EVALUACIN EDUCACIONAL

MATERIAL PREPARADO POR EL PROFESOR GERARDO TIZNADO CANDIA Mph. Educacin mencin Currculum y Evaluacin

PRESENTACION

Estimados Profesores, el siguiente escrito presenta de manera resumida una serie de conceptos respecto a Evaluacin Educacional. Resumido porque se han mencionado, pero no desarrollado, porque se espera que sea una gua para llevar adelante el curso del cual participamos. Por esto, es sumamente importante la participacin activa en las jornadas presenciales. El dilogo, el intercambio de experiencias fortalece y otorga significado al contenido de la capacitacin. Comenzamos entregando una serie de definiciones, contrastando significados y usos de los conceptos que ms son usados, esto incluye una presentacin sobre Paradigmas Evaluativos, esperando que la informacin entregada nos permita comprender en qu Paradigma hemos estado trabajando. Luego, nos ubicamos en el Paradigma Cualitativo para repasar los tipos de Instrumentos de Evaluacin propios de este Modelo. Si bien la informacin es puntual y no ha sido detallada, se espera que en las clases que participaremos queden resueltas las dudas y posibles sugerencias. Los Tipos de Instrumentos de Evaluacin son divididos en dimensiones, lo que facilitar la comprensin y la posterior aplicacin de dichos instrumentos de manera efectiva en el proceso de Evaluacin. Por ltimo, hemos incorporado informacin acerca de Evaluacin Diferenciada, conceptos generales para aplicarlos a la labor en la sala de clases. Esperamos que esto sea un buen acercamiento para practicar esta tan importante forma de evaluar. Como en la otra parte de este Escrito, la informacin contenida ac ser complementada en una parte de la Capacitacin.

EVALUACION

Hacia una definicin de Evaluacin La concepcin respecto a la Evaluacin ha cambiado de manera significativa a travs del tiempo, aunque no siempre hemos sido consientes ni partcipes de dichos cambios, nos enfrentamos a variaciones conceptuales que, bien entendidas, vienen a condicionar la forma y fondo de nuestra actividad educativa. Este cambio, obviamente no puede ser disociado de las nuevas concepciones respecto al Currculum, es ms, provienen precisamente de ellas. Las barreras en la comprensin de esto nuevo, se levantan por razones que, segn nuestra opinin, no necesariamente tienen races tcnicas, sino mas bien, de falta de informacin, de la carencia de canales de comunicacin que permiten llegar a los actores de la Comunidad Educativa y en especial al cuerpo docente, de modo tal que se incorporen nuevas prcticas como las que abordamos ac. Lo cierto es que nos enfrentamos a requerimientos y precisiones que deben ser incorporadas en nuestro banco de conceptos y de ah a las acciones que realizamos en la sala de clases. Por lo tanto, nuestra primera intencin es efectuar un acercamiento a conceptos que nos permitirn ms adelante una mejor comprensin del concepto que estamos comenzando estudiar.

Algunos Conceptos Importantes Cuando pensamos en Evaluacin, no son pocas las palabras que abordan nuestra mente y con las que intentamos explicar su significado. Palabras recurrentes como CALIFICACIN, MEDICIN, PRUEBA, son nicamente algunas utilizadas para explicar el concepto en estudio. Por una parte, debemos entender la MEDICIN como el acto que nos permite OBTENER UN DATO, es en su sentido ms lato INFORMACIN. Esta puede ser, ya sea en la distancia que medimos dos puntos, en la estatura de una persona, en el peso, dimensiones de objeto, etc. el valor que obtenemos, es el DATO de la accin que efectuamos al MEDIR. Este DATO que obtenemos en la MEDICIN, es susceptible de traducir en un valor numrico, la apreciacin que hacemos respecto a un estndar establecido y que representamos con una CALIFICACIN. Esta CALIFICACIN nos ubica, o debiera hacerlo, de una manera u otra para determinar que tan cerca o lejos estamos de cumplir los objetivos propuestos, aunque en la realidad, no siempre la CALIFICACIN es utilizada o entendida de esa forma. La CALIFICACIN, la NOTA en ltimo caso, se ha convertido en un fin en s misma, una
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especie de estmulo tan potente, que casi todos los actores de la comunidad educativa giran alrededor de ella. A modo de reflexin, buscamos y estudiamos para la nota, pero no para APRENDER Y la Evaluacin Ahora bien, en la EVALUACIN, podemos ver que todos los conceptos anteriores se conjugan. En la evaluacin existe una instancia de MEDICIN, otra de CALIFICACIN, y por supuesto, la aplicacin de un instrumento de evaluacin o la PRUEBA, pero no se queda ah, la EVALUACIN, es un momento necesario e indispensable que incluye REFLEXIN, ANLISIS y la posterior TOMA DE DECISIONES PEDAGGICAS para conducir nuestro accionar educativo de manera razonada, sistemtica y reduciendo lo que ms se pueda las variables para poder intervenirlas. Es la EVALUACIN la que nos permite conocer la situacin del proceso educativo que llevamos adelante, la EVALUACIN nos conduce, nos aporta informacin para seguir adelante en las acciones que estamos realizando o para cambiarlas, cambiar estrategias, metodologas, actitudes, etc. la EVALUACIN es tan importante, que nos permite ahorrar energas, y por supuesto, hacer que nuestro trabajo sea ms eficiente y efectivo. Entendido as, la EVALUACIN es importante porque cruza todo el proceso EnseanzaAprendizaje y afecta a todos los miembros de la Comunidad Educativa, tiene que ver con los alumnos, con lo que aprenden y lo que no, pero tambin tiene que ver con nosotros los profesores, con nuestras acciones, actitudes, metodologas, aspiraciones, etc. la Evaluacin por cierto tambin afecta al cuerpo directivo, influye en lneas de accin institucional, sistemas de trabajo, calendarios, etc. y como si fuera poco, afecta a Padres y Apoderados, que con sus propias ideas, opiniones y deformaciones, esperan, opinan y reclaman por las evaluaciones de la que son objetos sus hijos. Y lo paradjico, se da porque la EVALUACION es el tema sensible, visible del proceso de Enseanza-Aprendizaje, la parte que se reclama, porque, si lo pensamos detenidamente, puede que el Sistema Educativo tenga errores y contradicciones, pero no siempre somos conscientes de eso, puede que el proceso mismo de enseanza no est bien planificado, pero si nos ven haciendo algo, puede que no existan quejaspero si las notas estn bajas o altasentonces todo est mal, existen quejas y surgen los conflictos y problemas. Es decir, la EVALUACIN, bien entendida, realizada como corresponde, nos ayudar a realizar nuestra labor de manera ms efectiva, pero tambin nos ayudar a evitar una serie de situaciones colaterales que no siempre son deseables. No ahondando ms en la importancia de la EVALUACIN, y reconociendo que no hemos agotado esa parte del tema, nos detendremos en aventurarnos a proponer una definicin de EVALUACIN. Al revisar la bibliografa disponible, nos encontramos con una serie de definiciones que esencialmente sita la EVALUACIN en el mismo lugar (si es que lo podemos decir as). Se menciona en estas definiciones conceptos tales como,
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VERIFICACIN, ALCACE DE OBJETIVOS, CARACTERISTICAS, DESEMPEO, ALUMNOS, ESTNDARES, por mencionar algunos. Pero de todos ellos, por nuestra parte, consideramos que el que ms se aproxima a la esencia de lo que debiera ser y en lo que se debiera constituir el proceso evaluativo es el concepto de JUICIO y la relevancia que ste tiene en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Por lo tanto, nos atrevemos a proponer una definicin que tenga el elemento de JUICIO como algo central. Entonces EVALUACIN ES: Un PROCESO, sistemtico, razonado, intencionado y dirigido, por medio del cual, una vez aplicado los instrumentos necesarios, se obtienen DATOS e INFORMACIN del proceso de Enseanza-Aprendizaje que nos permite efectuar ANALISIS REFLEXIVOS, por medio del cual elaboremos JUICIOS VALORICOS que conduzcan la TOMA DE DICISIONES pedaggicas que conduce a un PERFECCIONAMIENTO Y MEJORA constante. Como PROCESO, la EVALUACIN incluye a todos los actores de la Comunidad Educativa, por lo tanto, no debemos olvidar que TODO, absolutamente TODO es susceptible de ser EVALUADO, desde el Sistema Educativo, Planes y Programas de Estudio, los Colegios, Directivos, Profesores, Alumnos, Apoderados, y claro, las acciones Educativas que son realizadas al interior de las salas de clases. Y como PROCESO tambin debemos entender que la EVALUACIN debe ser concebida como una poderosa herramienta de PERFECCIONAMIENTO Y MEJORA CONSTANTE. EVALUAMOS no nicamente para consignar una CALIFICACIN, sino para tener informacin pertinente que nos ayude a MEJORAR, en el caso de la EVALUACIN que efectuamos a los alumnos, este PROCESO nos debe responder preguntas tales como: Estn aprendiendo mis alumnos?, Qu es lo que estoy haciendo bien?, En qu necesito mejorar?, Por qu estn APRENDIENDO?, Por qu NO ESTAN APRENDIENDO?, Qu acciones debo incorporar para MEJORAR la situacin en la que nos encontramos? Entonces, debemos entender, QUE NO EXISTE VERDADERA EVALUACIN SI EN NUESTRA LABOR NO SE INCORPORAN ACCIONES COMO EL ANALISIS, LA REFLEXIN Y LA TOMA DE DECISIONES ORIENTADAS A UNA MEJORA CONSTANTE. La ausencia de lo anterior ser MEDIR O CALIFICAR, pero no EVALUAR. Para enfatizar esto queremos presentar 5 Principios de la Evaluacin La evaluacin se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. La evaluacin se usa como oportunidad para promover el aprendizaje. La evaluacin se usa para informar la toma de decisiones pedaggicas. Evaluacin de los aprendizajes centrales. Evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje.
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Por cierto, los conceptos y principios anteriores obedece a un Modelo de Evaluacin que para la mayora de nosotros es mas bien reciente y que pertenece a un MODELO CURRICULAR que aunque lleva varias dcadas acompandonos, no se ha podido internalizar de manera profunda. Entonces, sin detenernos ms en comentarios respecto a qu es la EVALUACIN, queremos avanzar revisando algunos MODELOS O PARADIGMAS DE EVALUACION, para luego adentrarnos los TIPOS DE INSTRUMENTOS Y LA CONFECCIN DE ELLOS.

Ejercicios 1.- Efecte una lectura exploratoria del presente documento, haga un bosquejo con los ttulos y subttulos que encuentre en l. 2.- Ubique las palabras escritas en MAYSCULA y confeccione un mapa conceptual usando como concepto central: EVALUACIN. 3.- Cmo cree Ud. Que los 5 principios sobre Evaluacin pueden influir en sus acciones y prcticas educativas

PARADIGMAS DE EVALUACIN Paradigma Crtico En mi labor como profesor y como asesor-acompaante no he tenido la posibilidad de verificar institucionalmente este paradigma evaluativo, de hecho, asumo que, o es muy poco utilizado, o simplemente no se utiliza, por lo menos no sistemticamente. Lo describiremos brevemente, a modo de presentacin. El Paradigma de evaluacin Crtico asigna valor a la informacin recogida para efectuar una reflexin crtica de los proceso para tomar decisiones tiles y aplicables a situaciones especficas. A diferencia de otros Paradigmas, el Paradigma Crtico carece de un desarrollo metodolgico y terico y alimenta su accionar considerando aspectos tales como las circunstancias personales, sociales, polticas, econmicas que rodean la propia accin. Este anlisis pretende fundamentar el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de los participantes del programa sern la base para los cambios ms globales. (Marisel Oliva Campos, www. http://letrasuruguay.espaciolatino.com). Lo ltimo redunda en una flexibilidad tan alta, que la accin evaluadora carece de una estructura determinada, para dar paso a la atencin prestada no slo a las acciones pedaggicas realizadas, sino a influencias ambientales, personales, tanto de los alumnos como del profesor, haciendo que la accin evaluativa contengas rasgos de dinamismos muy altos. El modelo busca mas bien la transformacin del individuo y la comunidad a la que pertenece, de ah, que el Paradigma Crtico, considere variables personales y no slo aspectos tcnico cientficos. De hecho, el modelo surge como respuesta o crtica al positivismo lgico, base del conocimiento cientfico o mtodo cientfico con el cual en la actualidad abordamos el estudio de la realidad y establecemos los criterios de VERDAD. Para el PARADIGMA CRITICO, es importantsimo integrar el pensamiento, incorporando juicios lgicos, valores y todos aquellos elementos propios del ser humano. En sta perspectiva, evaluar ejercita derechos como la participacin democrtica de los estudiantes en cuestiones pertinentes al proceso Enseanza-Aprendizaje, comprometindolos con todo lo que eso implica. Esto es, incluye el establecimiento de criterios de metas y cmo se alcanzan. De aqu se desprenden acciones intencionadas como la auto evaluacin, la co-evaluacin, tanto entre pares como con el docente, con la intencin de retroalimentar sus acciones. La labor del docente, ser entonces, investigar la realidad de los alumnos, que en definitiva se traducir en la aplicacin de instrumentos que permitan observar de manera integral la situacin educativa para que, comprendindola y entendiendo las necesidades, se puedan atender adecuadamente.

Paradigma Cuantitativo En muchos aspectos en el extremo opuesto al Paradigma Crtico se encuentra el Paradigma Cuantitativo. Heredero del pensamiento Positivista, busca la precisin y la rigurosidad tcnica, objetiva, incorporando acciones que aseguren la prediccin en los resultados, centrada principalmente en la eficacia y la eficiencia. En el Paradigma Cuantitativo es sumamente importante el control, el aislamiento de las variables para facilitar su intervencin. De ah entonces se desprende la necesidad de utilizar instrumentos de evaluacin estandarizados, lo que permiten efectuar inferencias que expliquen el comportamiento general de un determinado estudio. Esto implica que se buscar la precisin estadstica, como herramienta de interpretacin, lo que a su vez, requiere poner nfasis en la medicin y la cuantificacin de las conclusiones que se pretenden extraer, es decir, el momento de la reflexin y anlisis, acompaado por aquella valoracin propia de la evaluacin se efecta nicamente en trminos numricos. En lo prctico, los alumnos no son el centro de la accin educativa y la educacin es reducida a un adiestramiento, entrenados para responder al estmulo, en este caso, toda respuesta de los alumnos debe ser claramente observable y medible, cuando esto ocurre, se concluye que se ha producido el aprendizaje. Pero adems, la aplicacin de instrumentos estandarizados asume que todos los alumnos son iguales y deben recibir la misma informacin, inconexas de las diferencias propias de cada persona y por supuesto de sus intereses y necesidades. Por lo tanto, se aplican a todos los mismos instrumentos para calificarlos. Es este Modelo en el que se usa y por qu no, se abusa de instrumentos de evaluacin que privilegias el uso de la memoria, pero sin el ingrediente de racionalidad que esto requiere, pues si bien consideramos que la memoria es tremendamente importante para consolidar el aprendizaje, no es menos cierto que la prctica excesiva de instrumentos memorsticos muchas veces convierte el conocimiento en un ingrediente nicamente utilitario e instrumental, dejando de lado la reflexin y la construccin de saberes.

Paradigma Cualitativo El Paradigma Cualitativo est en la lnea de los mtodos interpretativos. Debemos recordar que Cuantitativo y Cualitativo son conceptos que surgen en el rea de la Investigacin y guardan relacin con los criterios y supuestos sobre los cuales se aborda la realidad para ser estudiada. Lo Cualitativo entonces, es aplicable con ms propiedad a estudios de tipos sociales, etnogrficos, y segn nuestra opinin, ms factibles de ser aplicados a la labor educativa. Un aspecto distintivo de este Paradigma es que la realidad educativa es interpretada de manera integral, de hecho, se recurre a la Teora General de Sistemas como modelo de anlisis, asumiendo que la Comunidad Educativa y las acciones que se emprenden en ella son partes de un total, engranajes de un sistema que debe trabajar coordinado con el resto del sistema para que todo funciones correctamente. Por eso, se concibe la Evaluacin como un proceso, en el cual se debe poner atencin de manera especial es las seales o indicadores que permitirn retroalimentar el sistema, sin embargo, esto se convierte en una actitud, puesto que efectan acciones evaluativas al comienzo, durante y al final del proceso, y no obstante lo anterior, es necesario decir que el instante ms importante de la evaluacin se efecta DURANTE el proceso, pues es en este instante en el cual podemos modificar aquellos aspectos que no permiten obtener los resultados esperados. Importante es, dado lo anterior, valorar los aspectos ambientales que rodean el proceso de Enseanza-Aprendizaje, entendiendo la complejidad que lo conforma y buscando soluciones integrales para ella. Pero a diferencia del Paradigma Cuantitativo, no se exige objetividad y neutralidad en el proceso, puesto que ac se consideran no slo el conocimiento en sus aspectos tcnicos, sino tambin pensamientos propios del alumno, creencias y una serie de valores personales. En palabras de Rosario Contreras Flores, Se considera que desde la evaluacin es posible poner en marcha procesos de reflexin crtica; procesos de toma de decisiones libres y procesos de elaboracin de intenciones y proyectos en un marco de relaciones interpersonales. (Rosario Contreras. http://www.sabersinfin.com.) Propio de este modelo es considerar al profesor como un gua y en el alumno descansa la responsabilidad de comprometerse con su propio aprendizaje. Aqu no utilizan mtodos estadsticos, sino fenomenolgicos, etnogrficos, histricos y estudios de caso. La razn, los instrumentos Cuantitativos poseen precisin para rastrear la realidad y responder la pregunta Qu ocurre en la Realidad? O en Qu medida?, pero no permiten saber Por qu la realidad se presenta de la forma en que lo hace. Esto ltimo nos servir de puente para desarrollar el siguiente punto importante de este escrito y que tiene que ver con los Instrumentos de Evaluacin.

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN El Instrumento de Evaluacin es el elemento ms completo e irreductible de la accin educativa. Es el encargado de recolectar la informacin que nos guiar en las decisiones pedaggicas, los resultados que se obtengan producto su aplicacin condicionar nuestra reflexin, dicho de otra forma, sobre el instrumento y la confiabilidad de sus resultados descansa la esencia de la Evaluacin como acto. De ah entonces que debe tener algunos requisitos que nos aseguren su efectividad. Estos requisitos sern abordados tanto para un Paradigma Cuantitativo como Cualitativo.

Validez y Confiabilidad en el Paradigma Cuantitativo Validez: De una forma simple, se refiere al grado en que un instrumento mide lo que tiene que medir (Hernandez Sampieri. 2000). Aunque tanto la Validez como la Confiabilidad son aplicables a instrumentos de evaluacin educacional, la comprensin ms tcnica de estos conceptos debe ser buscada en el rea de Metodologa de la Investigacin, en sta, la Validez guarda relacin con el manejo que hace el instrumentos respecto a la comprobacin de la o las variables propuestas en la Hiptesis de trabajo, de ah que se pueden identificar tres tipos de validez: de Constructo, Criterio y Contenido. Sin embargo, en nuestra labor, nos ser til aplicar la primera idea presentada en el prrafo anterior, es decir, cuando confeccionamos un instrumento, la Validez de ste debe asegurar que la evaluacin se centre en aspectos importantes del aprendizaje y no en cuestiones perifricas. Ahora bien, lo ms til para asegurar lo del punto anterior es tener claridad en que, la Validez de Criterio tiene que ver con que el instrumento que yo confecciono obtenga resultado muy similares respecto a un instrumento que establezca criterios externos, ejemplo, un ensayo SIMCE. Por otra parte, la validez de contenido la debemos buscar respecto a los conceptos que son evaluado, aqu interviene la opinin de otras personas (consideradas expertos) y nos da la posibilidad de integrar a nuestros colegas en la labor. Por ltimo, quizs debemos decir que la Validez tiene que ver con la construccin misma del instrumento y los requisitos propios de cada uno. Confiabilidad: Por su parte, la confiabilidad tiene que ver con la precisin de los resultados que se obtienen o que se deberan obtener. Es decir, si el instrumento tiene ciertas caractersticas, al aplicarlo, Obtendr los mismos resultados siempre? Y si ello incluye el cambio de ambiente, de persona que lo aplica, el tiempo o alguna otra variable externa al instrumento mismo? Pues bien, si el instrumento es confiable la respuesta debe ser sencillamente un SI. Las palabras que podemos asociar en este concepto son CONGRUENCIA Y EXACTITUD, adems, podemos enfatizar la idea de repeticin, es decir, el resultado debe ser el mismo,
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todas las veces que repita la aplicacin del instrumento. Esta confiabilidad se da en tres dimensiones, la relacionada con el CALIFICADOR, EL TIEMPO Y EL CONTENIDO DE LA PRUEBA. En una investigacin, se agregan otro grupo de trminos tcnicos que no abordaremos en este momento, puesto que lo mencionado ya es suficiente para comprender ambos conceptos. Instrumentos de Evaluacin en Paradigma Cuantitativo Aqu tenemos: Pruebas Objetivas Item de Verdadero o Falso Seleccin Simple Seleccin Mltiple Trminos Pareados

Desarrollo Respuesta Corta Completacin Resolucin de Problemas Respuesta Extensa

No es el objetivo del curso, y por lo tanto de este escrito desarrollar el tema de la confeccin de instrumentos de evaluacin en este Paradigma Cuantitativo, sin embargo mencionaremos algunos consejos prcticos: Evite comenzar con una negacin, lo que puede llevar a confundir al alumno. En las preguntas de un tem de seleccin simple o mltiple, la declaracin debe ser planteada evitando dar pistas para que el alumno deduzca la respuesta o la adivine. Evite las declaraciones ambiguas, confusas o utilizando conceptos o palabras desconocidas en su significado y que no corresponde al material que se est evaluando. Estructure la prueba de modo de comenzar con preguntas de nivel de dificultad bajo y luego las de mayor dificultad. Establezca claramente el Objetivo y Contenido de la Evaluacin.

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Validez y Confiabilidad en Paradigma Cualitativo En el Modelo Cualitativo es ms complejo establecer de manera sucinta una definicin y caracterizacin de estos conceptos, ms aun, ver su aplicacin en Educacin. Como no podemos explayarnos en los pormenores de las investigaciones Cualitativas, sugerimos revisar la informacin existente al respecto. Por el momento, en la definicin de estos conceptos diremos lo siguiente: Validez: La Validez de un instrumento en este Modelo se obtiene en la medida en que sus resultados reflejen una imagen lo ms completa posible, clara y representativa de la realidad o situacin estudiada. (Miguel Martinez Miguelez http://miguelmartinezm.atspace.com), sin embargo y como lo plantea el mismo autor, el Paradigma Cualitativo analiza la realidad bajo los postulados de la Teora General de Sistemas, lo que significa que cada rea de estudio puede generar distintos criterios especficos para afinar sus instrumentos, el alto ndice de Validez interna de un instrumento en Paradigma Cualitativo deriva de su modo de recoger la informacin y de las tcnicas de anlisis que se usan. La Validez interna se obtiene Al efectuar mediciones en diferentes momentos del proceso. Calibrando hasta qu punto la realidad observada depende de la posicin y perspectiva del investigador. Contrastando la informacin o el dato recogido para disminuir el riesgo que significa, tener opiniones sesgadas de los informantes o incluso mentiras por parte de stos.

Los instrumentos de Evaluacin Educacional en este Paradigma cumplen con todos los aspectos que permiten obtener validez interna al momento de efectuar la evaluacin.

Confiabilidad: En el Paradigma Cualitativo es ms complejo verificar la Confiabilidad de un instrumento, puesto que no se puede en s misma repetir las mismas condiciones que se tuvieron al momento de aplicar la primera medicin, sin embargo se han establecido criterios que permiten obtener instrumentos con una alta Confiabilidad Interna. Pero a diferencia del Paradigma Cuantitativo, que los instrumentos son confeccionados obviando las diferencias de los individuos en las que se pueden efectuar generalidades, en el Cualitativo los Instrumentos tienen validez interpretativa para cada alumno de forma individual. Entonces, la Confiabilidad que buscamos en la batera de Instrumentos de Evaluacin Cualitativa est dada por aspectos genricos propios de la naturaleza del instrumento, por ejemplo, un mapa conceptual, en cualquier caso nos arrojar si el alumno conecta correctamente los conceptos, los estructura bien o si posee una cantidad que nos permite interpretar que maneja el tema con pericia. Desde esta perspectiva,
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cada uno de los instrumentos usados da cuenta de la CONFIABILIDAD DE LOS RESULTADOS obtenidos.

Instrumentos de evaluacin en Paradigma Cualitativo En los Instrumentos de Evaluacin Cualitativos podemos efectuar la siguiente clasificacin: Instrumentos globales: La observacin, la entrevista, anlisis de contenido, Diarios.

Instrumentos especficos o focales de tipo cognitivo: El cuestionario, la lista de cotejo o comprobacin, solucin de problemas, esquemas grficos.

Instrumentos especficos afectivos: Las escalas de estimacin, tcnicas sociomtricas, dilemas morales.

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Ejercicios 1.- Haga un paralelo entre la Evaluacin Cuantitativa y la Evaluacin Cuantitativa. 2.- Contraste los Instrumentos de Evaluacin Cuantitativa y Cualitativa. 3.- Con su Planificacin (diaria, semanal, mensual), escoja un contenido, considerando aprendizaje esperado y confeccione un instrumento de Evaluacin Paradigma Cuantitativo y Cualitativo).

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EVALUACIN DIFERENCIADA (Texto extrado de http://otrasnecesidadeseducativas.blogspot.com/2007/11/evaluacionesdiferenciadas.html) A referirnos a evaluacin diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenmenos muy diversos: a) evaluar a nios o jvenes con discapacidad fsica o mental (ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, sndrome de Down, retraso o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a nios con dificultades de aprendizaje variadas (dficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.), c) evaluar a nios o jvenes con impedimentos o limitaciones fsicas o mentales temporales (fracturas, depresin, estrs, estados medicamentosos, etc.) y d) evaluacin diferenciada como la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso (Apartado II del Reglamento de Evaluacin de Ed. Bsica: Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicacin del nuevo decreto de evaluacin). En consecuencia, no es de extraarse que el tema de la evaluacin diferenciada suscite preocupacin y dudas en las escuelas y liceos. La ambigedad de los criterios de impedimentos y de dificultades con que se opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estndares de logro en los aprendizajes esperados. En la prctica, se suele recurrir a recursos pedaggicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedaggicas alternativas. Qu tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? Es la pobreza material y cultural una dificultad? Quin hace un diagnstico responsable? Cmo evitar la estigmatizacin de los nios y su condena al rendimiento mediocre? Cmo distinguir las buenas intenciones de este artculo en los decretos, de la tendencia a bajar los estndares para algunos o para todos los alumnos? El tema de la evaluacin diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equvoco importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluacin diferenciada, todos los alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluacin "de acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidad de xito y que se termine con
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educandos que han completado los ciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analoga deportiva, es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendi salto alto, cuando se le ha puesto la vara a 15 centmetros del suelo. Para evitar equvocos se establecern algunas distinciones esenciales a la hora de decidir respecto a evaluacin diferenciada: 1. Cuando se emplea el trmino de Evaluacin Diferenciada como el uso de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estndares de logro sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estndares u objetivos de aprendizaje del currculum no dependen de contextos socio-culturales ni de las caractersticas de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o ajusten. Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que estn a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedaggicas y variar las estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje. Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a las distintas maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja informacin sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos, procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia evaluativa los alumnos dispongan de un men de posibilidades para demostrar los avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso del perodo escolar, opciones diferentes, todas igualmente vlidas, para que los alumnos exhiban su apropiacin de los aprendizajes esperados. Aqu caben investigaciones sobre temas de su inters, presentaciones variadas, formas creativas de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenmenos, indagaciones individuales, revisiones bibliogrficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas de evaluacin que se usen sean equivalentes para asegurar la mantencin de los estndares de calidad. 2. Cuando Evaluacin Diferenciada se refiere a las acciones llevadas a cabo en el mbito de la evaluacin para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los nios y jvenes provenientes de contextos socioculturalmente carenciados no sean evaluados con otros estndares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los nios y jvenes de Chile, b) que los nios con ciertas

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dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c) que los nios y jvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible. a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchos casos en que la evaluacin diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, consciente o inconscientemente, los estndares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en cualquier profeca pedaggica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los nios y jvenes que estn en una condicin desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estndares exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la equidad del sistema queda resentida. El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueos de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dar sentido a su vocacin. b) En una buena prctica pedaggica, la evaluacin diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los nios con dificultades, no slo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que disear mecanismos de correccin de la situacin, mecanismos de apoyo y compensacin e implementar estructuras remediales (ms tiempo, cursos de verano, cursos de nivelacin, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estndares nacionales. En este sentido cabe distinguir entre pedagoga diferenciada y evaluacin diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensacin y apoyo para los nios con dificultades, de manera que puedan alcanzar los logros esperados para todos. Es ms importante que exista pedagoga diferenciada que evaluacin diferenciada. La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la retroinformacin que se le da a padres y alumnos sea distinta, as como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engao a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluacin diferenciada, debe informarse verazmente qu puede y qu no puede hacer cada alumno.
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Todo lo anterior es vlido para nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaucin que se debe tomar es que, en el caso de nios con impedimentos temporales como dficit atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrs, depresin), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos nios a una educacin de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos. Hay ocasiones en que los profesores evalan diferenciadamente a alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos pedaggicos adicionales que requeriran para la superacin de dichas dificultades. De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluacin diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo cual el crculo vicioso de expectativas menores = estndares ms bajos = menores rendimientos, queda perpetuado. En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnsticos y la revisin peridica de ellos, la aplicacin de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello. Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluacin diferenciada, eximicin y adaptaciones curriculares segn la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284 y Decreto Supremo n 01/98). Las diferentes alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideracin las caractersticas de cada caso en particular. c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante especfica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284) y el Decreto Supremo n 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un Proyecto de Integracin Escolar. Este procedimiento permite que la escuela o liceo reciba una subvencin para dar respuesta a las necesidades especiales (de atencin profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluacin diferenciada, si es atingente, se enmarca en este procedimiento.

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CONCLUSIN Finalizamos la redaccin de este Manual esperando que la informacin contenida en l nos motive para continuar investigando la forma en la que podemos incorporar elementos ms tiles para ejercer nuestra labor de manera ms productiva. Ponga atencin en los documentos y anexos entregados personalmente en las jornadas, stos ayudarn a complementar la informacin mencionada ac. Y recuerde, invertir horas de formacin deben producir un cambio que nos conduzca a mejores prcticas pedaggicas, ser entonces cuando tendrn sentido las privaciones que han tenido, los desvelos y las ausencias hacia aquellas personas que merecieron estar un poco ms de tiempo a nuestro lado. Por ltimo, queremos presentar nuestro ms profundo respeto a su labor, que siendo ardua, no siempre es bien comprendida, pero que esperamos sea realizada con dedicacin e inspiracin, no tan slo por los beneficios pedaggicos que estn involucrados, sino tambin por el desarrollo personal y profesional implcito en Ello. Nuestro deseo de xito y bendicin sean entregados a Uds. A sus familias que los fortalecen y todos aquellos que dan razn y sentido a sus vidas.

Profesor Gerardo Tiznado Candia

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