico, organizacin y regulacin). Estrategias obligatorias o acciones comunes dentro del funcionamiento de cada componente para la consecucin de los objetivos a lograr. Estrategias orientadas por las actuales polticas educativas, con un uso racional de recursos disponibles y la consecucin de recursos previstos para una mejor autogestin educativa.

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FUENTES DEL CURRCULO


Sociedad Gobierno Legislacin

Comercio

Polticas

ORGANIZACIN ESCOLAR Personal Padre de familia Facilitadores Programas y servicios Ideas Estructura curricular Misin Ambiente escolar Polticas y procedimientos Estructura organizacional Desempeo administrativo

Tecnologa

Programas Estudiantes *Deseos Servicios *Necesidades

Medios de comunicacin Competencia Demografa

Relaciones Internacionales

(Macro-ambiente)

s El currculo debe servir de derrotero para la construccin de los proyectos especficos de la comunidad educativa. Con base en lo anterior, es posible definir esquemas operativos flexibles que permitan un tratamiento particular de todas las unidades que conforman la Institucin. Pensando sobre el currculo: Un currculo se describe, analiza y transforma en funcin de algunos presupuestos bsicos: 1. A que valores y creencias responde 2. La filosofa educativa que lo apoya 3. La compatibilidad con la misin y los fines de la institucin 4. Las necesidades sociales, econmicas y sociales a que responde 5. La fundamentacin en teoras del desarrollo humano 6. La fundamentacin epistemolgica 7. Los estndares y criterios para su evaluacin 8. Los criterios para seleccionar y organizar el contenido 9. El proceso y reglas de los educadores para planificar y decidir sobre el currculo 10. La viabilidad en recursos, tecnologa y economa 17

Tambin podemos enunciar algunas caractersticas comunes que deben ser consideradas en todo proceso de construccin curricular: - Dialgico: Acontece en un contexto de comunicacin abierta, respetuosa, donde se valora la relacin yo-t. - Artstico: nico, irrepetible, idiosincrsico de una comunidad fechada y situada en el tiempo/espacio, con elementos intuitivos y estticos. - Procesal: Se desarrolla sobre la marcha, el camino se hace andando, con un mnimo de puntos prefabricados, en elaboracin constante. - Cognitivo: Implica procesos mentales o de pensamiento y lenguaje (oral, visual o electrnico) para su desarrollo. - Vivencial: Privilegia la experiencia como fundamento del quehacer. - Integrado: Comporta todas las dimensiones de la persona: afecto, volicin, accin, pensamiento, espritu. - Holstico: Est en la realidad total. - Sistmico: Es un sistema permeable y flexible en continua transaccin del ambiente interno/externo. - Abierto: Es transdiciplinario que se nutre de todos los campos del saber. - Crtico: Implica actitud reflexiva de cuestionar cnones, modificar la prctica, repensar valores y crear nuevas referencias educativas. - Evolutivo: Se inserta en procesos histricos para la perfeccin humana. En estos postulados, podemos encontrar elementos importantes para pensar en la realizacin de cambios profundos pero para ello se hace necesario repensar la cultura, vale decir, repensar el currculo, el cual se nutre no tan slo de la cultura universal sino que preferentemente de la actividad que hace el hombre aqu y ahora para enfrentar su propia existencia y su propia realidad Para el currculo significa capturar las pautas de socializacin familiar y comunitaria, valorizar la cotidianidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas. Slo entonces el currculo adquiere significado y relevancia para los distintos grupos sociales, slo entonces el currculo se libera de su carcter reproductor y dominador. El alumno que se incorpora al currculo que se genera en su cultura social desarrolla, en primera instancia, su propia identidad y desde ese punto, se abre a la cultura universal y acumulada, consciente y capacitado para comprenderla, asimilarla o rechazarla crticamente. Ntese que no se trata solamente de introducir al currculo los contenidos temticos de la cultura social, comunitaria y familiar, sino que, por sobre todo, significa incorporar los estilos de vida y socializacin que sta tiene como 18

mecanismos de aprendizaje y metodologas de apropiacin de la realidad. Es decir, que estos temas tambin forman parte de los contenidos del currculo. En esta perspectiva el currculo se hace idiosincrtico a una determinada cultura, pero, a su vez, se hace permeable a la cultura universal pero en una ptica distinta, no volcando al sujeto para que se asome a sta como derrotado y fracasado desde sus inicios, sino seguro de comprender cabalmente y crticamente sus propios patrones de comportamientos, su propio acervo histricocultural; su propia subjetividad. Desde su propia cultura es capaz de entender la lgica de la cultura de otros. Cuando estamos planteando un "currculo comprehensivo" estamos definitivamente sealando que la cultura de socializacin que las comunidades y subculturas que componen la sociedad tienen para socializar a las generaciones nuevas y para enfrentar los problemas de la cotidianeidad adquiere "poder" al interior del currculo. Ya no se trata de buscar la uniformidad o lo comn en la imposicin de una cultura sobre otra, de un poder sobre otro, de un inters sobre otro. Por el contrario, un currculo comprehensivo es un proceso de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de crecimiento y de confrontacin entre la cultural universal y la cultura de la cotidianeidad, y la socializacin entre la cultura de dominacin y la cultura dominada. Una alternativa de "currculo comprehensivo" exige, sin lugar a dudas, un replanteamiento del proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. Adems implica formular una perspectiva crtica frente al proceso de planificacin e investigacin y desarrollo educacional y curricular que se han empleado hasta el momento. Implica tambin redefinir los roles y funciones que le cabe jugar en la gestacin e implementacin del currculo a los especialistas del rea, a los educadores y, por sobre todo, a la sociedad civil. Mientras esta ltima no gane poder en las decisiones curriculares, el cambio puede quedar circunscrito a modificaciones que no cuestionan el meollo mismo del currculo : los intereses de quin est representando.". Se requiere, finalmente, una decisin poltica capaz de apoyar con conviccin y autenticidad los procesos de cambios que un currculo comprehensivo significan para la educacin y el conjunto de la sociedad (Magendzo 1986: 139-140).

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CAPITULO 2: MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR


1.2.1. La Importancia y el concepto de modelo Cul es la importancia de los modelos de construccin curricular? Una caracterstica adicional que debe sealarse, con respecto a la planificacin curricular, tiene relacin con la tendencia muy marcada en Amrica Latina de "importar" modelos curriculares de otras latitudes, en especial, de los pases desarrollados. Una variedad de proyectos curriculares han sido trados de diferentes pases y diseminados en forma indiscriminada, a nuestro parecer, en casi toda la regin. Las teoras curriculares, las teoras del aprendizaje y las teoras epistemolgicas, producto de las investigaciones realizadas en otras culturas, han servido de fundamento y sustentacin para los planificadores curriculares en la introduccin de los "modelos curriculares importados". Por esta va se ha legitimado la dependencia no slo material y econmica, sino tambin la imposicin cultural y de valores. No se debe olvidar que subyacente al proceso de seleccionar la cultura para el currculo est en juego una forma de conceptualizar al hombre y a la sociedad, se prescribe una determinada insercin del individuo en la vida no solo laboral y productiva sino en la vida misma tendiente a desarrollar un ciudadano con conciencia social y una moral. Intentar planificar el currculo sobre la base de la homogenizacin, fundamentado en un carcter universalista, cientfico y objetivo del currculo , es desconocer, de plano, principios bsicos sobre los cuales debe sustentarse la planificacin y el desarrollo curricular, a saber: la relacin que el currculo debe tener con la realidad econmica, productiva y de trabajo de un pas, con el contexto social de cada uno de los grupos poblacionales, sus condiciones de vida, de trabajo y aspiraciones futuras, sus valores, en una palabra su cultura especfica. Ahora bien, la distancia que los "modelos curriculares importados" tienen con las poblaciones mayoritarias de la nacin se incrementa exponencialmente. Los modelos curriculares no slo se han generado y definido en culturas distintas, sino que, adems, se han diseado por lo general, con referencia a los grupos medios y altos de las sociedades desarrolladas que son adoptados por los grupos medios y altos de Amrica Latina. En este sentido, los modelos importados del currculo refuerza la separacin que existe entre los grupos que tienen acceso al capital cultural internacional y los que no lo tienen, y de esta manera se incrementan las diferencias y desigualdades que se producen al interior de las sociedades nacionales. Estos modelos curriculares que se importan de otras realidades son adoptados rpidamente por las culturas dominantes de la regin, internalizando los valores subyacentes a stos como son el individualismo, la competitividad, el alcanzar 20

lugares destacados, la realizacin personal, etc. Los grupos marginales urbanos y rurales, por ejemplo, centrados en la supervivencia, no logran internalizar dichos valores, posponen y desvalorizan los propios y de esta forma se ubican con unos sentimientos de profunda frustracin en la tierra de nadie, anormales y atpicos Con el propsito de dar una visin amplia del concepto "modelo curricular", a continuacin se ofrecern diferentes definiciones de diversos autores. Una definicin que ha sido aceptada ampliamente por los interesados en el tema, se identifica con la dada por Bolaos (1989), quien define el trmino como "la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin curricular". Precisa que, "conceptual" dado que contempla un bosquejo terico dado a todos los elementos del currculo, y "grfica" porque indica esquemticamente las interrelaciones que se dan entre los elementos. De manera general, Soto (1980) manifiesta que los modelos son como las representaciones de la realidad y que elaboramos "de acuerdo con nuestras necesidades y propsitos en la medida en que nos intercomuniquemos con el mundo simblico cultural creado por la humanidad y tambin por la sociedad especfica a que pertenecemos. Son como intentos de expresar esos sistemas complejos. Oliva (1988:160) define el modelo como aquello que en esencia representa un diseo, el cual a su vez sirve como una gua para la accin y que se puede encontrar en casi todas las formas de actividad educativa. De acuerdo con las formas de relacin que se dan entre los elementos del currculo (Bolaos y Molina,1989), identificaron tres tipos bsicos de modelos de planificacin curricular: Modelos Lineales, Modelos sistmicos y Modelos integradores En todos los modelos se incorporan los elementos organizados de acuerdo con la forma en que se intercalan unos con otros. Asimismo, en el modelo se evidencia el lugar que ocupa cada uno de esos elementos, lo que permite percibir la importancia o prioridad de cada uno de ellos segn el enfoque que se asuma. Para comprender el papel que juegan los modelos de planificacin curricular dentro de un sistema educativo es necesario clasificar la relacin que existe entre estos y los enfoques curriculares. En este sentido debe aclararse que el enfoque curricular provee las lneas que permiten percibir cmo se visualiza cada uno de los elementos del currculo. Con base en esa visualizacin los diseadores del currculo en el nivel central de planificacin plantean el modelo curricular que servir como gua del proceso de planificacin y ejecucin del currculo. Esto es, elaboran una representacin grfica y conceptual en la que se presentan los elementos organizados de acuerdo con el papel que van a asumir y con la forma en que se van a interrelacionar para llenar las intencionalidades del enfoque que los sustentan.

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1.2.2. Modelos Lineales, centrados en las disciplinas. Se caracterizan por establecer una relacin lineal de reaccin en cadena de elemento a elemento del currculo. En ellos se pueden plantear los objetivos como elementos de los que se derivan una serie de contenidos que condicionan determinadas estrategias metodolgicas. A estos modelos se les ha denominado instruccionales o tecnolgicos. Han sido bastante criticados tanto por la academia como por docentes y no obstante, es el modelo que ha prevalecido en Colombia y en gran parte del mundo occidental. No hay que olvidar que las primeras escuelas modernas tuvieron como soporte el sistema lancasteriano: Nios que se sentaban en fila y frente a cada fila otro nio cuidaba la lnea entera. En esta poca, 1800, empiezan las industrias, la produccin de mquinas a granel. Se pensaba entonces que los nios podan educarse en serie y que en un saln podan estar 2000, 3000 nios con un solo maestro. Se buscaba la eficiencia: ms nios educados en menos tiempo y con pocos recursos. La idea era formar nios como copias repetidas y muchos al mismo tiempo. Aqu aparece la tendencia que consiste en la homogenizacin, formar nios exactamente iguales y esta tendencia se conserva actualmente bajo la forma de estndares, competencias, exmenes, donde se fomentan competencias afines para todos, sin que importe el contexto social o cultural del que se hace parte.

En Amrica Latina con la masificacin de la educacin toma fuerza la idea de que la educacin desempea un papel importante en el cambio social. Se popularizan eslganes como la educacin instrumento esencial de la movilidad social, la educacin palanca del desarrollo, la educacin una va para superar nuestra inferioridad econmica, la educacin, instrumento para superar las diferencias sociales, etc. (Magendzo 1986). En Colombia, a partir de la dcada de 1950, la educacin se asocia ntimamente a la idea de desarrollo (es importante recordar aqu que el desarrollo es una idea que se inventa en un determinado momento histrico) en la cual hay un claro predominio de categoras y criterios econmicos. Educar a los ciudadanos es un asunto del Estado que sobre todo debe planificarse. Pero adems, desde esta misma poca, la educacin es considerada como un problema internacional, no eminentemente nacional como sucedi en las primeras dcadas del siglo XX. Los decisiones educativos de los diferentes gobiernos [latinoamericanos] comenzaron a depender de las discusiones y programas

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desarrollados al interior de los recin creados organismos de cooperacin internacional, principalmente la UNESCO y la OEA (Boom 2003:24). Se iniciaron as procesos de transferencia de tecnologa al campo de la educacin y la enseanza y llevaron al terreno de la educacin los principios y mtodos de la planificacin econmica (planeamiento integral de la educacin). Esta concepcin se ha impuesto en Colombia an ms desde 1975 con la reforma educativa denominada Renovacin Curricular (Miana 2002: 18). De esta manera la educacin se entendi como formacin, capacitacin y perfeccionamiento del recurso humano, convirtindose en un asunto eminentemente tcnico; fue considerada como piedra angular del desarrollo, como una de las inversiones sociales ms importantes y su funcionamiento busc orientarse por principios de eficacia y rentabilidad (Boom 2003: 23). En esta perspectiva el currculo es una tecnologa para aplicar a la construccin de programas, es una forma de racionalizacin de procedimientos (Miana 2002: 19). En sus inicios buscaba la eficiencia social, se trataba de analizar cada actividad y eliminar lo que no redundaba en productividad. Por esto, el criterio para valorar el currculo est ligado con la eficiencia de fines y medios. El aprendizaje se relaciona con cambios observables en el estudiante y la evaluacin tiene que dar cuenta de manera objetiva y cientfica con datos empricos que cada uno de los objetivos han sido alcanzados. 1.2.2.1. Organizacin de las disciplinas Desde la epistemologa3 o teora del conocimiento, el modelo de planeacin tecnolgico se enmarca en la corriente que desde Descartes se ha postulado como el positivismo. Segn el positivismo, el conocimiento se verifica por los hechos positivos, por los datos observables y cuantificables. Estos conocimientos se obtienen gracias al intelecto, por el pensamiento racional y sobre todo por el mtodo cientfico. El conductismo es heredero de esta tradicin cientfica; como lemos, sus postulados fundamentales consideran que el aprendizaje se hace evidente exclusivamente en lo observable y medible (el comportamiento). Esta postura positivista ha invadido el campo de la educacin y el currculo se ha reducido al conocimiento de los resultados verificables, aislables de su proceso de creacin, datos, frmulas, reglas de correspondencia y teoras terminadas que se presentan como un manual o paquete instruccional o para que los estudiantes las reproduzcan y asimilen (Megednzo 2003: 31). En esta perspectiva, el docente es el transmisor activo de la cultura asumiendo un rol directivo y el estudiante un
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Epistemologa: viene del griego, episteme, que significa 'conocimiento' y de logos o 'teora'. Es una rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos que rodean la teora del conocimiento. Se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; as como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

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receptor de sta. La evaluacin tiene como objetivo medir la adquisicin del conocimiento disciplinar y el contenido del currculo, al considerar el conocimiento como el logro absoluto y selectivo de la humanidad o bien muy especializado y slo modificable por los que tienen dominio sobre ste, se tender a organizar en torno a las disciplinas del saber acadmico que se convierten en asignaturas y disciplinas de estudios separadas y aisladas unas de otras. En esta concepcin acadmica del currculo se valora como fundamental el conocimiento acumulado en los centros acadmicos y de investigacin. En el currculo centrado en las disciplinas de estudio, la cultura susceptible de ser seleccionada para el currculo es el conocimiento que ha sido elaborado y sistematizado por los acadmicos en diferentes reas del saber y del quehacer humano (Magendzo 1986: 32). Sin embargo, no toda la cultura universal y sistematizada por los acadmicos se convierte automticamente en un "contenido curricular", o en una "disciplina de estudio". Dentro de lo que la cultura occidental ha considerado como universal tambin hay una diferenciacin o discriminacin entre un tipo y otro de conocimiento. Por ejemplo, por qu al interior de una disciplina como las Ciencias Sociales hay determinadas reas o sub-disciplinas que son seleccionadas y otras no. Por qu la historia es parte del currculo y no lo es la antropologa o la sociologa? En el currculo centrado en las disciplinas de estudio, dado que la cultura queda acotada al producto de la sistematizacin que los especialistas hacen de la realidad, todo conocimiento que no es posible de objetivar, observar, escrudiar, o sistematizar; no es curricularmente seleccionable. De esta forma, quedan fuera de esta consideracin el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y de sus grupos sociales podemos sealar que el currculo de las disciplinas de estudio se ha asentado en una aceptacin restringida de la cultura, referida, preferentemente a la cultura que emerge de las ciencias positivas subordinada a los conceptos universales sobre la realidad. Por sobre todo, se hace hincapi en los significados o comprensiones que los acadmicos han tenido de la realidad, que se impone con validez universal y como ticamente deseable para todo sujeto en desarrollo., es decir, para todo educando (Magendzo 1986:32) De esta manera, con la organizacin disciplinar que se basa en el positivismo, todo conocimiento que no pasa el criterio de la rigurosidad cientfica" queda fuera del currculo, de manera que el conocimiento de la cotidianeidad, el conocimiento intuitivo y el de la subjetividad, es considerado un saber vulgar que no es relevante para el currculo. La concepcin acadmica o disciplinar, al anteponer determinados significados e implantarlos como "verdades o prcticas universalmente vlidas no solamente hace una seleccin objetiva de los contenidos del currculo, detrs de esta concepcin tambin hay una idea de cmo se aprenden los valores. 24

Por esto en la concepcin curricular, centrada en las disciplinas de estudio, se postula que la educacin en las disciplinas es lo mismo que educacin para la vida, que aprehender los significados y comprensiones propios de la cultura universal asegura la adquisicin de los valores, actitudes, formas de pensar y actuar que han hecho "evolucionar a la civilizacin" y le han permitido alcanzar los niveles presentes de desarrollo. Esta es la "educacin liberal" que ha sido heredada de la cultura griega, incorporada a la cultura europea y trasplantada al medio latinoamericano. Segn la educacin liberal, este es un proceso que tiene que ver y exclusivamente con la adquisicin de conocimientos que desarrollan la mente y que difiere con consideraciones vocacionales o utilitarias. La adquisicin del conocimiento constituye un prerrequisito para el desarrollo de la mente y por ende, un elemento esencial para una "vida valiosa". Se postula entonces que el desarrollar el intelecto de esta forma y los procesos cognitivos que se llevan a cabo son centrales para asegurar la participacin democrtica, ciudadana y moral en la sociedad (Magendzo 1986). Implcitamente se est sosteniendo que existe una cultura universalmente vlida y deseable para todos, irrestricta e independientemente de la procedencia social o cultural de los educandos. El hombre educado es aquel que se ha formado en las verdades universales, en las artes, en la literatura, en las letras y en las ciencias, en las grandes culturas aportadoras del saber universal, responsables del progreso (Magendzo 1986: 34). Esta cultural universalmente vlida para todos, no es tan vlida para todos y en realidad lo que ha hecho el currculo es imponer unos saberes particulares de un grupo determinado, de una cultura y clase especfica a otros. Sobre el tema Megendzo dice que: .El currculo centrado en las disciplinas de estudio no slo se entrega a los sectores mayoritarios [o populares] en forma empobrecida, sino que adems se ubica fuera de los cdigos culturales que stos poseen. Adems, la escuela, a travs del currculo y la pedagoga se encarga de desvalorizar los cdigos propios de socializacin. De esta forma los alumnos estn derrotados desde sus comienzos para enfrentar la tarea escolar (Magendzo 1986:22-23) 1.2.2.2. Objetivos del Currculo centrado en las disciplinas de estudio El currculo acadmico tiene como objetivo primordial asegurar la transmisin de la cultura universalmente acumulada a las generaciones nuevas. Cultura que encuentra sus races en las disciplinas del saber y que se expresa curricularmente en las disciplinas de estudio. 25

El supuesto bsico que se est manejando es que la adquisicin de dicha cultura constituye una garanta no slo para el desarrollo intelectual -llave maestra para una insercin laboral - y moral llave maestra para una insercin social -, sino que tambin para la preservacin de "la civilizacin" [lase la civilizacin occidental]. En ltima instancia, se intenta que el alumno, mientras tenga la calidad de tal, adquiera la cultura universal y el mtodo que las disciplinas acadmicas tienen para ir creciendo y progresando. Posteriormente, podr el mismo sujeto ser capaz de hacer avanzar, transmitir y/o utilizar el conocimiento de la disciplina que constituye su campo de especializacin. Por ende, el carcter productor y reproductor de la cultura es parte integral y constitutiva de esta concepcin. El propsito final de la educacin es hacer del sujeto un miembro de una determinada disciplina. La membresa y la bsqueda de una identidad es un elemento clave de la concepcin. Cada uno debe pertenecer a una especialidad, ubicarse al interior de un saber o quehacer. En este sentido, la ubicacin en la divisin del "trabajo es un subyacente muy importante en esta concepcin curricular. Desde ya, podemos decir, entonces, que un objetivo central de la concepcin acadmica es crear una jerarquizacin y segregacin entre los individuos, de acuerdo al grado de conocimiento o cultura universal adquirida. En la cima de esta jerarqua se ubicarn los especialistas (acadmicos) que lograron encaramarse al pinculo de la pirmide y son capaces, al interior de una especialidad, hacer progresar y avanzar la disciplina; son los doctores de la especialidad y los productores de cultura y significados culturales. Ms abajo se ubicaron aquellos que slo son capaces de transmitir, distribuir, recontextualizar y utilizar la cultura universal. Los primeros, que obviamente no poseen, al interior de esta jerarqua, el mismo status que los acadmicos productores de conocimientos y de cultura, se remiten a recontextualizar dichos conocimientos y se convierten en transmisores y difusores de la cultura. Los utilizadores de la cultura universal son todos aquellos que hacen de la cultura acumulada una profesin de vida y la aplican en las diversas reas del mundo del trabajo. Ciertamente que al interior de los utilizadores de la cultura universal podemos, a su vez, establecer una pirmide jerrquica que ubica a los individuos, dependiendo de la cantidad y calidad de cultura universal adquirida, en un escalafn de especializacin profesional. Generalmente la relacin entre status, ingresos, pertenencia social y posicin en esta pirmide es muy estrecha. En nuestra sociedad estratificada socialmente entre ms cercano se encuentre el individuo a las disciplinas intelectuales, su ubicacin en la pirmide es ms alta; aquellos que han optado o han tenido que optar, por razones sociales o econmicas, por adquirir una cultura universal ms ligada con el mundo de las artes, de la tcnica y del trabajo aplicado por lo 26

general, se ubican en Ia parte ms baja de la pirmide de los utilizadores de la cultura universal. Finalmente, habr quienes, por razones diversas que podemos identificar, se ubican prcticamente fuera de la pirmide, ya que de hecho "no han sido capaces" o "no han podido" adquirir los conocimientos bsicos que el currculo acadmico requiere. Estos sern los marginados del currculo acadmico, los excluidos que en nuestra sociedad, son las mayoras. Aparece sintomtico que el currculum acadmico en nuestra realidad ubica ms personas fuera de la pirmide que al interior de ella, y en este sentido podemos reiterar que uno de los propsitos manifiesto o encubierto del currculo centrado en las disciplinas de estudio es su carcter reproductor y diferenciador. (Magendzo 1986: 29-31) Siguiendo estos argumentos, en los siguientes captulos se ira planteando la metodologa de construccin de currculo que parte de estas crticas y considera que los contenidos curriculares deben estar seleccionados en funcin de la comunidad, as como sus estrategias pedaggicas (didcticas). Por ultimo, presentamos un ejemplo del modelo lineal desarrollado por Ralp Tyler en 1934: ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNO

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFA

FILTRO DE SICOLOGA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EVALUACIN DE EXPERIENCIAS

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Este modelo representa la tendencia que ha iluminado el trabajo en nuestro pas. Como se dijo antes, este modelo enfatiza el proceso de derivacin y seleccin de los objetivos de la educacin de acuerdo con las fuentes: Estudiante, sociedad y especialistas de las asignaturas. Despus de tener la informacin general de los objetivos deben pasarla por los filtros de sicologa y filosofa educacional. Luego, se destacan los objetivos instruccionales, le sigue seleccin de experiencias de aprendizaje, organizacin de ellas y se concluye con la etapa de evaluacin. Se pierde de vista la dimensin histrica , social y cultural del currculo para convertirlo en objeto gestionable Legado tecnolgico y eficientsta en el currculo. Este enfoque disciplinario es un modo de organizar los proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarios entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento (Drake, 1993). Segn Drake (Ibid) Es un modo de organizar los proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento. Es la yuxtaposicin de varias disciplinas que enfocan un problema sin la intencin deliberada de integrar los contenidos. Ocurre cuando para solucionar un problema se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Este modelo de Tyler, conocido como racional normativo, sirve de base para desarrollos posteriores de toda la corriente tyleriana. Esta corriente acua ideas como las siguientes:

Eficiencia y precisin, dos coordenadas bsicas en la pedagoga por objetivos La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultura Un criterio ms moderado del desarrollo individual apoya el inters por las necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolucin necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales Currculo activo o experiencial Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del Currculo

La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exiga una base racional para la diferenciacin de la fuerza del trabajo" (Lundgren, citado por Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una economa del 28

tiempo de formacin. La escuela tendra que formar a un gran nmero de individuos en un perodo breve, por lo que la bsqueda de formas de organizacin escolar eficaces resultaba impresindible. A partir de esta exigencia se hace equivalente "perodo de formacin" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra sus races en la escuela entendida como lugar para asimilar "buenas costumbres pronto". La transformacin del medio rural a urbano (y la catica industrializacin de ste) trajo consigo la bsqueda de mecanismos de control social y polticos de homogeneizacin para la implantacin de nuevas normas de convivencia civil. La escuela junto con otras instituciones deben dar respuesta a esta demanda de la poca. Cabe sealar que estos elementos se encuentran de manera reiterativa en la obra de Tyler. Este autor hace referencia a los estudios para analizar la vida contempornea, est en la bsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la poblacin", "las prcticas sanitarias", "los hbitos alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de los nios", etctera y busca que esta informacin tenga sus efectos en la elaboracin de los objetivos que debe alcanzar la escuela. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de institucionalizacin tendiente al control del infante y a la bsqueda del consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a travs de la apropiacin de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio ms, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones. La creciente industrializacin del capitalismo oper cambios en las relaciones familiares que, con la institucionalizacin del control del nio, desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educacin a favor del saber mdico, jurdico y educativo, se espera que los padres "deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al nio". En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato cientfico ms moderno, con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado con la aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la escuela. La pedagoga por objetivos se ha hecho sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales 1. Qu fines desea alcanzar la escuela?; 2. Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a esos fines?; 3. Cmo organizar eficazmente esas experiencias?; 4. Cmo comprobar que alcanzaron sus fines?.

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1.2.3. Modelos Sistmicos, centrados en las disciplinas - Multidiscilplinar Estos modelos conciben el currculo como subsistema de subsistemas mayores como el social. En este tipo de modelos se asume el proceso curricular desde la totalidad hacia las partes y en sus relaciones con otros sistemas. Esto hace que el currculo se enmarque en el macro sistema socio-histrico-cultural y asume su sentido en tanto llena las intencionalidades sociales. El enfoque de sistemas concibe las organizaciones como sistemas integrados por elementos que interactan constantemente y que su presencia, sus caractersticas y su comportamiento estn relacionados para lograr objetivos concretos.

De esta manera, estos modelos conciben el currculo como subsistema de subsistemas mayores como el social. En este tipo de modelos se asume el proceso curricular desde la totalidad hacia las partes y en sus relaciones con otros sistemas. Esto hace que el currculo se enmarque en el macro sistema sociohistrico-cultural y asume su sentido en tanto llena las intencionalidades sociales. El enfoque sistmico, aplicado al campo educativo, contempla la conexin entre los individuos y el contexto: tanto el inmediato, familiar, educativo, entre iguales, como el ms amplio y genrico, social, poltico, religioso, cultural, etc., teniendo en cuenta sus interacciones recprocas en una constante retroalimentacin comunicativa. Este modelo, en contraposicin a la reduccionista, es una aproximacin a la visin integradora de los fenmenos, capaz de relacionar circularmente las partes y de sustituir los conceptos que hablan de "sumatividad" por aquellos que hablan de "totalidad". Esta visin, tambin llamada ecolgica, permite ver cmo el grupo (familia, centro, alumnos, etc.) no se adapta a un ambiente dado sino que coevoluciona con el ambiente.

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Con base en este modelo, se define la institucin educativa como un sistema abierto, compuesto de elementos humanos que se relacionan entre s y que tienen caractersticas propias. Se subdivide en subsistemas que, como el sistema, son identificables a travs de la definicin de sus Lmites, Funciones, Comunicacin y Estructura. La institucin educativa no slo se relaciona "hacia dentro", sino que influye y es influido por el contexto o conjunto de sistemas externos a l y que denominamos "Suprasistema. Es esta visin global la que nos permitir una mejor comprensin de situaciones que, analizadas individualmente, aparecen como inexplicables, o nos facilitar el adecuado diseo para promover cambios. Caractersticas del sistema: Los postulados descritos en la Teora General de los Sistemas son aplicables al sistema objeto de este trabajo: 1.- TOTALIDAD: ya en el conjunto ms pequeo de elementos, la relacin didica, podemos decir que 1+1=3. El contenido del tercer elemento vendra definido por el contenido de la relacin que se genera, de la influencia de dicha relacin sobre ambos, de esa relacin con el contexto, del contexto sobre dichos elementos. Esta cadena de influencias recprocas, que partira de la relacin profesor-alumno, se ira extendiendo a: profesor-alumnos, alumnos-profesor, profesores-profesores, alumnos-alumnos, alumnos-familia, profesores-familia, familias-familias, centrosuprasisemay as hasta formar un tejido cuyo resultado sera imposible de apreciar sin contemplarlo en su conjunto y en su entramado. 2.- PROTECCIN-CRECIMIENTO: los conceptos de homeostasis y morfognesis (estabilidad-cambio) son como las riendas que maneja un sistema para mantener su equilibrio y evolucionar en el transcurso del tiempo. El acierto con el que un sistema maneje ambas fuerzas garantizar la vida saludable del mismo y disminuir el riesgo de que aparezcan disfunciones (sistema funcional). En ocasiones, los centros educativos se obstinan en repetir acciones que, en el pasado dieron resultado. Puesto que ya no lo da en el presente, cuanto ms repiten la accin, ms disfuncin se produce. Como si el jinete que gua un caballo slo tensara una brida para enderezarlo (dinmica de la disfuncin). 3.- CAUSALIDAD CIRCULAR: el pasado slo se analiza para detectar interacciones repetitivas (crculo vicioso, recurrencia). A partir de la informacin obtenida, interesa disear interacciones nuevas que modifiquen el presente para cambiar el futuro. 4.- EQUIFINALIDAD: posiblemente podamos comprobar, en el desarrollo de este programa, que cada pas, cada contexto, parte de situaciones distintas, con peculiaridades propias y, sin embargo, es probable que lleguemos a consensuar conclusiones similares.

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Para ilustrar este tipo de modelos, se presenta a continuacin un ejemplo planteado por Viola Soto, denominado: Modelo curricular y ambiente sociohistrico cultural

M I C R O A M B I E N T E

P R O C E S O D E E N S .A P R E .

LO QUE DEBE SER EL EDUCANDO FINAL EVALUACIN

FINAL EVALUACIN
FORMATIVA ACTIVIDADES PARTICIPACIN DE ELEMENTOS TCNICOS, MATERIALES, HUMANOS Y FINANCIEROS EDUCANDO PRESENTE LO QUE ES OBJ. DEF. DIAGNOSTICO OBJETIVOS TENTATIVOS SELECCIN

R E L. E D U C A D . E D U C A N D O

M I C R O A M B I E N T E

PATRIMONI O CULTURAL

SOCIEDAD

NECESIDAD ES EDUCANDO

1.2.4. Integradores: Una posibilidad distinta Como una reaccin a las posturas que privilegian las disciplinas acadmicas, han surgido diferentes concepciones de currculo preocupadas por la integracin y la interdisciplinariedad en el desarrollo y construccin de conocimientos. El movimiento denominado Nueva Escuela, los centros de inters propuestos por Decroly, el mtodo de proyectos de Kilpatrick y la experiencia de Summerhill en Inglaterra conocida como una de las ms radicales, son algunas de las propuestas que se ubican en esta concepcin. En estos modelos los elementos del currculo se visualizan en sus mutuas interrelaciones. En ellos los elementos de currculo se comunican realmente. Se conciben como un proceso permanente de interaccin. En ellos los elementos del currculo entran en una real comunicacin que genera un ciclo dentro del planteamiento del currculo. As por ejemplo, los objetivos condicionan el contenido y las estrategias metodolgicas a la vez que estas condicionan los recursos y el ambiente, los cuales deben proveer el material necesario para alcanzar los objetivos, etc. 32

A manera de ejemplo se ilustra el modelo planteado por Mario Leyton (1969).

I. ELEMENTOS ESENCIALES

FILOSOFA

Se influyen mutuamente
Influyen en el Influyen en el

PSICOLOGA

educando Sugiere objetivos

Fuentes de informacin: 1. Educando 2. Vida contempornea 3. Acervo cultural

educando

Sugiere objetivos

II. PROCESOS BSICOS


Se reflejan en los objetivos

Seleccin

Organizacin

Evaluacin

Objetivo

Experiencias

Actividades

Sobre este tipo de modelos se volver en captulos siguientes.

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1.2.5. Modelo para la transformacin curricular Un modelo no pretende ser un todo terminado, sino solo un intento para implementar una gua que sirva de herramienta a los directores, profesores y en general a las personas interesadas en el diseo e implementacin de procesos de planeacin curricular, desarrollando un modelo suficientemente sustentado. A continuacin, se presentarn un modelo que puede sirvir de base para el anlisis e inicio de la actividad sealada y algunos elementos a tener en cuenta en la elaboracin de todo proceso de construccin curricular representado en un modelo. Sobre el tema, Lowell y Wiles, citados por Ornestein (1988), llamaron a su modelo Modelo para el cambio e incluyeron elementos como aparecen en el grfico siguiente: LIDERAZGO
INFLUENCIA INTERIOR
A: Tensin, conflicto (&) B: Cooperacin y consideracin C: Retroalimentacin INFLUENCIA EXTERIOR A: Tensin, conflicto (@) B: Cooperacin y consideracin C: Retroalimentacin

LIBERAR EL POTEN. HUMAN.

A @
Metas Me oram ento Mejjoramiiento

EVALUACIN COOPERATIVA &


LA MUTUA RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES Influencias desequilibradas Influencias equilibradas

Cambio

* *

LOS PROBLEMAS

C
* Equilibrio de los problemas

El cambio puede ser logrado a travs de un proceso de desequilibracin y reequilibracin por medio de actividades que ayudarn en la solucin de los problemas. Los lderes del currculo deben facilitar el proceso de cambio, asumir roles de comunicacin, y cooperar en la solucin de problemas y evaluacin. Con base en lo anterior, se espera que el ambiente para el mejoramiento del sistema curricular se puede llevar a cabo sin inconvenientes.

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Una vez analizados los diferentes modelos curriculares diseados, no se puede decir que alguno es superior a los dems. Cuando continuamos estudiando la naturaleza compleja del desarrollo curricular, se hace evidente que es necesario hacer el refinamiento de los modelos anteriores. Antes de elegir un modelo o disear un nuevo modelo, los planificadores curriculares deben sealar o subrayar criterios o caractersticas que hallarn en el modelo para el mejoramiento del currculo. En conclusin, se debera tener en cuenta lo siguiente: Especificar las necesidades de los estudiantes y de la sociedad en general. Especificar las necesidades de: los estudiantes en la escuela, de la comunidad en particular, de las materias, de las metas y objetivos curriculares de la escuela. Escribir la declaracin teleolgica de la educacin. Relacin entre currculo e instruccin. Distinguir entre metas curriculares y metas instruccionales, y de objetivos. Las lneas de retroalimentacin. La consistencia interna y lgica. La simplicidad para ser entendible. Expresar en forma de diagrama o esquema.

A modo de conclusin, podramos decir que existen tantos modelos como caractersticas propias y necesidades educativas hay, dependiendo de las condiciones sociales que rodean las instituciones escolares de manera particular. Los modelos que se presentan en este trabajo tienen similitudes as como diferencias. Los modelos son inevitablemente incompletos, pues no muestran los detalles del complejo proceso del desarrollo curricular. Los modelos son una manera donde las instituciones logran graficar los caminos requeridos para la toma de decisiones; expresan la poltica estratgica que las instituciones definen para llevar a la prctica el desarrollo curricular. Vivimos en tiempos de cambio no solo de productos sino de orientaciones en accin, as como de modelos para guiar nuestras acciones, siendo importante ayudar y brindar las herramientas a los educadores para seleccionar modelos particulares segn sus preferencias filosficas. Todo modelo pretende lograr dos propsitos: 1. Sugerir un sistema que los planeadores de currculo podran querer seguir y 2. servir como estructura para dar a conocer explicaciones y fases o componentes del proceso para mejorar el currculo.

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CAPITULO 3: EL PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR


1.3.1. El currculo en el contexto de la globalizacin y el neoliberalismo Actualmente, las profundas transformaciones, como fruto de la globalizacin y del modelo desarrollo de libre mercado imperante, han repercutido directamente en los objetivos que la educacin. Desde comienzos de la dcada de los 90 del siglo XX se ha vinculado a la educacin con la transformacin productiva, con una incorporacin deliberada y sistemtica del progreso tcnico, conducente a elevar la competitividad internacional. En este contexto, de nuevo se ha puesto mayor nfasis en los objetivos y contenidos disciplinarios tendientes al desarrollo de habilidades y competencias productivas y sociales. Se sostiene de nuevo que el conocimiento cientfico tecnolgico, aqul que se ha universalizado, globalizado e internacionalizado es el que otorga el mayor valor agregado a la produccin (Magendzo 2003). Tambin se est produciendo una retirada de la intervencin del Estado en la educacin, es decir una descentralizacin para que las decisiones sobre la educacin se tomen a nivel regional y local y no slo desde el gobierno. Como se discutir en la ltima unidad de este texto, la descentralizacin de la educacin es importante si permite a las comunidades y los profesores entrar a decidir cmo se define el currculo. Sin embrago, lo que ocurre actualmente en Colombia es que est tomando fuerza el modelo de planeacin bajo nuevas formas, esta descentralizacin est penetrada de una ideologa neoliberal4. La Ley General de Educacin ahora regula el servicio educativo pero no el derecho a la educacin. Siendo un servicio, su prestacin se regula de la misma manera como se regulan los dems servicios pblicos; la calidad del servicio depende de la eficacia y eficiencia y se debe someter a las reglas del libre mercado. Este es un modelo impulsado por el Banco Mundial en Latino Amrica que consiste en dejar la actividad educativa librada al mercado y a la
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El neoliberalismo se refiere a una filosofa poltico-econmica. El neoliberalismo est impulsado por la Organizacin Mundial del Comercio (OMC) principalmente. Tiene como economa-modelo a la economa estadounidense y acta a dos niveles: internacionalmente aboga por la supresin de las fronteras al capital. Internamente por la privatizacin de los servicios pblicos y desregularizacin del mercado laboral, es decir, rechaza la intervencin estatal en la economa interna de un pas. Sus partidarios consideran que el progreso e incluso la justicia se alcanzar con la aplicacin del el libre mercado y el capitalismo. El nacionalismo econmico, el comercio justo y el anticapitalismo son tres alternativas que se oponen al neoliberalismo. El comercio justo por ejemplo promueve acuerdos internacionales para apoyar los precios de los productos, especialmente de aquellos que exportan los pases pobres al mundo industrializado de occidente; buscar unos precios justos que les proporcione una vida decente a los trabajadores..

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competencia, a la interaccin entre demandantes y oferentes de servicios educativos, como mecanismo para resolver el problema de cunta educacin y en qu niveles y ramas hace faltaLa educacin pblica ya no es la educacin estatal sino la educacin ofrecida por el Estado o por los particulares al pblico (Noguera 2003: 227). Desde la dcada de los 90s organismos de cooperacin internacional y la banca internacional han considerado que la crisis de la calidad educativa en Latinoamrica se debe a la ineficiente e eficaz utilizacin de recursos que no ha mejorado la productividad del sistema. Sobre el particular, Noguera (2003:209) seala que: Las polticas neoliberales han pretendido mostrar los resultados de su implantacin como efecto de aquello que cuestionan.la baja calidad educativa no se debe a la reduccin de los recursos de inversin ni a la lgica economicista de las medidas sugeridas por los organismos de financiacin y acogidas juiciosamente por los gobiernos de turno (Por ejemplo, que es mejor invertir en capacitacin de maestros que en formacin inicial, pues es ms econmico), sino que resultan ser el resultado de una poltica equivocada sustentada en las prcticas ineficientes promovidas por el anterior modelo estatal, clientelista e ineficiente . Por ejemplo, la Ley 715 de 2001, la norma jurdica ms importante elaborada despus de la Ley General de Educacin fue diseada exclusivamente por el gobierno, a pesar de la oposicin del gremio de docentes y de sectores intelectuales, fue aprobada en el marco de una serie de acciones legislativas dirigidas a aliviar la crisis presupuestal y como respuesta a las condiciones impuestas por la banca internacional como garanta de los prstamos otorgados (Noguera 2003: 229) Por otra parte, desde el 2001 el Ministerio de Educacin Nacional ha venido implementando los estndares para la excelencia de la educacin, que responde a la pregunta de qu saberes y competencias deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares (Noguera 2003: 220). Estos estndares, segn el MEN son parte de la estrategia de mejoramiento cualitativo de la educacin. Segn los organismos de cooperacin internacional que respaldan estos cambios, las naciones de Amrica Latina y el Caribe deben hacer que sus estudiantes participen en pruebas a nivel internacional para poder comparar la calidad de sus escuelas con otros pases. Sin embargo, los estndares tienen un enfoque unificador o homogeneizador, como lo dice Noguera (2003: 223-224)

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una perspectiva homogeneizante en funcin de afinar una comparacin interna y externa. Se enmarcan en una concepcin segn la cual, lo importante de las escuelas y las prcticas pedaggicas son los resultados (logros, competencias, los desempeos de los estudiantes deben ser medibles y comparables) y los factores (variables, causas) que determinan aquellos. El mejoramiento de la calidad consiste en identificar (evaluacin) e intervenir (focalizacin, planes de mejoramiento) sobre los factores determinantes de los resultados de los estudiantes. Desde esta perspectiva la escuela es concebida como una organizacin cuyo funcionamiento se reduce al esquema de insumos procesos productos, y la gestin es entendida como la manipulacin de determinadas variables del orden institucional en funcin de su efecto sobre los productos, es decir sobre el rendimiento de los estudiantes, entendido como su nivel de rendimiento en las pruebas estandarizadas. En esta concepcin de escuelas eficaces el factor esencial sobre el que se debe actuar es la gestin. A estas tendencias que convierten a la educacin ms en un servicio que en un derecho de los ciudadanos se suma una concepcin de lo pblico que se limita a lo econmico. La educacin como derecho pblico se asume nicamente en trminos presupuestales, dejando de lado el papel de orientacin que debe existir dentro del proceso educativo. [En este sentido], la etnoeducacin pasa a ser el mayor obstculo para la educacin como derecho pblico.Sin embargo lo pblico se hace desde abajo, lo pblico es lo que le llega a todos y en este sentido, la propuesta etnoeducativa al partir desde la orientacin y participacin de las mismas comunidades involucradas es la mejor forma de implementar lo pblico en la educacin. (Memorias del tercer taller del Diplomado sobre Proyecto Educativo ComunitarioPEC. 2003) Finalmente es importante mencionar que en Colombia, la idea de currculo entra bajo esta concepcin tecnolgica, como un instrumento de programacin de la educacin, auspiciada por organismos de cooperacin internacional que proclamaron la necesidad de educar a los pases subdesarrollados para lograr el desarrollo. Por esta razn para muchos estudiosos en Colombia el trmino de currculo se asocia definitivamente a esta idea negativa de la tecnologa educativa. 1.3.2. El concepto de diseo curricular Diseo, en castellano, equivale a trazo o delineacin de formas por medio de grficos, esquemas, en esencia un dibujo que posteriormente se transforma en un objeto o en una actividad que se realiza para que cumpla un fin especfico. Como actividad humana, el diseo lleva implcito el concepto de planeacin y por lo tanto una preocupacin educacional permanente cuyo campo es el resultado del 38

acoplamiento de una capacidad humana del diseador con el problema hacia el cual ste se orienta (Garzn, 1998). Todo diseo explica y representa en forma ilustrada, detallada y escrita los diferentes componentes que lo integran. El diseo explica cada una de sus partes, su relacin, organizacin y metas que persigue. El diseo hace del currculo una posibilidad cultural autnoma e interdisciplinar. En este sentido, el MEN (1996) en un documento preparado por el Equipo de Tecnologa define el diseo como una actividad cognitiva y fsica en la cual el individuo establece relaciones entre informaciones de orden terico y prctico, tendientes a resolver una situacin problemtica surgida de las necesidades humanas. En el mismo documento, se retoma la idea de Gaston Bachelar quien define el diseo como una regin epistemolgica en donde lo terico se transforma en materialidad. Este hace las veces de un operador que transmuta la abstraccin en concrecin. El diseo curricular abarca todos los elementos que constituyen el conjunto complejo educativo de una institucin cuya meta es propiciar las condiciones y el ambiente para el aprendizaje. El diseo curricular implica tambin la organizacin de metas y contenido para relevar el progreso potencial en determinado nivel del sistema escolar. Viene a ser un documento escrito que representa la estructura bsica que presenta el modelo a seguir, los objetivos, metas, contenidos, temas, fusin e integracin de las materias, adems estrategias de planeacin de la enseanza, evaluacin, as como su nivel de dificultad, de organizacin y niveles de enseanza. Hernndez (1989:26) define el diseo curricular como: Un proceso de toma de decisiones para la elaboracin del currculo, previo a su desarrollo, que configure flexiblemente el espacio instructivo donde se pondr en prctica, mediante un proceso de enseanza aprendizaje del que el proyecto curricular es su visin anticipada. Para que el diseo sea un instrumento activo y cumpla su propsito como gua a maestros y educadores en el sistema debe contener las siguientes informaciones: * Decisiones de la comunidad educativa acerca del currculo en cuanto a metas a lograr dentro del sistema. * Un cuerpo de contenido que representa el plan de estudios que ser un instrumento para la evaluacin y revisin peridica y final del currculo. * Un currculo, que se expresa a travs de los contenidos, competencias5*, habilidades o hbitos que se han de ensear.
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Competencias: Segn Ortiz (1994, p.121) las competencias son el resultado de un movimiento de especificacin, en el cual se trata de identificar la que realmente el estudiante o maestro debe dominar... Son una aseveracin descriptiva de habilidades funcionales que el sujeto debe ejecutar mientras conduce actividades diarias. El mismo autor retoma a Charles E. Johnson, quien las define como una ejecucin racional que satisface los objetivos para una condicin deseada.

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* Algunos objetivos, constituido par las valoraciones, tendencias, propsitos o logros educativos o sea la filosofa que gua el todo del sistema educativo. * Unos objetivos generales, especficos u operativos, a travs de los cuales se concreta el currculo. * Unos medios formados para mtodos, procedimientos, estrategias o instrumentos para alcanzar los objetivos propuestos. * Los criterios que describen los elementos personales, como profesores y alumnos (agentes principales del proceso de enseanza-aprendizaje). * Criterios especficos del ambiente fsico donde se desarrolla el proceso. En resumen, el diseo curricular hace referencia a una manera o una metodologa para la solucin de problemas en la bsqueda de respuestas reales y concretas con la pretensin de satisfacer las necesidades del ser humano de manera individual y social. Es primordialmente un proceso pensamiento que permite relacionar conocimientos que provienen de diversas ciencias, de diversos tipos y niveles del saber, que unidos van a determinar cuales son las necesidades humanas y cuales van a ser las estrategias para buscar posibles soluciones desde la escuela. 1.3.3. Componentes del Diseo Curricular Los componentes del diseo curricular representan el cuerpo ideolgico, la plataforma que sustenta y orienta la toma de decisiones en el desarrollo del currculo. Algunos de estos componentes suelen ser la fundamentacin del currculo, que considera las fuentes del currculo, los niveles de diseo curricular y los modelos curriculares. El diseo de un currculo es una representacin real de la contextualizacin de toda una infraestructura escolar que provee el fundamento para la toma de decisiones en los diferentes niveles educativos. Por tanto, es necesario considerar las fuentes del currculo, o sea, los principios, los lugares, los documentos que dan origen a la investigacin que soporte el trabajo de diseo. En su implementacin, el currculo debe operarse como un proyecto educativo que tenga en cuenta aspectos como los siguientes: Objetivos bsicos en el marco de las normas del pas (La Constitucin, Ley 115 de 1994, el Decreto 1860) y de la institucin. Componentes de funcionamiento interno (Teleolgico, pedaggico, organizacin y regulacin). Estrategias obligatorias o acciones comunes dentro del funcionamiento de cada componente para la consecucin de los objetivos a lograr.

Posteriormente brinda una definicin en trminos de una conducta, una cualidad, una ejecucin exitosa de las actividades para llevar a cabo las funciones de la vida (Ibid, p. 122),

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Estrategias orientadas por las actuales polticas educativas, con un uso racional de recursos disponibles y la consecucin de recursos previstos para una mejor autogestin educativa.

FUENTES DEL CURRCULO


Sociedad Gobierno Legislacin

ORGANIZACIN ESCOLAR Personal Padre de familia Facilitadores Programas y servicios Ideas Estructura curricular Misin Ambiente escolar Polticas y procedimientos Estructura organizacional Desempeo administrativo

Tecnologa

Programas Estudiantes *Deseos Servicios *Necesidades

Comercio

Polticas Relaciones Internacionales Medios de Comunicacin Competencias (Macro-ambiente) Demografa

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1.3.4. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control del Estado En las anteriores concepciones de currculo, los temas de poder y control han quedado marginados as como los conflictos y los mecanismos de resistencias que existen en la relacin entre la educacin y la sociedad. Las situaciones problemticas y conflictivas no tienen mayor trascendencia para el currculo. Una teora crtica del currculo, parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coercin y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo(Magendzo 2003: 10). Estas posiciones se alimentan del postestructuralismo que se pregunta por otros significados del currculo en relacin con el poder: De dnde proceden, cmo se produjeron, por qu se originaron, qu es lo que afirman, a quin benefician, los intereses de quines est representando? (Miana, 2002: 18). Esta corriente considera que el protagonismo del Estado en la educacin tiene que ver con su propia construccin y reproduccin, para ejercer su poder en la sociedad y que detrs de las teoras y los enfoques que pretenden orientar y regular las prcticas del profesor lo que hay no es la fuerza de la verdad o la racionalidad, sino el ejercicio y los efectos del poder. En las concepciones de planeacin tecnolgica, se identifican contenidos escolares que permiten, particularmente perpetuar reproducir la sociedad, proveyendo habilidades que los conduce a funcionar en la sociedad, de manera eficaz y eficiente. Se trata de definir e identificar las necesidades de la sociedad, sus requerimientos actuales y futuros y desde aqu determinar el conocimiento: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que los estudiantes deben adquirir con el fin de que, cuando sean adultos maduros puedan actuar en la sociedad. Es decir, el fin de la escuela es perpetuar el funcionamiento de la sociedad y crear condiciones para que la sociedad progrese al interior de marcos controlables. El hombre educado es aquel que acta adecuadamente en sociedad. As la educacin debe reproducir las tcnicas que satisfacen necesidades socialmente definidas; estas tcnicas o destrezas no slo incluyen las necesidades econmicas especficas, tambin incluyen hbitos y pautas de conducta que mantienen la estructura social. Tambin se busca la reproduccin de una conciencia compartida; unos valores sociales que proporcionen la base de una organizacin social y su continuidad. Se ha expuesto cmo en el caso de Latinoamrica y Colombia, el currculo disciplinar, se ha impuesto como el nico, basado en lo que se considera el conocimiento universal, desvalorizando la cultura popular, el conocimiento 42

cotidiano y el conocimiento de la diversidad social y cultural, aduciendo superioridad y legitimidad slo de un sector de la cultura: el de los grupos dominantes. Alcanzar la comprensin ms crtica de la situacin de opresin todava no libera a los oprimidos. Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se empeen en la lucha poltica por la transformacin de las condiciones concretas en que se da la opresin Paulo Freire En este esquema los profesores se convierten en instrumentos de la reproduccin de los mensajes ideolgicos, muchas veces velados que desde el aparato estatal se desea impulsar. El Estado prescribe el currculo y ejerce el control y la supervisin de los profesores. Las teoras crticas consideran que no se debe aceptar que el Estado prescriba el currculo, que defina sus contenidos y los valores que deben ser internalizados. Sin embargo, con la ayuda de las concepciones de planeacin tecnolgica, que enfatizan en una racionalidad cientfica, al currculo se le ha revestido de una supuesta neutralidad y objetividad con el propsito de no convertirlo en una educacin poltica y de adoctrinamiento (Magendzo 1986). En esta educacin estatal de masas las escuelas pretenden homegenizar a los estudiantes, bajo el sofisma de la equidad. una equidad falsa pues no ha partido del reconocimiento de las desigualdades sociales y culturales de los estudiantes, negando las diferencias, por el contrario, lo que ha conseguido la escuela es agrandar las diferencias (Miana 2003: 26). Estas teoras tambin se han interesado por explicar cmo a pesar de la existencia y presencia del poder homogeneizante se levantan, en especial desde las prcticas docentes, resistencias y contrapoderes frente a los grupos dominantepor eso desde esta perspectiva se entiende el currculo como un sistema de poder ante s que resiste y se acomoda a estos sistemas de poder (Magendzo 2003). 1.3.5. Fases del proceso de diseo curricular Partir del proceso de diseo como construccin colectiva de la comunidad educativa, orientada a la revolucin cultural, sugiere entenderlo, como un proceso ampliamente temporalizado, no como una accin, como un plan o como un programa delimitado y limitado en su realizacin por unos objetivos rgidos, por unos logros predeterminados e inmodificables. Las fases momentos lgicos del proceso global de diseo se dan en forma articulada simultneamente en juego de afecciones mutuas expresadas en avances especficos y globales, retrocesos, y en contradicciones. En este sentido 43

es necesario expresar que la exposicin particularizada de cada fase obedece ms a una razn acadmica metodolgica que a la bsqueda de lo esencial y real en el desarrollo (Pulido, 1995). Lo anterior tiene desarrollos especficos pero en general se podran considerar los siguientes momentos para la discusin y el anlisis, tomando como referencia, principalmente, a Nio y otros (1995) y Pulido (1996): 1. Formulacin: Integra las etapas de a) Fundamentacin (caracterizacin terica y contextual; mtodos, estrategias, criterios, procedimientos e instrumentos) b) Anlisis e identificacin de ejes problemticos c) Estructuracin curricular. 2. Implementacin. 3. Ejecucin. 4. Evaluacin. En este modulo se desarrolla la fase de formulacin que es donde se encuentra ubicado el trabajo de diseo curricular desde el punto de vista terico y prctico. Las fases siguientes, implementacin, ejecucin y evaluacin, se enmarcan en todo proceso administrativo y no son motivo de este trabajo.

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UNIDAD 2 FORMULACIN, FUNDAMENTACIN CURRICULAR E INVESTIGACIN

CAPITULO 1: FORMULACIN DEL CURRCULO


La formulacin da cuenta de la intencionalidad curricular de la institucin y se inicia con la etapa de fundamentacin que debe ser el resultado de claros procesos de investigacin ejecutados por la comunidad educativa, liderados por el estamento docente, y que crear las bases para continuar con las siguientes etapas. La formulacin del currculo es prcticamente el desarrollo de la fundamentacin a la luz de temas como la planeacin y la flexibilidad curricular.

2.1.1. La planeacin como proceso Es necesario hacer aqu un parntesis para ubicar el diseo curricular dentro de un proceso de planeacin que la institucin escolar debe abordar para asegurar en gran medida el xito y la excelencia en el ofrecimiento de sus servicios. En este campo se habla de planes de desarrollo, planeacin estratgica, calidad total, entre otros conceptos que se han venido trabajando en los ambientes del sector empresarial productivo y cuya extrapolacin ha sido significativa para la educacin en general. El cuadro de la siguiente pgina introduce estos conceptos de manera global. Comnmente todo proceso de planificacin parte del anlisis del medio ambiente. De esta manera los seguidores de la planeacin estratgica la definen como un proceso de gestin que consiste en establecer, a partir de la misin y de las grandes orientaciones de la organizacin, los objetivos generales y los medios de accin que se intentan privilegiar para conseguir las metas fijadas despus de adelantar un anlisis del medio ambiente interno y externo a fin de medir las fuerzas y las debilidades de la organizacin (Arguin y Caron, 1993). Por su parte estos mismos autores definen la calidad total sobre todo como una filosofa de gestin que pretende responder a las necesidades de la sociedad ofrecindole un producto o un servicio de calidad mediante la movilizacin de los recursos humanos y el desarrollo de una matriz de procesos de trabajo y de gestin. Finalmente, concluyen que estos modelos son complementarios. La planificacin estratgica es de orden estructural y procede por va deductiva, mientras que la calidad total conjuga la vida de la institucin y la excelencia de su cotidianidad y procede por va inductiva. La definicin de estos planteamientos alrededor de la 45

planeacin puede brindar estrategias concretas que se conjuguen en la construccin del P.E.I. Es probable que esta breve mirada aterrice alguna idea que permita continuar con la siguiente etapa planteada en este documento, partiendo del hecho de la caracterizacin como resultado de la investigacin seria del contexto. Hasta aqu no hay limitantes en los temas que se incluyan con propsitos investigativos, es decir que nuestro medio tiene mucho para conocer pero que es necesario pensar en las cosas ms inmediatas que se deben tener en cuenta para brindar posibilidades o intentos de solucin desde el currculo, conforme el sentir y las necesidades apremiantes de la comunidad (Ver tabla 1). Por otro lado, la pertinencia se define como el grado de contribucin o intervencin de las instituciones educativas en la solucin de las necesidades o demandas de la sociedad, en sus dimensiones tcnica y sociales, actuales y a futuro, los aportes y la manera como estas instituciones educativas son sentidas, estudiadas, y percibidas por la sociedad, en una interaccin que toma el entorno como su objeto de estudio a fin de identificar problemas, proponer soluciones y participar en ellas, desde una posicin reflexiva que permita mantener vigentes los principios inherentes a su condicin de institucin educativa, digna de respeto y que merece el apoyo y soporte de la comunidad. La pertinencia debe derivarse de un acuerdo entre la comunidad intra y extra institucin a fin de ofrecer respuestas oportunas y apropiadas en la formacin de recursos humanos crticos y con elevadas potencialidades y capacidades para competir en un mercado de constante cambio, que tenga en cuenta los valores sociales, polticos, culturales y econmicos de la sociedad donde ejerza su funcin social. Debe ser capaz de convertirse en agente de transformacin, innovacin o cambio y contribuir de esta manera a consolidar un autntico proceso de desarrollo social. Una universidad dispuesta y competente para participar en la solucin de los problemas del entorno socio-econmico donde est inserta, y de los problemas apremiantes de la humanidad, integrando las misiones universitarias de docencia, investigacin, extensin y produccin en programas, proyectos y actividades de gestin acadmico-administrativa. Una institucin educativa con un alto grado de pertinencia social analiza, estudia e investiga los problemas prioritarios de su entorno social a objeto de identificarlos, jerarquizarlos, proponer y/o participar en las soluciones factibles que se derivan de este proceso investigativo. Si estas soluciones tienen un carcter prospectivo, se habla de pertinencia social prospectiva. En este sentido, es clara la UNESCO (1996) cuando establece que las acciones de pertinencia que se formulen carecern de real sentido social si no son anticipatorias de escenarios futuros y no manifiestan su intencin de modificar la realidad vigente. Otro aspecto de relevancia en la relacin escuela-sociedad que atae a la pertinencia, es el relacionado con insertar el proceso educativo dentro de un marco globalizador y competitivo caracterstico del mundo actual, lo cual no implica dejar de lado lo local y regional, sino conjugar lo universal del conocimiento y la aplicacin tecnolgica del mismo a su particular entorno social (dilema local, nacional, mundial). 46

En resumen, la pertinencia hace referencia a las necesidades de su contexto; es la congruencia entre las expectativas del contexto y la oferta institucional (pertinencia social o externa). Y una pertinencia

2.1.2. Pertinencia social y acadmica del currculo Uno de los criterios centrales que debe orientar todo proceso de construccin curricular es el de la pertinencia social, con el fin de impulsar cambios a partir del estudio y el dialogo permanente con la sociedad. Este tipo de pertinencia no busca en principio dar solucin a problemas del medio sino determinar dichos problemas con la participacin activa y constante de la comunidad. Tradicionalmente la pertinencia social se ha entendido como la coherencia entre los objetivos y los perfiles terminales establecidos en el currculo con las necesidades prevalecientes en el mbito de influencia de la institucin educativa, con el mercado de trabajo o con proyectos de desarrollo local, regional o nacional. Pero estas definiciones recaen en las decisiones que toman los encargados de disear el currculo ms conocidos como expertos. De esta manera se pueden hallar instituciones que plantean en su misin la contribucin a la solucin de los problemas del pas desde su mbito especfico de accin pero desde la ptica de un grupo de especialistas que si bien pueden haber realizado consultas con miembros de la comunidad no establecen mecanismos directos para la toma de decisiones desde las comunidades. Desde mi opinin, el problema de la pertinencia social no es a presencia de un espritu de servicio a la sociedad. En el terreno de la investigacin, es cada vez ms evidente la existencia de programas y proyectos en las instituciones que asumen como objeto de estudio problemas de la realidad nacional, comprometindose de esta manera en la bsqueda de soluciones a stos o en la generacin de alternativas para el desarrollo social y productivo. Asimismo, es notorio el esfuerzo de las instituciones de educacin superior por aproximar su trabajo a las problemticas y necesidades de los diferentes sectores de la sociedad. El principal problema de la educacin en nuestro pas es su divorcio con la sociedad, con las comunidades. Quizs donde no hay duda es en su efectividad acadmica. Y es que la pertinencia de la educacin o pertinencia social del conocimiento, radica precisamente en la necesidad de establecer un nuevo sistema de relaciones con la sociedad, basadas por ejemplo en la rendicin de cuentas. La sociedad est exigiendo de forma diferente a las instituciones educativas; ya no basta con que sta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la globalizacin de la informacin le sustrajo a la universidad ese privilegio. Hoy la sociedad exige que ese conocimiento sea concertado con su entorno para que se aplique de manera conjunta y provoque un impacto. Tampoco es suficiente que las instituciones tengan tradicin pues ella no siempre es sinnimo de calidad. Es evidente que el concepto de calidad de la educacin universitaria ha variado y aquellas universidades que no sean capaces de orientarse y adecuarse a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecern o se convertirn en fsiles. 47

El concepto de pertinencia obliga a la institucin educativa a responder ante la sociedad sobre lo que la institucin universitaria genera como producto. Desde este punto de vista la pertinencia, en la medida misma en que se sita en el horizonte de un responder a la sociedad, se vincula con el principio de responsabilidad, y permite de este modo romper la posibilidad de un cerco de autoaislamiento incompatible con las necesidades de la sociedad civil y con las condiciones de su progreso. Debe haber un equilibrio entre la necesidad de responder a la comunidad y la autonoma institucional como fuente de transformacin intelectual y social. Para poder aclarar este doble carcter de la pertinencia, como generadora de un principio de responsabilidad pblica y como susceptible de ser limitada e impedir el libre desarrollo de una poltica propia, es importante considerar que los parmetros de pertinencia no proceden de juicios neutros. Asumir esto as, significa que la institucin educativa no debe responder acrticamente ante parmetros de pertinencia sino que debe asumir la discusin poltica de dichos parmetros. Slo de este modo la pertinencia puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la educacin, en la que su responsabilidad social pueda aunarse con su autonoma poltica. Hay que decir que el puente por excelencia que relaciona el saber acadmico y social, el puente entre teora y accin, es precisamente el currculo, entendido como experiencia para la construccin y reconstruccin del conocimiento y la prctica, como reflexin sobre la praxis, es decir, sobre el mundo real que no es otra cosa que el mundo social y cultural. Por otro lado, La pertinencia acadmica (cientfica) de un currculo depende, de una parte de la capacidad interna que los campos disciplinares poseen para actualizar y debatir los avances tericos alcanzados por su prcticas y, por otra, por el contacto que mantienen con las necesidades y problemticas sociales de su entorno. Una campo disciplinar puede ser pertinente siempre y cuando logre articular las necesidades de la comunidad en la que est inmersa, con las respuestas que provee desde su saber terico, el cual es, en consecuencia, reevaluado y valorizado en funcin de la eficacia de su intervencin, que debe cubrir los sectores ms amplios de la poblacin.

2.1.3. Pertinencia y Calidad de la educacin 6 Se dice que la globalizacin y la sociedad del conocimiento exigen sistemas educativos de calidad y pertinentes a las problemticas derivadas del proceso sociohistrico que enfrenta cada sociedad, que organismos internacionales (OCDE, UNESCO y BM) definen a la calidad educativa como una estrategia integral que promueve el crecimiento global de una nacin y a la pertinencia como un factor de

Publicado por Nancy S. Esparragoza B. en http://pertinenciaeducativa.blogspot.com/ - Ajustado el 5 de agosto de 2009

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calidad que va en dos direcciones: una enfocada a cubrir las necesidades econmicas emanadas de la movilidad que enfrenta el campo laboral y otra, centrada en la satisfaccin de las demandas sociales producto de la internacionalizacin mundial. En este marco mundial se visualiza a la educacin como el factor detonante en la generacin y expansin del conocimiento humano ya que brinda al sujeto una formacin en y para la vida. La educacin superior debe sumarse a esta misin enfocndose en la preparacin de profesionales competentes para el mercado laboral global que se avecina con la finalidad de responder a las necesidades y demandas de la sociedad moderna y de potenciar, fortalecer y propiciar el desarrollo nacional. Por otro lado, los cambios sociales, econmicos y polticos elevan continuamente las exigencias de la sociedad hacia la educacin, reclamando de ella nuevas respuestas que sobrepasan sus capacidades actuales. La educacin es esta en la cspide de la cosiedad, y la calidad que alcancen las instituciones ser determinante para la calidad de vida de sus comunidades.[1] Para que ellas cumplan con su cometido, deben tomar en cuenta los problemas que limitan sus logros, entre los que se identifica, un nivel desigual entre las instituciones en cuanto a calidad y pertinencia acadmica. En sntesis, es de gran relevancia adentrarse al anlisis del SEM que permita conocerlo, definir las caractersticas que lo determinan y sobre todo identificar las herramientas con las que cuenta para ofrecer servicios de calidad y pertinentes. Es importante la evaluacin de los subsistemas que lo conforman, a travs del diseo de indicadores e instrumentos que permitan valorar sus niveles de pertinencia educativa como indicadores de calidad. La calidad en la actualidad juega un papel importante en la educacin superior, es el punto de partida para la bsqueda y la reflexin sobre logros, dificultades y retos dentro de las instituciones, que sin duda alguna deber orientar el planteamiento de nuevos compromisos. Se entiende a la calidad educativa como la eficiencia y eficacia en los procesos y en los resultados educativos, as como la congruencia y la relevancia de stos con las expectativas y demandas sociales. La calidad tambin se define como: la articulacin de dos elementos: a) el grado en que la informacin y los conocimientos recibidos por el estudiante y las habilidades intelectivas y operativas desarrolladas en l mismo corresponden al nivel alcanzado en dicho lapso por su campo profesional o disciplinario en el mundo; y, b) el grado en que el estudiante desarrolla la capacidad de usar los conocimientos, las habilidades y la informacin recibidos para resolver los problemas tcnico-prcticos de su campo profesional y su consecucin est en funcin del grado de articulacin entrelos rasgos profesionales; la evaluacin acadmica; los rasgos institucionales; y, la calidad y pertinencia de la formacin[1]. El sustantivo calidad tiene varios adjetivos pero en esta ocasin se espera que se le califique como buena o excelente, debido a que se entiende como los rasgos o atributos caractersticos e inherentes a la identidad de un ente.[2] Hablar de una calidad educativa excelente es hacer referencia a la medida en que se alcanzan los 49

objetivos y metas institucionales en correspondencia y conformidad con los requerimientos establecidos por los usuarios y los prestadores de servicios; debe existir una aceptacin de los productos y por ltimo una satisfaccin de expectativas y preferencias. En la formacin de recursos existen dos grandes responsabilidades de la educacin: esmerarse en mejorar continuamente la calidad de la formacin en lo cognitivo e instrumental los conocimientos, destrezas y habilidades- y ofrecer al estudiante un espacio en que se reconozca su autonoma intelectual, ensanche su horizonte tico y cultural, que le permitan enfrentar las exigencias y tensiones de un mundo globalizado. Este planteamiento otorga al binomio calidad-pertinencia carcter prioritario para el desarrollo de la educacin. Muchoas paises han asumido la importancia de la calidad, entendida como un concepto bien definido y susceptible de ser medido mediante cinco factores[3]: Eficacia: que implica una correspondencia entre los resultados alcanzados y los objetivos y metas programados por la educacin. Eficiencia: es la capacidad para aprovechar los recursos humanos, pedaggicos, tcnicos, materiales y financieros con los que cuenta cada institucin. Pertinencia: este factor tiene una posicin jerrquica superior a los dos anteriores, por considerarse como el grado en que la educacin satisface los problemas, demandas, necesidades y expectativas de la sociedad. Es el tipo de impacto que tienen los objetivos que se logran-a travs de-tareas pertinentes, es decir, adecuadas y oportunas a cada ocasin y circunstancia[4] de carcter econmico, cultural, poltico, cientfico y tecnolgico. Trascendencia o relevancia: es el potencial de la educacin para que sus resultados perduren en el tiempo y sean tiles y aplicables a los problemas individuales y sociales. Equidad: trato desigual a los desiguales (pobres, discapacitados), en cuanto a oportunidades de ingreso y de permanencia en el sector educativo. Si las instituciones actan de cara a la sociedad, la evaluacin de la calidad de sus tareas ha de realizarse desde la perspectiva de lo que se considere eficaz, eficiente, pertinente, relevante y equitativo para los sectores productivo, cultural, poltico, econmico y educativo del pas en los que impactarn sus resultados. Para determinar algunos aspectos de pertinencia de los quehaceres de las instituciones es necesario analizar los indicadores de desarrollo regional, nacional e internacional; los niveles de produccin en cada sector de la economa; las tasas de desempleo; la incorporacin de los egresados al campo laboral; los ndices de calidad de vida de la poblacin; el grado de dependencia cientfica, tecnolgica y econmica del pas; y todo lo correspondiente al concepto de necesidades y reclamos de la sociedad.[6]

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2.1.4. Flexibilidad curricular La flexibilidad curricular es muy importante por la relacin que se establece entre la escuela y la sociedad, o sea entre la comunidad y el conocimiento y por las transformaciones que esto implica frente a los cambios en los modos de produccin. En Colombia esta temtica irrumpe en las ltimas dcadas como consecuencia de las influencias de las polticas educativas transnacionales propias de agencias como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Entre las polticas que se han derivado de los discursos de estas agencias estn las referidas a la flexibilidad y al aseguramiento de la calidad, el cual en Colombia se ha expresado bajo las formas de Estndares de Calidad, acreditacin, autoevaluacin, entre otros. Todas estas expresiones de la calidad han tenido una fuerte incidencia en la organizacin y contenido de los programas curriculares los cuales intentan organizarse hoy basados en la flexibilidad y en los principios dominantes sobre la calidad. De hecho, las transformaciones curriculares han sido ms retricas que reales, prcticas y concretas. La investigacin establece como hasta qu punto la organizacin curricular de los programas de formacin descansan en principios rgidos que conducen a formas clsicas de organizacin y no avanzan hacia el estudio de problemas o aspectos de otra ndole que favorezcan nuevas formas de acceso al conocimiento. Esclarecer este punto es crucial no slo para descubrir los grados de inflexibilidad o flexibilidad organizativa sino para proponer formas organizativas que sean coherentes con los procesos de produccin del conocimiento o, en general, con los procesos de investigacin. La necesidad de hacer visible la problemtica de la flexibilidad curricular ha conducido a reflexionar en la bsqueda de una propuesta objetiva orientada a conocer sus expresiones y sus alcances, a fin de contribuir y establecer encuentros y propuestas entre las universidades para el mejoramiento y la proyeccin de los currculos en nuestro pas La flexibilidad esta asociada a la apertura de lmites, es decir, a tocar fronteras en razn y respuesta a diferentes mbitos y circunstancias donde se requiere de relaciones sociales muy flexibles. El conocimiento requiere del establecimiento de formas trasndisciplinarias y de mayor responsabilidad social. En consecuencia, la flexibilidad forma parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos econmicos y culturales del mundo. En esta realidad, la FLEXIBILIDAD es la capacidad y disposicin del sujeto en responder o asumir nuevas demandas, circunstancias, escenarios o condiciones, en busca de una sostenibilidad, mejores niveles de desempeo, calidad de vida, y en la solucin a los problemas y necesidades del entorno desde su actuacin. El sujeto debe propiciarse un ambiente en equilibrio, preparndose para vivir en un sistema de tensiones donde pueda responder de forma flexible a las diferentes demandas para la convivencia donde prime las virtudes y valores como la tica y el respeto.

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Tabla 1. COMPARACIN DE CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PLANIFICACIN


CONCEPTO
Constituye un proceso no terminal ni de simple reproduccin; se trata entonces de un proceso que por comportar un proyecto poltico requiere traducirse en proyecto educativo. Se define a largo plazo (10 o 15 aos) Proceso de gestin que consiste en establecer, a partir de la misin y de las grandes orientaciones de una organizacin, los objetivos generales y los medios de accin definidos para lograr las metas. Es sobre todo una filosofa de gestin que intenta responder a los deseos del cliente ofrecindole un producto de calidad que supere sus expectativas. Es una cultura de trabajo. Se debe asumir como una posibilidad para transformar la cultura educativa tiene como insumo bsico la investigacin curricular, estableciendo compromisos claros frente a los procesos que resultan alrededor de su diseo, implementacin, ejecucin y evaluacin.

OBJETIVOS

FORMULACIN EVALUACIN
Se evalan los acuerdos logrados a partir del plan.

PLAN DE DESARROLLO

- Presentar en forma general los principios y Altas instancias de polticas que conviene adoptar para cumplir con direccin bajo la misin de la institucin. supuestos de compromiso social

PLAN ESTRATGICO

- Determinar las orientaciones generales y los Altas instancias de Anlisis objetivos que garanticen la vida de la direccin resultados organizacin futuros. - Identificar las debilidades y fortalezas de la cclica. organizacin a mediano plazo (mtodo DOFA) - Responder a los deseos cambiantes del cliente Deben participar y visualizar sus expectativas todos los miembros de la organizacin.

de Es

CALIDAD TOTAL

P.E.I.

- Facilitar las condiciones para estimular innovaciones educativas con sentido institucional involucrado en un contexto social. - Definir un proyecto poltico y sociocultural generador de procesos de reconstruccin pedaggica. - Facilitar la reflexin colectiva y la construccin de respuestas a las preguntas que miembros de las comunidades educativas se hacen sobre la realidad histrica y de las prcticas pedaggicas cotidianas de alumnos, maestros, directivos, etc.

Debe participar toda la Comunidad educativa: alumnos, padres de familia, directivos, maestros, e instituciones formadoras.

Se analiza el medio interno y externo en sus resultados inmediatos. Es continua. Es permanente. Se evalan los programas, los proyectos, la gestin, los recursos y en general la institucin.

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Con relacin al conocimiento, la flexibilidad implican cambios al interior de las instituciones de educacin, lo que significa tocar fronteras o territorios en razn a la multidisciplinariedad cultural, ligadas a la transformacin de los medios de comunicacin, su insercin en los espacios cotidianos y en las grandes transformaciones y en los modos de relacin social que se reescriben una y otra vez mediante recontextualizaciones permanentes. La flexibilidad tiene por objeto facilitar la autonoma, favorecer el aprovechamiento de recursos y la integracin de las comunidades acadmicas. La flexibilidad tiene una finalidad, lo que requiere preguntarse el para que?, en razn a esto nos remite a su objeto o motivacin. De ah que, "la bsqueda de la flexibilidad como proyecto acadmico y cultural de y para la educacin superior, le ha planteado a las instituciones retos importantes en materia de reorganizacin acadmica, pedaggica, administrativa y curricular que conduzcan a la generacin de una mayor interaccin entre la formacin, la investigacin, y la proyeccin social, entre los agentes acadmicos (los profesores), entre las unidades acadmicas propias de las instituciones; entre las instituciones y su entorno social y, por supuesto entre los conocimientos y prcticas que configuran los currculos de formacin 7. La Flexibilidad significa la generacin de nuevos cambios en la cultura organizacional de las instituciones, as como la mediacin en la transformacin de las formas de interaccin al interior o entre las instituciones desde los mbitos social, poltico, econmico, cultural, cientfico y tecnolgico, sin pretender homogeneizar los procesos y respuestas de cada institucin educativa. La flexibilidad se ha convertido en una necesidad para las IES, en la medida en que les permite haya movilidad e interaccin en las relaciones acadmico administrativa particulares de cada institucin y entre las instituciones universitarias en cualquier contexto, y de esta(s) con los las polticas del Estado, para responder ms all de la localidad, a un medio globalizado propio de las necesidades y requerimientos del momento actual. La nocin de flexibilidad nos coloca en procesos acadmicos, pedaggicos, de competencias laborales y administrativas, y es, precisamente a partir de los modelos curriculares que se busca innovar, dar pertinencia de acuerdo a las necesidades y tendencias de los nuevos egresados para la sociedad. Es as como la flexibilidad curricular no se refiere slo a materias optativas. La flexibilidad en general se justifica en funcin de los nuevos requerimientos de la vida profesional y ciudadana del egresado, pues lo que se busca es un egresado flexible. Para ello se habla de privilegiar la formacin en temas bsicos que permitan al egresado adaptarse a las necesidades diversas del mundo laboral o que le permitan continuar el aprendizaje durante toda la vida, al mismo tiempo que se marca la necesidad de tener currculos con pocas seriaciones y obstculos, as como opciones curriculares que permitan a los estudiantes atender sus intereses personales. Para Mario Diaz (2002) la flexibilidad curricular implica
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DAZ VILLA, Mario (Op.cit). P. 21

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El anlisis del currculo, esto es de los conocimientos, experiencias y practicas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo para efectos de la formacin y Sus relaciones con todos los actores (acadmicos y administrativos) y otros componentes institucionales que, directa o indirectamente, estn implicados en las prcticas de formacin. En este sentido, la flexibilidad curricular genera otras formas de flexibilidad que se articulan con la organizacin acadmica, administrativa y de gestin, y con las practicas pedaggicas. Siguiendo a Mario Diaz, la flexibilidad curricular hace referencia principalmente a dos formas: la primera, a la apertura de lmites en el currculo, y la segunda, al grado de apertura de la oferta de cursos y actividades acadmicas orientadas en la satisfaccin y autonoma de los estudiantes. En la flexibilidad curricular la autonoma tambin aplica en la capacidad de los estudiantes para seleccionar sus asignaturas y en la toma de decisiones; esto implica la organizacin permanente de los conocimientos nuevos a los procesos de formacin, y promueve la capacidad de decisin de los estudiantes sobre la seleccin y combinacin de los contenidos y programas de trabajo; para el estudiante, esto es de vital importancia por cuanto permite la eleccin de las rutas de trabajo en pro de su formacin; es decir, se comienza a formar estudiantes autnomos que aprenden segn su ritmo de aprendizaje. La Flexibilidad Curricular es la articulacin en el desarrollo del conocimiento, coherente con los requerimientos y necesidades socioculturales puestas en el currculo, donde procesos mirados desde el contexto, la estructuracin, y la formacin, van a dar lugar a la formacin de sujetos sociales capaces de responder en la creacin y solucin de problemticas que dan razn a los continuos desafos que enfrenta como persona, ciudadano y profesional en un medio marcado por los limites donde el conocimiento cada vez requiere de mayor interdisciplinariedad.

2.1.5. El proceso de fundamentar el currculo (caracterizacin TERICA y caracterizacin CONTEXTUAL) Es necesario adelantar un proceso de fundamentacin que se distingue por la necesidad de elaborar una caracterizacin terica y una caracterizacin contextual. Estas dos tareas deben estar acompaadas permanentemente y no deben abordarse de manera separada para no desligar los factores de la realidad social y cultural con los anlisis que de la comunidad educativa se adelantan a la luz de postulados tericos. Esta fase es el momento permanente de formulaciones iniciales y progresivas que recorre todo el desarrollo del P.E.I, donde se combinan e interactan los enfoques, las tendencias, las corrientes, todos los elementos tericos aportados desde diversas disciplinas que pertenecen al fenmeno educativo y a la pedagoga. Es el 55

medio fundamental del P.E.I, para propiciar el cambio intelectual, la formacin de conciencia y el cambio de actitud requeridos en los miembros de la comunidad educativa para alcanzar las innovaciones que se aspira lograr. Igualmente se adelanta un proceso de conocimiento de la realidad institucional y de la comunidad: de sus estamentos, de sus sujetos, de sus procesos y de sus recursos; en el ayer, el hoy y el maana, que es lo que se denomina caracterizacin. Caracterizar es un medio pedaggico que permite por un lado compartir visiones parecidas de los problemas y programas, intercambiar interses, circular informacin y conocimiento selectivo. La caracterizacin debe vincular a todas las personas con el fin de lograr una sensibilizacin frente a las carencias, a las debilidades de la prctica y a la complejidad de las transformaciones (Pulido, 1996). La fundamentacin curricular representa un proceso participativo de investigacin con rigor cientfico, referido a consideraciones filosficas, sicolgicas, socio antropolgicas, (que se asumen como disciplinas concurrentes) pedaggicas (que se mantiene como disciplina fundante) y teleolgicas (que consolida la orientacin de los propsitos de la institucin) los cuales brindan una base o soporte slidos a las decisiones que se tomen, a los parmetros que orientan y dan direccin a la accin y la ideologa que filtra todas las decisiones. Estas consideraciones permiten la confrontacin prctica, desde una mirada problematizadora de la realidad, inducido por preguntas significativas que se requieren de un proceso de investigacin y anlisis para ser resueltas. Es decir, debe ser abordada desde perspectivas investigativas y discusiones con base en dichos referentes de manera transversal, lo que quiere decir que se contina con la idea de su articulacin. Como se dijo antes, para los propsitos de este trabajo se tratarn de manera separada. Este proceso de investigacin participativa en el mbito de lo educativo, puede abordar las siguientes preguntas, entre otras (Pulido, 1996): a) Qu esperamos del P.E.I? b) Por qu el P.E.I. es una innovacin? c) Qu educacin deseamos en lo cultural y pedaggico? d) Cmo se accede aun saber cientfico? O como las plantea Nio y otros (1995): - Qu participacin existe de los distintos estamentos en la planeacin y evaluacin del PEI? - Qu elementos del Proyecto responden a las necesidades de la comunidad educativa? - Qu aspectos considera pertinentes para hacer autentico el proyecto? Qu aspectos deben seguirse trabajando? Cules deben modificarse? - Con qu recursos econmicos se cuenta para el desarrollo del proyecto? - Quin y cmo se manejan estos recursos? - Cmo se piensa desarrollar este proyecto? Tiempo y espacio destinados? - Adems, Qu estrategias permiten crear un mejor ambiente para disear el currculo? 56

CAPITULO 2: FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO


Como se dijo en el capitulo anterior, la fundamentacin obedece a los resultados de procesos de investigacin sobre la comunidad para la cual se ha creado la institucin educativa. Un buen ejercicio para el inicio de las investigaciones que permitan el reconocimiento de los problemas, intereses, expectativas de las comunidades es volver a las disciplinas para lograr un trabajo conjunto. Este trabajo asume un carcter interdisciplinar pero para propsitos acadmicos aqu se presentan una por una. En las construccin de las preguntas que se elaboran para iniciar los trabajos de investigacin, estas disciplinas se organizan y acomodan de tal manera que se definen espacios de dialogo a partir de la identificacin de variables o categoras de anlisis. 2.2.1. Fundamentacin Filosfica Todo proceso educativo est basado en una filosofa de la educacin ya sea de manera implcita o explcita. Pero no se pude prescindir de ella. La filosofa ofrece una visin de la vida por lo que el hombre percibe la interrelacin de los fenmenos. Implica un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta humana. Contempla el conocimiento de verdades primeras y germinales: Busca los fundamentos de la existencia del mundo y la vida humana (D. Runes, 1981). Aristteles tuvo la conviccin de que el ser humano piensa por naturaleza y que su inters es siempre conocer la realidad de las cosas. Al respecto, Kant (1997) sostiene que el hombre es un ser dotado de capacidad racional y es capaz de estimular el amor por la sabidura. La filosofa de la educacin contempla la vida de la educacin en su totalidad tratando de encontrar y comprender su estructura en sus ms hondo y determinantes esencias. Esta reflexin filosfica averigua en efecto la esencia y el valor, la finalidad y el sentido, las posibilidades y los lmites de la educacin. Es una disciplina de saberes acerca de las realidades, posibilidades y finalidades educativas cuyo titular es el hombre. La filosofa le sirve de apoyo a la educacin y cumplen cuatro funciones: 1. Funcin interpretativa: ayuda a descubrir la verdad en el conocimiento 2. Funcin crtica: crea hbitos reflexivos en virtud de los cuales se someten a juicio los saberes tcnicos y cientficos. 3. Funcin analtica: permite analizar y clarificar los problemas educacionales 4. Funcin sinttica: seala normas de accin La filosofa se ocupa de los siguientes aspectos: 1. Origen del hombre 2. Naturaleza del hombre 57

3. Fin del hombre 4. Qu es lo ms importante para el hombre Bsicamente busca responde a tres preguntas: 1. Qu es real? (Metafsica) Desde la metafsica se involucran interrogantes relacionados con la teologa (conceptualizacin de lo que es Dios), la ontologa (estudio de la naturaleza, de la existencia del hombre, lo que queremos ser) y la cosmologa (desarrollo, ordenacin y estructura del cosmos para asegurar, tomar limites y posicionarse ante la naturaleza, parte de la astronoma que trata de las leyes generales, del origen y de la evolucin del universo). La metafsica es considerada como la ciencia del ser en cuanto tal (El trmino ciencia se emplea aqu en su sentido clsico de conocimiento por las causas. Se dice que las causas, que son objeto del conocimiento metafsico, son primeras en el orden natural (principios primeros) ya que no pueden hallarse en generalizaciones ms elevadas o ms completas, vlidas por el intelecto humano, con slo sus capacidades naturales. Cualquier esquema de explicacin que trascienda las inexactitudes del pensamiento ordinario. De aqu se desprende la antropologa y la teleologa. 2. Qu es verdad? (Epistemologa) La epistemologa plantea interrogantes tales como: Hay algo comn a todas las diferentes actividades a las que aplicamos al trmino conocimiento? Es ste un acto mental especial? De ser as, cul es la diferencia entre conocimiento y creencia? Podemos conocer algo que est ms all de los objetos sobre los cuales nos informan nuestros sentidos? El conocimiento afecta el objeto conocido? (Kneller, 1967) La epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el origen, la estructura, los mtodos y la validez del conocimiento. Se admite comnmente que la filosofa especulativa comprende la metafsica y la epistemologa como ramas coordinadas. 3. Qu es de valor? (Axiologa). La axiologa es un trmino moderno que se usa para designar la teora del valor (lo deseado, lo preferido, el bien), investigacin de su naturaleza, criterios y estatus metafsico. Tiene su origen en las teoras de las formas de Platn (idea del bien). La filosofa de la educacin es entendida como una investigacin del objetivo de la educacin desde el punto de vista filosfico, es decir, una investigacin que utilice los instrumentos, aceptados en las ciencias, del anlisis y de la valoracin crtica. Es el anlisis, estudio o explicacin racional de los conceptos, postulados y prctica de la educacin. La filosofa como fundamento del currculo sirve para: Formular lineamientos para la accin. Sealar pautas a seguir 58

Definir normas de accin Establecer los ideales, valores y principios que prevalecern en el sistema. Brindar criterios para sealar las metas y definir los objetivos a ser alcanzadas. Brindar elementos que ayuda a clarificar la misin de la institucin. Crear las bases sobre las cuales se edifica todo el currculo Brindar criterios de organizacin, seleccin, direccin, control del proceso didctico. Definir normas, leyes, principios, valores que se conviertan en accin educativa Fermoso (1.985), comenta que la fundamentacin filosfica le proporciona al currculo: (1) Lineamiento de cmo debe proceder el maestro (2) Le aclara los objetivos pedaggicos, evala en forma crtica los diversos mtodos educativos que afectan a los objetivos seleccionados y (3) provee para la toma de decisiones en la accin educativa. La filosofa como fundamento es pues el criterio bajo el cual se desarrolla todo el currculo y el proceso formativo de una institucin. El tipo de escuela, el maestro, el material audiovisual, el plan de estudio, las actividades recreativas, espirituales, el tipo de estudiante, el perfil del estudiante, el perfil del maestro, todo depende de la filosofa de la institucin. Todo sistema queda afectado cuando decimos que tipo de hombres queremos formar. El siguiente grfico muestra los diferentes elementos (al menos los ms importantes) que se deben considerar en esta fundamentacin para emprender un trabajo de diseo curricular:

FUNDAMENTACIN FILOSFICA
METAFISICA Qu es real? EPISTEMOLOGA Qu es verdad? 59

- Teologa - Ontologa - Cosmologa

En resumen, la filosofa decide que clase de persona se desea formar

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2.2.2. Fundamentacin socio-antropolgica La sociologa y la antropologa constituyen uno de los pilares que sirve como fundamento a la teora del sistema educativo y de disciplina de una institucin y del educador. Etimolgicamente la palabra Sociologa esta compuesta por dos vocablos: uno latino que es socio, derivado de la palabra Socius que quiere decir compaero, projimo; y otra griega, Logos que quiere decir tratado, esto es tratado de los compaeros. Si bien la sociologa tiende preferentemente al estudio del comportamiento grupal y las costumbres y disposiciones sociales perdurables que derivan de aquel, la antropologa se superpone tanto con la sociologa (como quizs con otras disciplinas) que no es posible definir limites claros. En todo caso la antropologa se interesa ms bien por la comparacin de distintas sociedades entre s y en la descripcin completa y detallada del comportamiento total de un pueblo, con el propsito de dilucidar las mutuas relaciones de los diferentes tipos de conducta (Hortn, 1973). Estos campos del conocimiento tratan de la vida colectiva del hombre y como educarlo; la realidad socioeconmica del individuo, las familias, la institucin y la sociedad; la tendencia ideolgica en cuanto a la estructura poltica del estado; costumbres, normas y leyes de un pas, nivel de cultura, patrones de conducta, herencia cultural, ideologas sociales. Se refiere al sujeto en sus relaciones entre las comunidades educativas, familiares, escuela, grupo juveniles, comunidades, etc. En palabras de Bolaos (1989: 72): Los fundamentos que provee esta ciencia se concentran en el anlisis de las actividades de la comunidad y de la convivencia social. Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que lo regulan, las motivaciones que provocan su accin, las diferencias que existen entre ellos y los papeles que asumen los hombres en esos diferentes grupos Cada sociedad tiene una cultura que difiere en mayor o en menor grado de otras por sus caractersticas especficas. Se afirma que una sociedad est conformada por todas las personas que comparten una cultura comn, consistente en todas las pautas aprendidas de accin, sentimiento y pensamiento compartidas por sus miembros. Tradicionalmente se ha entendido la cultura como el conjunto de manifestaciones artsticas, primero restringidas al llamado arte clsico, luego incluidas las manifestaciones del arte popular (folclor). Se podra decir que la cultura est constituida por todo aquello que cultiva y defiende un grupo humano o un pueblo. Desde esta perspectiva es fcil comprender la existencia de microculturas y las diferencias, choques y contradicciones entre ellas puesto que corresponden a grupos diferentes. La educacin y la sociedad como sistema se entienden como dos factores aislados, pero a la vez interactan sin perder su identidad, autonoma y propsitos. El sistema educativo es un medio masivo e importante para construir 61

una sociedad con identidad propia y mantener una relacin constante y permanente de su estructura. La educacin en cualquiera de sus formas es un acto social de comunicacin que est mediado por el lenguaje. En ese sentido, pertenece al mbito de lo cultural y es en ese marco de la cultura en el que podemos entender mejor el mundo de lo educativo. Aunque la razn de ser de la escuela est en el ejercicio pedaggico, sus alcances van mucho ms all. Su condicin de escenario en el que se entrecruzan la cultura que trae el individuo desde su familia y el grupo social al cual pertenece, con la cultura acadmica (cdigos sociales) que distingue a los dems integrantes de la institucin, hacen de ella un complejo espacio de interacciones sociales. Es mediante los principios que proveen estas ciencias, que se ha clasificado el papel esencial que juega el grupo social y el contexto sociocultural en que ste est inmerso, como elementos esenciales que condicionan tanto el desempeo del alumno dentro del proceso educativo como su disciplina. La fundamentacin socio-antropolgica tiene que ver con elementos e instituciones que intervienen en la formacin de las personas, como son: el hogar, la escuela, la sociedad, la relacin entre grupos, el ambiente social; todos ellos participan en la formacin de la personalidad del individuo.

A) GRUPOS SOCIALES
La principal causa que ha originado cambios significativos en las estructuras sociales es sin duda alguna el desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo moderno, lo cual ha influido el comportamiento del hombre y la mujer y en algunos casos en la crisis de valores de nuestra sociedad. El nivel de desarrollo de un pas depende en gran parte de los avances cientficos y tecnolgicos. Segn este nivel, es costumbre dividir los pases en desarrollados y en va de desarrollo. La ciencia y la tecnologa han estado dirigidas y utilizadas por diferentes grupos sociales que le han dado uso de acuerdo con sus intereses. Por una parte el propsito y valoracin que tienen los cientficos y tecnlogos de sus aportes para el bien social es diferente al uso que hacen los dirigentes polticos o grupos con intereses econmicos particulares. Este hecho causa muchas veces alteracin en el orden social y natural. Por ejemplo, el conocimiento cientfico ha sido utilizado para producir armas que les permiten a los pueblos que las tienen, utilizarlas y dominar a otros. El manejo desequilibrado de la ciencia y la tecnologa ha sido causante de injusticia social y cultural, puesto que muchos de sus beneficios llegan slo a grupos sociales privilegiados, dejando de lado a una gran parte de la poblacin. La desigualdad social y cultural disminuir en la medida que se generaliza el acceso a la ciencia y a la utilizacin de avances cientficos, mediante los cuales se logran mejores condiciones de vida para la humanidad (De Zubiria, 1987).

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La poltica educativa, el currculo en general y la escuela como institucin, no deben ser ajenas a la problemtica social que generan la ciencia y la tecnologa y su influencia en la cultura y en la sociedad. B) TRADICIONES CULTURALES La cultura es el conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organizacin, que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y de las instituciones. La cultura se manifiesta mediante leyendas, ritos, tradiciones, ceremonias, costumbres y reglas, a travs de los referentes marcos y teoras de enseanza. Es el elemento que representa la parte menos visible de la escuela, en el que descansan los dems y el que suele influir ms decisivamente en los procesos organizativos y gestores. LEYENDAS: Es la narracin de una relacin de sucesos que tienen ms de tradicionales o maravillosos que de histricos o verdaderos (Como por ejemplo: la madremonte, la llorona, la patasola, el duende, entre otros). RITOS: el rito es consustancial a la religin por cuanto representa el instrumento por medio del cual se realizan ceremonias y actos. Por eso los ritos aparecen en todas las religiones y desde los orgenes ms remotos, casi siempre con gran solemnidad. Los ritos han sido diversamente clasificados; los ms destacados son los de participacin, como la plegaria, el sacrificio y la consagracin y los de apropiacin con que se expan las culpas y se da seguimiento y control a los ritos. MITOS: el mito es una tradicin fabulosa o alegrica, especialmente en materia religiosa. Histricamente, el mito es un relato popular fabuloso que intenta explicar el origen del universo representando las fuerzas de la naturaleza bajo la forma de seres vivientes. Constituye un elemento esencial en la vida y cultura de los pueblos primitivos y el tema de innumerables creaciones literarias y artsticas. COSTUMBRES: las costumbres son las maneras de obrar, establecida por un largo uso o adquirida por la repeticin de actos de la misma especie. Este hecho social repetido durante largo tiempo, posee un cierto carcter normativo y ejerce una influencia sobre la conducta de los individuos. El pensamiento cultural surgido del conocimiento proveniente de diversos saberes y del conocimiento cotidiano, conformara el quehacer de la escuela. Los cambios sobre poltica educativa, econmica y constitucional, mediante las cuales el pas quiere hacer frente a su crisis social, tica y cultural, para dar paso a una perspectiva renovada hacia el siglo XXI, o si se quiere hacia el tercer milenio, hacen que la escuela revise el papel que le corresponde dentro del contexto social, como mediadora del pensamiento cultural propio, y del pensamiento proveniente de otras culturas. Qu significa que la escuela haga frente a la realidad socio-cultural? Significa que confronte resultados de las tendencias epistemolgicas y pedaggicas 63

utilizadas hasta el momento por los docentes, frente a los resultados en trminos de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y cultural de los educandos. Todo hombre nace en un determinado sistema social que le precede. Los valores, conocimientos y destrezas culturales, patrimonio humano en cuyo interior el individuo permanece inmerso, no han sido construccin particular suya; estn dados ante l producto de una construccin colectiva. La humanizacin del individuo requiere un campo social abonado para efectuarse; implica, entonces, una cultura. "Slo la cultura, en verdad el aprendizaje de la cultura, permite la gnesis humana. El hombre es modelado por la cultura (Ibid).

C) CONDICIONES AMBIENTALES
Las condiciones ambientales son elementos externos que vienen dados por la ubicacin geogrfica del centro, el nivel socio-econmico y cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y los dems factores que constituyen el medio con el que el individuo interacta. Son condicionantes del entorno las demandas cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos, de las empresas etc. Son muchos los factores que influyen en la crisis de valores de nuestra sociedad actual; como por ejemplo, el incremento del narcotrfico, la criminalidad, etc. Estos hechos han llevado a una reorganizacin familiar y social, lo cual ha permitido que el tiempo que antes era destinado para la transmisin de valores ticos y sociales a travs de las relaciones efectivas en el seno familiar y social sea cedido a otras personas o instituciones que influyen consciente o inconscientemente en la formacin de la persona, establecindose todo tipo de relaciones efectivas positivas o nocivas. La accin de la escuela y la familia en la formacin de valores se ve entonces contrarrestada en buena parte por los medios de comunicacin, por la cultura informal creada en los corrillos juveniles y en la mayora de los casos por personas inescrupulosas que aprovechan la inexperiencia de la juventud para lograr sus propios fines. Surgen entonces formas de comportamiento que rien con los valores aceptados socialmente. Sin embargo, los valores ticos y sociales relativamente universales siguen siendo los mismos que los de generaciones anteriores, a pesar de que en nuestra sociedad actual, en la prctica no se viven con la misma intensidad. El desconcierto de padres, educadores y comunidades en general es grande y el mecanismo empleado para inculcar valores es el de la prdica, la imposicin de normas y la represin, antes que el buen desempeo en la vida, el anlisis y la prctica reflexiva. La capacidad de aprendizaje depende del medio social, de las condiciones que le brindan la escuela y la familia, de su estado de salud fsica, psquica y gentica. El 64

aprendizaje del individuo puede afectarse si presenta una etiologa gentica, ambiental, nutricional, traumtica o infecciosa, que cuando ocurre en los primeros aos, afecta el desarrollo normal del sistema nervioso central. Algunas de estas variaciones, provienen de caracterstica genticas, otras del estado nutricional y de salud fsica, y otras de las respuestas del nio a sus experiencias sociales, intelectuales y emocionales. D) INSTITUCIONES FORMADORAS Las alternativas y mecanismos de solucin sobre la formacin y desarrollo de la capacidad valorativa de los individuos, son responsabilidad de todos y cada uno segn sea el papel que les corresponda, dentro de las diferentes situaciones sociales a que estamos abocados. La fundamentacin sociolgica tiene que ver con elementos e instituciones que intervienen en la formacin del sujeto como lo son: El hogar, la escuela, la sociedad, la relacin entre grupos, el ambiente social, todos participan en formar la personalidad del individuo. LA FAMILIA (El hogar): La primera institucin comprometida en la formacin y el desarrollo de individuos es la familia, que a travs del diario vivir mediante actitudes, ejemplo y hbitos permanentes va construyendo valores que se traducen en comportamiento de tipo social. Onativa (1977) argumenta que el contacto de la madre con el nio favorece su desarrollo intelectual, lingstico, afectivo y su madurez social. Cceres (1989) considera que el ambiente familiar coloca las bases del comportamiento del sujeto desde sus primeros aos de vida. Tomando en cuenta la formacin del carcter que se inicia en el hogar, White (1987) considera que es la primera escuela del nio y puntualiza que es en el hogar donde se establecen los principios guiadores de la vida del individuo. Como sociedad conyugal, la familia tiene una importante funcin educativa, que para el individuo constituye el nico medio ambiente para desarrollar sus sentimientos. La familia asegura el respeto a la dignidad humana y proporciona a los hijos el nico marco en le que puede intentar desarrollar su personalidad. LA ESCUELA: A travs de la educacin se funcionan los ideales de una sociedad, los pensamientos del individuo en la formacin de los ciudadanos de un pueblo Nassif (1985). Esta realidad opera en un contexto llamado escuela, que de acuerdo con Quintana (1984), Fernndez y Sarramona (1985), acta como eslabn entre la familia y la sociedad, donde el individuo aprende a vivir socialmente, desarrolla su personalidad, se capacita para contribuir con el desarrollo de su medio ambiente y se lleva a cabo la transmisin cultural de una generacin a otra. La escuela es la segunda institucin comprometida con la formacin del individuo que la sociedad requiere, es responsable de reforzar, modificar o sustituir valores que trae el individuo desde su hogar, adems de construir otros implcitos dentro del proceso educativo. Vale entonces la pena preguntar qu tipos de escuela y de maestros se requieren para llevar a cabo los propsitos expresados anteriormente. Argentina Henrquez y ngel Paredes (1999) dicen que la escuela ha de entenderse como espacio de la comunidad, desde la cual parte para organizarse 65

como proyecto y como tal el punto de entrada es el diagnostico de la comunidad, construido por todos los diferentes sujetos sociales; personal directivo y de apoyo, profesores, estudiantes, familias, organizaciones e instituciones, ongs de la comunidad con las necesidades plurales y diferentes. Escuela se entiende como un espacio de educacin para la ciudadana, los procesos organizados han de tener una presencia significativa en el centro y el centro en la comunidad; ya que los estudiantes, profesores familias son de la comunidad y por tanto la escuela en su conjunto ha de responder a sus necesidades. El Ministerio de Educacin ha venido proponiendo desde 1994 un nuevo escenario con el fin de convertir cada escuela en un verdadero proyecto de desarrollo educativo-cultural, cuya filosofa puede resumirse as (Parra, 1998): Cada escuela debe ser autogestionada. La escuela debe comprometerse con el rescate de las tradiciones, costumbres e historia de cada comunidad para la consolidacin de una identidad nacional respetando nuestro carcter pluricultural. La escuela debe trabajar por Proyectos Educativos Institucionales que elabora con la comunidad y para su beneficio. La escuela se erige sobre bases democrticas, sin distincin de sexos, credos, razas etc., compartiendo el poder y la autoridad a travs del gobierno escolar. La escuela debe formar estudiantes reflexivos, independientes, crticos y autocrticos y debe proyectar su accin educativo-cultural a la comunidad (Ministerio de Educacin, 1988). Es en la escuela donde el profesor se encuentra con mayores dificultades al enfrentarse con el sistema disciplinario. Cada da el docente se encuentra con habilidades limitadas para atender la disciplina del educando. De aqu la necesidad de que cada docente conozca las bases sobre las cuales opera su sistema disciplinario, influido por diversos aspectos tales como hbitos cultivados en el hogar, situaciones propias del estudiante, la sociedad, entre otros. El docente tiene el compromiso de formar con voluntad y moralidad ya que es el modelo de identificacin de los alumnos; debe ser un maestro creativo e investigativo, conocer la cultura, las ciencias, la tecnologa, debe ser critico, libre, justo, tolerante, respetuoso de la cultura y ante todo ser capaz de ofrecer una formacin integral al disear un currculo. LA COMUNIDAD: Otra institucin que forma en valores es la comunidad en general, de la cual hacen parte la escuela y la familia. Existen diversas interpretaciones de este concepto y entre ellos esta la definicin del diccionario: Comunidad, tipo de organizacin social cuyos miembros se unen para participar en objetivos comunes. La comunidad la integran individuos unidos por vnculos naturales o espontneos y por objetivos que trascienden a los particulares. El inters del individuo se identifica con los intereses del conjunto, junta o congregacin de personas que viven unidas bajo ciertas constituciones y reglas. 66

El filsofo alemn Karl Marx (1848) se refiri a la comunidad primitiva como la forma ms antigua de organizacin social. Ampliacin de la familia, la comunidad fue en sus orgenes nmada y pastoril antes de la aparicin de la agricultura. Para Marx, la divisin del trabajo en las comunidades es muy limitada, casi inexistente, ya que su objetivo no es la produccin, sino la subsistencia de la colectividad humana. Por otro lado, la propiedad es de tipo comunal, ya que el territorio pertenece a la tribu. Desde el marxismo, en la comunidad primitiva no existe la explotacin del hombre por el hombre y no hay Estado. Fue, sin embargo, su colega alemn Ferdinand Tnnies (1931) quien construy el tipo ideal de comunidad. Tnnies hizo referencia a la voluntad orgnica vinculada a este tipo de organizacin social, que se constituye de tres formas: por placer, por hbito y por la memoria. En estas tres formas se apoya la divisin clsica de las comunidades: comunidades de sangre (la ms natural y primitiva, de origen biolgico, como la tribu, la familia o el clan), comunidades de lugar (cuyo origen es la vecindad, como las aldeas y asentamientos rurales) y comunidades de espritu (su origen es la amistad, la tradicin y la cohesin de espritu o ideologa). Enrique Velsquez Ruiz (1984) hace una aproximacin de lo que es el concepto de comunidad y habla de la polidimensionalidad La comunidad rene todas las actividades esenciales de la vida del grupo, y el carcter complejo y mltiple de las unidades que la constituyen, la comunidad esta integrada por clanes, familias nucleares, grupos ceremoniales y en tercer termino, el nfasis en la necesariedad de una relacin armnica con la naturaleza y an con el cosmos. La comunidad exige comportamientos valorativos necesarios para la convivencia de acuerdo con su organizacin. Pero es de la familia y la escuela de quienes dependen en parte los comportamientos morales y tico-sociales de las personas que la conforman. Enrique Velsquez nos dice La comunidad deber ser uno de los organismos que participe en el movimiento de transformacin radical de nuestra sociedad, contribuyendo en forma concreta a resolver en forma progresiva las grandes contradicciones, pero tambin el espacio para unir una relacin siempre mvil y contradictoria lo imaginario y lo racional. Es urgente que la familia, la escuela y las instituciones que forman parte de comunidad revisen su estructura organizacional, para analizar y reflexionar sobre los comportamientos valorativos que se estn dando en la cotidianidad, para determinar la problemtica que se deriva de aquellos que no contribuyen a un bien social, desde el punto de vista afectivo, moral y tico. Por eso se hace necesario que las instituciones se apoyen mutuamente y determinen cuales son los comportamientos valorativos que deben regir, de acuerdo con sus objetivos. En este caso se podran abordar las siguientes preguntas, entre otras (Nio y otros): Cul es el tipo de hombre que la sociedad necesita? Por qu se educa en esta direccin y no en otra? Cmo se expresan las relaciones de autonoma y democracia? De qu manera se acepta la diversidad de metas, con basen en los fines de la educacin, en la sociedad, en la institucin? 67

Se reconoce la existencia de otras fuerzas en accin como influyentes en la dinmica institucional? De que manera se les ha involucrado? Cules son los puntos centrales que se constituyen en ncleos de inters del PEI? De qu manera se mantiene y evala la interaccin con el medio? Con qu criterios y organizacin se manejan los recursos de la institucin?

EN RESUMEN, LA SOCIOLOGA Y LA ANTROPOLOGA deciden el tipo de sociedad a forjar.

FUNDAMENTACIN SOCIO - ANTROPOLGICA

GRUPOS SOCIALES

Economa Poltica Nal. Ritos Mitos Costumbres Inf. Docente Inf. Hogar Inf. Compaeros Inf. Sociedad Familia Escuela Sociedad

TRADICIONES CULTURALES

CONDICIONES AMBIENTALES

INSTITUCIONES FORMADORAS

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2.2.3. Fundamentacin sicolgica La sicologa es el estudio de la conducta humana. Es la ciencia que aporta luz acerca de cmo aprender y conocer al individuo en las diferentes fases de su vida. Concibe la persona en un proceso de desarrollo constante en los aspectos fsicos biolgicos (sensomotor, socioafectivo) e intelectuales, lo que hace que cada ser humano sea diferente. Esto es entendible dado que las condiciones ambientales en que se promueve dicho desarrollo no son iguales para todos.
Ambiente social Emociones Conductas Presente, pasado Experiencias

INDIVIDUO

Desarrollo fsico Forma de sentir

Forma de pensar

La sicologa investiga el comportamiento del ser humano, desde el siglo pasado, intentando brindar explicaciones sobre sus cambios, modificaciones, adaptaciones, etc. y en esos esfuerzos es posible identificar dos tendencias: a) Las teoras que le dan prioridad al desarrollo y b) las que le dan prioridad al aprendizaje (Burgos, 1990). A) Bajo la teora del desarrollo humano, la persona sufre un proceso de desarrollo interno (biolgico) en diferentes etapas desde que est en el vientre hasta su muerte. Estos estudios han llegado a la conclusin de que la persona en su proceso de aprendizaje depende no solo de las etapas del desarrollo de su organismo sino de su evolucin social, afectiva, motriz e intelectual en un proceso espontneo y producto de su maduracin biolgica. Sostienen que las condiciones internas del desarrollo individual pueden obstaculizarse o facilitarse dependiendo de las experiencias fsicas y sociales. El aprendizaje humano es un proceso concluyente de una planeacin externa o de una organizacin o de un ambiente predispuesto, eso quiere decir que los estmulos o situaciones externas que recibe el individuo, lo encamina hacia un aprendizaje determinado. No es espontneo ni dirigido por factores internos de la persona. Para el entendimiento de dicho desarrollo, toda investigacin psicolgica que se adelante, incluso hoy en da, parte de tres aspectos de la actividad: psicomotricidad, inteligencia y socio afectividad.

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- Psicomotricidad: Este aspecto del desarrollo del ser humano, se refiere a la competencia para la accin y el movimiento de manera consciente. La pedagoga moderna tanto en la educacin especial como en la formal, busca aplicar controles a dichos movimientos, por medio de las recomendaciones que se hacen en las tcnicas para la relajacin muscular, relajacin mental, ejercicios de concentracin, atencin y memoria. Un ejemplo de esto son los hallazgos de la sicologa que demuestran que la lectura tiene una marcada correlacin con la lateralidad corporal, en la medida en que domine conscientemente los lados izquierdos y derecho de su cuerpo - Inteligencia: Hay unas estructuras de accin que permiten en el individuo la asimilacin de los objetos y eventos con los cuales interacta: Inteligencia Sensorio - Motriz (dos primeros aos). Inteligencia Prelgica o Preoperatoria (dos a siete aos) Inteligencia lgica concreta (siete a doce aos) Inteligencia lgica abstracta (doce a dieciocho aos) En el desarrollo de la inteligencia concreta, el nio requiere de demostraciones objetivas y concretas como lminas, fotos, objetos y observaciones directas y pierde importancia la enseanza verbal. - Socio - afectividad: Para el estudio del desarrollo social y afectivo hay que recordar su vnculo directo con la personalidad y su referencia a las relaciones que se establecen entre los seres humanos. Aspectos como: la emotividad, la cooperacin, dependencia, hostilidad, agresividad y la generalidad de manifestaciones de conductas relacionadas con la edad, sexo, estado social, deben colocarse sobre la mesa de discusiones, para tratar la socio - afectividad. B) En cuanto a las teoras que le dan prioridad al aprendizaje humano como adquisicin de conocimiento, se han identificado tres corrientes sicolgicas que le dan soporte a los planteamientos curriculares: El conductismo, el cognitivismo y el humanismo. Skinner como ejemplo del conductismo: Segn Skiner, el alumno no solo aprende contenidos. Para que haya aprendizaje se requiere la realizacin de actividades donde juega papel preponderante el material de instruccin. Fundamenta la enseanza en la induccin, donde el alumno debe conocer el resultado de sus acciones, aciertos logros y errores para corregirlos; se busca que el alumno vaya moldeando su comportamiento hacia los logros establecidos en el currculo. Su modelo conductual est basado en la conducta social, con premios o castigos de acuerdo al resultado de sus propias acciones. Es fundamental la imitacin por que de all se desprende una apreciacin subjetiva del modelo de conducta aprendido ya que esta posibilita la formacin de expectativas que orienta al alumno a aprender algo. Piaget y Asusubel como ejemplo del cognitivismo: El modelo Piagetiano plantea que el aprendizaje comprende, en primer lugar, EL QUE SE APRENDE, y 70

en segundo lugar, DE QUE MANERA, es decir que se requiere de una persona que tiene el conocimiento y del cual se parte; adems tiene como base la experiencia fsica y social en su interaccin con el medio y con momentos educativos anteriores espontneos que condicionan el resultado del aprendizaje, puesto que sostiene que el aprendizaje es un conjunto organizado de secuencias en funcin del tiempo y de acuerdo con la organizacin mental del alumno, lo que quiere decir que el alumno requiere de tiempo para organizar sus esquema mental (conocimiento) y que est de acuerdo con el conocimiento propuesto en la escuela (Piaget, 1971). La teora Ausubeliana Introduce en la educacin el concepto de "aprendizaje significativo" con el objeto de diferenciarlo del aprendizaje memorstico o repetitivo, que hasta el momento ha imperado. Hace nfasis en reconocer el aprendizaje previo del alumno para la organizacin de las nuevas informaciones. Para Ausubel, aprender significa comprender y esta situacin es posible si se tiene en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que se le quiere ensear y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proporcionales que poseen, adems considera que los aprendizajes previos con esenciales para la motivacin hacia nuevos aprendizajes. C. Rogers como ejemplo del humanismo: El humanismo es una corriente sicolgica que se expresa como una reaccin, principalmente, al conductismo que mantiene una visin positiva del ser humano desde el punto de vista existencial y reconoce en el ser humano un ser digno de toda confiaza. Gonzlez Garza (1991, 37) seala que el humanismo se relaciona y emparenta con el existencialismo bsicamente en sus credos filosficos y antropolgicos, en su visin del ser humano y en los cuestionamientos que ambas corrientes se plantean. Rogers traslado su modelo de terapia sicolgica (terapia centrada en el cliente) al campo de la educacin (aprendizaje significativo, centrado en el alumno) sobre la base de la siguiente premisa: La educacin es un continuo de conocimientos. En un lmite del continuo est el aprendizaje sin sentido, memorstico, el cual es difcil y no dura mucho tiempo (tradicional); el aprendizaje por experiencia tiene en cambio sentido y relevancia personal, se aprende rpidamente y se retiene. En este ltimo, el que aprende lo evala en funcin de sus propias necesidades (Patterson:1989). En resumen, la sicologa como fundamento provee informacin a la accin educativa en los siguientes aspectos sobre el educando. Naturaleza y desarrollo del individuo. Aptitudes y actitudes del educando. Diferentes tipos de personalidad y cmo orientarlo. Desarrolla teoras que nos dice cmo aprende, cmo se estimula la motivacin, cmo se desarrolla, cmo se comporta la persona. Cmo se logra el aprendizaje significativo. Cmo jerarquiza el contenido de manera que se avanza en forma graduada atendiendo los principios de la enseanza. 71

La importancia de la atencin individualizada. El uso de la motivacin, sus tipos y efectos. La sicologa nos habla del sujeto en s, informando quin es, cmo es, cul es su conducta y cmo satisfacer sus necesidades. Bolaos (1989:12) declara: Se deben esbozar planteamientos sobre preguntas, como: Cul es el estilo cognitivo de los alumnos? Cmo se accede a un saber especfico? Cmo se produce el conocimiento en el individuo? Qu sucede en los alumnos para que haya retencin en el aprendizaje significativo? Cules son las implicaciones en el manejo del conflicto?

FUNDAMENTACIN SICOLGICA
NATURALEZA MORAL APTITUD ACTITUD APRENDIZAJE NECESIDADES COMPORTAMIENTO
La sicologa permite analizar a la persona en su desarrollo y dinmica integral, al estudiarlo como unidad biosquica en sus procesos cognoscitivos, afectivos y sicomotores. 72

Estudio del individuo oooogto

2.2.4. Fundamentacin Pedaggica La pedagoga como fundamento del currculo centra su atencin en la metodologa y sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Al respecto Sarramona (1989: 180) declara: La fundamentacin pedaggica interviene inicialmente en la concrecin del para qu y de qu vale la pena aprender, para luego determinar el cmo, cundo y donde hacerlo; todo ello sobre la base de las demandas sociales aceptadas. La contribucin de la pedagoga al currculo configura en gran manera la naturaleza, dimensin y significado del xito educativo y se convierte en una reflexin permanente sobre el quehacer de las actividades que desarrollan todas las personas e instituciones comprometidas con la labor de formacin del individuo y particularmente del maestro. Desde el proceso de diseo curricular, el saber pedaggico (conjuntamente con las dems disciplinas) ofrece herramientas tericas y prcticas tiles para lograr la interaccin y el acompaamiento entre los participantes y decidir sobre los criterios que permiten estructurar curricularmente los ejes problemticos y definir: a. Planes de estudio. Programas acadmicos. b. Las estrategias pedaggicas que guiarn las labores de formacin de los educandos. c. Programas de formacin: Formales. No formales. Informales. d. Criterios de evaluacin del rendimiento escolar. e. Actividades o proyectos de investigacin. Algunas ideas para la discusin pedaggica pueden extraerse de los principios de la corriente llamada Pedagoga Activa, Escuela Activa o Nueva Educacin: 1. Aprendizaje concreto: Comenzar siempre por datos concretos; yendo desde lo concreto, hacia lo abstracto. - Subrayar la importancia de la observacin antes de pasar al razonamiento y al examen detenido de la explicacin. - Dispersar los conocimientos tericos y tcnicos, aprovechando los ejercicios prcticos que tengan relacin con ellos, utilizar el mtodo experimental cada vez que esto sea posible. - Utilizar al mximo los medios audiovisuales. 2. Aprendizaje activo: Hacer descubrir por s mismo. - Provocar discusin Dejar hacer para aprender. - Fomentar la experiencia personal. 3. Aprendizaje progresivo: Descomponer cada problema en sus diversos elementos. - Ensear solo una cosa nueva a la vez. - Esperar que haya sido asimilada, antes de pasar a la siguiente. Ir de lo ms simple a lo complejo. 4. Aprendizaje repetitivo: Repetir los conceptos fundamentales por medio de las ideas principales. - Volver a tratarlos antes de pasar a nuevos conceptos. 5. Aprendizaje variado: No exigir un esfuerzo exagerado a cerca de un mismo asunto. - Evitar el cansancio. - Permitir al tiempo ejecutar su trabajo de clasificacin. - Dar primera importancia a la calidad. 73

6. Aprendizaje individualizado: Conocer individualmente a los educandos. Tomar en cuenta la personalidad de cada uno y tratarlos segn su carcter. Procurar efectuar una enseanza a la medida. 7. Aprendizaje estimulante: Alentar los esfuerzos. - Despertar el inters, Provocar motivaciones personales. - Crear sistemticamente oportunidades de xito. - Insistir en el esfuerzo hasta que se logre el xito. 8. Aprendizaje cooperativo: Expandir el espritu de ayuda mutua y de solidaridad entre los alumnos ms bien que el espritu de competencia. Fomentar el trabajo de grupo. 9. Aprendizaje no - dirigido: Crear un ambiente para evitar falsas manipulaciones. - Crear un ambiente para corregir inmediatamente los errores y no permitir el progreso de costumbres defectuosas. 10. Auto - evaluacin: Fomentar la auto - evaluacin (comparar diversas etapas de su propia personalidad). - Acostumbrar a la autocrtica (control de sus propios resultados y procesos) Lo anterior, podra entenderse como un modelo pedaggico? Un modelo pedaggico es una construccin mental, pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin (Flrez, 1999) y en ese sentido es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento (Ibid). A la fecha es posible describir, como lo hace Flrez (1999) cinco corrientes pedaggicas, quien las asocia con las formaciones sociales predominantes: Pedagoga tradicional, que corresponde a la escuela tradicional con rezagos precapitalistas. Romanticismo pedaggico, del liberalismo leseferista y del socialismo utpico. Desarrollismo pedaggico, del capitalismo desarrollado. Transmisonismo conductual, asociado a la fase monoplica capitalista. Pedagoga socialista, de los pases con ese rgimen poltico. El anlisis del tema ha llevado a la conclusin de que hay multiplicidad de pedagogas y corrientes pedaggicas que sirven de base para soportar la actividad del maestro conjuntamente con los diversos actores del proceso educativo. Estas corrientes tienen como elementos comunes, Flrez (1999): La bsqueda de ciertas metas para alcanzar con los estudiantes y para el beneficio de ellos y de la sociedad. La consecucin de esas metas requiere estrategias o mtodos de enseanza, lo cual quiere decir que el progreso es facilitado por el medio natural, la accin social o por el maestro. El aprendizaje, es referido a contenidos (ciencia, tecnologa, arte y sistema de valores) a incorporar, asimilar, transmitir o exponer. Hay una concepcin del aprendizaje humano y otra sobre la naturaleza y vala de los contenidos. 74

Una concepcin de la naturaleza del desarrollo humano y del papel que tanto el estudiante como el maestro desempean en la relacin pedaggica. Relacin entre Currculo y Pedagoga En cualquier sociedad moderna es posible identificar toda una serie de instituciones que cumplen la funcin de educar a los seres humanos, cada una de ellas con formas particulares de organizacin, empleo de recursos, maneras de entender el rol de las personas, de poner en juego los propsitos del conocimiento como insumo fundamental para el desarrollo de la sociedad en medio de las expresiones culturales, para llevar a cabo este compromiso histrico. Como ejemplo se pueden identificar entidades de salud, de seguridad social, de desarrollo econmico, etc. que por supuesto ejecutan actividades al interior de la sociedad pensando en un desarrollo sostenible. Pero cuando se trata de definir el concepto de currculo, tendramos que hacernos preguntas como: Cul ha sido el acercamiento de cada una de ellas a dicho concepto? En el marco de que parmetros contextuales se ha desarrollado teora curricular? Desde qu institucin formal, o no formal, se ha dado a la tarea de construir teora curricular? Qu entidad se ha preocupado por considerar los fines de la educacin de un pas para emprender sus actividades productivas ya sea de bienes o de servicios? A mi entender, la nica ha sido la escuela, que asume a partir de la fundamentacin la transformacin en practicas pedaggicas y estrategias de enseanza entrecruzando inevitablemente, de esta manera, en el discurso prcticas y teoras de otros sistemas de legitimacin social y cultural. Al respecto, Sacristan (1996) manifiesta que cuando definimos el curriculum, estamos describiendo la concrecin de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social determinado, para un nivel o modalidad de educacin, en un mo0mento institucional, etc. . Continuando con la idea, es necesario entender el currculo como un objeto de estudio dentro del vasto espacio terico de la educacin que se aborda desde la escuela, para de esta manera convertirse en un campo de investigacin que pretende lograr un acercamiento y entender la realidad de la sociedad donde ella tiene influencia y poder emprender procesos de consolidacin y transformacin de aquellos aspectos culturales, cientficos y tecnolgicos que la soportan y le dan sentido. En su especificidad, contempla criterios de desarrollo, organizacin, prcticas pedaggicas, rol de los actores comprometidos, aprendizaje y evaluacin que se concretan en un proyecto con sentido cultural y estimacin crtica para la formacin de las personas que la conforman en un mbito histrico preciso. Es un proceso de transformacin comprometido con la reconstruccin del conocimiento y la accin. Entender el currculo como un campo de investigacin y de prctica significa que mantiene una interrelacin e interdependencia permanentes con otros campos de la educacin y mltiples prcticas entre ellas la pedaggica (otros campos son acciones de orden poltico, administrativo, de supervisin, de produccin de 75

medios, de creacin intelectual, de evaluacin, etc.) en tanto generan fuerzas diversas que inciden en la accin pedaggica. Lo contrario sera mantener una perspectiva tecnicista o reducir el currculo a lo meramente instrumental sin poder explicar la realidad de los fenmenos curriculares haciendo que difcilmente pueda contribuir a cambiarlos restndole importancia al valor real del mismo y su dependencia de los contextos en los que se desarrolla y cobra significado. La pedagoga como fundamento del currculo. Es preciso plantear el entendimiento de la realidad del currculo, que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, como una resultante de interacciones diversas, de decisiones que obedecen a determinaciones reciprocas entre s, sobre el tipo social, cultural, polticas y pedaggicas. Las prcticas que desarrollan los diseadores de currculo (especialistas, comunidad, profesores, estudiantes, investigadores en educacin) producen conceptualizaciones, sistematizan informacin, y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos para entenderla, esquemas para ordenar la prctica, etc. Se crea un lenguaje y conocimiento especializado que acta de cdigo moderador, o al menos de racionalizacin y legitimacin de la experiencia cultural a compartir a travs del currculo y de las formas de llevar a cabo dicha funcin. El resultado se puede expresar no solo en la seleccin de los contenidos culturales y en su organizacin, sino en la definicin de objetivos pedaggicos y en cdigos que estructuran todo el currculo y su desarrollo. Aunque se escuchan voces para desbordar el marco que constituye la escuela, la pedagoga hacen referencia a la interaccin e intercambios entre profesores y estudiantes, bsicamente y no de manera exclusiva, expresndose en prcticas de enseanza aprendizaje bajo enfoques metodolgicos diversos de tareas acadmicas determinadas y didcticas particulares y lo que en su modus operandi concreta el currculo. En mi perspectiva, el currculo no es una consecuencia de la pedagoga, esta ltima juega un papel primordial en el primero y su desarrollo, al igual que los dems saberes o disciplinas que le dan soporte, se realiza de manera paralela y en intima interrelacin, contrario a lo que plantea, por ejemplo, Rafael Flrez Ochoa. A. Antecedentes y caractersticas de la pedagoga activa (8) Los antecedentes de la Pedagoga Activa se encuentran en el movimiento renacentista que, en el campo de la educacin se caracteriz por una actitud crtica frente a la pedagoga tradicional, entendida sta, especialmente, como el
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Burgos, Campo Elas y otros. Fundamentos Generales del currculo. M.E.N. Bogot, 1990.

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proceso de transmisin de conocimientos, muchas veces sin la debida comprensin. La Pedagoga Activa desplaza su centro de inters hacia la naturaleza del nio y tiende a desarrollar en l el espritu cientfico, acorde, con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura. John Dewey, Alfredo Binet, Eduardo Claparede, Adulto Ferriere, Jorge Kerscheteiner, Jean Piaget, entre otros, acentan el valor de la ciencia, principalmente de la psicologa en el campo de la educacin. La pedagoga tradicional entiende la educacin bsicamente como adaptacin a lo existente; el maestro ensea, dirige, piensa, convence y el estudiante no aprende, es dirigido, acepta y es convencido por el maestro; el aprendizaje se maneja como memorizacin de datos muchas veces sin relacin con la vida y la realidad social; la verdad es concebida como algo absoluto, posedo y transmisible, y las relaciones maestro-alumno se consideran en una direccin vertical y de dominio. En contraste con lo anterior, la Pedagoga Activa concibe la educacin como el sealar caminos para la autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de la realidad, acenta el carcter activo del alumno, en el proceso de aprendizaje, identifica al maestro como gua, orientador, catalizador, animador de este proceso; interpreta el aprendizaje como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; importancia a la motivacin del alumno y a la relaciones maestro-alumno y a la relacin escuela-comunidad y vida; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesin de unas personas; la relacin teora y prctica como procesos complementarios y la relacin maestroalumno como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente. As mismo, considera la escuela como una institucin social, que debe propiciar el ambiente para vivir la democracia, la solidaridad, la cooperacin y el enriquecimiento mutuo de la comunidad educativa. La pedagoga moderna, basada en la conviccin de que es ms importante aprender a aprender que aprender algo, concede gran atencin al mtodo. Frutos de tales orientaciones son la sistematizacin de la educacin y los mtodos activos. B. Aspectos relevantes de la pedagoga activa Los nuevos mtodos educativos acentan los siguientes aspectos: 1. La actividad como fuente del conocimiento y del aprendizaje Los mtodos educativos contemporneos no son obra de una persona aislada, sino el resultado de varias condiciones sociales y cientficas, las cuales han ido conduciendo, poco a poco, tanto a planteamientos tericos como a estrategias didcticas especficas, orientadas por el principio o postulado que ve el aprendizaje como un proceso unido a la accin o actividad del educando.

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Las diversas concepciones educativas del mundo contemporneo postulan que las acciones prcticas conducen ms rpidamente al aprendizaje y al conocimiento que los simples razonamientos y los mejores libros de texto. Sin embargo, an cuando se postule que no se aprende nada si no es mediante una conquista activa, se requiere aclarar que la actividad en el proceso educativo hay que entenderla desde dos perspectivas, a saber: A. La accin como efecto sobre las cosas, es decir, como experiencia fsica. B. La accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experiencia social. Las acciones del educando como efectos sobre materiales y situaciones concretas, es decir, corno experiencias fsicas, implican que la educacin instruya y forme por medio de ejercicios prcticos, tales como proyectos, trabajos en situaciones concretas, uso de equipos y materiales. Sin embargo, no se debe caer en las simples manualidades o "hacer cosas", en un activismo sin reflexin y sin manejo de trminos y expresiones tcnicas. Lo que se requiere, en los llamados mtodos activos, es que el alumno tenga la posibilidad de enfrentarse realmente, y no solo por medio de su imaginacin y el poder verbal del docente, a situaciones prcticas que en muchas ocasiones rodean al aula y no son explotadas didcticamente. A la prctica debe ir unida la reflexin, buscando provocar la formacin de conceptos en los alumnos y no simplemente la repeticin memorstica de frmulas y expresiones verbales. En este sentido, el docente utiliza su creatividad no tanto para elaborar audiovisuales y mensajes verbales que causen impacto, en la memoria visual y auditiva de sus alumnos, sino ms bien para originar situaciones problema, formular preguntas y presentar argumentos y contra-argumentos que orienten y guen las actividades de sus discpulos. El docente busca, por medio de situaciones problemticas simuladas o reales, motivar, interesar, orientar y guiar a sus alumnos para que reinventen, por lo menos en algunos casos, los hechos y eventos bsicos de cada disciplina. Cuando tanto educandos como educador vean en la prctica, la importancia de partir de hechos y situaciones reales, se habr redescubierto en el mismo proceso educativo lo que estamos postulando: aprender haciendo. La reflexin hay que orientarla, hay que provocarla, hay que cultivarla, y, de esa manera, no quedarse nicamente en la conducta verbal o en la conducta de ejecucin de los alumnos, corrindose as el peligro de realizar entonces una enseanza simplemente mecanicista y automatizada. En este sentido, hay que explorar los marcos conceptuales dentro de los cuales los alumnos asimilan los nuevos conocimientos, con el propsito expreso de provocar desequilibrios en dichos marcos conceptuales cuando ellos son errneos, es decir, cuando no concuerdan (entran en conflicto) con los avances tcnicos, culturales y cientficos. Sin embargo, tanto alumnos como docentes se orientan, en esta nueva forma de aprender y de ensear, por la idea de la produccin social del conocimiento, en

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una permanente bsqueda de nuevas soluciones a los problemas, sin perjuicios que impidan encontrar nuevos caminos. Finalmente debe recordarse que como resultado de los mtodos activos la educacin moderna promueve, cultiva y enfatiza el trabajo en equipo, la utilizacin de dinmicas de grupo, la produccin social tanto material como intelectual, en una interaccin permanente de teora y prctica, o mejor, de prctica y teora. 2. El vnculo entre educacin y sociedad. Se educa para que las personas se desempeen mejor en el ambiente social, cultural, econmico y poltico en el cual se desarrollan. Para que, conociendo mejor su medio, participen en la defensa de aquellos valores que su comunidad, que su sociedad, consideren importantes y, al mismo tiempo, participen en la renovacin y la bsqueda de nuevos y mejores valores, cuando el desarrollo de toda una comunidad, de toda una sociedad, demuestre que se requiere el cambio. En el vnculo educacin-sociedad est el papel primordial jugado por el trabajo no como simple oficio o puesto de trabajo, sino como transformacin o produccin. Produccin no solo material, sino tambin intelectual y cultural. En ese sentido la educacin de hoy busca preparar al educando para que se integre a la produccin material, intelectual y cultural de la sociedad en la cual se desarrolla. Se educa para producir como sociedad, como grupo, como gremio, como individuo integrado a un sistema social, incluso, an en el caso en que no se est de acuerdo con el sistema, ya que las crticas y oposiciones bien orientadas llevan a una superacin de las condiciones que limitan la produccin material, intelectual y cultural. En relacin con el vnculo educacin-sociedad se requiere enfrentarse a una situacin que da a da se hace ms notoria: la diversificacin de la produccin, la especializacin del conocimiento y la necesidad de orientar a las personas con respecto a un mundo cada vez ms cambiante. La diversificacin de la produccin tcnica, cientfica y cultural requiere que los nuevos sistemas educativos implementen servicios de orientacin que sirvan de apoyo a la formacin integral del educando; servicios de orientacin que ayuden a las entidades educativas en las funciones de lograr un mejor conocimiento de cada alumno, de sus capacidades, de sus dificultades para el aprendizaje especializado en ciertas destrezas y habilidades, de sus actitudes y aptitudes que le dificultan o facilitan el dominio de ciertos campos y no de otros; servicios de orientacin que ayuden a las entidades educativas en las funciones de lograr un mejor conocimiento del medio productivo en el cual se puede desempear el alumno; servicios de orientacin que ayuden al alumno no solo en el conocimiento de s mismo y del medio, sino fundamentalmente en el aprender a tornar decisiones, en el aprendizaje de los pasos que deben darse antes de tomar decisiones educativas, vocacionales y de la vida en general. La diversificacin de la produccin y la especializacin del conocimiento exigen de los nuevos sistemas educativos inculcar y desarrollar en los educandos las 79

destrezas y habilidades del estudio interdisciplinario; la permanente bsqueda de la integracin de los conocimientos, con estrategias didcticas que se fundamenten en el principio pedaggico del conocimiento y el aprendizaje en equipo. La interdisciplinariedad y la integracin invaden cada da ms los escenarios educativos, a manera de recursos pedaggicos indispensables para los nuevos procesos de enseanza - aprendizaje. De este modo, la enseanza y el aprendizaje atomizados y aislados de cada asignatura han ido cediendo terreno a la enseanza y el aprendizaje integrado, correlacionado, globalizado o unificado de varias disciplinas en forma de reas, o de bloques, donde se busca analizar la interrelacin dinmica de varias asignaturas en el manejo interdisciplinario de temas, proyectos, problemas y experiencias concretas de aprendizaje. Ante el peligro que se Corre con la divisin y la especializacin de la produccin material e intelectual, ante el peligro de que la percepcin centrada en un solo rbol no deje ver el bosque, la sociedad moderna propone la enseanza integrada e interdisciplinaria, donde una misma situacin sea analizada y manejada desde varias perspectivas conceptuales. La enseanza integrada e interdisciplinaria surge as como un reflejo de los modernos mtodos de investigacin y de los modernos mtodos de produccin. En efecto, en el mundo actual son cada vez ms ilustrativos los casos de investigaciones y de producciones donde la interdisciplinariedad y la integracin de conocimientos provenientes de diversas disciplinas sobresalen como ejemplos dignos de imitacin, tal es el caso de los proyectos ecolgicos, de los proyectos de los viajes interplanetarios, de los estudios sobre gentica, y de muchos otros ejemplos con los cuales se han de beneficiar los educandos de las actuales y de las futuras generaciones. C. Consecuencias para el currculo Los planteamientos de la Pedagoga Activa conducen a una serie de recomendaciones con respecto al diseo y al desarrollo del currculo. A nivel del diseo se le da nfasis a las estrategias y recomendaciones metodolgicas, es decir, al diseo de experiencias de aprendizaje con suficiente uso de materiales concretos, el trabajo en equipo y la reflexin en grupo (discusiones, mesas redondas, exposiciones, etc.). A nivel del desarrollo del currculo el nfasis recae en la permanente revisin y ajuste de materiales y recursos regionales, la reconstruccin de nuevas y originales experiencias de aprendizaje con las cuales lograr que en las diversas escuelas, en las diversas regiones se propongan, se adapten y/o se adopten diversidad de estrategias didcticas que conduzcan al desarrollo de los contenidos mnimos propuestos a nivel nacional. En resumen, unificacin de objetivos y contenidos nacionales mnimos, con diversidad de recursos metodolgicos y didcticos regionales y locales, que 80

permitan lograr los mismos objetivos propuestos por distintos caminos o senderos metodolgicos inspirados en la actividad de los alumnos y el vnculo educacin sociedad. Se postula aqu que la verdadera reforma o renovacin curricular slo es posible provocando cambios en el quehacer cotidiano de los docentes cuando ejecutan emprica y racionalmente el proceso enseanza - aprendizaje. El cambio no se realiza solamente con los nuevos programas, los contenidos actualizados, las nuevas ayudas y materiales didcticos, sino fundamentalmente con la realizacin prctica de una nueva forma de ensear y una nueva forma de aprender. En sntesis, el proceso enseanza - aprendizaje diseado, ajustado, revisado y desarrollado, no puede ni debe ser uniforme, e impuesto igualmente para todas las condiciones regionales y locales del pas, sino ms bien propuesto e ideado en funcin de lineamientos generales que promuevan las experiencias fsicas, las experiencias sociales, la reflexin y la reelaboracin o la construccin creativa de marcos conceptuales que le permitan al alumno asimilar la realidad fsica, y cultural con la cual le toque interactuar. En este caso las preguntas podran ser las siguientes, entre otras: Qu educacin se desea en lo cultural y en lo pedaggico? Que relacin existe entre los aprendizajes de la escuela y los aprendizajes de la vida cotidiana? De que manera la prctica pedaggica es coherente con el modelo pedaggico?. Cmo se establece la relacin entre los procesos administrativos y los procesos pedaggicos? Cmo se genera una cultura de la autoevaluacin y de qu manera se lleva a cabo? Cules son los estilos de aprendizaje de los estudiantes? Qu tipo de actividades permiten lograr el aprendizaje significativo necesarias para abordar los contenidos fundamentales y mnimos? Cul es el modelo pedaggico que sirve de fundamento a la prctica docente? Cules son los medios y recursos con que cuenta la institucin para desarrollar las actividades de aprendizaje significativo?

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FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

Enseanza concreta y activa

PRCTICAS PEDAGGICAS

Enseanza progresiva

Arte, Ciencia

Enseanza no - directiva

Enseanza cooperativa

Autoeducacin

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2.2.5. Fundamentacin Teleolgica Una de las expresiones de la filosofa en el currculo de una institucin educativa es la reflexin teleolgica, que trata de definir la finalidad y el sentido de la educacin. La teleologa es una derivacin de la filosofa que interrelaciona aspectos generales de la socio-antropologa, la sociologa, la sicologa y la pedagoga. Este es el espacio donde se interpretan los hechos en funcin de la finalidad, orientando la tarea educativa hacia los propsitos de formacin en trminos de progreso y desarrollo individual y social. La teleologa cristaliza los deseos educativos y se deja interpretar en la definicin de la misin, la visin, los objetivos y las metas. Stuart Mill (1850 1858) la define como: El arte de la vida que comprende el estudio de lo honesto (moral) de lo oportuno (poltica), y de lo bello (esttica), tal como se da en las acciones y en las obras de los hombres. Segn Scrates (687 a.c ): Considera al hombre y su perfeccin como el inters primordial de sus enseanzas, inclinndose a ver el mundo supeditado al bien y utilidad humanos. Norbert Wiener (1942) llam sistemas teleolgicos a los sistemas cibernticos cuyo funcionamiento puede describirse como orientado a un fin. Desde entonces el desarrollo del estudio de los sistemas complejos ha convertido las explicaciones teleolgicas en cientficamente respetables. Se puede entender como una definicin cualitativa de esperanza y construccin de valores en una institucin dispuesta al progreso y a encaminar sus esfuerzos hacia un propsito de comn acuerdo con los miembros de la comunidad en un intento por brindar una educacin con calidad y por alcanzar los mejores resultados. Se expresa en trminos de: A. LA MISIN DE LA INSTITUCIN: La institucin debe darle un norte a sus acciones. Implica la razn por el cual existe dicha institucin y expresa el motivo o el negocio de que se ocupa. La misin se considera como la razn de ser de la institucin, lo que hace que se diferencie de otro tipo de empresas ya sea del mismo o de otro campo de actividad. La misin nos brinda: Una expresin escrita que revela la identidad y la personalidad de una institucin La relevancia de la razn de la existencia de la institucin Una declaracin que establece la diferencia con otras instituciones Criterios generales slidos que revelan la lnea de accin de la institucin La brjula que mantiene a todos los elementos, recursos humanos y materiales en marcha y el mismo rumbo. El criterio unificador que hace que su personal tenga una lnea similar de pensamiento

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La declaracin de la misin debe ser expresada de manera clara y precisa. Debe reflejar los siguientes aspectos: a. Identificacin de la institucin b. Negocio de la institucin c. Servicio que ofrece d. Grupo, o personal a que se sirve e. Radio geogrfico de accin Actividad: Analice el siguiente ejemplo de misin de la Facultad de Ciencias de la Administracin de la Universidad del Valle (Blank, 1993): Contribuir al desarrollo de
la sociedad en una perspectiva democrtica y autnoma. Esta responsabilidad social implica trascender a la sociedad a travs de sus actividades con calidad, excelencia y conocimiento de la realidad para propiciar su transformacin.

B. VISION. Definir el quehacer en funcin de los resultados, el contexto y la manera como se satisfacen las necesidades de los grupos sociales, da una visin clara de lo que se debe estar haciendo (Blank, 1993). En la visin se establecen los cambios a corto y mediano plazos para lo cual se requiere de acciones, esfuerzos, contribuciones significativas para lograr la misin. La visin afianza las ideas que se desprenden de la misin convirtindolas en las aspiraciones de la institucin; es la mirada general que se hace desde la escuela para situarla en el contexto espacial y temporal que da lugar a los objetivos y las metas. Estos ltimos son las herramientas para cumplir con la misin en tanto que encauzan los esfuerzos para lograrla. C. FINES Y METAS: Los fines representan los grandes propsitos del sistema educativo y la institucin debe decidir a cuales de ellos enfocara su atencin La meta es el fin deseado, que se persigue en alcanzar. Los fines de la institucin definen el compromiso de la comunidad educativa sobre bases muy slidas que se desprenden del anlisis de la informacin allegada en los procesos de investigacin que realiza la escuela. Esto permitir no crear falsas ilusiones y al final sentir con certeza el grado o nivel en que los propsitos fueron logrados. D. OBJETIVOS: Son los logros medibles en un tiempo especfico. George Akers lo expone de la siguiente manera: Cmo sucede con el mapa y la brjula la declaracin de objetivos es indispensables para ayudarnos a determinar si los vientos y mareas del tiempo nos estn conduciendo por el rumbo adecuado. Y todava ms importante, si nos impulsa a la accin y nos permite hacer ciertas correcciones a mitad de camino, cuando resultan necesarias. Se puede pensar en preguntas como las siguientes: Cul es la misin y la visin de la institucin? Qu proceso se sigui para construir la misin y la visin?

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De qu manera se expresa la misin de la institucin en la visin y los objetivos de los programas, en los procesos acadmicos y administrativos y en los logros? Cul es la finalidad del quehacer en esta institucin? Cules son los fines de la institucin, de la accin educativa?

De los fines que establece la Ley General de Educacin cules enfocara la institucin como primordiales y que acciones propondra para alcanzarlos? Cules son los objetivos generales del P.E.I.? Cules son las metas?

Resumiendo, cada uno de los fundamentos del currculo aporta direccin y criterio de ejecucin y control al currculo para que su propsito sea alcanzado. Estos fundamentos no trabajan en forma aislada uno de otro, sino como interdisciplinario. Los fundamentos del currculo integran las diferentes disciplinas cientficas (como la filosofa, la socio-antropologa, la sicologa, la pedagoga y otras) y formulan la base tcnica que se expresa en forma de filosofa, metas y objetivos de un currculo, proporcionado sentido, vivencia, realidad y direccin para continuar las fases posteriores.

FUNDAMENTACIN TELEOLGICA
MISIN VISIN

FINES METAS

PROPOSITOS
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CAPTULO 3: CURRCULO E INVESTIGACIN


2.3.1. La investigacin como estrategia comn en la construccin curricular Para desarrollar los componentes de diseo curricular se requiere llevar a cabo investigaciones que le permitan a la institucin educativa conocer la cultura de la comunidad y en funcin de ella organizar sus actividades. Para llevar a cabo las investigaciones, el plantel debe establecer: a. Procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como: Los medios de comunicacin masiva, las agremiaciones y las instituciones comunitarias en un intento por involucrarlas en el proceso de investigacin. b. Estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales regionales: Investigaciones sobre el contexto social y cultural regional; e Investigaciones sobre ofertas y demandas educativas de la regin. La investigacin para construir el PEI puede tener como punto de partida estos dos elementos: La auto evaluacin: - De los recursos disponibles y previstos: Humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos. - De la gestin. Anlisis de los saberes que soportan los procesos pedaggico cultural y organizativo - administrativo El anlisis de la situacin institucional y sus orgenes. Se puede comenzar o tomar como referencia los procesos bsicos de la escuela, de la experiencia imparcial hacia la reflexin crtica de los problemas que influyen la calidad de vida escolar, los estudios realizados sobre la regin y la zona de influencia, los planes de desarrollo locales, regionales y nacionales en materia de educacin, el informe de la Unesco la educacin encierra un tesoro, de Jaques Delors, el informe de los sabios Colombia al filo de la oportunidad, los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin, la normatividad vigente (la Ley general de educacin, sus decretos reglamentarios y la Constitucin Nacional), entre muchos otros. Esto posibilita la identificacin de sus principales elementos y los criterios histricos de relacin con el evento educativo, concepciones, situaciones problema, intereses y necesidades con el fin de valorar las experiencias innovadoras que se llevan a cabo en diversos escenarios. El proceso de investigacin debe ser interdisciplinario, donde encuentren un espacio de participacin real los miembros de la comunidad educativa en todo el camino de construccin del proyecto educativo, conservando el rigor de la sistematizacin propia de una actividad que no se improvisa ni se aparta de los principios bsicos de indagacin cientfica, para responder a preguntas sobre las 86

utopas sociales, el imaginario colectivo, los sueos de los estudiantes, de los padres de familia, y en general de la comunidad. La investigacin cobra sentido cuando se emprende desde la ciencia, para acercarse a la verdad desde un enfoque clsico (observando, describiendo, analizando y generalizando sobre esa realidad descubierta) y para conocer, entender, comprender y/o transformar e interpretar la realidad desde un enfoque cualitativo (observando, explicando, construyendo, participando, interpretando en y con la realidad). Hernndez Sampieri y su grupo de trabajo (1989), manifiesta que los problemas de investigacin pueden ser abordados desde diseos (experimental, no experimental), tipologas (descriptivos, exploratorios, correlacionales, explicativos) y mtodos (estudios de casos, observacionales, etnogrficos, participativos) diversos que van desde lo cualitativo hasta lo cuantitativo sin una adherencia total a alguna de ellas partiendo de la conveniencia de mezclar los dos paradigmas para superar las limitaciones identificadas por separado (Mndez, 1993). Es muy difcil encontrar una investigacin enmarcada totalmente en cualquiera de las dos corrientes y lo que se colige es un acercamiento de ambos lados para convertirse en una sntesis. La escogencia de los mtodos no depende de las corrientes cualitativas ni cuantitativas si no de los propsitos, los recursos, los medios y el objeto de estudio, permitiendo esto configurar un mtodo particular de investigacin en cada caso especfico (Ibid). Algunos elementos comunes en toda investigacin (diferente a su consideracin y tratamiento) son la formulacin del problema, el marco terico (algunos casos revisin de literatura, marco conceptual y contextual), diseo metodolgico, anlisis de la informacin, conclusiones y recomendaciones. Quiero resaltar aqu la importancia que resulta para la investigacin curricular presentar recomendaciones que servirn de insumo para la fase de identificacin y anlisis de ejes problemticos en dos sentidos: sugerencias a emprender para transformar lo encontrado, lo que permitir brindar elementos para la priorizacin, y sugerencias para realizar otras investigaciones y profundizar en el fenmeno estudiado.

La propuesta es que los maestros promuevan la creatividad a partir de la investigacin, del estudio sistemtico de la realidad escolar cotidiana, intentando una relectura de ella, identificando problemas, problematizando situaciones, relacionando datos sobre distintos fenmenos en la escuela, aventurando hiptesis y produciendo conocimiento en torno a lo que ocurren en la escuela y el pas.

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2.3.2. El aprendizaje a travs de la indagacin La propuesta de entender el currculo como una indagacin tanto en su construccin como el currculo en s mismo -, parte de las reflexiones de maestros que cuestionaron continuamente la forma como ellos haban aprendido en la escuela y sus propias experiencias como profesores. En su educacin primaria, como puede sucederle muchos de los lectores, ellos recuerdan materias o asignaturas; matemticas, lenguajes, ciencias sociales, biologa, etc. La enseanza se concentraba en los textos y sus contenidos. Aprender significaba casi siempre leer y memorizar los contenidos de los textos. Algunas veces debatan y respondan con respuestas correctas. Investigar significaba recopilar datos sobre un tema. El profesor y los textos dictaban qu deban aprender. Entonces el currculo era un cuadro dividido en materias y contenidos de cada una de las materias, los cuales obligatoriamente tenan que cubrir. Por qu se cuestiona esta forma de aprender y de entender el currculo? Qu recuerdan los lectores de este texto sobre las evaluaciones escolares durante la educacin bsica o secundaria? Cules fueron los aprendizajes significativos que ayudaron (y siguen ayudando) a comprender, pensar, argumentar o investigar ms? A continuacin se transcribe parcialmente el artculo Representa la indagacin un verdadero cambio? Cmo examinamos nuestras opiniones acerca del currculo, escrito por Kathleen Marie Crawford y Margaret J Ferguson (2000). Las autoras son dos maestras estadounidenses que dictaron clases en diferentes niveles de la primaria y de forma paralela investigaron y reflexionaron sobre sus prcticas junto con otros profesores. El artculo es el resultado de varios aos de experiencia como docentes e investigadoras. La experiencia y la propuesta de construccin curricular que vamos a leer muestran problemas y desafos que han enfrentado muchos otros docentes en Colombia, cuando han intentado cambiar la forma de ensear. Pasar de un currculo centrado en las disciplinas acadmicas a una propuesta ms integral, interdisciplinar o transversal implica cambiar la forma como entendemos la enseanza y aplicar mtodos que tradicionalmente no se han aplicado. Adems al llevar a la prctica las teoras no solamente surgen muchos interrogantes sobre lo que se debe hacer da a da en el aula sino que adems se requiere mayor dedicacin, formacin e intencin de investigar por parte de los maestros. La experiencia de estas profesoras es importante porque contar en detalle su recorrido como una relacin entre lo terico y la prctica: Cuando comenzamos nuestras experiencias didcticas, junto con otros colegas, abandonamos los enfoques centrados en el libro de texto y nos interesamos por las unidades temticas. En lugar de libros de textos, nuestros alumnos lean ficcin y no ficcin y participaban en una amplia variedad de actividades relacionadas con esos libros y con los temas de ciencias naturales y estudios sociales que tenamos en el programa. Motivbamos a los alumnos a compartir tanto lo que saban acerca de un tema determinado como lo que deseaban saber. Participaban en la resolucin de problemas mientras investigaban temas y 88

preparaban proyectos especiales para compartir con sus compaeros. En las unidades temticas dejamos de ensear hechos y comenzamos a crear una amplia variedad de actividades relacionadas con un tema. A veces se desarrollaban estas actividades para ensear hechos o conceptos determinados y otras simplemente conformaban modos de divertirse con el tema. Los estudiantes se comprometieron ms como estudiantes y disfrutaron de ese compromiso activo. Tanto nosotras como ellos nos divertamos ms. Pero entonces comenzaron a surgir tensiones. Las unidades temticas eran ms motivadoras pero advertamos que continubamos cubriendo temas y proveyendo informacin, tal como habamos hecho antes; la nica diferencia era que ahora lo hacamos de modos ms interesantes. Sentamos como si estuviramos en un ciclo interminable, en el que debamos crear actividad tras actividad, y que a menudo nos comprometamos en esas actividades soslayando el pensamiento crtico y profundo. Los nios continuaban concentrndose en los hechos; ahora los reunan en lugar de memorizarlos. Dependamos demasiado de los libros: los alumnos continuaban leyendo sobre ciencias naturales y estudios sociales, no aprendiendo. Los temas de nuestras unidades eran frecuentemente trillados, con conexiones forzadas. Al final de una unidad de dos semanas sobre los cometas, por ejemplo, nadie deseaba volver a saber nada de ellos. Resolver clculos matemticos sobre formas de cometas y deletrear palabras relacionadas con ellos no pareci especialmente significativo. Aun mas perturbadores eran los comentarios de los alumnos que consideraban que haban terminado con este tema; lo haban estudiado y haba finalizado....Aunque los alumnos se divertan mas en la escuela, nos preguntbamos si estaban comprometidos en experiencias que los desafiaran a continuar aprendiendo y creciendo con el transcurso del tiempo... Gradualmente comprendimos que nuestro movimiento hacia las unidades temticas no haba implicado un cambio terico desde el modelo curricular del libro de texto. Todava ramos nosotras, como docentes, las que estbamos a cargo. Conjeturamos que los alumnos descubriran lo que otros ya saban acerca de un tema dado y solo necesitbamos establecer las actividades para que ellos pudieran hacerlo. Debido a que desarrollbamos unidades, los alumnos estaban limitados por nuestro conocimiento del tema; la clase no corra riesgo dentro de lo que nosotras ya sabamos...Empleamos muchas horas desarrollando actividades y reuniendo materiales para las unidades. Como la creatividad surga de nosotras, estbamos exhaustas. Finalmente comprendimos que todo lo que habamos hecho era pasar de un currculo aislado a uno correlacionado, no una verdadera integracin. Las actividades eran correlativas entre s porque se referan al mismo tema, pero no estaban integradas de modo eficaz para promover la indagacin Estas tensiones nos condujeron a profundizar sobre el currculo como indagacin. Advertimos que uno de los problemas era que los enfoques de los libros de texto y nuestras unidades temticas constituan modelos de enseanza de contenidos, no de formas de investigar acerca de algo que se quiere comprender. Necesitbamos 89

observar cmo los estudiantes realmente llevan a cabo la indagacin en su vida fuera de la escuela... Cuando observamos a los nios pequeos, nos llam poderosamente la atencin su desempeo como indagadores. Viven en un constante estado de curiosidad y aprendizajelos investigadores tienen que plantear problemas, no solo resolverlos. Advertimos que en nuestras aulas ramos nosotras quienes exponamos los problemas y los alumnos se vean obligados a convertirse en quienes resolvan, al contestar nuestras preguntas. Comprendimos que la resolucin de problemas y la investigacin son problemas vacos cuando la pregunta no es lo que realmente le importa al investigador...La indagacin no es solo exponer una pregunta y contestarla. Implica buscar preguntas significativas y decidir cmo explorarlas desde muchas perspectivas...Debido a que las preguntas no han sido elaboradas de antemano por los expertos y los docentes, ellos no saben exactamente qu aprendern los nios cuando comienzan un estudio centrado en un tema especifico. Los nios deben participar en la creacin de las preguntas. Existen tres fuentes de conocimiento esenciales para los investigadores en su bsqueda de preguntas significativas y su investigacin sobre ellas. (Harste 1992): el conocimiento personal y social, que se adquiere mediante la experiencia e vida; los sistemas de conocimiento, que proveen estructuras para organizar el saber y ofrecen perspectivas diferentes sobre el mundo (por ejemplo, las historia, la biologa, la psicologa); y los sistemas de signos, que proveen modos alternativos para construir y crea significado acerca del mundo (are, msica, movimiento, lenguas y matemticas)... Al recurrir a mltiples sistemas de conocimiento para abordar un asunto, los alumnos pueden hacer distintas preguntas sobre ese tema desde las perspectivas que cada sistema ofrece y elegir entre una amplia gama de procesos e instrumentos de investigacin. Por ejemplo, cuando un grupo de indagacin en la clase de Jean [una de las profesoras del equipo de reflexin] se interes por los insectos, los nios primero adoptaron una perspectiva histrica y se preguntaron: Quin fue la primera persona que descubri un insecto? Cual es la historia de los insectos? A continuacin pasaron a una perspectiva paleontolgica y exploraron huesos de mosca, y de all a una perspectiva cientfica, mediante la cual aprendieron que las moscas no tienen huesos. Finalmente desde la perspectiva agrcola se preguntaron: Porque tenemos insectos? Para que son tiles? Cada cambio implic nuevas preguntas, procesos de investigacin y herramientas. Fuera de la escuela, los estudiantes no solo utilizan la lecto-escritura para crear y compartir significado. Disponen de mltiples sistemas de signos, entre los que se incluyen la msica, el arte, la matemtica, el movimiento y el teatro, adems de la lengua (Eisner 1994). Cualquiera de esos sistemas puede ser un vehculo para aprender y pensar acerca de una indagacin determinada o para compartirla. ....

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Los estudiantes no investigarn las preguntas que realmente les importa a menos que se encuentren en un entorno en el que sus ideas y su vida sean valoradas (Edelsky 1994). Los entornos ms motivadores para la indagacin son aquellos en los que no existe una jerarqua: conforman una democracia donde todos son valorados por igual... Como ilustra la figura, la unidad mas pequea del currculo es por lo tanto la indagacin misma, no un hecho o una actividad. La indagacin es un proceso total que atraviesa e integra los conocimientos personales y sociales, los sistemas de conocimiento y los sistemas de signos dentro de un contexto basado en la educacin para la democracia.

Indagacin

Conocimientos personales sociales

Sistemas de conocimiento

Sistema de signos

Educacin para la democracia

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Desde el punto de vista pedaggico, el currculo como indagacin significa que en lugar de utilizar el tema como una excusa para ensear ciencias naturales, estudios sociales, matemtica y lectoescritura, estos sistemas de conocimiento y de signos se transforman en herramientas de la indagacin, es decir, para encontrar, explorar e investigar las preguntas de los alumnos Un ejemplo de este cambio de criterio es la diferencia entre las experiencias de Kathy [profesora del equipo de reflexin] en Indiana al ensear una unidad temtica sobre el ocano en primer ao de la escuela elemental y las experiencias de Kathleen en Tucson explorando el ocano con nios de primero y segundo. Kathy opt por el ocano porque era un tema de gran inters para los nios de primer ao y ella tena muchos libros y materiales apropiados para utilizar como recursos. Cuando comenzamos las clases, hizo una lista de unidades que estudiaran ese ao y decidi cundo seran estudiadas. Program el ocano para enero porque pens que podra animar el invierno en Indiana. Al ensear esta unidad, ley a los alumnos libros con ilustraciones, reuni materiales sobre el tema para hojear en la clase e hizo participar a los alumnos en distintas actividades: experimentos de ciencias naturales con agua salada, actividades plsticas con acuarelas y un gran mural de fauna marina. Se organiz para proyectas pelculas sobre el ocano, mostr su propia coleccin de conchas marinas y otros especimenes y organiz centros de exploracin donde los alumnos clasificaron las conchas marinas en categoras y escribieron en cuadernos en forma de pez. Para finalizar la unidad, Kathy pidi que cada uno eligiera una criatura marina para investigar y luego escribiera un breve libro informativo con muchas imgenes. Cuando concluy la unidad, Kathy devolvi los libros a la biblioteca y guard los materiales hasta el prximo enero. En cambio, la indagacin sobre el ocano en la clase de Kthleen comenz cuando varios nios que visitaron San Diego en un receso de primavera regresaron a la clase con historias acerca de un inmenso cuerpo de agua y animales marinos cuya existencia pareca improbable para nios que haban pasado su vida en el desierto. Las preguntas y el inters de los nios condujeron a la decisin de todos los integrantes de la clase de estudiar el ocano. Kathleen tom de la biblioteca libros de ficcin, no ficcin y poesa sobre el tema, y adems reuni una coleccin de conchas marinas, fotos, lminas y msica. Los nios que haban ido a la costa agregaron sus propias colecciones de conchas marinas, sus fotos y libros. Durante una semana, tuvieron tiempo de contar sus historias, hojear los materiales y reunirse todos los das para compartir observaciones y preguntas, que se enumeraban en una extensa lmina de papel. Ms tarde la clase us esa lista para crear una red de preguntas que resultaban de mucho inters para ellos. Esta red se convirti en una hoja de anotaciones para los grupos de investigacin sobre porqu los ocanos tienen olas, las diferencias entre los moluscos y medusas, la estructura de las mandbulas y dientes de tiburn y cmo mantener limpia el agua del ocano. Kathleen y sus alumnos reunieron diversos recursos para cada grupo y los alumnos continuaban la investigacin en grupo. A medida que trabajaban, advertan que necesitaban herramientas para seguir con atencin lo que iban encontrando, por lo que cada grupo desarroll alguna clase de cuadro, red, grfico 92

o diagrama para registrar la informacin. Compartan las investigaciones mediante presentaciones que variaban desde murales hasta libros escritos o dramatizaciones. Cuando este tema concluy, muchos de los libros quedaron en un rincn del aula y algunos nios prosiguieron sus exploraciones sobre el ocano durante el ao escolar. Mientras las hacan, muchos alumnos se interesaron en cuestiones ambientales, de modo que la clase decidi que ese sera el prximo tema que investigaran juntos. Gran parte de los materiales, actividades y libros sorbe el ocano fueron utilizados en ambas tareas, tanto en la clase de Kathy como en la de Kathleen, pero de modos muy distintos. En la unidad temtica, Kathy determin la secuencia de actividades y gui la clase a travs de los libros y las actividades. Ella dispuso los temas para la investigacin y los alumnos slo pudieron elegir a qu criatura del mar se dedicaran. En la clase de Kathleen, los libros y las actividades sirvieron de apoyo a los alumnos a medida que exploraron en forma general el ocano y establecieron sus propias relaciones y preguntas. Muchas de las actividades que Kathy llev a cabo con toda la clase fueron desarrolladas por Kathleen como centros de exploracin. Los nios recurrieron a ellas a medida que las precisaban o las utilizaron como parte de su investigacin. Kathleen no dio por sentado que todos los nios necesitaban tener las mismas experiencias. Debido a que ella brind a los alumnos tiempo para explorar y desarrollar sus propias preguntas, los grupos de investigacin reflejaron una variedad de temas mucho ms vasta, que los nios exploraron tanto a niveles fcticos como conceptuales. Los alumnos de Kathy se conformaron con reunir unos pocos datos sobre sus animales para registrar en los cuadernos. Kathy planific su unidad haciendo una lista de las asignaturas y desarrollando a continuacin actividades para cada una. Cuidadosamente seleccion diversas actividades de ciencias naturales, estudios sociales, matemtica, plstica, lectura, escritura y msica. Algunas fueron elegidas porque presinti que los nios disfrutaran con ellas, y otras, para ensear habilidades a partir de estas asignaturas. Kathleen tambin reuni muchos recursos, libros, y elementos. Pens en posibles actividades que permitieran a los nios conectarse en primer lugar con sus propias experiencias y luego explorar el ocano desde diversas perspectivas, para encontrar preguntas que ellos quisieran investigar a travs de la indagacin. Kathleen era consciente de la importancia de los distintos enfoques y por ello se asegur de que los recursos que llevaba a la clase reflejaran una diversidad de perspectivas sobre el ocano: ambiental, cientfica, social, recreativa y literaria. Estas perspectivas de sistemas de conocimientos tambin fueron destacadas durante los debates en clase. Las fotografas, las pinturas y la msica sobre el ocano fueron parte de los recursos que los nios emplearon para aprender. Se los motiv a dibujar as como a tomar notas cuando lean y observaban. Cuando presentaron la investigacin, representaron sus conocimientos en el sistema de signos que mejor comunicaba lo que ellos haban aprendido. Los sistemas de conocimiento y los sistemas de signos fueron herramientas que los alumnos de Kathleen emplearon para aprender sobre el ocano.

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Cuando recordamos nuestras experiencias, pudimos apreciar las diferencias tericas y prcticas entre las unidades temticas y la indagacin. No obstante, no fue tan fcil marcar estas diferencias durante el ao escolar. Negociar un ncleo temtico con la clase y luego encontrar tiempo para explorarlo y encontrar preguntas para la indagacin result un proceso mucho ms complicado de lo que alguna vez habamos imaginado. 2.3.3. Indagaciones individuales Tambin sabemos que los alumnos tienen inquietudes y temas personales que necesitan investigarEl tiempo asignado para el trabajo escrito y para la lectura independiente eran dos momentos del da escolar que no estaban vinculados directamente al ncleo de la claselos nios necesitan la oportunidad de dedicarse a intereses personales Otra estructura que puede brindarles apoyo para la exploracin de temas individuales es la de proyectos especiales en los que investigan cualquier tema de inters personal. En este caso, no hay ncleo temtico en la clase. Tiempo atrs creamos que los docentes deban programar proyectos especiales una o dos veces al aoEl problema era que estos proyectos especiales a menudo eran muy semejantes a nuestras viejas unidades: los alumnos escogan un tema y reunan datos e informacin sin una nocin verdadera de temas o interrogantes ms generales que los condujera en sus indagaciones. Ahora, en lugar de dar por sentado que los proyectos especiales tienen que ser programados para un momento determinado, escuchamos a nuestros alumnos. A veces, cuando comparten y presentan sus indagaciones, es evidente que las nuevas preguntas son extremadamente diversas y es importante para los nios abocarse a sus preguntas individuales. En este punto, los motivamos para que realicen indagaciones individuales o en pequeos grupos, en lugar de comenzar un nuevo ncleo temtico para compartir en clase. (Crawford, Ferguson 2000: 13-23). Con base en las anteriores experiencias, las autoras proponen el ciclo creativo como marco curricular: El ciclo comienza con la elaboracin a partir de las propias experiencias de vida de los alumnos, para que puedan extraer de ellas perspectivas y conexiones para guiar su indagacin. A partir de estas conexiones personales, los alumnos pasan a realizar exploraciones ms vastas del tema o punto central. Estas exploraciones les proporcionan tiempo para observaciones y conversaciones mientras recorren los centros de exploracin y revisan la amplia gama de materiales y objetos disponibles. Mediante tales exploraciones, adquieren nuevos conocimientos acerca del tema y gradualmente descubren las preguntas que quieren investigar en una futura indagacin. Una vez que los alumnos han seleccionado una pregunta para investigar en mayor profundidad, la examinan desde distintas perspectivas pensando y colaborando con otros estudiantes, la investigan mediante mltiples sistemas de conocimiento y utilizan una amplia gama de sistemas de signos para construir significadosA lo largo de sus investigaciones, aparecen muchas ideas nuevas que crean confusiones y contradicciones. 94

Necesitan tiempo para ocuparse de esas diferencias y para reflexionar sobre lo que esas ideas significan para ellos. En algn punto renen sus investigaciones para compartir datos de modo informal o para presentarlos formalmente a otros estudiantes. Estas presentaciones les brindan una oportunidad para determinar qu saben y en qu puntos subsisten los interrogantes. Despus de presentar sus ideas a los otros, los alumnos necesitan tiempo para planificar nuevas indagaciones, al reflexionar sobre lo que han aprendido y sobre su proceso de aprendizaje, y al pensar en las acciones que ahora desean emprender como estudiantes, por ejemplo pensar qu rumbo desean tomar a continuacin como indagadores y cmo utilizarn lo que han aprendido de esta indagacin para cambiar el modo como piensan y actan en el mundo. Debido a que el ciclo es recursivo, los alumnos no se mueven paso a paso a travs de l, sino que continuamente van y vienen, segn sus necesidades. (Crawford, Ferguson 2000: 26) Sin embargo, a pesar de que la aplicacin de la indagacin tal como se ha descrito era muy efectiva para profundizar un tema especfico, los alumnos no relacionaban los diferentes temas y los estudios no necesariamente desembocaban unos en otros. Para darle unidad y continuidad pero sin forzar conexiones ni restringirlas, las autoras propusieron el uso de conceptos generales tales como ciclos, cambios, sistemas, sentido de lugar, interdependencia o descubrimiento para construir el currculo de un modo que no predeterminara los temas del ao sino que diera un marco dentro del cual se pudieran pensar temas. Queramos arribar a la indagacin, un enfoque en el cual los alumnos investigaran temas y preguntas significativas para ellos y en el cual una indagacin desembocara en la siguiente, conformando un ciclo o espiral de aprendizaje continua. No obstante, no queramos pedir a los alumnos que confeccionaran una lista de lo que queran estudiar sin un contexto de apoyo en el que los alentara a considerar nuevos potenciales Para nosotras un concepto general sirve como un paraguas que alumnos y docentes pueden utilizar para abarcar una vasta gama de temas, asuntos e ideas. No limita las posibilidades para que la indagacin sea individual o general, sino que permite establecer relaciones [Por ejemplo,]mientras los alumnos exploraban sus historias familiares, los estudios de biomas, ciclos de vida de las plantas e insectos y los cambios histricos en una comunidad, constantemente regresaban para determinar cmo cada uno de estos reflejaba el concepto general de cambio a travs del tiempo y, por lo tanto, pudieron conectar la historia, las ciencias naturales y su propia vida. (Crawford, Ferguson 2000: 29)

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2.3.4. El uso de la pregunta El uso de la pregunta y el dilogo socrtico, actualmente encuentran expresin en diversas corrientes del pensamiento crtico. En programas como el de "filosofa para nios" de Mathew Lipman y "pensamiento crtico" de Richard Paul, y en orientaciones como la pedagoga de la liberacin de Paulo Freire, la pregunta y el dilogo socrtico son esenciales (Villarini, 1993). Para dar una breve explicacin del porqu los educadores que se han planteado la aplicacin de estrategias pedaggicas de impacto en el estudiante, en el ambiente ulico, en la elaboracin de una pedagoga del pensamiento, entre otros aspectos, retomen al mtodo de la pregunta, es importante traer a colacin lo planteado por John Dewey, en cuanto a que la curiosidad, o actitud exploratoria, es la que da origen al pensamiento. Inicialmente en el nio la curiosidad es como un "instinto" natural. Con el crecimiento y su relacin social el nio se vale del lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando el mundo, por medio de los adultos. Manifiesta Dewey que de la curiosidad se pasa al problema, si no se mata la curiosidad inicial del nio. Al formular una pregunta se seala el inicio de una bsqueda y un pensamiento de informacin que produce un nuevo conocimiento. En otras palabras, las preguntas convierten la actividad (energa mental) de la curiosidad en estructura de pensamiento. La concepcin de Dewey (1916) sobre la relacin entre pregunta y el pensamiento, encuentra un importante desarrollo en la pedagoga de Paulo Freire (1993), quien seala que existe una relacin indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y la existencia. La existencia es un acto de preguntar; la existencia humana se hace preguntando y este medio es la raz de la transformacin del mundo. Freire seala que la pedagoga tradicional es una pedagoga de la respuesta, de la pregunta burocratizada que da al traste con las aspiraciones e inquietudes de los estudiantes y las personas en general. Ante ello, Freire resalta la necesidad de estimular constantemente la curiosidad, "el acto de preguntar", dentro y fuera del aula. El papel del profesor es vital para que el ideal metodolgico se realice. Al respecto, Freire (1993:75) seala: En el momento en que la directividad del educador... interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en manipulacin, en autoritarismo. Para que la pregunta se convierta en una metodologa de xito en el saln de clase y se le d toda la importancia merecida, hay que tener en cuenta al menos los siguientes puntos (Villarini, 1991:82): 96

1. No slo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo ensearle (estimularle, facilitarle) a preguntar. El rol del educador no es el de satirizar al educando, sino el de ayudarlo a construir o reconstruir la pregunta para facilitar el aprendizaje. 2. No creer en el juego intelectualista de la pregunta por la pregunta. Antonio Mazeo (citado por Villarini, 1991:83) manifiesta: Lo importante es que la cadena de preguntas y de respuestas est ampliamente vinculada a la realidad. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva entre palabra y accin, entre palabra -accin-reflexin. Aprovechando, entonces ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una maana de trabajo dentro de la escuela... estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la prctica de ellos, las respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran entonces juntos. De esta manera, la metodologa socrtica no es una simple tcnica, sino una forma de organizacin de las relaciones educativas en interaccin pertinente y liberadora. En ltima instancia, el maestro pregunta no slo para activar la bsqueda de respuestas, sino para ensear a preguntar de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender y con ello a desarrollarse y transformar el mundo. 2. Dinmica del dilogo socrtico. La interrogacin desempea un papel muy importante en el trabajo de un maestro y constituye una de las estrategias ms utilizadas hasta el momento. Los maestros tienen la tendencia de formular preguntas acerca del conocimiento que el estudiante ya maneja, en vez de usarlo para el aprendizaje. En su acepcin actual, y con el propsito de incorporar aspectos que promuevan su prctica y desarrollo en la escuela, se puede ver el ciclo de la interrogacin, como uno que incorpora elementos de planeacin, ejecucin y evaluacin (Taylor, 1989):

PLANEAR

CICLO DE INTERROGACION
EVALUAR EJECUTAR

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2.3.5. Aspectos del mtodo socrtico En su presentacin este autor se identifica con Villarini (1991) quien destaca que la dinmica del mtodo socrtico debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. El procesamiento de la informacin y la pregunta. 2. La solucin de problemas como dinmica de preguntas. 3. El dilogo socrtico como tal. 4. Preguntas metacognitivas. 1. El procesamiento de la informacin y la pregunta: En este caso la dinmica consiste en una secuencia de preguntas que aumenta gradualmente en nivel o complejidad, segn se ilustra en el siguiente diagrama:

10 TOMAR DECISIONES 9 SOLUCIONAR PROBLEMAS 8 EVALUAR 7 ANALIZAR 6 INFERIR 5 CLASIFICAR ORGANIZAR 4 AGRUPAR / ROTULAR 3 ORDENAR 2 COMPARAR / CONTRASTAR RECOPILA 1 OBSERVAR / RECORDAR R

2. La solucin de problemas como dinmica de preguntas: En este caso el profesor ayuda al estudiante a analizar u organizar su propio proceso de pensamiento o el de otro como un proceso de solucin de problemas. Esta ayuda del maestro, se ofrece mediante una secuencia de preguntas que se ordena segn los pasos del proceso de solucin de problemas: Identificar la situacin problemtica, plantear el problema y formular preguntas; formular respuestas tentativas (hiptesis); evaluacin de hiptesis y conclusiones. 3. El dilogo socrtico como tal: A partir de la tradicin socrtica, Paul (1986), elabor un procedimiento dinmico y operacional para conducir una discusin en la sala de clases que fomente el desarrollo del pensamiento en sus niveles ms complejos y crticos. El dilogo socrtico, como lo conceptualiza Paul (Ibid), es una dinmica de preguntas dirigida a que el estudiante examine su propio pensamiento al tener que justificar sus respuestas. 4. Preguntas metacognitivas: La metacognicin es la capacidad que tiene el pensamiento para examinarse, evaluarse y controlarse a s mismo. En las preguntas socrticas, el examen que el pensamiento hace de s resalta sus 98

contenidos o conceptos (origen, claridad, supuestos, implicaciones). La metacognicin en cambio, se dirige sobre todo a que el pensamiento examine sus procesos y por ende sus destrezas --operaciones y actitudes-- (Villarini, 1991). El mismo autor sugiere tener en cuenta tres palabras en la metacognicin, cada una con una serie de preguntas que las pueden hacer posible: Autorregulacin: Tienes inters por...? Qu puedes hacer para que ... te sea interesante? Qu te distrae? Qu puedes hacer para evitarlo? Control ejecutivo: Cmo vas a abordar la tarea? Cul es el plan de trabajo para ...? Por dnde empezars? Ests cumpliendo con el plan establecido? Ests satisfecho con los resultados? Control de conocimiento: Tienes toda la informacin que necesitas acerca del asunto? Qu te falta? Elaboraste bien tu argumento? Es apropiado tu mensaje para la audiencia? Estn organizadas las ideas en trminos claros y coherentes?

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Hasta aqu el proceso puede verse grficamente as:

INVESTIGACION DE SOPORTE

Referentes: - Filosficos. - Socio-antropolgicos - Sicolgicos - Pedaggicos FUNDAMENTACION TELEOLOGICOS - Misin. - Visin - Objetivos. - Metas

IDENTIFICACIN Y ANLISIS DE EJES PROBLEMTICOS (Validados a la luz de Los criterios teleolgicos)

ESTRUCTURACION CURRICULAR POR EJES PROBLEMATICOS

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EVALUACION

PRODUCTOS: CARACTERIZACIN A PARTIR DE LOS INFORMES DE INVESTIGACIN

UNIDAD TRES ESTRUCTURACIN CURRICULAR E INTERDISCIPLINARIEDAD


CAPTULO 1: ANLISIS E IDENTIFICACIN DE EJES PROBLEMTICOS
3.1.1. Problematizar la realidad En la etapa de anlisis e identificacin de ejes problemticos, se adelanta un proceso de reflexin y discusin de los aspectos problemticos encontrados en la caracterizacin y despus de definir los propsitos de formacin, con el fin de establecer prioridades y orientar las energas hacia la estructuracin curricular. La clasificacin y categorizacin de los ejes (necesidades a resolver desde el currculo) es importante para no slo hacerlas operativas sino para definir un sistema de prioridades, bajo el supuesto de que la realidad puede ser conocida, comprendida y representada e forma simblica (English y Kaufman, citados por Ortiz, 1994, pg. 45) y teniendo en cuenta que la realidad es un proceso de cambio continuo. La identificacin de situaciones problemticas est ntimamente relacionada con la posibilidad de responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes y del resto de la comunidad educativa. Estas situaciones emergen desde las tensiones culturales y cognitivas que todos los involucrados en el proceso confrontan en los diferentes escenarios de su vida cotidiana (en la escuela, en el trabajo, en los mensajes formativos ocultos, etc.) y que son sealadas en el marco de los resultados de la investigacin. Es muy necesario que cuando se desarrolle la etapa de la ejecucin se logre a su vez articular los diferentes componentes temticos y formativos del ambiente social y cultural. Para ello la unificacin de saberes en pos de inquietudes generadas desde la etapa de investigacin, lograra dar respuestas pertinentes a dichas inquietudes, como tambin la conjuncin de saberes, basados en el texto de Morin. (1990). Son muchas las criticas que se hacen a los currculos de las instituciones educativas debido a su excesiva fragmentacin en los contenidos formativos, la carencia de relacin en ellos, lo obsoleto del conocimiento transmitido, el nfasis en procesos de aprendizaje reproducido, la desvinculacin de la realidad y la ausencia o deficiencia de la formacin en la practica pedaggica, se propone entonces por medio de la estructuracin curricular la integracin del conocimiento disciplinario y pedaggico a travs de proyectos pedaggicos y ejes problemticos.

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Si partimos de estos supuestos, nos podremos dar cuenta que la identificacin de los ejes problemticos debe romper con el esquema tradicional de asignaturas donde se somete a consideracin un conocimiento parcelado que desconoce otros escenarios y logra con muchas dificultades la integralidad del mismo. Los ejes problemticos son entendidos por Lpez (1996, 72) como: El conjunto de conocimientos afines que posibiliten definir lneas de investigacin en torno al objeto de transformacin, estrategias metodolgicas que garanticen la relacin teora prctica y actividades de participacin comunitaria. Bajo esta ptica es posible utilizar diversos mtodos, como por ejemplo: La tcnica Delphi, la tcnica de incidentes crticos, la tcnica DOFA, anlisis del rbol de fallas, el Mtodo Altadir de Planificacin Popular MAPP, entre otras. Algunas veces, la estrategia se define como la adecuacin que hace la escuela entre sus recursos y capacidades endgenas y las oportunidades y riesgos creados por sus factores exgenos. Las tcnicas dependen de la informacin derivada de la caracterizacin para ajustar las oportunidades y las amenazas externas con las fortalezas y las debilidades internas. Ajustar los factores externos e internos, crticos determinantes para el xito, resulta fundamental para generar buenas estrategias alternativas viables. Por ejemplo, una institucin educativa que tiene recursos humanos con una alta cualificacin en el rea tecnolgica (una fuerza interna) podra aprovechar un alto ndice de crecimiento en el uso de nuevas tecnologas en el mbito de la formacin profesional para ofrecer un plan de estudios desescolarizado. No se puede justificar un currculo que carezca de una demanda. Veamos que es el mtodo MAPP. El Mtodo Altadir de Planificacin Popular - MAPP es una tcnica sencilla que estimula la capacidad de creacin e invencin, est hecho con el propsito de hacer posible la organizacin y la planificacin con la participacin de la comunidad. Implica identificar y razonar sobre las dificultades y problemas como tambin esclarecer soluciones y lograr resultados propios. Se plantea como una alternativa para el desarrollo del proceso en la planeacin de estrategias situacionales ya que planificar participativamente requiere no slo de la organizacin de la comunidad, de la concertacin, del dilogo de saberes y de la autonoma, sino tambin de un mtodo que permita consolidar el proceso de planeacin en un plan y ste a su vez en acciones concretas y reales. Este mtodo parte de la ordenacin, intervencin, colaboracin, y participacin de la sociedad en la planeacin, como un principio fundamental para alcanzar el desarrollo pues es la comunidad quien sabe los conflictos, las diferentes dificultades y de tal manera conoce los problemas, como tambin identifica las soluciones, usa sus recursos sabiamente, establece unos aliados

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considerando sus circunstancias, necesidades y determina unas acciones que le permitan de manera eficaz alcanzar los objetivos propuestos. El mtodo MAPP esta fundamentado en la necesidad de percibir la realidad, identificando puntualizando los problemas. Se parte del principio que sin comprender la realidad es difcil cambiar el futuro. Se realiza el anlisis del problema en sus causas y consecuencias. Luego hay un momento normativo que consiste en la enunciacin del plan, cuando se producen las propuestas de accin y se definen los medios necesarios y suficientes para realizarlas; luego se desarrolla el momento estratgico, el cual trata de examinar la viabilidad del Plan. Se identifican la comunidad y los actores en trminos de Aliados, sus motivaciones e intereses y se definen estrategias para lograr su apoyo; y por ultimo esta el tiempo tctico-operacional, es el tiempo de la accin, del hacer. En este momento se entra a evaluar el plan a disear el sistema de peticin y rendicin de cuentas, se establece el sistema de monitoreo o evaluacin para conocer la evolucin del plan, hacer ajustes, aprender y reiniciar la planeacin. As mismo, es el momento en que se valida y se hace la divulgacin del plan ante la comunidad y dems instancias del nivel local. 3.1.2. Pasos Metodolgicos del MAPP A. Identificacin y Seleccin de Problemas: Los problemas pueden ser definidos como una incomplacencia, insatisfaccin; por lo tanto los problemas son vacos, carencias, necesidades o dificultades que descubrimos y percibimos mediante el conocimiento de la realidad y que nos causan malestar. Cualquier problema que se presente debe ser explicado, verificado y se debe solicitar acciones para resolverlo y no se pueden tomar decisiones sobre las soluciones requeridas, si el problema no ha sido definido correctamente, ya que la tramitacin de la necesidad, dificultad, o problema pende en gran manera de fijar con claridad el problema. Los problemas o dificultades que sean reconocidos y sean escogidos durante el transcurso del proceso de planificacin, debern ser ordenados conforme al valor que la comunidad, el sujeto o a los que rodea la determinacin fija y decisiva. Al hacer la seleccin de las necesidades, dificultades o los problemas es vitalo estar al tanto del contexto, saber en si cuales son sus caractersticas sociales, situacin local, demogrficas, culturales, econmicas de la poblacin; las caractersticas del territorio con relacin a los recursos sociales, de infraestructura, polticos y econmicos B. Anlisis del Problema: La relacin que se tiene entre problemas se precisa en los motivos que originaron y por consiguiente en los resultados que se obtuvieron, es decir las consecuencias. Para el estudio de un problema se emplean tres (3) categoras: 103

exactitud o descripcin del problema, explicacin de sus causas, explicacin de sus consecuencias. En vez de continuar la descripcin, se eliger como descripcin un eslabn de una cadena causal. El eslabn que se elige es el resultado que afecta al sujeto o actor el cual esta interesado en explicar el problema que ha venido produciendo incomodidad. Cuado finalmente se escoge y se elige se determina cules son las piezas son causas y cules son consecuencias. Cuando se elige el lugar se describe el problema a partir de sus sntomas, o sea de la manera como se manifiesta. El concepto de descriptor alude a sntomas que los afectados sufren sin tener necesaria conciencia sobre el problema y menos an, de sus causas y consecuencias. Por ello, para precisar un descriptor se debe pensar en como los afectados sufren o perciben el problema. La descripcin detallada de un problema debe llevar a eliminar toda ambigedad sobre el contenido del mismo. En este sentido la descripcin puntual y precisa del problema es importante porque de lo contrario no se sabe de cual problema se est tratando. Por otra parte, se hace necesario verificar sus manifestaciones precisando los hechos a partir de los cuales se puede demostrar que el problema existe. C. Precisin del Problema: Cuando se han reconocido los problemas, se requiere establecer su precisin, mediante la identificacin de los hechos que verifican el problema, para esto se inicia preguntando, cules son los hechos que le permiten afirmar que existe el problema ya que a veces la gente no tiene definido y en claro el nombre del problema pues por lo general, al problema se le conoce por los hechos verificables o sntomas y una vez, se identifican los hechos, se inicia el ejercicio de nombrar el problema. Cuando se puntualiza el problema es tenerlo bien definido, identificarlo y por consiguiente verificarlo por los sntomas que corroboran su existencia. Cuando ya se puntualiza, se tiene bien definido y es preciso el problema, se describen los hechos que demuestren y verifiquen que cumplen con los requisitos exigidos como son: que se puedan constatar, sean precisos, independientes unos de otros; osea que no puede haber un hecho verificable que sea causa de otro, entre todos deben explicar el problema y por ultimo se constatan los hechos verificables si al quitarle la carga negativa, desaparece el problema. Al tener precisados los problemas, se continua a realizar la priorizacin, se pasa a servirse de los criterios de grado de inconformidad que genera el problema, la dimensin e impacto del problema y la localidad que afecta. Priorizados los problemas estos son situados en el mapa de la localidad llmese comuna, barrio o sector donde se este llevando a cabo el proceso de planificacin.

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D. Explicacin del Problema: Cuando ya se ha hecho la precisin y priorizacin de los problemas, se pasa a poner en ejecucin la explicacin de los problemas priorizados en sus causas y consecuencias. La descripcin entre causas y consecuencias es relativa al espacio del problema que se precisa con su descripcin. Exponer y explicar un problema es diferenciar explicaciones y formular tantas hiptesis de explicacin como actores relevantes presenta el juego. Las consecuencias son los efectos o el impacto que produce el problema precisado sobre otros problemas y las causas, aquellas situaciones que determinan el surgimiento del problema. La restauracin del desarrollo o proceso productor que crea la dificultad, el inconveniente o el problema precisado lleva al esbozo del rbol aclaratorio o explicativo de la dificultad, necesidad o problema y a la caracterizacin que identifique y examine con cuidado para enterarse de su identidad, naturaleza y circunstancias para el reconocimiento de lo que ms adelante se debe enfrentar y embestir para remediar cualquier tipo de dificultad, necesidad o problema a los que a estos se les da el nombre de nudos crticos. Carlos Matus, pone en ejecucin un sistema, y nos dice que para declarar o exponer una dificultad, necesidad o problema se pretende tomar la perspectiva de un representante preciso, narrar la dificultad, necesidad o problema, describir el problema para resaltar la fase de incomodidad, edificar la guia que origina con el soporte de la investigacin, descubrir las carencias que son de superior o mayor indagacin con el fin de optimizar la gua que origina, dibujar la representacin donde se explique en un flujograma situacional, rbol Explicativo del problema, identificar los nudos crticos del problema para fundamentar el plan, adjudicar el punto de vista de los otros sujetos notables y efectuar a partir de esa perspectiva todo el transcurso preliminar. E. rbol Explicativo: Los motivos o contextos que dan origen a las dificultades o dificultad se aprovechan y por lo tanto valen para mostrar y exponer la necesidad, dificultad o problema por sus cimientos. Se puede indicar que los motivos declaran por qu se origina establecido problema. Estos son muy apreciados para la terminacin del mismo, puesto que una dificultad debe abordarse por sus motivos y la tipificacin de los mismos dejan estar al tanto de la manera en que se puede realizar. Las consecuencias o efectos del problema. Midiendo las consecuencias del problema se mide la urgencia de la solucin. El incremento de las causas y consecuencias da como resultado el rbol explicativo del problema, que es el problema procesado o explicado mediante causas y consecuencias.

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F. rbol de Objetivos o de la Situacin Mejorada: El rbol de Objetivos forma una proposicin, una expresin de deseos, que se funda y se construye a la luz de la situacin inicial que ha trabajado el equipo planificador, es decir a partir del rbol del problema. Primeramente, el equipo obtiene el contexto negativo y la formula de manera positiva, este mtodo le confiere posibilidades de xito, en el momento de entrar a la formulacin del objetivo, pues la redaccin del problema en manera positiva es una definicin global y dinmica que requerir ajustes permanentes, hasta que el equipo considere que se ha construido como objetivo. A medida que nos acercamos a la situacin-objetivo, un cmulo de hechos, problemas y oportunidades que se dan cotidianamente, obligan a remodelarla, ajustndola a la realidad. Se reinicia, entonces, el proceso de planeacin que no termina de concluir. Se debe tener constantemente una situacin objetivo que gue la accin, para evitar ir a la deriva, perder recursos y lo ms importante no incidir claramente en los problemas. Grafico del rbol de Objetivos: Al seguir la secuencia y la razn metodolgica para la enunciacin del Plan, una vez se tiene organizado el rbol de problemas, se procede a transformarlo en positivo y a partir de esta primera formulacin se redactan los objetivos. La realizacin del rbol de objetivos se hace sobre el rbol del problema y se inicia con la fijacin de las metas. Las Metas: Enuncian un progreso de la circunstancias en representaciones de cantidades, tomando como referencia los indicadores que miden la magnitud del problema, por esta razn, los indicadores deben ser precisos y reales. La diferencia entre el indicador del problema y la meta es la magnitud del cambio deseado. Para identificar y fijar las metas, el equipo planificador debe retornar sobre el rbol de Objetivos y lo examinar y lo analizar preguntndose sobre las posibilidades reales de alcanzar esta Situacin Mejorada. Para construir las metas, adems de analizar la situacin mejorada (rbol de objetivos), se debe volver sobre el rbol del Problema, para recordar qu es lo que se debe cambiar, atenuar, disminuir o transformar de la situacin negativa para llegar a la situacin positiva, ese anlisis es el que permite la definicin de las Metas y estas a su vez se establecen a corto, mediano plazo y largo plazo. Las metas son las que demuestran resultados y deben expresar qu es lo que se quiere lograr, cunto se quiere conseguir, quienes la quieren alcanzar, cundo la quieren adquirir y dnde desean triunfar.9

Carlos Matus, Guia de Analisis Teorico, Fundacin Altadir, Caracas, 1980. Carlos Matus, El Metodo MAPP, Caracas, 1980. www.Catedras, fsocuba.ar/zucchelly/altadir.com

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3.1.3. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control del Estado En las anteriores concepciones de currculo, los temas de poder y control han quedado marginados as como los conflictos y los mecanismos de resistencias que existen en la relacin entre la educacin y la sociedad. Las situaciones problemticas y conflictivas no tienen mayor trascendencia para el currculo. Una teora crtica del currculo, parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coercin y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo(Magendzo 2003: 10). Estas posiciones se alimentan del postestructuralismo que se pregunta por otros significados del currculo en relacin con el poder: De dnde proceden, cmo se produjeron, por qu se originaron, qu es lo que afirman, a quin benefician, los intereses de quines est representando? (Miana, 2002: 18). Esta corriente considera que el protagonismo del Estado en la educacin tiene que ver con su propia construccin y reproduccin, para ejercer su poder en la sociedad y que detrs de las teoras y los enfoques que pretenden orientar y regular las prcticas del profesor lo que hay no es la fuerza de la verdad o la racionalidad, sino el ejercicio y los efectos del poder. En las concepciones de planeacin tecnolgica, se identifican contenidos escolares que permiten, particularmente perpetuar reproducir la sociedad, proveyendo habilidades que los conduce a funcionar en la sociedad, de manera eficaz y eficiente. Se trata de definir e identificar las necesidades de la sociedad, sus requerimientos actuales y futuros y desde aqu determinar el conocimiento: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que los estudiantes deben adquirir con el fin de que, cuando sean adultos maduros puedan actuar en la sociedad. Es decir, el fin de la escuela es perpetuar el funcionamiento de la sociedad y crear condiciones para que la sociedad progrese al interior de marcos controlables. El hombre educado es aquel que acta adecuadamente en sociedad. As la educacin debe reproducir las tcnicas que satisfacen necesidades socialmente definidas; estas tcnicas o destrezas no slo incluyen las necesidades econmicas especficas, tambin incluyen hbitos y pautas de conducta que mantienen la estructura social. Tambin se busca la reproduccin de una conciencia compartida; unos valores sociales que proporcionen la base de una organizacin social y su continuidad. Se ha expuesto cmo en el caso de Latinoamrica y Colombia, el currculo disciplinar, se ha impuesto como el nico, basado en lo que se considera el conocimiento universal, desvalorizando la cultura popular, el conocimiento cotidiano y el conocimiento de la diversidad social y cultural, aduciendo superioridad y legitimidad slo de un sector de la cultura: el de los grupos dominantes.

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Alcanzar la comprensin ms crtica de la situacin de opresin todava no libera a los oprimidos. Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se empeen en la lucha poltica por la transformacin de las condiciones concretas en que se da la opresin Paulo Freire En este esquema los profesores se convierten en instrumentos de la reproduccin de los mensajes ideolgicos, muchas veces velados que desde el aparato estatal se desea impulsar. El Estado prescribe el currculo y ejerce el control y la supervisin de los profesores. Las teoras crticas consideran que no se debe aceptar que el Estado prescriba el currculo, que defina sus contenidos y los valores que deben ser internalizados. Sin embargo, con la ayuda de las concepciones de planeacin tecnolgica, que enfatizan en una racionalidad cientfica, al currculo se le ha revestido de una supuesta neutralidad y objetividad con el propsito de no convertirlo en una educacin poltica y de adoctrinamiento (Magendzo 1986). En esta educacin estatal de masas las escuelas pretenden homegenizar a los estudiantes, bajo el sofisma de la equidad. una equidad falsa pues no ha partido del reconocimiento de las desigualdades sociales y culturales de los estudiantes, negando las diferencias, por el contrario, lo que ha conseguido la escuela es agrandar las diferencias (Miana 2003: 26). Estas teoras tambin se han interesado por explicar cmo a pesar de la existencia y presencia del poder homogeneizante se levantan, en especial desde las prcticas docentes, resistencias y contrapoderes frente a los grupos dominantepor eso desde esta perspectiva se entiende el currculo como un sistema de poder ante s que resiste y se acomoda a estos sistemas de poder (Magendzo 2003). 3.1.4. La propuesta: una teora crtica La Teora Crtica entendida como aclaracin racional naci de dos planteamientos: la conjuncin de la teora marxista con la de Freud y, por otro lado, el replanteamiento de los problemas de la teora y de la prctica en su aplicacin a la nueva Sociedad de Masas. Precisamente, el surgimiento de esta nueva formacin econmica y sociopoltica organizada sobre una economa de demanda y de consumo pona en cuestin numerosas previsiones hechas por el Marxismo clsico. Y, sobre todo, en esta nueva etapa del capitalismo la introduccin del psicoanlisis y de la metapsicologa freudiana se haca necesaria ya que, por primera vez, se haca un uso poltico de la psicologa colectiva. De aqu que, desde la misma fundacin de la Escuela, sea imprescindible la sntesis entre economa y psicologa como dan muestras los primeros trabajos de la Zeitschift fr Sozialforschung y casi el acta fundacional como grupo que fueron los Estudios sobre Autoridad y familia. La bsqueda de un tipo de construccin terica en la que la ruptura con la "teora tradicional" abriera la posibilidad de abarcar las complejsimas interacciones del capitalismo avanzado, aparece como la gnesis de los primeros frankfurtianos. Ruptura

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con la teora tradicional en cuanto que sta parte de una realidad plana y esttica y, as, se presenta como unos enunciados interconexionados y que se derivan lgicamente unos de otros, utilizando el modelo matemtico como modelo de modelos del conocimiento cientfico. El Positivismo, los variados y diversos empirismos, el Racionalismo y, en general, el ideal de las Ciencias Nomolgicas (ligadas al sentimiento humano) estaran en esta perspectiva. Como apunta Horkheimer en su obra imperecedera Crtica de la Razn instrumental (Zur Kritik der instrumentelle Vernunft. Aus den Vortrgen und Aufzeichnungen seit Kriegsend), versin resumida en Eclipse of Reason, la Teora Crtica nace de la no aceptacin de un estado histrico en el que -y como afirma Adorno- los que "es" no "debera ser". De esta forma, los empirismo y positivismos arranca de una identificacin con lo convencionalizado, con un "status quo" considerado como orden universal e inmodificable. En este sentido, el proyecto crtico, con su sntesis Marx-Freud, arrancar no tanto del "espectculo del mundo" cuanto del "sufrimiento del mundo". Sufrimiento evitable desde la accin histrica racional e ilustrada. Partiendo de lo anterior, la teora crtica en el currculo busca re-construir la sociedad, por esto tambin se le denomina reconstruccionista social. Intenta penetrar en las contradicciones culturales y sociales con el fin de explicar los mecanismos de reproduccin de las desigualdades econmicas, culturales y sociales que se perpetan en la escuela a travs del currculo. En esta concepcin se parte de la premisa de que la supervivencia de la sociedad est amenazada por la pobreza, las democracias frgiles, la discriminacin, el racismo, la pobreza, la injusticia social, la violencia, el deterioro ambiental, etc. Por esto, el currculo debe equipar a los estudiantes para entender estos problemas, visionar una sociedad distinta y entregar las herramientas para aproximarse a esa visin. Este conocimiento tiene como referentes las significaciones personales que le otorgan los estudiantes a su relacin con la realidad. Un currculo crtico implica tambin una accin pedaggica estratgica de parte de los docentes de aula dirigida a emancipar de toda forma de dominacin, abierta o encubierta. No se trata simplemente de cuestionar las prcticas existentes del sistema, sino de buscar comprender por qu el sistema es como es y cuestionario, al mismo tiempo que se es consciente de que el propio sentido de justicia y de igualdad estn tambin sujetos a cuestionamiento. tica y polticamente el aprendizaje debe ser parte de la vida y existe una estrecha relacin entre conocimiento y valores. Una buena educacin es entonces aquella que propende a formar personas capaces de conocer su realidad, de contribuir a la realizacin de una visin utpica de la sociedad, a la transformacin de la sociedad, a la bsqueda colectiva de un proyecto de sociedad mejor. De aqu que la conformacin de un trabajo educativo en equipo, basado en el dilogo y en la bsqueda de consenso, es determinante en esta concepcin (Magendzo 2003).

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El currculo crtico debe considerar las habilidades y competencias para identificar, analizar y ofrecer soluciones a las desigualdades, para la resolucin pacfica de los problemas, para que el y la estudiante sea consciente de los condicionamientos en su vida y en la sociedad (Ibid.). 3.1.5. Paulo Freire Paulo Freire es uno de los pedagogos ms destacados y reconocidos dentro de la corriente de la teora crtica del currculo. Sus pensamientos son los fundamentos de lo que se denomina la Pedagoga Crtica. Paulo Freire naci en Recife, Brasil y durante su vida trabaj con grupos oprimidos de Brasil. Trabajando en el Estado de Pernambuco con las clases trabajadoras y los pobres desarroll sus ideas sobre la educacin de sectores populares. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la oportunidad de aplicar ampliamente sus teoras, cuando 300 campesinos adultos fueron alfabetizado en slo 45 das. El gobierno de Brasil en ese entonces apoy las ideas de Freire creando miles de crculos culturales en el pas, con el fin de alfabetizar segn las ideas polticas y educativas de l. Sin embargo, Freire tuvo que salir de su pas en 1964 por un golpe de estado de los militares. Exiliado en Chile y trabajando de nuevo con los clases populares escribe La Educacin como Prctica de Libertad. Como profesor de la Universidad de Harvard escribe su ms famoso libro, La Pedagoga del Oprimido. Fue publicado inicialmente en ingls y espaol y a pesar de los esfuerzos de Freire para que fuera publicado en portugus es su patria, esto no fue posible sino hasta 1974; en Brasil la lectura de su libro fue censurada. An as sus ideas se difundieron entre los sectores de educadores y las clases sociales oprimidas. Antes de regresar en 1979 a Brasil, trabaj en Suiza con inmigrantes espaoles que acudieron a l para trabajar en la educacin de sus hijos que estaban siendo discriminados. En Brasil, durante la dcada de los 80, Freire trabaj con el Partido de los Trabajadores y de nuevo dirigi un proyecto de alfabetizacin. En 1986 con el triunfo del Partido de los Trabajadores en Sao Paulo, Freire fue nombrado Secretario de Educacin de la Ciudad de Sao Paulo. En 1986, su esposo Elza muere y Freire se casa con Maria Arajo Freire, quien contina su propio trabajo en educacin. Freire muri en 1997. Su teora La Pedagoga Crtica es una forma de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y cambiar la dominacin, y tambin las creencias y las prcticas que soportan tal dominacin. Lograr esto es llegar a tener una consciencia crtica. El papel del profesor es entonces, guiar a los estudiantes a cuestionar las ideologas y las prcticas consideradas opresivas (incluyendo aquellas de la escuela) y motivar un cambio de liberacin individual y colectivo. Esta consciencia crtica es aquella que logra ubicar al opresor por fuera de s mismo, como lo cuenta Freire en su narracin: (Los relatos transcritos aqu son tomados del libro Pedagoga de la Esperanza)

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Recuerdo ahora una visita que hice, con un compaero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, a algunas horas de distancia de Santiago. Al atardecer funcionaban varios "crculos de cultura", y fuimos para acompaar el proceso de lectura de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer crculo al que llegamos sent un fuerte deseo de intentar un dilogo con el grupo de campesinos. En general evitaba hacerlo debido a la lengua: tema que mi "portuol" perjudicara la buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolv dejar de lado esa preocupacin y, pidiendo permiso al educador que coordinaba la discusin del grupo, pregunt a ste si aceptaba conversar conmigo. Despus de su aceptacin, comenzamos un dilogo vivo, con preguntas y respuestas mas y de ellos a las que sin embargo sigui, rpido, un silencio desconcertante. Yo tambin permanec silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste brasileo y adivinaba lo que ocurrira. Esperaba y saba que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablara en nombre propio y de sus compaeros. Saba hasta de qu tenor sera su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo que era para ellos or el mismo silencio. "Disculpe, seor -dijo uno de ellos-, que estuviramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe. Nosotros no." Cuntas veces haba odo ese discurso en Pernambuco y no slo en las zonas rurales, sino tambin en Recife. A fuerza de or discursos as aprend que para el educador o la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el "momento" del educando, partir de su "aqu" y de su "ahora", para superar en trminos crticos, con l, su "ingenuidad". No est de ms repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas irnicas ni preguntas malvolas, no significa que el educador tenga que acomodarse a su nivel de lectura del mundo. Lo que no tendra sentido es que yo "llenara" el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando as la ideologa que haban expresado. Lo que yo deba hacer era partir de la aceptacin de algo dicho por el campesino en su discurso, para enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al dilogo. Por otra parte, despus de haber odo lo dicho por el campesino, disculpndose porque haban hablado cuando el que poda hacerlo era yo, porque saba, no tena sentido que yo les diera una leccin, con aires doctorales, sobre "la ideologa del poder y el poder de la ideologa". "Muy bien -dije en respuesta a la intervencin del campesino-, acepto que yo s y ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrn en dos partes, y en ellas ir registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra m. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al

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otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que pregunt. Voy a empezar por hacerles una pregunta." Para concluir con las propuestas de la teora crtica del currculo, se puede puntualizar lo siguiente:

El currculo tradicionalmente diseado en los estados ha contribuido a la reproduccin de las desigualdades sociales. En la escuela no solamente se transmiten conocimientos sino tambin valores y una forma de concebir la sociedad. El currculo debe responder a la pregunta de Cules son los inters que representa, a quin beneficia? Un currculo crtico busca formar personas capaces de generar cambios sociales y conscientes del poder y control que ejerce el estado.

En Colombia, se ha dado una afinidad entre las concepciones de un currculo crtico y el movimiento pedaggico del sindicato, los procesos de educacin popular que se dieron en los aos 70, y lo que sera la etnoeducacin de los aos 80 (Miana 2003). Sin embargo, en Colombia los debates entre las tres concepciones curriculares que se han expuesto siguen vigentes, cada uno de los enfoques se ha adaptado a los nuevos tiempos y ha cambiado un poco su lenguaje pero continan funcionando. Actualmente el Ministerio no habla de objetivos observables, habla de estndares. El movimiento indgena sigue su camino hacia una educacin propia y el sindicato sigue en funcin del maestro. (Memorias Diplomado Currculo 2005 PEBI-CRIC) Hoy el currculo se define desde la evaluacin y es all donde no se deben dejar meter los goles; si el gobierno quiere evaluar por competencias o por estndares, yo personalmente qu hara, s evalennos pero que de eso no dependan los recursos. Si quieren saber lo que los nios aprendieron evalennos pero nosotros estamos aprendiendo otras cosas que para nosotros son ms importantes (Carlos Miana en Memorias Diplomado Currculo 2005 PEBI-CRIC).

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CAPTULO 2: LA INNOVACIN EN LA ESTRUCTURACIN CURRICULAR


3.2.1. Estructuracin curricular por ejes problemticos La estructuracin curricular est determinada por la interrelacin y dependencia sistmica de los elementos y momentos que atraviesan el proceso de construccin curricular: La fundamentacin (caracterizacin terica y contextual) y la identificacin de los ejes problemticos. Esto permite concretar una organizacin global y particular del Plan de Estudios considerando, sin lugar a dudas, las reas obligatorias, los proyectos pedaggicos y las que polticas que en materia de currculo define el Ministerio de Educacin Nacional. En esta etapa se define el contenido de los diferentes ejes problemticos y temticos, fase a travs de la cual las experiencias de aprendizaje se unen a las metas y al racional terico. Para que exista una seleccin significativa de contenido, este debe involucrar aspectos que varen de una situacin de aprendizaje a otra. Se efecta una interpolacin de los ejes por programas y niveles. A travs de la estructuracin curricular se debe conseguir la articulacin, jerarquizacin y convergencia de sus referentes y fundamentos para ponerlos como un todo al servicio del desarrollo integral humano, dentro de una dinmica del proceso formativo en un marco social y cultural determinado. En este planteamiento es necesario afrontar un cambio en los paradigmas que han estado presentes en el transcurrir de la historia de la educacin y especficamente en el mbito de lo curricular. Morin (2000), como otros, nos seala el riesgo que se corre al establecer una estructura curricular fragmentada segn las disciplinas dado que se impide a menudo establecer el vinculo entre las partes y el todo debiendo dar lugar a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos dando espacio a la transdisciplinariedad. Si esto es claro, se podra deducir que paralelamente es necesario un replanteamiento del modelo pedaggico y de las estrategias pedaggicas utilizadas tradicionalmente en nuestra escuela que integren permanentemente la teora con la prctica. Es importante, entonces, reconsiderar el papel de todos los actores comprometidos con la formacin del individuo desde la escuela. Se debe enfatizar que la estructuracin curricular debe estar mediada por el trabajo colectivo y por claros procesos de investigacin que permitan el trabajo de los ejes problemticos y ncleos temticos a partir de la concurrencia de diversos saberes acadmicos y no acadmicos (conocimiento popular, cotidiano, la familia, el barrio) creando un espacio de aprendizaje articulador para el abordaje y bsqueda de una interpretacin, explicacin y una alternativa de solucin. En palabras de Lpez (1996: 34), la estructura curricular por ejes problemticos permite:

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La integracin de la docencia, la investigacin y la participacin comunitaria como elementos bsicos del proceso educativo. Integracin de la teora y la prctica, acabando as con la suma de elementos tericos y prcticos que caracterizan actualmente a la mayora de las estructuras curriculares. Garantiza una prctica integral y permanente desarrollada desde cada eje problemtico, soportada adems por las lneas de investigacin definidas para la transformacin del objeto seleccionado. Vincula al usuario (futuro profesional, egresado, padre de familia, reinsertado, etc.) en la realidad de los contextos especficos en donde desempear su funcin o actividad. Posibilita el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario de los docentes, pues cada uno, desde su campo de formacin, aporta a los ejes problemticos y participa en su desarrollo. Desvirta la asignatura concebida como compartimientos aislados del saber. De esta manera se entiende el eje problemtico como una asociacin de conocimientos que se extraen de un estudio cuidadoso de la sociedad y que representan situaciones de incertidumbre y dificultad para los miembros de una comunidad en particular. Lo anterior permite la definicin de lneas de investigacin con el propsito de lograr una interpretacin y mejor entendimiento del fenmeno en procura de un acercamiento a su solucin o al menos para la presentacin de propuestas concretas que mejoren la situacin estableciendo una relacin entre la teora y la prctica. La estructuracin curricular tomando como referencia los problemas identificados en el medio, con todos los actores involucrados en estudios serios de su realidad cotidiana que contemplen ciertos niveles de rigurosidad, es un planteamiento que data de muchos aos pero que no ha tenido conciencia concreta en el mbito de la escuela tradicional por la manera como se han definido y desarrollado los contenidos. Estos estaran determinados por los ncleos problemticos identificados (Bishop, 1999). Hay que tener en cuenta que en casi todos los temas de la literatura, las ciencias, las matemticas, las humanidades y las bellas artes, hay conexiones naturales con los otros campos, que se encuentran fcilmente en las grandes cuestiones, es decir, en los conceptos, generalizaciones, teoras, leyes y principios que se convierten en los ncleos temticos que servirn para enfrentar los ejes problemticos; desde las diferentes disciplinas. 3.2.2. Definicin operacional de la estructura curricular por ejes problemticos Este es el espacio donde deben confluir decisiones polticas, las investigaciones realizadas, los problemas priorizados en la etapa anterior, propuestas de los especialistas y realizaciones de los docentes junto con los estudiantes y la comunidad educativa en general, en un esfuerzo de reflexin crtica sobre la prctica cotidiana. Una vez identificados los ejes problemticos a la luz de los resultados de las investigaciones del macro contexto (la

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sociedad, la zona de influencia de la escuela, la comunidad educativa, otras instituciones formadoras) y del micro contexto (la escuela, sus posibilidades, sus recursos, sus debilidades, sus fortalezas) se deben desarrollar propuestas que precisen la manera de lograr la misin, la visin, los objetivos, las metas, definidas en la fundamentacin teleolgica. Esta estructura debe tener la capacidad de demostrar el abordaje de las diferentes reas establecidas por la Ley general de Educacin en los distintos grados que componen el sistema educativo de nuestro pas, ya sea como parte del desarrollo de los temas a travs de los proyectos de trabajo o, en los casos que lo ameriten, se debe hacer de manera separada en espacios particulares para ello, cuando el proyecto no prevea suficiente indagacin en temas especficos o bien se introduzcan a medida que surja la necesidad. Esta es una oportunidad para equiparar la educacin con el desarrollo de la capacidad para resolver dificultades, llevando a los estudiantes a advertir una dificultad, a analizar un problema, a generar soluciones posibles, a examinar las soluciones y a aceptar o rechazar las soluciones examinadas. En el abordaje de los ejes problemticos, Martinello y Cook (2000) sealan que los estudiantes: Aprendern el contenido de diversas disciplinas afines a los problemas y temas estudiados. Descubrirn los significados interdisciplinarios de las grandes cuestiones. Dominarn el lenguaje de cada disciplina. Aprendern las metodologas de cada disciplina para desarrollar conocimiento nuevo. Desarrollaran destreza en las modalidades de pensamiento y los hbitos mentales asociados con indagacin abierta, y Se volvern expertos en aprendizaje autnomo

Grficamente puede tener esta presentacin:

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MISION, VISION, METAS Y OBJETIVOS EDUCATIVOS Y DE APRENDIZAJE (En trminos del desarrollo de conceptos), procedimientos y actitudes)

INDAGACION Y BUSQUEDAS PERMANENTES

PROBLEMAS IDENTIFICADOS (Estrategias de integracin)

MECANISMO DE SEGUIMIENTO Y AJUSTE

OBJETIVOS EDUCATIVOS Y DE APRENDIZAJE (En trminos del desarrollo de competencias, procedimientos y actitudes)

NUCLEOS TEMATICOS (Propuestas programticas)

PROYECTOS DE TRABAJO

3.2.3. Mtodos de proyectos Entendiendo el eje problemtico como una asociacin de conocimientos que se extraen de un anlisis cuidadoso del contexto social y cultural que representa situaciones de incertidumbre y dificultad, se constituye en un fenmeno en procura de logar una interpretacin y mejor entendimiento pensando en su abordaje a travs de proyectos que no parten de la intensin de encontrar soluciones absolutas pero que no la descarta de entrada. A este enfoque se le denomina ha denominado indagacin apreciativa, introducida en la Case Western University a mediados de la dcada de 1980.

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En resumen, la indagacin apreciativa es un enfoque cualitativo que subraya el debate y la participacin y anima a los participantes a buscar mtodos eficaces. La esencia de este enfoque es una concentracin en las prcticas de la institucin educativa que mejor resultado han dado relacionadas con aquellos aspectos identificados como problemticos. La siguiente tabla contrasta o relaciona ambos enfoques as (CEDPA, 2000): RESOLUCIN DE PROBLEMAS PROCESO DE INDAGACIN

Necesidad sentida identificacin del Apreciar y valorar lo mejor de lo que problema es Anlisis de causas Anlisis de soluciones posible Contemplar lo que pudiera ser Dialogar sobre lo que pudiera ser

Planificacin de la accin (tratamiento) Innovar en relacin con que ser

HIPTESIS BSICA:

HIPTESIS BSICA:

Una organizacin es un problema que Una organizacin (institucin resolver educativa) es un misterio que descubrir

La idea de combinar aspectos de ambos enfoques metodolgicos (el enfoque de resolucin de problemas y el enfoque de indagacin apreciativa) surge de la necesidad de emplear un lenguaje ms apropiado y significativo y la necesidad de explorar las condiciones y relaciones necesarias para que las personas trabajen en colaboracin de forma productiva y dinmica. Los proyectos como perspectiva poltica para repensar la educacin. El profesor Fernando Hernndez, de la Universidad de Barcelona, en la Revista Cuadernos de Pedagoga, No. 332, de febrero de 2004, sostiene que los proyectos de trabajo apelan a la inventiva, la imaginacin y la aventura de ensear y aprender: en ellos se da sentido a unos interrogantes y se transfiere luego a otras situaciones. El autor hace un recorrido por los inicios de estos proyectos, surgidos en la dcada de los noventa a partir de la propia prctica escolar, no como una receta precocinada. Los proyectos forman parte de un proceso de formacin que construye el conocimiento desde la prctica. Esto hace que los proyectos no sean algo esttico, una foto que se conserva en el archivo del imaginario educativo, sino algo mvil, que se reformula a medida que se pone en prctica, que flexibiliza cualquier propuesta pedaggica y que brinda un papel al sujeto en su camino de aprender a dar (se) sentido. Esto plantea una nueva dimensin de los proyectos que se aleja de la concepcin tradicional, de una metodologa de enseanza que es til para 117

motivar al estudiante y que da sentido a la informacin. La perspectiva educativa que gua los proyectos de trabajo no puede separarse de las visiones sobre la democracia, el conocimiento, la educacin y el currculo. Ni de la funcin social emancipadora de la educacin escolar, que trata de favorecer que profesores y alumnos puedan encontrar su lugar para escribir su propia historia. Se debe permitir con ello pasar de un aprendizaje grupal a una relacin en red, en la que otros docentes, con lugares y experiencias diferenciados, contribuya al continuo repensar que caracteriza la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo. Hernndez (2004) plantea una caracterizacin diferenciada de los proyectos bajo las siguientes premisas: - No se separan el sujeto que aprende y el que ensea (con sus inquietudes, temores y deseos) del proceso de ensear y aprender a comprender el mundo y las situaciones emergentes, de ensear a comprender tambin las relaciones de los sujetos consigo mismos y con los otros. Con ello se pretende favorecer una concepcin del sujeto que es capaz de apasionarse por aprender de forma crtica, si se le da oportunidad para ello. - Esto supone considerar que el aprendizaje est relacionado con la elaboracin de una conversacin cultural, en la que se trata, sobre todo, de aprender a dar sentido, conectando con las preguntas que dieron origen a los problemas que abordamos y con los interrogantes que los sujetos se plantean sobre s mismos y el mundo, para poder, a la postre, transferir ese sentido a otras situaciones. - La nocin de conversacin cultural supone considerar que aprender es construir una narracin, una historia para ser compartida con los dems (tambin con la familia y la comunidad). En este marco, el dilogo es entendido como intercambio y reflexin sobre lo que se dice, sobre el relato que se construye de forma polivocal. El dilogo favorece que los aprendices se muestren activos en su aprendizaje y que sean ellos y ellas los que determinen la direccin de ste (si el docente ha sido capaz de interpretar el sentido de lo que se habla, que va ms all de lo que se dice, y que tiene en cuenta quin es sujeto del decir). - Los proyectos de trabajo se presentan como una apelacin a la inventiva, la maginacin y la aventura de ensear y aprender. Se trata de una concepcin educativa en la que la evaluacin no busca que el alumno repita lo que ha estudiado, sino que se enfrente con nuevos desafos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y los momentos clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos conocimientos y problemas con su experiencia y la del grupo con el que aprende a dar sentido a todo el proceso de aprendizaje. - Adems se cuestiona la visin de nivel y de lmite en el aprendizaje y, en especial, la idea de que hay que ensear de acuerdo con el nivel de desarrollo del alumno. Frente a ello se rescata la propuesta de Vygostki de que el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar y que la nica buena enseanza posible es aquella que se adelanta al desarrollo.

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-Por ltimo, nos reafirmbamos en la idea de que no estbamos ante una metodologa didctica, sino ante una concepcin de la educacin que no olvida que el trabajo del docente no es el de un transmisor de contenidos empaquetados, sino una profesin moral. Quisiera sealar que los proyectos de trabajo no son la solucin a los problemas de la educacin, tal y como lo hemos dicho desde el comienzo del programa. Ni, por supuesto, la alternativa a la necesidad que hoy tiene la escuela de volver a pensar tanto sus finalidades sociales como el lugar que han de ocupar las relaciones entre las personas all de patrias, credos o colores) y los conocimientos y los saberes que pueden ayudar a los individuos (profesores y alumnos) a interpretar y cambiar el mundo en el que viven y llevarse mejor consigo mismos y con sus semejantes. Por ello, al da de hoy, la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo no constituye una realizacin, sino una aspiracin. Representa una aspiracin que sirve de lnea en el horizonte para seguir sosteniendo la propuesta de que la escuela puede ser un espacio favorecedor de la equidad y de la emancipacin de los individuos. Algo que, en definitiva, slo puede ocurrir si se coloca el aprendizaje en el centro del proceso educativo. Hernndez (2004) seala que esta lnea en el horizonte sita los proyectos de trabajo en los siguientes trminos: - Como un formato para la indagacin que nos permite estructurar y contar una historia. Una historia que tiene que ver con nosotros mismos, los adultos, las familias, y no slo con los nios, las nias y los adolescentes. Este tener que ver se refiere a que la historia gira en torno a un tema, a un problema que nos preocupa, interroga y afecta. Y al que nos acercamos (nosotros y ellos) buscando formas alternativas de investigar sobre las versiones que se han ido construyendo en relacin con los fenmenos objeto de nuestro inters. - Un proyecto no se construye desde la certeza del que sabe, sino desde la inquietud de quien tiene y reconoce su deseo de saber y conocer(se). No es un camino que se recorre sin saber de dnde se parte y hacia dnde se puede llegar. El docente, el grupo, tiene un mapa de partida que orienta su indagacin. Pero, como en todos los mapas, los recorridos, las paradas, las salidas, los retrocesos no estn predeterminados, sino que dependen de las decisiones y de la experiencia de los viajeros. - Un proyecto de trabajo no se rige por la obsesin de los contenidos que ha de cubrir, o las materias por las que ha de circular. Y es que un proyecto no se organiza como un paquete turstico en el que el itinerario, los lugares para visitar y el tiempo que uno dedica estn predeterminados. El aprendiz es un viajero que se detiene el tiempo que necesita en los lugares de su inters, que disfruta del encuentro inesperado y que se siente ms atrado por la intensidad de la experiencia que por la cantidad de postales que acumula. - Un proyecto de trabajo se basa en la construccin de una narracin. No se procede de manera fragmentada, lineal y descontextualizada como sucede en otras aproximaciones curriculares. Por esta razn, con frecuencia hemos tratado de transformar las prcticas en narraciones (desde Hernndez y

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Ventura, 1992), pero no como un fin en s mismo (que tambin puede tenerlo, pues permite articular formas de comunicacin y reflexin), sino porque estos relatos nos permiten avanzar en el conocimiento de cmo el aprendizaje tiene lugar en contextos de colaboracin e investigacin. La tarea de la comunidad es plantear preguntas que sugieran desafos para examinar sus supuestos actuales si se considera que son conceptualmente inadecuados. Dewey deca que el proceso de indagacin empezaba con una dificultad sentida, es decir, un desafo que provoca un nivel de conflicto cognitivo, de tal modo que el investigador se siente obligado a desarrollar esquemas con mayor capacidad para acomodarse a su experiencia. De esta forma, la prctica pedaggica intenta provocar la construccin personal de significado, lo que causa insatisfaccin en las comprensiones actuales (Efland, en prensa, p. 73). Lo que se pretende, en suma, es implicar al profesorado, las familias, la comunidad y los sujetos infantiles y adolescentes en un mltiple proceso de aprendizaje, un proceso educativo en el que tiene una especial importancia la fascinacin, la colaboracin, el cuestionamiento, la exploracin, el descubrimiento, la creatividad y la reflexin. En definitiva, hablamos de lo que Polanyi (1958, p. 58) denomin la apasionada participacin en el acto de conocer. Todo ello con la finalidad de realizar cambios radicales en el currculo, en los procesos de formacin, en la pedagoga, que son un reflejo de un enfoque autoperpetuado desde el siglo XIX y que considera las escuelas, sobre todo, como instrumentos represivos de control y reproduccin. El mtodo de proyectos se caracteriza por ser una actividad global en la que la participacin resulta imprescindible, organizndose el trabajo alrededor de un producto final visible elaborado entre el conjunto de las personas participantes. La aplicacin de un mtodo educativo no garantiza automticamente la consecucin de todas sus potencialidades, pues existen diferentes formas de aplicacin concreta y varan las circunstancias y las personas intervinientes. Siendo esto as, queremos dejar constancia de las numerosas y valiosas potencialidades del mtodo de proyectos10:

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Emiliano Ibez, Jos. El mtodo de proyectos: notas definitorias y potencialidades. Bajado de www.pangea.org/jei/edu/met-proyectos.htm en febrero de 2004.

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El `mtodo de proyectos como forma de trabajo educativo no tiene en s mismo una dimensin social-crtica, pero sta se obtiene si el producto final y la forma de desarrollo del proyecto tiene una vertiente que trasciende lo escolar: si interacta con el contexto social, si intervienen agente externos en lo educativo y viceversa... y si todo ello tiene una orientacin crticotransformadora.] 3.2.4. Ideas para un currculo de las comunidades En este apartado se desarrolla la metodologa para construir un currculo que responda a las necesidades de las comunidades, propuesta que se ubica en las concepciones curriculares para el cambio social. Despus de desarrollar algunas ideas sobre este tema, se presenta la experiencia del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural del CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca), para ilustrar cmo los lineamientos de Magendzo se han aplicado en una experiencia concreta y muy enriquecedora. Participacin y Descentralizacin: Magendzo propone entonces una Metodologa participativa de investigacin curricular. Para entender su propuesta se debe tener en cuenta que en todo sistema educativo existen diversos niveles de planificacin curricular y se planifica el currculo, por 121

ejemplo, a nivel nacional, regional, local, institucional o en la sala de clases. As se pueden distinguir tres niveles de decisiones: Nivel de sistema, que corresponde a la esfera social de decisiones sobre el currculo y que competa a las autoridades educacionales (Ministerio de Educacin) y a comisiones de especialistas y expertos de alto niveI. Nivel institucional, que corresponde a la esfera institucional o de la escuela y que compete a directores de escuela, consejo de profesores y equipos tcnicos a nivel local. Nivel aula, que corresponda a la esfera profesional de decisiones curriculares y que compete a los profesores. (Magendzo 2003: 33). Una de las crticas centrales de los currculos tradicionales en las concepciones de planeacin se refiere al carcter centralizado de la planificacin curricular. El currculo por regla general, ha sido elaborado en los pases de latinoamrica en forma jerrquica, verticalista y centralizada por organismos dependientes de los Ministerios de Educacin y/o por comisiones de especialistas de las universidades o del profesorado, que son invitados por el Ministerio a participar en esta tarea. A los funcionarios de la burocracia y a los profesionales se les confiere la facultad y el poder de elaborar un currculo nico para todo el pas y proponer innovaciones curriculares. Despus de este proceso, los profesores son llamados a cursos de perfeccionamiento y de capacitacin, en los cuales se les comunica los nuevos contenidos programticos y se les prepara para introducir las innovaciones curriculares referidas a las metodologas de enseanza y sistemas de evaluacin (Magendzo 1986). As el papel del profesor es puramente pasivo y no se valora su prctica en el aula. Un currculo participativo se nutre de los lineamientos generales que pueden generarse de los niveles centrales (nacional, regional) pero se planifica preferentemente en los niveles, locales, institucionales y en los salones de clase (Magendzo 1986). Esto es lo que se denomina la descentralizacin en la elaboracin curricular. Esta descentralizacin permite que participen distintas instancias y niveles de decisin, y sobre todo permite darle poder de decisin a las comunidades y los profesores. En el caso de Colombia, la Ley General de Educacin de 1994 contribuy significativamente para avanzar en la descentralizacin de la educacin y la construccin de currculos al plantear los PEI o Proyecto Educativo Institucional. El PEI le confiere autonoma a las instituciones educativas y a las entidades territoriales para que la educacin est de acuerdo con las realidades sociales, econmicas y polticas de las comunidades a nivel local, regional y nacional. Sin embargo como se expone en el anlisis que compara el PEC (Proyecto Educativo Comunitario) del CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca) y el PEI propuesto por el Ministerio de Educacin, en la prctica el PEI adolece de muchas fallas y su implementacin en el pas en algunos casos ha sido exitosa, enriqueciendo los currculos, pero en muchos casos se ha convertido en un

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documento que es un solamente un requisito para las escuelas, sin ninguna aplicacin real o cambio significativo en las relaciones entre las escuela y la comunidad. La experiencia de las relaciones entre el programa de educacin del CRIC y el Estado colombiano ensea que la descentralizacin de la educacin depende por supuesto, de las intenciones polticas a nivel del Estado, pero no tendra sentido si el currculo no se construye con una metodologa participativa que involucre una toma de conciencia de la comunidad. As, en la elaboracin del currculo se deben comprometen sobre todo los profesores que implementan el currculo en los salones de clase y la comunidad, ms que los especialistas o miembros de las entidades nacionales. Es importante resaltar que esta bsqueda de significados comunes representa en s un proceso educativo que ayuda al reconocimiento de diversos significantes en el interior de la comunidad. Para posibilitar una real participacin es necesario: Capacitar a los especialistas, maestros y miembros de la comunidad para que puedan efectuar, de acuerdo a sus roles, el anlisis y seleccin de la cultura a travs de la investigacin. Crear los incentivos que motiven a los distintos actores sociales para participar en la elaboracin del currculo. Generar las instancias de comunicacin y de dilogo entre los diferentes niveles del sistema con el propsito de buscar los puntos de consensos y comprender los puntos de disensos. Establecer una metodologa flexible y dinmica para la planificacin y el desarrollo del currculo de tal suerte que las acciones lleven el sello de que "hacer currculum" constituye ante s un proceso de aprendizaje en el cual los distintos actores sociales ubicados en sus roles puedan ir "aprendiendo" a hacer currculo (Magendzo 1986:166-167). Los contenidos: seleccin de la cultura. Adems de una planificacin participativa, al elaborar un currculo para las comunidades se debe tener en cuenta que el currculo se entiende esencialmente como una seleccin de la cultura, en este sentido los contenidos del currculo se definirn teniendo en cuenta que: El proceso de planificacin y desarrollo curricular se inicia con el anlisis de la cultura, tanto de los elementos comunes a sta como aquellos que son especficos a un determinado grupo cultural, entre las que ubicamos a la cultura de los sectores-urbano marginales, sectores rurales, indgenas, etc. Estamos pensando en un currculo comprehensivo para todos. Este currculo comprehensivo no est centrado, necesariamente, en la cultura acumulada sino en los elementos que aparecen relevantes para la estructura

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social, econmica y cultural del pas, y de cada uno de los distintos grupos culturales que lo conforman. Se podra pensar, adems, que el currculo comprenhensivo se estructurar en tomo a habilidades y destrezas comunes (capacidad para resolver problemas para comunicarse, para expresar ideas, para leer comprensivamente, etc.) que se alimentan y nutren para su desarrollo de contenidos y experiencias diferenciadas, dependiendo de los distintos grupos culturales al que pertenecen los alumnos. El currculo comprehensivo podr optar, si as fuera necesario, por una organizacin y estructuracin diferenciada que comenzar por los cdigos autnomos de la cultura del grupo de referencia y que desde all se desplazara paulatinamente a nivel de los cdigos de la cultura de la integracin. De esta forma, se permitira que los alumnos de los distintos grupos culturales pudieran aproximarse en primer lugar a la comprensin de su mundo referencial, desarrollando una actitud positiva frente a ste y, de esta forma, abrirse a la comprensin y al desarrollo de actitudes igualmente positivas con respecto a otros aspectos de la totalidad de la cultura. b. Una segunda consideracin operativa est referida a los criterios que se manejarn para seleccionar la cultura para el currculo. En otras palabras, estamos ciertos que al interior de una determinada cultura es posible discriminar entre aquellos aspectos que son significativos y relevantes para el currculo de los que no lo son. La pregunta est referida a cmo y quin hace esta discriminacin. La respuesta en esta interrogante ha quedado parcialmente esbozada cuando se hizo referencia al carcter participativo y descentralizado que el proceso de seleccin debe asumir. El proceso de seleccin se distribuye desde los niveles ms altos a los locales, e institucional. Es decir, la seleccin de la cultura para el currculo tiene, obviamente, pertinencia y compromete a la sociedad en su conjunto. Ahora bien, no podemos dejar de desconocer que la participacin para la seleccin conlleva contradicciones y conflictos doctrinarios e ideolgicos. Estos no pueden ni deben eludirse, ya que constituyen parte integral del proceso mismo del desarrollo curricular, proceso que implica ante s un crecimiento personal y colectivo. Con el confrontamiento de ideas, de posiciones, de criterios, se inicia el proceso de seleccin. Lo importante es establecer que en un amplio debate democrtico las decisiones se tomarn de igual forma. Es obvio, entonces, que el grado de poder en el proceso de seleccin de la cultura, es decir del currculo, se distribuir equitativa y democrticamente. Debemos sealar, adems, que es importante comprender que analizar la cultura y seleccionarla -hacer currculo- en la perspectiva participativa, en la que existe no slo una distribucin de poder sino tambin de roles, es un proceso que debera, a nuestro parecer, ser dinmico, dialctico, continuo y permanente. No se trata necesariamente empezar desde la nada, as tampoco

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esperar que existan estudios acabados sobre la cultura de los distintos grupos que conforman la sociedad, para comenzar a organizar el currculo en la ptica que hemos propuesto. El proceso, si bien requiere estudios interdisciplinarios y participativos muy serios, puede ir ganando espacios de manera paulatina. No olvidemos que hemos planteado la elaboracin del currculo como un proceso de crecimiento, que requiere su tiempo y un cambio importante de actitudes muy arraigadas que obedecen a intereses muy profundos. Pensemos, por un momento, por ejemplo, lo que significa decir que "la cultura de los grupos marginales tiene potencialmente el mismo grado d relevancia para el currculum que la cultura acumulada". Habr, necesariamente, adems de la decisin poltica para proceder al cambio, que estructurar instancias organizativas a diferentes niveles para llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza. Las experiencias piloto, la recopilacin de datos, los procesos de retroalimentacin, las evaluaciones permanentes, constituyen algunos elementos importantes que acompaarn este proceso. 3.2.5. Seleccin de la cultura En el contexto de la seleccin de la cultura se pueden distinguir cuatro tipos de fuentes o elementos culturales: a. Los elementos culturales especficos tradicionales propios de la identidad de un grupo. En relacin con estos elementos y dada la historia de dominacin y las consecuencias que hemos apuntado anteriormente, la tarea fundamental en relacin con estos elementos debe ser su rescate y reivindicacin ante los propios integrantes del grupo de manera que puedan conocerlos y apreciarlos en lo que significan para el grupo, adquirir seguridad en su identidad y elevar su autoestima. b. Los elementos culturales generales de la cultura dominante. Se incluyen aqu tanto los elementos relacionados con patrones de comportamiento y otros aspectos afectivos as como el bagaje cientfico-cultural reconocido como vlido por la cultura dominante. Un conocimiento crtico de estos elementos y de sus usos as como una comparacin con su propia cultura permitir a los integrantes del grupo relativizar su valor y determinar su utilidad para su relacin con miembros de otros grupos culturales y para su desenvolvimiento dentro del contexto de la cultura dominante. c. Elementos culturales desarrollados por las condiciones de vida y de trabajo, sobre todo de pobreza. Es necesario detectar cules son estos elementos y valorarlos en el contexto de las condiciones a las cuales se aplican; reconocer sus ventajas y desventajas en el enfrentamiento ante situaciones especficas de manera que se tenga la posibilidad de seleccionar cursos de accin. Canalizar y fortalecer aquellos que son ventajosos, superar aquellos que no lo son. d Elementos culturales, tcnicas y destrezas especificas para la vida del trabajo. El trabajo es, en cualquier cultura, el quehacer fundamental al cual el

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hombre dedica la mayor parte de su tiempo. Es en el trabajo donde se establecen las relaciones bsicas entre distintos grupos en una sociedad y las relaciones entre distintos miembros de un grupo. Esto quiere decir que, segn los trabajos a los que un grupo dedica principalmente su vida, tambin desarrolla ciertos rasgos y patrones de relacin, de tipo cultural, que llegan a formar parte de su identidad. La complejidad, la diversidad y la especializacin en el trabajo es una de las caractersticas de la sociedad moderna y su principal objetivo, la productividad. De sta, en parte, depende el que un grupo pueda contar o no con medios econmicos ms o menos adecuados. La productividad se relaciona, entre otras cosas, con los mtodos y tcnicas de trabajo. Es, por lo tanto necesario conocer y aprender formas, destrezas, tcnicas y mtodos para mejorar tanto la productividad como las condiciones de trabajo. El cambio en las condiciones de trabajo puede traer modificaciones de ciertos patrones culturales, consecuencia de la modernizacin. Por esta razn es necesario conocerlos crticamente para que, en los casos en que esto sea posible, un grupo pueda tomar la decisin de incorporarlos o de conservar sus propias formas de trabajo. c. Finalmente sera necesario considerar que una vez que el proceso de seleccin de la cultura est operando, habra que traducir sus resultados en expresiones concretas del currculo . En este sentido, la participacin a la que hacamos mencin con anterioridad, de los especialistas en currculo y de los profesores, es fundamental. Sern ellos los que podrn estructurar el currculo en trminos de objetivos, programa educativo, o duracin de actividades, frecuencia, secuencia y continuidad de aprendizajes, etc. (Magendzo 1986: 167-172) El caso de la etnoeducacin: la experiencia del Consejo Regional Indgena del Cauca. Tradicionalmente, en Colombia la educacin ha servido para homogenizar al pas, acabando con las lenguas y culturas indgenas, minoritarias o marginales, por considerar que la presencia de las diferencias culturales obstaculiza el desarrollo. Por ello se plantea que el modelo educativo debe ser nico: un solo currculo, una sola metodologa, una sola lengua y un solo programa. Esto sucede no solamente en el caso de Colombia, como ya se ha mencionado, la escuela en los estados occidentales se concibi bsicamente como una institucin para formar individuos de un Estado, con una misma cultura, con una slo lengua dominante y con formas de actuar y pensar homogneas. Sin embargo muchas minoras tnicas, sectores populares y minoritarios han resistido esta tendencia proponiendo y luchando por una educacin propia, ms acorde con sus realidades y respetuosa de sus saberes y culturas. A continuacin se expone la experiencia del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Este programa fue creado en 1978 como fruto y parte de la lucha de los indgenas del Cauca, (nasas, guambianos, kokonukos, totors, esperaras y yanaconas) por la recuperacin de sus tierras y su autonoma como pueblos: Los orgenes del Programa de Educacin Bilinge (PEB)

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Qu es la educacin para el CRIC? Cmo es su proyeccin educativa en comparacin con la educacin convencional? Cmo puede ser la educacin una herramienta poltica? Estas preguntas fundamentales son las que desde los primeros aos han regido en el trabajo del Programa de Educacin Bilinge. Algunas caractersticas de la educacin en la regin -el divorcio entre la escuela y la poltica comunitaria, la no valoracin de lo indgena, la ausencia de respeto por las autoridades comunitarias (es decir, los cabildos), el silencio de la lengua indgena dentro de los salones escolares, el autoritarismo de los maestros, la enseanza que desconoce y menosprecia el entorno- fueron criticadas dentro del PEB y nos llevaron a reconceptualizar la educacin en general. Podemos vislumbrar estos nuevos objetivos ya entre las Conclusiones del 5 Congreso del CRIC, 1978: Fortalecer la lucha por la cultura y por los cabildos significa crear poder para construir y controlar nuestra propia autonoma como indgenas y como explotados. La educacin no est en manos de las comunidades, est en manos del gobierno y de la iglesia, y su contenido no beneficia a nuestros intereses. Se hace indispensable crear el Programa de Educacin Bilinge para investigar una propuesta educativa indgena como base de la bsqueda de autonoma. Los criterios de educacin exigen que los maestros sean bilinges, que se investigue en las comunidades sobre su historia y su cultura, y que se recojan estas experiencias. Igualmente, se requiere que se analice la situacin lingstica y educativa para trazar polticas desde los mismos pueblos.

Fue un movimiento poltico, y no un movimiento pedaggico, el que lleg a estas conclusiones. El movimiento pretenda impulsar una educacin no alienante, no slo con la perspectiva de humanizar las relaciones en el saln de clase, sino frente a la misma comunidad. Ms all del objetivo de transformar a la escuela misma, buscaba que la comunidad se apropiara de ella, que la viera como parte de su cotidianidad. Y no se detuvo ah. Si la escuela perteneca a la comunidad, tendra que ser, adems, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientizacin y organizacin. No se pensaba en hacer escuela en s, sino lograr un fortalecimiento poltico de toda la comunidad a travs de la escuela. Como lo expresa Pedro Corts, en ese entonces profesor de la universidad del Cauca y colaborador del CRIC: El CRIC fue un movimiento de educacin de masas no escolarizado. Cuando en el PEB se habla de la construccin colectiva de la educacin, es en ese sentido. (Qu pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin propia. PEBI 2004: 40) El CRIC como organizacin comenz a gestarse desde los inicios de la dcada de los setenta, siendo la educacin desde sus inicios uno de los pilares de sus reivindicaciones. Es decir, los resultados y las propuestas que leeremos son producto de un prolongado esfuerzo de las comunidades indgenas del Cauca desde hace 30 aos. Es importante al leer la experiencia del CRIC, comprender a partir de un proceso real y concreto la aplicacin de la metodologa que se ha 127

propuesto en este captulo, pero tambin es fundamental entender la experiencia como un proceso que tiene un largo camino por recorrer. Ese camino por recorrer debe alimentarse mutuamente por otros mbitos de las comunidades; hacer un currculo para las comunidades necesariamente debe ir acompaado de un proceso de organizacin poltica y social que siente las bases para la participacin. Otra caracterstica importante del PEBI es su capacidad de negociacin con el Estado colombiano. Cuando el Ministerio de Educacin plante los Proyectos Educativos Institucionales, de hecho el CRIC ya haba avanzado en la construccin de su propio proyecto y este difera fundamentalmente aunque tambin hay semejanzas- de lo propuesto por el gobierno. El CRIC logr el reconocimiento de su programa ante el Estado y ha ganado una posicin como interlocutor legtimo ante el Estado. As, el programa en su conjunto aplica uno de los principios del currculo crtico y de la etnoeducacin; desde el conocimiento propio de las comunidades, interpretar crticamente la cultura mayoritaria. Hay muchas ideas que vienen de afuera que son muy valiosas para el proyecto educativo y poltico indgena, pero es necesario asimilarlas desde una posicin de autonoma. Lo que se busca no es trasplantar esquemas o lgicas, sino generar acercamientos propios, usando las ideas externas como estmulos y no como camisas de fuerza. sta es la autonoma. Con la autonoma no se quiere decir encerrarse para protegerse de ideas de afuera. Por el contrario, significa generar un desarrollo dentro del cual las ideas externas entran en un dilogo horizontal con un sistema de pensamiento que las adecua a sus propios esquemas culturales (Qu pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin propia. PEBI 2004: 112)

CAPTULO 3: INTERDISCILINARIEDAD, TRANSDICIPLINARIEDAD Y EVALUACION


3.3.1. Interdisciplinariedad y currculo integrado Actualmente los conocimientos de punta, de carcter universal y globalizado son considerados claves para el desarrollo. Por eso, idealmente las materias o las asignaturas de la escuela deben ser una seleccin de contenidos de carcter universal, aquellos que son fundamentales de una disciplina por su potencialidad de ser transferibles a situaciones nuevas. Sin embargo la concepcin disciplinar del currculo es cuestionada desde la dcada de los 60 por la llamada obsolescencia de los contenidos que se proponen estudiar en las asignaturas. Es decir, la produccin y los cambios en los conocimientos de punta son tan vertiginosos que los contenidos propuestos en un currculo disciplinar resultan obsoletos. Esto sucede no 128

solamente por los cambios en los conocimientos y las teoras al interior de cada disciplina sino tambin por la hiperespecializacin o fragmentacin del conocimiento que se ha producido en las ltimas dcadas. Esto indica que la actualizacin curricular lleva un atraso de dcadas respecto de la produccin de conocimientos derivados del desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Como respuesta a esta situacin se ha propuesto la necesidad de pensar en currculos interdisciplinarios. Esta concepcin considera que cada disciplina opera y trata de entender la realidad de forma selectiva y parcial, es decir haciendo una lectura o una construccin de ella. Un conjunto convergente de lecturas muy posiblemente mejorar nuestro conocimiento, aunque, se puede caer en el riesgo de la interdisciplinariedad superficial improductiva, cuando no se hace desde la profundidad de cada una de las disciplinas. Es decir un estudio realmente inter-disciplinario exige la disciplinariedadLa interdisciplinariedad se construye desde una aplicacin consciente de metodologas y lenguajes de ms de una disciplina a un problema o tpico (Miana 2003: 28). Por otra parte, como se describe en el Captulo 3, para las teoras crticas, que conciben la educacin para el cambio social al servicio de las comunidades y sectores populares, la interdisciplinariedad significa que la comunidad y el medio social pasan a ser el centro del proceso, y de un proceso educativo autogestionado (Minaa 2003: 27), como en el caso de la etnoeducacin. La interdisciplinariedad desde los temas transversales Una de las aplicaciones del concepto de interdisciplinariedad es la metodologa de los temas transversales, que busca y se preocupa por integrar las diferentes disciplinas a partir de ejes transversales tales como el medio ambiente, la educacin ciudadana y para la democracia, los temas de sexo y de gnero, la salud o la diversidad cultural. Se busca tambin erradicar del currculo cualquier indicio de discriminacin de gnero, etnia, religin, clase, orientacin sexual, discapacidad o generacin (Magendzo 2003). La metodologa de los temas transversales que en Colombia se introdujo con la Ley General de Educacin de 1994, es tambin una aplicacin de las teoras crticas del currculo pues son temas que se convierten en ejes transversales de las diferentes asignaturas tienen una fuerza problematizadora de la realidad que busca educar crticamente. Tambin responde a las crticas que se formulan a la concepcin acadmica o disciplinar del currculo que divide el conocimiento en disciplinas con su propia lgica y claramente delimitadas, pero tambin como un conocimiento desligado de la realidad. En esta concepcin tradicional existe una gran disociacin entre los conocimientos de la escuela y la vida cotidiana de los estudiantes. Es comn encontrar esta situacin en la que los estudiantes asumen las enseanzas y los conocimientos de la escuela como algo completamente ajeno y desligado a ellos.

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A continuacin se presentan ejemplos de algunas asignaturas diseadas con esta metodologa: (Tomado del libro Transversalidad y Currculum de Abraham Magendzo). El enfoque interdisciplinario por su parte se centra en el estudio de un tema desde la perspectiva de varias disciplinas utilizando conscientemente la metodologa y el lenguaje que las caracteriza (Jacobs, 1989). Contrario a la visin del conocimiento caracterstico de una disciplina, la interdisciplinariedad busca los puntos de contacto o comunes existentes entre ambas. Hay un deliberado nfasis en identificar las relaciones entre las disciplinas, para que el estudiante integre el conocimiento. Veamos: 3.3.2. Enfoque Interdisciplinario Es un movimiento que parte de las disciplinas, que aportan contenidos de manera independiente al tema tratado. Estas aportaciones se basan en la lgica interna de cada disciplina. Las relaciones entre los contenidos aportados las realiza generalmente el docente, y el alumno las asimila posteriormente. Las aportaciones son principalmente de carcter conceptual, que son las que ms caracterizan a cada disciplina. (Snchez Iglesia, 1995) Este enfoque es una experiencia de aprendizaje comprensivo que combina destrezas y preguntas de ms de una disciplina para estudiar un tema central, un asunto, un concepto, una situacin o una inquiry. (Smith and Johnson, 1994) Enfoque Interdisciplinario: Segundo nivel de asociacin entre disciplinas, donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos. (Piaget, 1979) Enfoque Interdisciplinario. Visin del conocimiento y enfoque curricular que conscientemente utiliza la metodologa y el lenguaje de ms de una disciplina para examinar un tema central, un asunto, un problema o una experiencia. Debe utilizarse solamente cuando el problema presentado refleja la necesidad de superar la fragmentacin. (Jacobs, 1989). Lynn Erickson, 1995, propone que al disear currculo interdisciplinario se utilicen conceptos que nos sirvan de lentes para el estudio de determinado tema. De este modo se desarrollan los niveles ms altos del pensamiento, se utiliza el contenido fundamental como vehculo para transmitir el conocimiento, se balancea el contenido y los procesos, entre otros. Las disciplinas comparten el mismo enfoque conceptual que les sirve de lente y que contribuye a lograr un conocimiento ms profundo. Es precisamente aqu donde radica la diferencia entre el enfoque multidisciplinario y el interdisciplinario. El primero representa un nivel inferior de integracin porque carece de lente o enfoque conceptual.

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Las razones para cambiar el centro de instruccin del dominio de hechos al uso del contenido crtico para desarrollar entendimiento conceptual y desarrollo de los procesos son las siguientes. Hechos:

Los currculos basados en hechos cambian demasiado rpido. Los currculos basados solamente en hechos promueven niveles bajos del pensamiento. Los currculos basados en hechos mantienen el conocimiento fragmentado.

Conceptos:

Los conceptos y generalizaciones estimulan niveles ms altos del pensamiento haciendo que los estudiantes logren entender ms all de los datos. Los conceptos universales son constantes aunque la base de hechos en que se apoyan puedan cambiar con el tiempo. Los conceptos promueven el desarrollo de generalizaciones. Las generalizaciones pueden ser aplicadas en todos los campos del conocimiento. Erickson, 1995

Son muchos los estudios que se han llevado en torno a este tema. Los llevados a cabo por Newell y Davis en 1981 y que han sido validados en investigaciones posteriores presentan que cuando se utiliza el enfoque interdisciplinario el estudiante desarrolla destrezas, actitudes y habilidades de vital importancia para su vida personal y profesional. Estos son: 131

Demuestra tolerancia y respeto hacia los dems; Presenta una actitud inquisitiva; Desarrolla destrezas bsicas de pensamiento tales como: redaccin y razonamiento crtico; Desarrolla aprecio por otros puntos de vista; Desarrolla habilidad para evaluar el testimonio de expertos; Demuestra sensibilidad por los asuntos ticos; Demuestra mayor creatividad y originalidad; Expande sus horizontes; Desarrolla destrezas de escuchar; Demuestra sensibilidad a los prejuicios de la disciplina, a los polticos o a los religiosos; Desarrolla destrezas para sintetizar e integrar; y Demuestra precisin y claridad en la lectura, la redaccin y la expresin oral.

Integrar el currculo y en especfico utilizar el enfoque interdisciplinario permite al profesor explicar cmo intervienen y se relacionan tres elementos principales: profesor, estudiante y contenido para crear las condiciones idneas que favorecen la construccin de un aprendizaje significativo. Adems, la interdisciplinariedad, segn Torres (1996), se acostumbra a asociar tambin con el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuicin, pensamiento divergente, capacidad de adaptacin, sensibilidad hacia las dems personas, aceptacin de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, a aceptar nuevos roles, etc. Estas son cualidades indispensables para el desarrollo de un ciudadano global. A manera de advertencia, es importante anotar que a pesar de las buenas intenciones de los currculos interdisciplinarios, muchas propuestas han terminado por convertirse en una receta del enfoque tecnolgico; los expertos disearon materiales y adelantaron experiencias novedosas en casos aislados bajo el supuesto de que la calidad del material compensara la falta de formacin de los profesores La aplicacin de la interdisciplinariedad en este caso significa que se privilegian los procedimientos por encima de los saberes acadmicos y que la escuela ya no est en manos de especialistas de las disciplinas sino en manos de los diseadores de currculos (Miana 2003: 27).

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3.3.3. Pensamiento complejo y transdicplinariedad


Principios del paradigma complejo 11 En este trabajo Brower, (2008) apoyado en lo planteado por E. Morin, sostiene que el desarrollo cientfico y tecnolgico, debido a su carcter disciplinario especializado, sita los saberes en compartimentos separados, haciendo imposible una visin de conjunto de ellos. Al respecto Morin agrega: hasta la mitad del siglo XX, la mayora de las ciencias tenan por modo de conocimiento la reduccin (...), por concepto maestro del determinismo (...), y la aplicacin de la lgica mecnica de la mquina artificial a los problemas vivos, humanos, sociales.10

Este reduccionismo de los saberes especializados, sacaban a sus objetos de estudio de su contexto, no viendo las interconexiones que ese objeto de estudio tena con su medio. En el caso de las ciencias de la cultura, este hecho es notable en disciplinas como la antropologa estructural, que propone una segmentacin arbitraria del discurso oral de las etnias ancestrales. En ese mismo sentido, estos anlisis estructurales trabajan con categoras como las de sujeto y objeto, que en la mayor parte de los casos de las comunidades indgenas de la tierra no tienen una correspondencia, en trminos de una inteligibilizacin real, de quin o quines son los que hablan o producen los textos dentro de esa cultura. Para Morin, estas abstracciones alejan a las teoras de las condiciones sociales, histricas, polticas, psicolgicas y ecolgicas, que son inseparables de toda produccin cultural. El conocimiento, sin embargo, utiliza la abstraccin, pero, segn este investigador, debe hacerlo en relacin con un contexto. De este modo y frente al saber unidireccional que privilegia la aplicacin de categoras a priori sin dilogo con los hechos estudiados, Morin propone una epistemologa articulada sobre estrategias complejas, flexibles frente a los fenmenos estudiados, adaptables a concepciones muy diferentes de la vida. A travs de estas estrategias complejas, se elabora un pensamiento que une, que enlaza: Complexus significa, originariamente, lo que est tejido en conjunto. El pensamiento complejo es un pensamiento que busca a la vez, la distincin (...) y la unin. La identificacin de los elementos de un cuerpo de estudio y la comprensin del todo que genera la articulacin de esas partes en un contexto mayor, es el propsito fundamental del paradigma de la complejidad que aqu se propone. A continuacin Brower (Ibid) desarrolla sintticamente los principios que dan forma a este paradigma.
1. Principio sistmico u organizador

11

BROWER BELTRAMIN, Jorge. Implicancias epistemolgicas del pensamiento complejo para la articulacin de una semitica de la cultura. Estud.filos. [online]. ene./jun. 2008, no.37 [citado 15 Junio 2009], p.30-60. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012136282008000100003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0121-3628.

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Tiene que ver con el entendimiento de las partes y el conocimiento del todo. Este principio lo encontramos dentro de la teora de sistemas en la que el todo no es igual a la suma de las partes. Una organizacin social o una bacteria, en los trminos del planteamiento moriniano, se manifiesta con cualidades o propiedades que no se encuentran en las partes consideradas aisladamente. Slo la interconexin de esas partes genera una forma de existir con un
2. Principio hologramtico

Este principio se inspira en la teora hologrfica12 en donde cada punto contiene casi la totalidad de la informacin del objeto que representa. De esta forma, el todo de una estructura social, por ejemplo, est inscrito en las partes que lo componen. Al respecto, Morin agrega: la totalidad del patrimonio gentico est presente en cada clula individual; la sociedad est presente en cada individuo en tanto que todo, a travs de su lenguaje, su cultura, sus normas. 3. Principio del bucle retroactivo Explica los procesos de autorregulacin de un sistema.13 Esta autorregulacin rompe con el principio de causalidad lineal. Es decir, la causa acta sobre el efecto, y el efecto acta sobre la causa. Para entender mejor este principio, Morin propone los siguientes ejemplos: en un sistema de calefaccin (...) el termostato regula el funcionamiento de la caldera. Este mecanismo regulador permite la autonoma del sistema. (...) De forma ms compleja, la homeostasis de un organismo vivo es un
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La nocin de holograma sintetiza un principio de organizacin general presente en muchos dominios de lo real. Morin lo desarrolla en el sentido expuesto aqu, en su obra: La connaissance de la connaissance 1. Seuil, Paris, 1986. Es posible ver tambin su exposicin en: Morin, E. Ciencia con conciencia.p. cit.. La idea del holograma ha sido muy trabajada en el campo de la fsica no lineal, en particular por la teora del caos. En ese contexto, la nocin de holograma se emparenta con la nocin de autosimilaridad (investigada por Gleik, J. En: Chaos. Making a new science. Viking Penguin, New York, 1987). Un objeto es autosimilar cuando exhibe la misma o parecida estructura en cualquiera de sus escalas de descripcin. El punto de vista hologrfico aplicado a las ciencias sociales nos muestra que las partes, es decir, los individuos, son constituyentes del todo social, en trminos de una sntesis de ese todo.
13

El trmino francs bucle, del latn buccula, es definido como rizo o cabello en forma helicoidal, es decir, como la figura de una hlice o estra, por el diccionario de la Real Academia de la Lengua. En trminos tericos, el principio retroactivo se refiere fundamentalmente a los procesos de retroalimentacin en un sistema. Este concepto, que describe la regulacin del sistema y la correccin de su funcionamiento, fue introducido por Wiener, fundador de los estudios de ciberntica e inteligencia artificial en la dcada del cuarenta (1949). El calificativo de bucle se refiere a que los procesos de retroalimentacin son circulares y vuelven indefinidamente al sistema para entregarle informacin del ambiente, que permite realizar correcciones sobre lo que el sistema produce. La retroactividad o retroalimentacin han sido bastamente investigadas en el campo de las ciencias sociales y en particular con relacin a la comunicacin humana. Sus principales precursores fueron Shannon y Weaver, a travs de su obra: Mathematical theory of communication cuya mejor traduccin al castellano es: La matemtica de la comunicacin. Nueva Visin,

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conjunto de procesos reguladores mltiples retroacciones. El 4. Principio del bucle recursivo

fundados

sobre

Este principio va ms all de la nocin de regulacin que se expona en el punto anterior. Se orienta a la autorreproduccin y autoorganizacin de los sistemas humanos. Se trata de un bucle regenerador,14 en donde productos y efectos son ellos mismos productores o causas de quien los produce. En este sentido Morin propone el siguiente ejemplo: (...), nosotros individuos, somos el producto de un sistema de reproduccin salido del fondo de los tiempos, pero ese sistema slo se puede reproducir si nosotros mismos nos convertimos en productores acoplndonos. Este principio se orienta en definitiva a que los seres humanos son productores de las sociedades en que viven, a travs de sus interacciones y, a la vez, esas sociedades dan forma a la humanidad de ese conjunto de seres humanos, gracias a la circulacin de un lenguaje y, por tanto, de una cultura. 5. Principio de auto-eco-organizacin La auto-eco-organizacin es tomada de los trabajos realizados en biologa, en las ltimas dcadas (ochenta y noventa). Desde esa disciplina cientfica, los seres vivos son considerados como seres autoorganizadores que se autorreproducen sin cesar, gastando una cantidad de energa para realizar ese proceso de autonoma. Morin desarrolla este principio sealando que: Como tienen que tomar energa (los seres humanos), informacin y organizacin de su entorno, su autonoma es inseparable de esta dependencia, y por tanto, es necesario concebirlos como seres auto-eco-organizadores. El principio de auto-eco-organizacin se aplica de forma especfica para los humanos que desarrollan su autonoma dependiendo de su cultura y tambin para las sociedades que dependen de su entorno geo-ecolgico.20 Lo sustantivo de este principio es que la existencia humana en su dimensin biolgico-estructural, est capacitada para una autoproduccin, sin embargo, en un contexto ms amplio establece una rica relacin con el entorno natural y cultural, cuestin no suficientemente desarrollada por la ciencia en general.
14

El principio de recursividad constituye un proceso muy relacionado con el fenmeno de retroalimentacin. En l, se establece una actividad circular en la cual lo producido por un agente social es aquello que da vida y expresin a ese agente. As mismo, lo modifica y lo hace evolucionar en un proceso recursivo que no termina jams. Todo acto recursivo entonces, implica una accin y un efecto en donde el efecto retorna a la accin que lo produjo para darle identidad plena. El planteamiento de este principio se encuentra, como base conceptual, en la teora general de los sistemas, a la que ya se ha hecho alusin en la nota anterior, a propsito del principio retroactivo planteado por Morin.

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6. Principio dialgico El principio dialgico da cuenta de una constante comunicacin entre el universo y el hombre. Esta situacin se remonta a la gnesis del universo; en ese estado y a partir de la agitacin calorfica (desorden), se producen estados de orden, constituyendo ncleos como los tomos, las galaxias y las estrellas. Para Morin se trata de un dilogo entre el orden y el desorden que da como resultado estados de organizacin. Este dilogo es vlido para el mundo fsico, el biolgico y el social. En relacin con el mundo social, se puede aportar el ejemplo de las revoluciones. Los estados revolucionarios en las diferentes sociedades humanas alteran un orden de vida a travs de niveles de caos ms o menos violentos. A esta intervencin del caos le sigue el establecimiento de un nuevo orden, producto de diferentes expresiones de dilogo que lo constituyen, en un proceso que tiene pausas, pero que se prolonga indefinidamente en la historia cultural del hombre15. 7. Principio de reintroduccin del conocimiento en todo conocimiento La reintroduccin del conocimiento16 en todo conocimiento, se refiere a la restauracin del sujeto como elemento central en los procesos cognoscitivos. Para Morin (...) todo conocimiento es reconstruccin/traduccin por un espritu/cerebro dentro de una cultura y un tiempo dado. Este principio resulta central, pues sintetiza todos los aportes de la epistemologa contempornea que se expresan a travs de una teora del observador, quien desde su condicin biolgica, espiritual y social reconstruye la realidad de manera diversa. Bajo el nombre de constructivismo, esta modalidad epistemolgica ser desarrollada ms extensamente en un punto
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Sobre el principio dialgico propuesto por Morin, no existe un referente explcito o que se pueda inferir con claridad, en trminos de una apoyatura terica de base. Se sabe en trminos referenciales que este pensador francs desarrolla estos conceptos en sus textos: La mquina compleja y Determinismo y caldo de cultivo. Sin embargo, esa materia no ha sido revisada para la elaboracin de este trabajo. Por otro lado, tomando en cuenta los intereses cientficos de Morin, es muy posible que su proposicin dialgica entre desorden y orden provenga en buena medida de la teora del caos, desarrollada por la fsica no lineal o cuntica. En este mbito y en relacin con la fsica clsica que explicaba los estados de desequilibrio y de equilibrio a travs de leyes que implicaban relaciones causales precisas y rigurosas (fsica mecnica newtoniana), la fsica cuntica introduce un nuevo explicandum por medio de la mecnica cuntica, y el principio de incertidumbre de Heisenberg, que postula que no se puede conocer al mismo tiempo la posicin y la velocidad de una partcula. Dentro del desarrollo de la mecnica cuntica, aparece la teora del caos que, en sntesis, propone que (...) todos los fenmenos son desordenados, irregulares y no pueden reducirse a formas puras. La ciencia del caos encuentra el desorden escondido en un aparente orden real (Shifter, I. La ciencia del caos. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1996, p. 19). El desorden subyacente a todo orden es una idea que se encuentra en los postulados de Morin, ya que el principio dialgico establece un proceso en el cual el desorden siempre est de una u otra forma interrogando al orden existente, en un dilogo que lo cuestiona y lo violenta.
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El principio de reintroduccin del conocimiento en todo conocimiento, en donde el sujeto que conoce es punto de partida y de llegada del proceso cognoscitivo, se traduce en la propuesta del constructivismo como postura epistemolgica, anterior al planteamiento de Morin. No se dir nada ms aqu sobre la postura epistemolgica constructivista, pues ser desarrollada posteriormente en este trabajo como aporte fundamental para la articulacin de una semitica de la cultura

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posterior del trabajo, como consecuencia fundamental del pensamiento complejo propuesto por Morin. Estos son los principios que dan cuenta del paradigma de la complejidad. El proyecto intencional del pensador francs Morin queda reflejado en sus propias palabras: No es un pensamiento que expulse la certeza por lo incierto, que reemplace la separacin por lo inseparable, que expulse la lgica para autorizar todas las transgresiones. Al contrario, el camino consiste en realizar una ida y regreso incesante entre la certeza y lo incierto, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo inseparable. Finalmente es el propio Morin quien explicita su deuda con un conjunto de disciplinas que le han permitido desarrollar su paradigma complejo. En este sentido, seala: [E]ste pensamiento se elabora en la interseccin de las disciplinas, a partir de pensadores matemticos (Wiener, Von Neumann, Von Foerster), termodinmicos (Prigogine), biofsicos (Atlan), filsofos (Castoriadis). Este pensamiento ha sido estimulado por las dos revoluciones cientficas del siglo. La primera revolucin introdujo la incertidumbre con la termodinmica, la fsica cuntica y la cosmofsica, ocasionando las reflexiones epistemolgicas de Popper, Kuhn, Holton, Feyerabend, que mostraron que la ciencia no era la certeza sino la hiptesis, que una teora probada no lo estaba definitivamente y permanece falsificable, que hay no-ciencia (postulados, paradigmas, temticas) en el seno de la cientificidad misma. La segunda revolucin cientfica, ms reciente, todava inacabada, es la revolucin sistemtica que introdujo la organizacin en las ciencias de la tierra y en la ciencia ecolgica. Esta revolucin se prolongar sin duda en revolucin auto-eco-organizacin en biologa y en sociologa. Antes de terminar con la exposicin del paradigma de la complejidad propuesto por Morin, resulta de gran valor volver a la intencin profunda de esta propuesta. Ms all de los principios articuladores de la complejidad, que pueden ser revisados una y otra vez, que pueden ser tambin cuestionados por insuficientes o por carecer de solidez conceptual, el pensamiento complejo intenta comprender la naturaleza de la cultura, en un dilogo en el que el hombre y su entorno coexisten de manera pacfica, provocando la creacin de la vida y no su destruccin. Por otro lado, este conjunto de principios exige una comprensin del hombre, no slo desde su dimensin de homo sapiens sino tambin de homo demens, dimensiones entre las cuales no hay fronteras ntidas. Nuestra historia es no

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solamente la de las conquistas de la razn, sino tambin la de sus cegueras, sus extravos y su autodestruccin. 3.3.4. Evaluacin: una prctica colectiva Todas las actividades que desarrolla el ser humano reciben de manera implcita o explicita una valoracin, en unos casos para sancionar el resultado o rendimiento de una tarea y en otros, que se supone son la mayora, para realimentar el sistema al descubrir las fallas, vacos o deficiencias de los procesos y con base en ello tomar decisiones pertinentes que reconduzcan las acciiones con el fin de mejorar el rendimiento. Las actividades siempre se encaminan a la consecucin de determinados objetivos. Los humanos nos proponemos metas a corto, mediano y largo plazo. Una vez hemos llegado al final de la actividad comprobamos las coincidencias o desviaciones entre lo que nos propusimos y los ogros alcanzados. Pero entendemos que esta no es la mejor forma de que nuestra valoracin y juicio sobre lo realizado pueda tener efectos positivos sobre la accin terminada. El ideal es llevar a cabo de manera permanente esa valoracin de los logros parciales para descubrir a tiempo las dificultades que surgen durante el proceso, atenuar o superar los obstculos, adecuar la accin a los medios disponibles y viceversa, etc. En este marco, una actividad importante en el desempeo del docente es la evaluacin del proceso de los aprendizajes. Esto requiere que el docente establezca espacios permanentes para mantener claridad sobre lo que se ensea, sentir gusto por lo que hace y por abrir horizontes culturales nuevos a los estudiantes sin menospreciar los conocimientos que stos ya poseen a la luz de sus relaciones con su contexto. El quehacer evaluativo lleva al docente a pensar en una serie de cuestionamientos que difcilmente puede obviar, como los siguientes: Si el estudiante es el protagonista principal del proceso, en qu consiste su participacin en la evaluacin? Cul es el enfoque pedaggico que prima sobre la actividad y de qu manera est estructurada la enseanza? Qu papel juega en este proceso el material utilizado en las clases? Cmo evala y qu tan coherente es la evaluacin? De que manera se disea el currculo en la institucin en cuya implementacin trabaja? Qu significado tiene la evaluacin integral? La evaluacin constituye un integrante valioso en el proceso de enseanza aprendizaje que debe traducirse en la valoracin colectiva e individual, total o parcial de los procesos y resultados obtenidos en el desarrollo de las actividades que un conjunto de actores, entre ellos los docentes y los 138

estudiantes, identifican como el logro de los propsitos definidos para la formacin conforme el proyecto educativo. La palabra evaluacin implica diferentes conceptos siendo los ms comunes: calificaciones, exmenes, pruebas, parciales, supletorios, autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin, entre otros. Para algunos tiene una connotacin de castigo, posibilidades de promocin, de repitencia; para otros significa tener informacin confiable que permita introducir ajustes en los procesos mismos de formacin de las personas. Gonzlez, M. incluye en esta problemtica, las referidas a los propsitos y fines de la evaluacin, sus funciones en el proceso docente educativo; la identificacin de la evaluacin con la calificacin y la acreditacin, su reduccin a los resultados de pruebas y exmenes: el enfoque puramente cuantitativo de la evaluacin, centrado en el profesor en el acto evaluativo sin la incorporacin y participacin protagnica del estudiante. En muchas ocasiones, el aprendizaje se reduce a conocimientos, habilidades y destrezas descuidndose lo intelectual (conocimientos ms habilidades), lo afectivo y lo conductual. Destaca la fragmentacin del conocimiento que limita la calidad de sus resultados, derivado de la forma que se estructura el contenido y de la manera que se conduce el proceso de enseanza. La aplicacin de los conocimientos, es poner en accin lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. Una dimensin necesaria en la evaluacin son las acciones de los estudiantes, lo que ellos hagan, de ah que el desafo es generar situaciones en las que los aprendizajes se pongan en juego. Si se evaluara por ejemplo, si los estudiantes aprecian la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres, se debe estar atentos a observar cmo se relacionan, cmo forman los grupos de trabajo; se debern generar situaciones en las que interacten como equipos, atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan, valorando o no el gnero opuesto. Apreciar si sus acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo (Magendzo 2003: 91) Tambin se debe evaluar la conceptualizacin y reelaboracin de los aprendizajes. la elaboracin de conceptos y discursos no garantiza el desarrollo en las acciones. Sin embargo, siguiendo el ejemplo anterior, adems de observar cmo se relacionan hombres y mujeres, es necesario generar situaciones en que elaboren discursos, orales o escritos, acerca de lo mismo pueden decir cmo valoran la formacin de grupos mixtos o de un solo gnero o cules son las diferencias entre ambos (Magendzo 2003: 91).

3.3.5. Evaluacin interpretativa Si se quiere evaluar si los estudiantes participan solidaria y responsablemente y se define que esto se expresa en que ellos formen y participen de las monitoras del curso, puede suceder que muy pocos estudiantes participan segn este indicador porque nadie quiere ser monitor del curso. Evaluar con un

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enfoque interpretativo significa que se hay que entender qu es participar para los nios y los jvenes de hoy y elaborar indicadores ms amplios que incluyan significados propios de los jvenes. Por ejemplo se puede indagar en qu otro de tipo de asociaciones participan, ya sean deportivas, culturales (grupos de rock, teatro, cine), sociales (barras de ftbol), etc. Y preguntar qu responsabilidades asumen all y el valor social que le atribuyen a estas asociaciones. (Magendzo 2003: 93) Puntualizando en forma muy resumida los puntos fundamentales de la propuesta metodolgica que se ha desarrollado, se puede afirmar que el currculo:

Debe ajustarse al medio, debe ser un currculo comunitario producto de investigaciones participativas que lo definan. En la seleccin de contenidos se debe tener en cuenta la cultura porpia y su lgica. (Por ejemplo, la historia, los conocimientos, la lengua, el espacio, el calendario agrcola, el medio ambiente, la mitologa, las tcnicas, las artes, las artesanas, las vivencias, etc.) No solo se debe favorecer una sistematizacin y recuperacin de lo propio, sino tambin facilitar la apropiacin crtica de los conocimientos y ciencias occidentales. La didctica debe recoger las prcticas de socializacin y los saberes propios de la comunidad. La evaluacin debe responder a necesidades propias de la comunidad.
La construccin del currculo es una prctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto de los profesores como de los estudiantes y compromete la gestin de la escuela. Esta afirmacin aparentemente parece ser suficiente para describir el sentido colectivo y participativo de la evaluacin. Pero en el fondo tambin dice lo que comnmente se entiende como comunidad educativa: profesores, estudiantes, y directivas. Al hablar de una evaluacin colectiva y participativa tambin se debe tener en cuenta a los padres y las madres no solo como receptores de los informes de sus hijos-, a los dirigentes de la comunidad y a los estudiantes no solo como los objetos de la evaluacin-, sino como personas que pueden aportar en la definicin de qu es lo que se evala. Con los estudiantes es importante generar espacios en los que ellos puedan participar y proponer criterios de autoevaluacin, planteando la visin que tienen de su propio desempeo. 140

En el caso del CRIC, la evaluacin de lo educativo hace parte de un proceso ms grande desde lo poltico. Por esto, se llevan a cabo evaluaciones del programa de educacin dentro de los lineamientos del CRIC, as como evaluaciones propias del programa de educacin: el CRIC desde sus comienzos involucr el anlisis crtico y propositivo frente a los problemas, frente a la construccin de estrategias metodolgicas, frente al diseo de programas. Estas reflexiones, en reuniones peridicas, incluan a todos los activistas del colectivo. Cada Programa o eje fundamental de la organizacin presentaba el informe de su funcionamiento. De all salan las recomendaciones a implementar. Este dispositivo siempre ha sido un componente esencial de la dinmica organizativa. La revisin evaluativa de todas y cada una de las acciones y desarrollos de los programas constituye una herramienta fundamental para el replanteamiento constante del proceso. Por ello la evaluacin crtica de los comportamientos y acciones de la escuela oficial, se tom como referente para establecer el qu hacer y no hacer en la educacin. ...El PEB como programa realiza cada seis meses el anlisis de las instancias y mecanismos que implementa en relacin con sus perspectivas polticas, pedaggicas y administrativas. Este espacio convoca a todo el equipo coordinador, los delegados de las zonas, los consejeros e invitados especiales. Para nosotros la evaluacin participativa siempre ha sido la estrategia poltica ms eficaz de asegurar que el camino que va tomando la educacin tenga sostenibilidad y consistencia en el futuro. De esta manera se concreta la orientacin y control de las comunidades como base organizativa. ...Desde 1983 y en adelante, ante la importancia de encauzar el incipiente proyecto pedaggico de escuela, decidimos crear las evaluaciones comunitarias. Estas consistan en una asamblea o seminario para analizar los desarrollos de cada escuela experimental. Los protagonistas eran los nios y los maestros compartiendo sus aprendizajes y sus miradas educativas frente a la presencia de su comunidad. As nos cuenta Alvaro Tomb a partir de su experiencia de alumno en la escuela de El Chimn: El da que ms me gustaba en la escuela era cuando se reunan los compaeros de Popayn [coordinadores del Programa] con la comunidad, porque entonces cocinbamos gallina, se organizaba juegos, nos enseaban cantos, hacamos cuentos. Recuerdo que una vez hicimos un libro de cuentos contado por nosotros mismos, se lo presentamos a la comunidad y nos aplaudieron. Nosotros nos pusimos muy contentos. Para prepararlo cada uno investig con los mayores, en la clase cada compaero recitaba su cuento y cada uno tena que dibujar el cuento, y el mejor dibujo pues apareca ah con el cuento en el libro. En esas reuniones tambin nos preguntaban cmo se manejaban los maestros con nosotros. Y la forma de ensear de los profesores, que tambin nos ponan a investigar, no era lo nico los libros y memorice los libros, pero tambin qu habamos aprendido de las lecturas. Se examinaba cmo iba la huerta de la escuela. Por ejemplo, el profesor Miguel nos pona a traer nombres de pajaritos que haba en la regin y averiguar sus

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caractersticas, formas de vivir, haban unos pajaritos que eran desconocidos, no eran conocidos por todos. Varios muchachos trajeron nombres de pjaros que ni siquiera conocamos, no sabamos que existan, y algunos que ya no existen, que ya desaparecieron, el mamungu por ejemplo. Eso se socializaba con la comunidad y ellos discutan. Y ah haba cierto material de eso y tambin se inventaban cantos, cada uno tena que cantarlo, y hasta se grab un casete de esos cantos, as dice uno de los cantos que inventamos: Tutuben miranben debenpelemben meran men dan [bis] Chumbalazen ayunbuleben kezebe ichimendan [bis] La rana estaba cantando, y el grillo la estaba escuchando [bis] El cielo se estaba nublando y el pramo estaba cayendo [bis]. Estas evaluaciones se institucionalizaron en las diferentes escuelas, se hacan cada dos meses en los primeros aos, y fueron derroteros importantes para organizar las diversas reas del conocimiento. La comunidad valoraba el funcionamiento de la escuela desde la percepcin y el trabajo de los nios, el informe de los maestros y, en algunos casos, la intervencin de la coordinacin regional. As este da se converta en un espacio formativo para todos. En la actualidad estas evaluaciones se han espaciado a cada seis meses, al parecer se han resuelto muchas dudas e inquietudes que antes era ms difcil entender, por ejemplo el aprender jugando, el uso del dibujo, la enseanza fuera del aula, el aprender a leer y escribir en la lengua indgena si sta es primera lengua. Este tipo de evaluaciones no se realizaban de cualquier manera, el equipo de coordinacin a su vez haca el seguimiento, recoga la informacin, analizaba la actitud de la comunidad y coordinaba con cada escuela en la zona, los aspectos pertinentes a cada situacin . (Qu pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin propia. PEBI 2004: 230-234) Pero el sentido de la evaluacin colectiva es la posibilidad de reinterpretar y nutrir los avances, es decir generar avances sobre lo que ya se ha alcanzado. Y esta premisa se debe aplicar tanto en la evaluacin del proceso entero como en la evaluacin de cada estudiante como individuo: Estos espacios abiertos de evaluacin contribuyeron a decantar y cualificar los ejes del Proyecto Educativo. No se trataba de evaluar para culpabilizar a las personas por sus responsabilidades especficas desde una crtica destructiva, sino de analizar la problemtica del proceso, involucrando a los distintos actores e instancias comprometidas. Igual importancia cobra en un procedimiento evaluativo la identificacin de los aciertos para potenciarlos, como la revisin de los aspectos negativos o dificultades para superarlos; pero es la dinmica del proceso la que se encarga de contextualizar estos aspectos. Sucede muy a menudo que aquello que era negativo en determinado tiempo o espacio, se convierte en positivo en otro, o lo contrario. Por ejemplo, hacia los aos de 1981 y 1982, el discurso pedaggico de Escuela Nueva (una propuesta colombiana de educacin rural para escuelas unitarias) nos pareca adecuado implementarlo en las comunidades indgenas. Ms tarde, debido a los planteamientos de las mismas comunidades, y sobre todo a la forma como

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se implementaba, dej de ser una alternativa, dando paso a la educacin propia. Es decir, la Escuela Nueva mantena la misma estructura maestro-nios y escasa participacin comunitaria, mientras que en los procesos de nuestra organizacin nos vimos obligados a replantear esa estructura, cambiando el papel pasivo de la comunidad, para incursionar en la construccin pedaggica y la orientacin cultural y educativa. La valoracin de los aprendizajes de cada nio cobr importancia ante la exigencia de los padres de familia de informes escritos acerca del rendimiento de sus hijos. Se deca que una de las causas de desmotivacin de los nios, era el no recibir libreta de calificaciones, como se haca en la escuela oficial. Durante varios meses debatimos esta problemtica, nos relacionamos con experiencias que trabajaban la misma inquietud y finalmente decidimos que para nuestras condiciones la evaluacin numrica y decidida exclusivamente por el maestro no corresponda con el modelo educativo que se estaba buscando. Por ello decidimos elaborar el boletn de progresin acadmica con parmetros conceptuales que incluan indicadores como participacin, responsabilidad, creatividad, solidaridad y liderazgo e inters investigativo; contena adems el desempeo del alumno frente a cada rea de conocimiento. (Qu pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin propia. PEBI 2004:234)

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