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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA

Camila Neves Corra Marques

A Educao Fsica e as Prticas Corporais no Ensino Mdio: Viso da Legislao e dos Professores

Campinas 2009

Camila Neves Corra Marques

A Educao Fsica e as Prticas Corporais no Ensino Mdio: Viso da Legislao e dos Professores

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Graduao da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas para obteno do ttulo de Licenciado em Educao Fsica.

Orientador Jorge Sergio Prez Gallardo

Campinas 2009

Camila Neves Corra Marques

A Educao Fsica e as Prticas Corporais no Ensino Mdio: Viso da Legislao e dos Professores

Este exemplar corresponde redao final da Monografia de Graduao defendida por Camila Neves Corra Marques e aprovada pela Comisso julgadora em ___/___/___.

Orientador

Jorge Sergio Prez Gallardo

Banca julgadora

Elaine Prodcimo

Campinas 2009

Dedico este trabalho aos meus queridos pais, Maria do Rosrio e Joo Batista, e aos meus queridos pais de corao, Therezinha e Joaquim (em memria).

AGRADECIMENTOS
Meu primeiro muito obrigada vai para Deus, que sempre manifestou em mim Sua infinita capacidade, em tudo que eu me proponho a fazer, me cuidando e me protegendo. Um agradecimento gigante a minha amada mame! Eu me espelho na beleza da sua fora e da sua fibra de ser mulher, fera, me, anjo e amiga, cada qual delicadamente dosada formando essa pessoa maravilhosa que voc ! Ns duas sabemos tudo o que passamos, juntas, para que eu pudesse estar aqui. No h palavra alguma que consiga expressar o tamanho da minha gratido, do meu amor e da minha admirao por voc! Amo-te muito! Pai, obrigada a voc tambm, que apesar de longe, torce sempre por mim! Obrigada por ter me dado a vida. Te amo! Obrigada ao meu querido orientador Jorge Prez, que me acolheu de braos abertos, acolheu meu projeto, e principalmente, teve muita pacincia e soube me compreender em um momento difcil que atravessei durante o processo da monografia. Obrigada por me adotar! Obrigada Elaine, um dos meus anjos aqui na faculdade! Suas palavras e nossas conversas sempre me enriqueceram, seja academicamente, seja pessoalmente. Em particular, quero agradecer enormemente pela fora e pelo nimo que voc provocou em mim num momento pessoal delicado. Obrigada de todo meu corao! Agradeo tambm queles docentes que, de alguma forma, fizeram a diferena em minha formao acadmica e pessoal. Obrigada a todos os funcionrios da Faculdade de Educao Fsica, sem os quais nada funcionaria direito. Em especial para a Andria, da biblioteca, e para a galera da informtica que sempre me ajudou prontamente no que quer que eu precisasse. Ao meu amigo-poeta-anjo Beeroth deixo um agradecimento cheio de carinho. Amigo, ser a musa inspiradora dos seus poemas e poesias me iluminou em cada dia da nossa convivncia. Sei que a tarefa de ser meu anjo no nada fcil, mas voc sempre honrou isso, passando para mim energias to puras, que s a alma de um poeta, que j passou pelo que voc passou, pode ter.

Agradeo de corao s meninas do SAE, Mara, Patrcia, Cibele, Mrcia, Snia e Elaine, que sempre se esforaram para me ajudar no que era possvel, e s vezes, at no impossvel... Sem o auxlio de vocs minha estadia aqui no teria sido possvel. Muito obrigada pela amizade sincera que nasceu dessa convivncia. No posso deixar de agradecer a amizade sincera que se estabeleceu entre mim, D, Lu e Kelly, em apenas um ms de trabalho juntas... Nada por acaso nessa vida, n?! Obrigada pelo acolhimento, pelas conversas, pelas risadas, pelas dancinhas (hahaha!) e pelo colo. Obrigada a todos os meus colegas de sala 04N, com os quais convivi cinco anos, e que direta ou indiretamente, foram cmplices de vrios momentos da minha vida acadmica e pessoal. Um agradecimento carinhoso para minha gangue feminina que arrasava no 1 ano da faculdade: Lud, Mel, Moki e Fer. Obrigada, porque esse primeiro ano e sempre ser inesquecvel, pelas descobertas, pelas trocas, pelo carinho, pela cumplicidade. Valeu!!! Um agradecimento especial para minhas companheiras de Comisso de Formatura: Lu Manzatto e Fer. S ns sabemos o quanto foi penoso, divertido, irritante, prazeroso, enfim, uma mistura de muitos sentimentos, trabalharmos juntas para realizarmos uma festa maravilhosa pra nossa sala e pra gente. Alm disso, muito obrigada por estarem sempre comigo, principalmente quando mais precisei de vocs, naquele momento... Nossa amizade j infinita e incondicional. Obrigada pelas conversas, pelas risadas, pelas viagens. tudo (hahaha) saber que posso contar com o colo de vocs sempre. Amo vocs, irms! Obrigada s integrantes da minha repblica: Jana e Carla. Sem vocs, o prosseguimento da minha vida em Baro seria impossvel. Valeu pela fora, pela amizade, pelas risadas, pelas conversas com altas gargalhadas e pelas cervejinhas e vinhos compartilhados, hehehe! Obrigada quelas pessoas com as quais eu no encontro com tanta frequncia, mas quando encontro, parece que nos vimos no dia anterior. So pessoas especiais, que me contagiam com uma energia boa e um carinho gostoso. Obrigada a todas elas, mas uma eu no posso deixar de citar o nome: Giu, te amo amiga! Um muito obrigada a UNICAMP, a universidade na qual sempre sonhei estudar. Obrigada pela diversidade e pelas diferentes experincias a que voc me exps; o crescimento foi grande! Um agradecimento enorme a minha madrinha Therezinha e ao meu padrinho Joaquim (em memria), pois cuidaram de mim e me deram todo carinho que uma pessoa deseja

receber. Madra, meu atual exemplo de fora e de vontade de viver, minha gratido e minha admirao por voc enorme. Muito obrigada por ser minha Madra. Padro, gostaria que estivesse aqui, no mundo material, para poder me abraar no momento da minha colao de grau, mas sei que onde quer que voc esteja, est orgulhoso de mim. Fer, prima, no tem como deixar de te agradecer, pois juntamente com a madra e o padro, voc sempre cuidou muito bem de mim, e contribuiu para que eu me tornasse o que sou agora. Obrigada por ser to presente, principalmente na minha infncia. Amo voc! Um agradecimento enorme a cada uma das minhas verdadeiras amigas e do meu verdadeiro amigo: Lu, Dia, Rina, Br e Danilo. J estamos juntos h algum tempo na caminhada da vida, e vocs sempre estiveram comigo, presentes, em todos os momentos. Compartilhar qualquer coisa com vocs timo, me sinto vontade sempre! Obrigada! Amo vocs, irms e irmo escolhidos! Obrigada Alex, porque sem querer, voc me colocou diante da profisso na qual estou me formando: a Educao Fsica. Profisso pela qual sou eternamente apaixonada. Obrigada aos professores da rede estadual que, voluntariamente, aceitaram participar das entrevistas para esse trabalho. Obrigada a todas as pessoas, que direta ou indiretamente, contriburam para que fosse possvel a realizao desse trabalho. Por fim, obrigada a todas as pessoas que entraram e permanecem ou j saram da minha vida, e que de alguma forma, influenciaram a construo da minha identidade.

MARQUES, Camila Neves Corra. A Educao Fsica e as prticas corporais no Ensino Mdio: viso da legislao e dos professores. 2009. 125 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

RESUMO As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio consideram que um dos papis da Educao Fsica seja o de compreender e discutir junto aos jovens os valores e significados que esto por trs de suas prticas corporais marcadas por diferentes situaes e condies sociais, econmicas, morais, culturais, religiosas e tnicas. Este trabalho pretende realizar uma anlise da nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a Educao Fsica, recentemente distribuda, a qual acreditamos no ser adequada servindo apenas para organizar o que j existe, pois ainda apresenta uma nica forma de cultura a ser veiculada no Ensino Mdio. Diante da riqueza de prticas e manifestaes culturais da cultura corporal existentes, escolheram, de forma hegemnica, alguns contedos em detrimento das manifestaes culturais que so produzidas e consumidas pelos alunos. O presente trabalho tambm prev a realizao de entrevistas com os professores de Ensino Mdio de escolas pblicas estaduais, acerca de seu conhecimento a respeito da Nova Proposta, a maneira como ela se desenvolveu na escola e os problemas com seu desenvolvimento.

Palavras-chaves: Educao Fsica; Ensino Mdio; Cultura e Educao; Currculos

MARQUES, Camila Neves Corra. The Physical Education and the body practices in the High School: view of legislation and of the teachers. 2009. 125 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

ABSTRACT

The Curricular Orientations for the High School consider that to comprehend and discuss with young people the values and meanings that are under their body practices based on different situations and social, economic, moral, cultural, religious and ethnics conditions is one of the main point of Physical Education. This research intends to explain a analysis in relation to the new Curricular Proposal elaborated by the state of So Paulo for Physical Education, recently published, which we believe do not be the right one to replace the current one being useful just to organize what still exists, because this new Curricular Proposal still uses only one way of culture to be taught in the high school. Although all the practices and body cultural manifestations, they chose, in a hegemonic way, some contents instead of those cultural manifestations produced and adopted by the students. This current study also foresees interviews with high school teachers from public schools, around teachers knowledge about this new proposal, the way it was applied on the schools and the problems with its use.

Keywords: Physical Education; High School; Culture and Education; Curriculum

LISTA DE ANEXOS Anexo 1 Artigos completos da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, utilizados no trabalho................................................................................................. Anexo 2 Artigos completos da Lei de Bases e Diretrizes da Educao Nacional, de 1996, utilizados no trabalho................................................................................................. Anexo 3 Artigos completos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizados no trabalho.............................................................................................. 103 98 95

LISTA DE APNDICES Apndice A Entrevista transcrita: Sujeito 1..................................................................... Apndice B Entrevista transcrita: Sujeito 2..................................................................... Apndice C Entrevista transcrita: Sujeito 3..................................................................... Apndice D Entrevista transcrita: Sujeito 4..................................................................... Apndice E Entrevista transcrita: Sujeito 5..................................................................... Apndice F Entrevista transcrita: Sujeito 6...................................................................... Apndice G Entrevista transcrita: Sujeito 7..................................................................... Apndice H Entrevista transcrita: Sujeito 8..................................................................... Apndice I Entrevista transcrita: Sujeito 9....................................................................... 108 109 110 115 116 117 120 121 123

LISTA DE QUADROS Quadro 1 Exemplos de temas para o Ensino Mdio........................................................ Quadro 2 Entendendo as Teorias do Currculo................................................................ Quadro 3 Dados Gerais dos Sujeitos Entrevistados........................................................ Quadro 4 Categoria Prtica / Tradio Esportiva......................................................... Quadro 5 Categoria Viso dos Alunos quanto a Proposta........................................... Quadro 6 Categoria Teoria........................................................................................... Quadro 7 Categoria Estratgia Metodolgica.............................................................. Quadro 8 Categoria Professor Pesquisador.................................................................. Quadro 9 Categoria Adaptao.................................................................................... Quadro 10 Categoria Educao para a Cidadania........................................................ Quadro 11 Categoria Problema na Aplicao da Proposta.......................................... Quadro 12 Categoria Falta de Material........................................................................ Quadro 13 Categoria Violncia.................................................................................... Quadro 14 Categoria Classe Social.............................................................................. Quadro 15 Categoria Funo da Escola / Educao.................................................... Quadro 16 Categoria Aplicao da Proposta............................................................... Quadro 17 Categoria Planejamento............................................................................. Quadro 18 Categoria Novidades.................................................................................. Quadro 19 Categoria Elogios Proposta..................................................................... Quadro 20 Categoria Crticas Proposta..................................................................... Quadro 21 Categoria Opinies Neutras sobre a Proposta......................................... 28 40 54 57 58 59 60 61 62 63 63 64 65 65 66 67 69 69 71 72 73

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEB CNE DCNEM ENEM LDBEN MEC PCN SEB SEMTEC

Cmara de Educao Bsica Conselho Nacional de Educao Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Exame Nacional do Ensino Mdio Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional Ministrio da Educao e do Desporto Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico

SUMRIO
1. INTRODUO............................................................................................................ 2. METODOLOGIA DA PESQUISA 2.1 Tipo de pesquisa........................................................................................................... 2.2 Tcnicas de pesquisa.................................................................................................... 2.3 Mtodo de pesquisa...................................................................................................... 3. LEGISLAO............................................................................................................. 3.1 A Constituio Federal Brasileira................................................................................ 3.2 A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional............................................... 3.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio........................................ 3.4 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio...................................... 3.5 As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio...................................................... 3.6 A nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo................................................... 4. EDUCAO FSICA E PRTICAS CORPORAIS NO ENSINO MDIO.......... 4.1 Quem so os alunos do Ensino Mdio?....................................................................... 4.2 Cultura e Escola........................................................................................................... 4.3 Educao Fsica ........................................................................................................... 5. CURRCULO E TEORIAS CURRICULARES....................................................... 5.1 Currculo....................................................................................................................... 5.2 Teorias do Currculo (ou Curriculares)........................................................................ 5.2.1 Teorias Curriculares Tradicionais............................................................................. 5.2.2 Teorias Curriculares Crticas..................................................................................... 5.2.3 Teorias Curriculares Ps-Crticas.............................................................................. 6. ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DO ENSINO MDIO........................ 6.1 Objetivo........................................................................................................................ 6.2 Pblico-alvo................................................................................................................. 6.3 Coleta de Dados........................................................................................................... 6.4 Anlise dos dados e apresentao dos resultados......................................................... 7. ANLISE E SUGESTO........................................................................................... 7.1 Anlise geral dos dados das entrevistas....................................................................... 7.2 Anlise sobre a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio................................................................................ 7.3 Nossa sugesto de currculo......................................................................................... 7.3.1 Ensino Fundamental.................................................................................................. 7.3.2 Ensino Mdio............................................................................................................ 8. CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 9. REFERNCIAS.......................................................................................................... 14 16 16 17 18 18 19 21 24 26 28 34 34 35 37 39 39 40 41 43 44 54 54 54 55 56 74 74 77 80 80 81 89 92

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1. INTRODUO

O ensino mdio a etapa final da educao bsica de um jovem que concluiu o ensino fundamental; constitudo em um curso de trs anos de durao cujo oferecimento responsabilidade do Estado, porm ainda no de carter obrigatrio. A institucionalizao do ensino mdio integrado a educao profissional rompeu com a dualidade histrica de que ou preparava-se os estudantes para o vestibular e, conseqentemente, para o ensino superior, ou preparava-se os estudantes para o mercado de trabalho. Em 1996, foi sancionada a lei que regulamenta o ensino em nvel nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN. Os Parmetros Curriculares Nacionais, conhecidos por PCNs, foram formulados a partir da lei acima citada, e no foi considerada a histria recente da educao e da Educao Fsica, a qual durante muitos anos foi utilizada para controle social, ora pela higienizao, ora pela militarizao, ora pela competio.
Diversos papis foram atribudos Educao Fsica na escola: preparao do corpo do aluno para o mundo do trabalho; eugenizao e assepsia do corpo, buscando uma raa forte e enrgica; formao de atletas; terapia psicomotora; e at como instrumento de disciplinarizao e interdio do corpo (BRASIL, 2006, p.217).

BRASIL (2006) diz, atravs das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) que a Educao Fsica deveria ser lugar das prticas corporais no processo educativo, isto , desenvolvimento esttico e sensvel dos movimentos corporais que retratam o mundo em que vivemos, com seus valores culturais, emoes e maneiras diferentes de intervir na realidade social. Consideram, ainda, que um dos papis da Educao Fsica seja o de compreender e discutir junto aos jovens os valores e significados que esto por trs de suas prticas corporais marcadas por diferentes situaes e condies sociais, econmicas, morais, culturais, religiosas e tnicas. Deste modo, as idias preconizadas por essas Orientaes do margem para pensarmos em manifestaes culturais diversas que podem ser desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica. Aqui, um parntese em relao cultura. Segundo Neira e Nunes (2006, p.20), a definio e o uso de cultura interfere tanto na atuao do professor quanto nas possveis

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transformaes educacionais e sociais discutidas atualmente. O termo cultura tem assumido diferentes significados ao longo do tempo, em diversas reas: agricultura; desenvolvimento intelectual, espiritual e esttico; obras e prticas artsticas; pensar comportamentos e valores sociais num dado tempo, espao e contexto. No entanto, o que no se pode perder de vista que, ao mesmo tempo, os seres humanos produzem cultura e so produzidos por ela. A nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008), para a disciplina de Educao Fsica, discursa que a finalidade da Educao Fsica deve ser repensada e sua ao educativa, transformada, segundo um enfoque cultural, isto , levando em conta as diferenas culturais manifestadas pelos alunos em certos contextos. Prez Gallardo (2003) acredita que, como os alunos do ensino mdio esto passando por mudanas fisiolgicas e psicolgicas trazidas pela puberdade, a preocupao com o fsico aumenta muito. Ento, no ano inicial, a aula de Educao Fsica deve orientar o jovem a conhecer seu corpo e seu funcionamento. Aps isso, as aulas devem se preocupar em criar lderes para a escola, isto , estimular os alunos a organizar eventos educativos e fsico-educativos dentro da escola, e mais tarde, criar lderes para a comunidade, isto , estimular os alunos a organizar esses eventos para a comunidade extra-escolar, formando jovens que intervenham na realidade e participem ativamente como cidados de sua comunidade. Diante disso, sentimos necessidade de realizar uma anlise da nova Proposta Curricular, desenvolvendo uma pesquisa da legislao vigente, que regulamenta o pas e a educao nacional, e uma reviso bibliogrfica relacionada ao tema. Tambm queramos descobrir como foi o desenvolvimento dessa proposta na escola. Para tanto, realizamos entrevistas com professores da rede estadual do Ensino Mdio. Alm disso, este trabalho promove uma reflexo acerca de cultura, currculo e contedo pedaggico da Educao Fsica escolar, contribuindo com estudos que relacionam o ensino mdio, as prticas corporais e a legislao, que so escassos.

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2. METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 Tipo de pesquisa

Segundo Trivios (1987), at a dcada de 70 o ensino manifestava-se com freqncia atravs de medies e quantificaes. Na dcada de 70 surgiu um interesse crescente pelos aspectos qualitativos da educao. E a partir da, decidiu-se eliminar qualquer possibilidade quantitativa na pesquisa educacional, abrindo-se uma falsa dicotomia quantitativo-qualitativo. Diante disso, classificamos essa pesquisa como qualitativa, pois [...] o ensino sempre se caracterizou pelo destaque de sua realidade qualitativa (TRIVIOS, 1987, p.116), entretanto, no esquecendo que as coisas podem realizar a passagem do quantitativo ao qualitativo e viceversa (TRIVIOS, 1987, p. 118). Trivios (1987) diz que numa pesquisa qualitativa considera-se o fenmeno como um todo, interpretando seus contedos e significados como partes de um sistema, sem perder de vista a subjetividade do processo. Dessa forma, a pesquisa qualitativa permite nfase na interpretao.

2.2 Tcnicas de pesquisa

Conforme Marconi (1999), a pesquisa utiliza-se de uma mistura de tcnicas: Documentao indireta: uma pesquisa documental, caracterizada pela fonte de coleta ser documentos (legislao e propostas curriculares); tambm uma pesquisa bibliogrfica, caracterizada pela fonte de coleta ser materiais bibliogrficos, ou seja, o que no documento (livros); Documentao direta: uma pesquisa de campo exploratria; Observao direta intensiva: entrevista semi-estruturada, pela qual fizeram-se questionamentos acerca da nova Proposta Curricular para Educao Fsica.

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2.3 Mtodo de pesquisa

De acordo com FACHIN (2001) o mtodo de pesquisa utilizado o estudo de caso, caracterizado por ser um estudo que leva em conta a compreenso, como um todo, do assunto investigado, podendo aparecer at relaes que de outra forma no seriam descobertas.

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3. LEGISLAO

3.1 A Constituio Federal Brasileira

Julgamos ser de extrema importncia relembrar e trazer para a discusso alguns artigos da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, a legislao mestra que rege todas as aes em todos os mbitos dentro de nosso pas, logo, o que no est de acordo com ela, ilegal e inconstitucional (Anexo 1). O artigo 1, do Ttulo I, que diz respeito aos Princpios Fundamentais, traz que a Repblica Federativa do Brasil tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. A cidadania, ultimamente to vinculada educao, aparece j no primeiro item da Constituio. J o artigo 3, Ttulo I, defini os objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Acreditamos que os objetivos almejados pela Constituio tm ligao direta com a educao, ou seja, que tambm por meio da educao exista a possibilidade desses objetivos serem atingidos. No que tange mais especificamente a Educao, o artigo 205 apresenta que a educao um direito de todos e tambm dever do Estado e da famlia, e que ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A educao um direito do cidado brasileiro garantido por lei e que visa o pleno desenvolvimento da pessoa, ou seja, por meio dela o indivduo dever desenvolver-se em todos os aspectos: social, poltico, cultural, intelectual etc. O artigo 206 estabelece os princpios sobre os quais o ensino ser ministrado, dos quais achamos mais relevantes os dos incisos: II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

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divulgar o pensamento, a arte e o saber; e III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino. Assim entende-se que dever haver liberdade de atuao tanto por parte do professor quanto dos alunos, e que ser aceita e respeitada diferentes concepes pedaggicas.

3.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)

Assim como na Constituio Federal, tambm elencamos alguns artigos da LDBEN pertinentes ao trabalho (Anexo 2). No primeiro artigo da LDBEN d-se a definio de educao como sendo os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Ou seja, a educao acontece em vrias instncias, no sendo exclusividade da escola. No entanto, no pargrafo 1, fica claro que essa Lei regulamenta a educao escolar em instituies prprias, bem como, no pargrafo 2, estabelece que essa educao vincule-se com o mundo do trabalho e com a prtica social. O artigo 3 repete o artigo 216 da Constituio, em alguns incisos, reforando a assertiva de que o ensino ser ministrado com base em certos princpios, dos quais, novamente, os mais relevantes so: II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; O artigo 9, inciso IV, nos mostra a responsabilidade da Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em estabelecer competncias e diretrizes para todos os nveis da educao, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, assegurando a formao bsica comum. E o artigo 10, apresenta a responsabilidade dos Estados, cujo inciso que nos interessa o III, o qual d autonomia para os Estados elaborarem e executarem polticas e planos educacionais, em conformidade com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios. A prtica do inciso III pode ser comprovada pela elaborao da nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo. A Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e

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Ensino Mdio, tem por finalidades, segundo o artigo 22, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A preocupao com o exerccio da cidadania volta a aparecer, agora, explicitamente relacionada educao. O Art 26 enuncia que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum que pode ser complementada por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Entendemos, por parte diversificada, a presena, no currculo, de uma demanda que atenda a caractersticas culturais, sociais e econmicas locais e regionais. O pargrafo 3 traz a Educao Fsica como componente curricular obrigatrio da educao bsica, no entanto, sua prtica tornase facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969 (que dispe sobre tratamento excepcional para os alunos portadores de afeces indicadas no documento); VI que tenha prole. O aspecto bom que esse artigo confere obrigatoriedade disciplina no currculo escolar, no entanto, permite a no freqncia de pessoas que se enquadram em uma das situaes acima citadas. No que se refere especificamente ao Ensino Mdio, h dois artigos que o regulamentam, apresentando suas finalidades, suas diretrizes e o que se espera de um aluno ao concluir esse nvel escolar. Alguns aspectos relacionados ao presente estudo foram selecionados abaixo. Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste captulo (LDBEN) e as seguintes diretrizes: I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, o processo histrico de

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transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes.

3.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)

Aprovadas pelo Parecer CEB n 15/98, as DCNEM so fruto da consulta de muitas vertentes. Primeiramente, de um estudo realizado pelo MEC a respeito da qualidade da proposta encaminhada ao CNE; tambm contou com a participao de educadores e especialistas, propiciando uma rica fonte de referncias. A CEB fez, ao documento ministerial original, consideraes mais psicopedaggicas, indicando mais claramente como deveria ser o tratamento dos contedos curriculares. A SEMTEC, por sua vez, fez recomendaes quanto aos contedos que do suporte s competncias descritas nas reas de conhecimento estabelecidas no parecer, bem como suas metodologias. Tambm foram importantes para a elaborao dessas diretrizes as contribuies brasileiras e estrangeiras no Seminrio Internacional de Polticas de Ensino Mdio, realizado em 1996, que ampliou a compreenso da problemtica etapa final da Educao Bsica brasileira, comparando-se com o que vem acontecendo na Educao Secundria na Europa, Amrica Latina e Estados Unidos. Alm disso, ocorreram contribuies, crticas e sugestes da comunidade educacional brasileira atravs de audincias pblicas, reunies, seminrios e debates. Segundo a CEB, diretriz pode se referir: a) a uma linha reguladora do traado de um caminho; b) a um conjunto de indicaes para se levar a um plano, a uma ao. Dessa forma, as diretrizes da educao nacional estabelecidas na LDBEN se aproximam da linha reguladora que indica direo e devem ser mais duradouras, assim, so mais gerais, refletindo a concepo evidente na Constituio. Essas diretrizes deliberadas pelo CNE esto mais prximas da ao pedaggica, so indicaes para aes e exigem revises mais freqentes. A seguir, destacaremos partes das DCNEM que interessam para nossa linha de discusso. Em seu artigo 3, diz que toda prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e das escolas e tudo que ocorre dentro do mbito escolar dever ser coerente com os princpios de: a) Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao,

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estimulando a criatividade, a curiosidade, a afetividade, o convvio com a diversidade e formas diferentes de conhecer o mundo; b) Poltica da Igualdade, que visa a constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum e o combate a toda forma de discriminao; c) tica da Identidade, que busca superar dicotomias e constituir identidades sensveis que pratiquem o humanismo por meio do reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro, tendo como princpios orientadores de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal, a solidariedade, a responsabilidade e a reciprocidade. Das competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, presentes no artigo 4, destacamos o inciso II, constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica, e o inciso III, compreenso do significado das cincias, das letras e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho. A partir daqui, nota-se um enfoque sociocultural tanto na definio das competncias bsicas, quanto na constituio de currculo. J o artigo 5 traz como deve ser a organizao do currculo: a) saber que os contedos curriculares so meios para constituir competncias; b) saber que as linguagens so fundamentais para a constituio de conhecimentos e competncias; c) as metodologias de ensino devem ser diversificadas; d) deve-se trabalhar a afetividade do aluno pois situaes de aprendizagem provocam sentimentos. O artigo 6 estabelece que os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio. Quanto aos princpios de Identidade, Diversidade e Autonomia, o artigo 7 confere aos sistemas de ensino e escolas, a busca de adequao s necessidades dos alunos e do meio social, atravs: I do desenvolvimento de alternativas de organizao que possibilitem, entre outros: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitando suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem; b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais; II do fomento da diversificao de programas e tipos de estudos, partindo da base comum, conforme

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caractersticas do corpo discente e demandas do meio social, acolhendo opes feitas pelos alunos, que seja vivel tcnica e financeiramente; III da criao de sistemas de avaliao ou uso dos sistemas do MEC para acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as competncias bsicas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas da escola. Quanto ao princpio de Contextualizao, o artigo 9 confere s escolas o dever de saber que: a) o conhecimento deve ter ancoragem na prtica ou na experincia do aluno a fim de adquirir significado; b) a relao teoria e prtica deve concretizar-se em situaes prximas do aluno, como por exemplo, as do trabalho e do exerccio de cidadania; c) a aplicao dos conhecimentos adquiridos na escola s situaes da vida permite seu entendimento, crtica e reviso. A preocupao com a contextualizao importante para possibilitar o conhecimento com significao e aplicabilidade no cotidiano. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio passa a ser organizada em reas do conhecimento, por meio do artigo 10. A rea que abrange a Educao Fsica a de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, que objetiva, em linhas gerais, a compreenso e o uso de diferentes manifestaes de linguagens, expresses e significados, alm do impacto da tecnologia da informao e comunicao nos meios de produo, no conhecimento e na sociedade. Em seu pargrafo 1, traz que a base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. Em seu 2 pargrafo, diz que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios. Aqui, a Educao Fsica e a Arte, disciplinas geralmente destitudas de prestgio na escola, assumem seus lugares como componentes curriculares obrigatrios. No que tange a relao entre base nacional comum e parte diversificada, o inciso III do artigo 11 apresenta-nos que a primeira deve ser 75% do tempo mnimo de 2.400 horas da carga horria do ensino mdio. Por fim, o artigo 14 confere responsabilidade aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino para estabelecer polticas educacionais complementares, levando em conta as peculiaridades regionais ou locais.

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3.4 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM)

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicados em 2002, tem a finalidade de delimitar os conhecimentos de cada rea do conhecimento, dentro da reforma curricular ocorrida no Ensino Mdio, cuja diretriz est na LDBEN e nas DCNEM. Dessa forma, passa a apresentar trs reas de conhecimento: A) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, compreendendo conhecimentos de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e Informtica; B) C) Cincias Cincias da Natureza, e Matemtica suas e suas Tecnologias, compreendendo conhecimentos de Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica; Humanas Tecnologias, compreendendo conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia e Poltica e Filosofia. Brasil (2002) coloca que a Educao Fsica precisa buscar sua identidade como rea de estudo fundamental para a compreenso do ser humano como produtor de cultura. Quanto aos conhecimentos de Educao Fsica, explicitado que o documento no tem a inteno de recomendar um caminho nico a ser seguido pelos professores, mas sim, propor formas de atuao que possam desenvolver a totalidade dos alunos e uma tentativa de reaproximao do aluno do Ensino Mdio s aulas de Educao Fsica, de forma ldica, educativa e que contribua para o processo de aprofundamento dos conhecimentos. Os PCN trazem a realidade encontrada da Educao Fsica no Ensino Mdio: uma repetio malfeita do exposto no ensino fundamental, inclinado ao trabalho com esportes, dando uma caracterstica recreativa a maior parte das aulas; alunos encaram de forma descompromissada o que ensinado, porque muitas vezes no atingem a performance que desejam, o que leva a evaso das aulas. Comparando-se com as finalidades do Ensino Mdio estabelecidas na LDB, a realidade est bem distante de tal situao, uma vez que esse o momento de aprofundamento dos conhecimentos, no entanto a nossa prtica pedaggica pouco tem contribudo para a compreenso dos fundamentos, para o desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para

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a formao tica (PCN, 2002). Assim, tem ocorrido o afastamento do educando das quadras e espaos escolares e busca de locais extra-escolares para vivenciar experincias corporais que lhe tragam satisfao e aprendizado, tais como parques, clubes, academias, agremiaes, festas regionais. Diante do contexto encontrado no Ensino Mdio, em 2002, e da viso legal presente na LDBEN e DCNEM, as competncias e habilidades, esperadas pelos PCN, so: Representao e comunicao: Assumir uma postura ativa na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia delas na vida do cidado; Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se props; Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre os diferentes pontos de vista postos em debate; Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa, rea de grande interesse social e mercado de trabalho promissor. Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. Investigao e compreenso: Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas aptides fsicas; Desenvolver as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia, aplicando-as em suas prticas corporais; Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discern-las e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma na seleo de atividades e procedimentos para a

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manuteno ou aquisio da sade; Contextualizao sociocultural Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso.

3.5 As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desafio que temos pela frente (BRASIL, 2006). As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, publicadas em 2006 em nvel nacional, foram desenvolvidas com os seguintes objetivos: retomar a discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais que careciam de aprofundamentos e esclarecimentos; apontar alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico; contribuir para as reflexes da prtica docente. Nesta publicao, foram levados em conta dois aspectos cruciais, de base legal, na determinao da construo de identidade do ensino mdio. O primeiro diz respeito s finalidades do ensino mdio, segundo o artigo 35 da LDBEN: desenvolvimento de competncias para dar continuidade ao aprendizado e aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. O segundo aspecto refere-se organizao curricular, cujos componentes so: base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada conforme necessidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26, LDBEN); planejamento e desenvolvimento do currculo superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.

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A disciplina de Educao Fsica, como estabelecido anteriormente pelos PCN, est presente na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, no entanto, agora, recebe um tratamento mais contextualizado do que nos PCN. O documento traz alguns aspectos relevantes para a contextualizao da Educao Fsica na escola e como componente curricular: faz um pequeno resgate histrico da construo da identidade da Educao Fsica; discursa sobre a escola como um espao sociocultural que deve conviver com a diversidade, possuindo caractersticas prprias; questiona e tenta apontar quem so os sujeitos do ensino mdio; fornece o que o currculo da Educao Fsica no ensino mdio deve garantir; alerta para o fato de que o currculo resultado de um processo de seleo intencional, de lutas de poder; explicita que no funo do documento apresentar uma grade de contedos e sua seqncia didtico-pedaggica; fornece alguns temas para as prticas corporais pertinentes aos sujeitos do Ensino Mdio. Segundo essas Orientaes Curriculares, o currculo da Educao Fsica no Ensino Mdio deve garantir: Acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas corporais; Participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer; Iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais comunitrias; Iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias prticas corporais; Interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organizao da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura. Exemplos de temas, expostos nessa publicao, presentes no cotidiano dos sujeitos do Ensino Mdio, que poderiam ter espao nas aulas de Educao Fsica:

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Quadro 1 - Exemplos de temas para o Ensino Mdio


Temas da comunidade escolar *Identidade juvenil *Gnero e sexualidade *Produes culturais e artsticas *Cultura juvenil e indstria cultural *O corpo e a indstria cultural *O aluno no mundo do trabalho *Sade e bem-estar fsico trabalho e lazer *Organizao de tempos e espaos escolares *Cultura juvenil e meio ambiente *Escola e relaes tnicas *Cultura juvenil e participao poltica *Cultura juvenil e organizao comunitria Temas especficos da Educao Fsica *Performance corporal e identidades juvenis *Possibilidades de vivncia crtica e emancipada do lazer *Mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino na sociedade atual *Exerccio fsico X sade *O corpo e a expresso artstica e cultural *O corpo no mundo dos smbolos e como *Prticas corporais e autonomia *Condicionamento e esforo fsico *Prticas corporais e espaos pblicos *Prticas corporais e eventos pblicos *O corpo no mundo da produo esttica *Prticas corporais e organizao comunitria *Construo cultural das idias de beleza e sade
Fonte: Brasil, 2006, p. 228.

*Organizao de tempos e espaos sociais de produo da cultura

3.6 A nova Proposta Curricular para o Estado de So Paulo

Publicada pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, em 2008, essa Proposta traz alguns objetivos j na carta da secretria aos gestores e professores: melhor organizao do sistema educacional do Estado de So Paulo; prover subsdios para o aprimoramento dos profissionais; fornecer orientaes e aes com foco definido na qualidade da educao. Adiante, na apresentao da Proposta, segue mais uma poro de objetivos, que giram, basicamente, em torno da questo de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e promover competncias para o enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais

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diante da revoluo tecnolgica em que vivemos atualmente, alm de destacar a importncia e a prioridade que deve ser dirigida s competncias de leitura e escrita. Um dos elementos dessa Proposta que mais suscitou discusses entre os professores da rede estadual foi a distribuio dos Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Segundo o documento, esses Cadernos so para orientar o trabalho do professor. No entanto, com um desses em mos, constata-se que h uma descrio passo-a-passo de como deve ser desenvolvida e trabalhada a aula daquela disciplina, naquele bimestre. Tal Proposta apresenta seis princpios centrais: 1) A escola que aprende: diante da tecnologia que dita um ritmo acelerado ao acmulo de conhecimento, no apenas os alunos devem aprender, mas tambm a escola e seus atores gestores, professores e funcionrios para corroborar no conhecimento coletivo; 2) O currculo como espao de cultura: necessidade de superao da dicotomia entre cultura e conhecimento, para que se consiga atrelar o currculo vida cotidiana, sendo o currculo a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e humana, adaptado para uma situao de aprendizagem; 3) As competncias como eixo de aprendizagem: competncias so definidas, segundo o documento, como modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser deduzidos das aes e das tomadas de deciso em contexto de problemas, tarefas ou atividades. Um currculo que tem como referncia competncias, requer que a escola e o plano do professor indiquem o que o aluno vai aprender, e no o que o professor vai ensinar. 4) Prioridade da leitura e escrita: as linguagens so sistemas simblicos com os quais representamos o que est em nosso interior, nosso exterior e na relao entre esses dois domnios; atravs delas nos comunicamos e, na adolescncia, a linguagem passa a ser uma forma de compreenso e ao sobre o mundo, por isso a importncia do domnio das linguagens, que permite comunicao de idias, expresso de sentimentos e dilogo, alm de conferir significados e aprendizagem continuada. 5) Articulao das competncias para aprender: adota como competncias para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do ENEM:

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I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientifica. II. Construir e aplicar conceitos das varias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes, representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimento disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. 6) Articulao com o mundo do trabalho: compreender o significado das cincias exatas, humanas e biolgicas , das artes visuais, musicais, de movimento e outras , da Matemtica e das lnguas; compreender como a teoria se aplica a contextos reais ou simulados; aprender a lidar e entender as tecnologias da histria humana como prtica social, cultural e produtiva; priorizar o contexto do trabalho, que uma das prticas sociais que ancora a educao bsica realidade; aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional. A publicao prope uma mudana na maneira como as disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias devem ser ensinadas, trabalhando com a construo dos conhecimentos lingstico, corporal, musical, gestual, das imagens, do espao e das formas e seus significados em atividades que possibilitem interao do aluno com sua sociedade, aumentando seu poder como cidado, uma vez que poder ter maior acesso s informaes e melhores

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possibilidades de interpretao das informaes nos contextos sociais em que so apresentadas (SO PAULO, 2008). A importncia da rea ressaltada com o argumento de que o ser humano um ser de linguagens, as quais so tanto meios de produo da cultura como parte fundamental dela, sendo que o domnio desse patrimnio cultural possibilita ao aluno analisar, interpretar e utilizar os recursos expressivos da linguagem, imprimindo significados realidade. O documento tambm defende que os alunos se apropriam mais facilmente do conhecimento quando ele contextualizado, isto , quando faz sentido dentro de um encadeamento de informaes, conceitos e atividades, e indica os trs nveis de contextualizao: sincrnica (analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou), diacrnica (considera o objeto no eixo do tempo) e interativa (relaciona o objeto com o universo especfico do aluno). O documento traz uma contextualizao atual em relao Educao Fsica para justificar o resultado da proposta: discorre sobre a concepo da disciplina sob uma perspectiva cultural, indica como deve ser o trato com os contedos de 5 8 sries e como deve ser o trato com os contedos do Ensino Mdio. Vamos nos ater ao primeiro aspecto, por ser o ponto de partida e a concepo de Educao Fsica adotada, e ao terceiro, pois o nvel escolar de interesse deste trabalho o Ensino Mdio. So apresentados trs dados importantes da atualidade: a) Esportes, danas, lutas, ginsticas e exerccios fsicos so produtos de consumo (mesmo que como imagens) dos adolescentes e objetos de informao largamente divulgados por jornais, revistas, rdio, televiso e internet, os quais vinculam as informaes a determinados sentidos/significados; b) pequena parcela da populao pratica atividades fsicas regularmente, porque o
[...] estilo de vida gerado pelas novas condies socioeconmicas (urbanismo descontrolado, consumismo, desemprego, informatizao e automao do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer, violncia, poluio) favorece o sedentarismo e o recolhimento aos espaos privados (domstico, por exemplo) ou semiprivados (shoppings centers, por exemplo) (SO PAULO, 2008);

c) identificao com certas manifestaes da cultura de movimento (hip-hop, capoeira, skate, musculao), por parte dos adolescentes, dependendo de suas vinculaes scio-econmicas e culturais.

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Diante disso, a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) discursa que a finalidade da Educao Fsica deve ser repensada e sua ao educativa, transformada segundo um enfoque cultural, isto , levando em conta as diferenas culturais manifestadas pelos alunos em certos contextos. Tambm defende que a Educao Fsica escolar deve tratar pedagogicamente de contedos culturais relacionados ao movimentar-se humano expresso de diversas formas: jogos, ginsticas, danas e atividades rtmicas, lutas e esportes. Assim, o ensino da Educao Fsica escolar deve partir dos conhecimentos que os alunos j possuem sobre diferentes manifestaes corporais, buscando ampli-los, aprofundlos e qualific-los criticamente a fim de que, ao longo de sua escolarizao e aps, os alunos conquistem melhores oportunidades de participao no jogo, esporte, ginstica, luta e atividades rtmicas e criem possibilidades concretas de interveno e transformao da cultura de movimento.
Por cultura de movimento entende-se conjunto de significados/sentidos, smbolos e cdigos que se produzem e re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, danas e atividades rtmicas, lutas, ginsticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se Movimentar dos sujeitos, base de nosso dilogo expressivo com o mundo e com os outros (SO PAULO, 2008).

Por sua vez, o Se Movimentar uma expresso utilizada para evidenciar o fato de que o sujeito autor dos prprios movimentos, carregados de experincias, sentimentos, desejos e possibilidades, num contexto com significados e intencionalidades. Segundo o documento, os objetivos gerais da Educao Fsica no Ensino Mdio so: Compreenso do jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica como fenmenos scio-culturais relacionados com os temas do nosso tempo e da vida dos alunos, ampliando os conhecimentos da cultura de movimento; Alargamento das possibilidades do Se Movimentar e dos significados das experincias de Se Movimentar no jogo, no esporte, ginstica, luta e atividade rtmica em direo a uma autonomia crtica e auto-crtica.

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A Educao Fsica no Ensino Mdio, segundo a nova Proposta (2008), parte de cinco grandes eixos de contedo jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica os quais se cruzam com os seguintes eixos temticos atuais e relevantes na sociedade atual: Corpo, Sade e Beleza: doenas relacionadas ao sedentarismo (hipertenso, diabetes, obesidade etc), determinados padres de beleza, produtos, prticas alimentares e de exerccios fsicos que colocam jovens diante do espelho, preocupados com o cuidado do corpo e da sade. Contemporaneidade: o aumento do fluxo de informaes influencia os conceitos e as relaes que as pessoas mantm com seus corpos e com as outras pessoas, gerando atitudes preconceituosas em relao a diferenas de sexo, etnia, caractersticas fsicas etc. Mdias: televiso, rdio, jornais, revistas e sites da Internet influenciam o modo como os alunos percebem, valorizam e constroem suas experincias de Se Movimentar no jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica, e muitas vezes, baseiam-se em modelos que atendem interesses mercadolgicos, que precisam passar por uma anlise crtica. Lazer e Trabalho: os contedos da Educao Fsica devem ser incorporados como possibilidades de lazer no tempo escolar e fora dele, de maneira autnoma e crtica; importncia do controle do prprio esforo fsico e direito ao repouso e lazer no mundo do trabalho.

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4. EDUCAO FSICA E PRTICAS CORPORAIS NO ENSINO MDIO

4.1 Quem so os alunos do Ensino Mdio?

No se trata [...] de sujeitos sem rosto, sem histria, sem origem de classe [...] (BRASIL, 2004, p.57). As Orientaes Curriculares trazem um estudo realizado com o intuito de compreender quem so os sujeitos que esto freqentando o Ensino Mdio. Abaixo, seguem algumas colocaes e constataes presentes nessa publicao. Primeiramente so alunos, e muitas vezes temos uma viso estereotipada da noo de alunos. Ento, o primeiro desafio buscar entender esses alunos na sua condio de jovens, com suas diferenas, percebendo-os como sujeitos com vises de mundo, valores, sentimentos, emoes, comportamentos, projetos de mundo diferentes. Mais que alunos e jovens, eles so sujeitos socioculturais, e enxergam a escola e suas possibilidades de prticas corporais como: forma de ascenso social; espao de encontro, local de expresso e troca de afetos; lugar de tdio e de rotinas sem sentido, entre outros. As aulas de Educao Fsica so realizadas por sujeitos concretos, reais, possuidores de histrias de vida e, sobretudo, de um corpo, que mostra marcas de suas identidades pessoais e coletivas. Uma parcela significativa dos alunos que freqentam as escolas de ensino mdio so jovens, muitos deles trabalhadores pertencentes s camadas mdia e popular. Brasil (2004), tambm expe que os alunos do Ensino Mdio da rede estadual so: predominantemente jovens, de classe popular, filhos de trabalhadores assalariados, do campo e da cidade, de regies diversas, com particularidades socioculturais e tnicas, que tm necessidades sociais, econmicas, culturais, ldicas e que tm acesso a uma quantidade enorme de informao, por diferentes canais. Portanto, algumas questes devem ser formuladas ao buscarmos construir/identificar um perfil dos alunos que freqentam nossas escolas de ensino mdio:

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Quem so esses alunos jovens? O que eles buscam e esperam da escola? Que espaos os jovens encontram nas escolas para se reconhecerem alm da condio ser-aluno? Que espaos de participao social, cultural e poltica esses jovens possuem dentro e fora da escola? Geralmente associa-se a noo de jovem noo de crise de identidade, desordem, irresponsabilidade, rebeldia. Na realidade, os jovens so cidados e sujeitos de direitos que exibem uma diversidade de modos de construo de ser jovem. Alm disso, so portadores de saberes e praticantes de determinadas experincias construdas em outros espaos e tempos sociais igreja, associaes de bairro, grupos musicais e de danas, rodas de capoeira, times e torcidas de futebol etc. contribuindo para a construo de identidades coletivas. Prez Gallardo (2003) afirma, ainda, que os alunos do ensino mdio se encontram numa fase de mudanas fsicas (tamanho do corpo, forca fsica, capacidades sexuais) e psicolgicas (estados de nimo, auto-estima, imagem corporal), que, na busca de identidade, exigem uma reconstruo da imagem do prprio corpo. O corpo se transforma no principal foco de ateno, j que atravs dele se mostra ao mundo e interage com seus iguais, sendo seu corpo a carta de apresentao para conseguir ser aceito pelos pares (PREZ GALLARDO, 2003). Por isso, na adolescncia, a preocupao com o corpo aumenta muito.

4.2 Cultura e escola

Segundo Neira e Nunes (2006) [...] a definio e o uso de cultura interfere tanto na atuao do professor quanto nas possveis transformaes educacionais e sociais discutidas atualmente. Desde sua origem at chegar no sculo atual, o termo cultura tem assumido diferentes significados ao longo do tempo, em diversas reas: agricultura; desenvolvimento intelectual, espiritual e esttico; obras e prticas artsticas; pensar comportamentos e valores sociais num dado tempo, espao e contexto. No entanto, o que no se pode perder de vista que, ao mesmo tempo, os seres humanos produzem cultura e so produzidos por ela. Para os PCNs de 1998, cultura :

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[...] um conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo: neles o indivduo formado desde o momento de sua concepo; nesses mesmos cdigos, durante a sua infncia, aprende os conhecimentos e valores do grupo; por eles mais tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe (BRASIL, 1998, p.27 citado por Prez Gallardo, 2003).

Cultura um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em diferentes posies de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla (HALL, 1997 citado por Neira e Nunes, 2006). Para Neira e Nunes (2006), cultura pode ser considerada um campo de luta entre os diferentes grupos sociais em torno da significao, no qual o grupo dominante (elite) impe sua cultura ao grupo dominado (posio social desigual), concluindo que a dominao cultural simblica, j que no se apia no campo econmico (como a dominao social). Em sua origem, a escola surge para realizar a transmisso cultural, isto , transmitir os conhecimentos acumulados pelo homem no seu processo histrico (NEIRA e NUNES, 2006), e sendo uma instituio social, est inserida no meio das relaes socioculturais, as quais promovem as desigualdades. A vida escolar tambm apresenta um complexo cruzamento de culturas: cultura crtica: alojada nas disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; cultura acadmica: refletida no currculo; cultura social: constituda pelos valores hegemnicos do cenrio social; cultura institucional: presente nas normas, regras, rotinas e ritos prprios da escola como instituio; cultura experiencial: adquirida individualmente atravs da experincia nos intercmbios espontneos com seu meio. (PREZ GOMES, 2001 citado por NEIRA e NUNES, 2006). Neira e Nunes (2006) constataram alguns significados dados funo social da escola ao longo da Histria: inicialmente era um local de aquisio de conhecimentos e valores, destinada a desenvolver a socializao que permitisse apenas a reproduo cultural e social como nico meio de garantir a sobrevivncia da sociedade; aps, tornou-se um espao possvel e adequado para o estabelecimento de um campo de lutas em que se consolidam transformaes

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sociais; espao em que ocorrem interaes marcadas por contradies e interesses conflituosos que promovem o desequilbrio para que seus atores reajam diante da tendncia da reproduo conservadora do status quo.
Ao reconhecer que a escola no uma instituio totalmente determinada e as pessoas no so espelhos passivos da economia, mas agentes ativos no processo de produzir cultura e conhecimento, tem-se um campo para a contestao das relaes sociais dominantes (SILVA, T. M. N, 1990).

Segundo Brasil (2006), existe um grande desafio para as escolas em efetivar um dilogo com as culturas juvenis, sujeitos do Ensino Mdio, assumindo-se como um espao pblico e cultural significativo e que reconhea seus alunos como jovens pertencentes tambm a outros espaos de movimentao e criao cultural, como manifestaes de rua, festas e prticas de esporte, que constituem lugares de formao e produo de cultura pelos jovens, e os quais precisam ser reconhecidos e trabalhados dentro da escola. (BRASIL, 2006).

4.3 Educao Fsica

Diversos papis foram atribudos Educao Fsica na escola: preparao do corpo do aluno para o mundo do trabalho; eugenizao e assepsia do corpo, buscando uma raa forte e enrgica; formao de atletas; terapia psicomotora; e at como instrumento de disciplinarizao e interdio do corpo (BRASIL, 2006, p.217).

A Educao Fsica, como componente curricular e por possuir prticas de significao especficas, caracteriza-se como um espao de disputa simblica dos saberes corporais. (NEIRA e NUNES, 2006). Soares et al (1992) foram os primeiros a fornecer os contedos da Educao Fsica, chamando-os de contedos da Cultura Corporal: Jogo, Esporte, Ginstica, Dana e Capoeira. Prez Gallardo (2002) no concorda com a expresso cultura corporal, preferindo tratar das manifestaes culturais, dado que elas so realizadas num contexto social especfico e os cdigos associados a estas manifestaes tm significados apenas para quem as pratica, podendo ou no ser similares aos de outras manifestaes culturais de outros grupos, portanto,

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afirma que a Educao Fsica deve tratar dos conhecimentos presentes nas manifestaes culturais de Jogo, Esporte, Ginstica, Dana e Luta. A Proposta Curricular (2008) indica que a Educao Fsica deve trabalhar com cinco eixos de contedos jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica cruzando com eixos temticos corpo, sade e beleza; contemporaneidade; mdias; lazer e trabalho. At 1980, a Educao Fsica era voltada para a disciplinarizao e condicionamento do corpo, sob pressupostos biofisiolgicos. Com a influncia de outras reas do conhecimento, tal como as Cincias Humanas, a Educao Fsica passou a criticar amplamente as prticas padronizadas dentro da escola. A partir da foram produzidas sugestes curriculares, como os PCN, mas que no levavam em conta a pluralidade de culturas e de sujeitos, alunos e professores (BRASIL, 2006). As Orientaes Curriculares entendem que um dos papis da Educao Fsica compreender e discutir junto aos jovens os valores e significados que esto por trs de suas prticas corporais. Assim, o desafio passa a ser a disciplina se transformar num componente curricular que privilegie a movimentao dos jovens no sentido oposto ao discurso da competio de mercado, aos modismos acerca do corpo e s prticas prontas e vendidas.

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5. CURRCULO E TEORIAS CURRICULARES

5.1 Currculo

A nova Proposta Curricular para o Estado de So Paulo (2008) define currculo como sendo a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e humana, adaptada para uma situao de aprendizagem. Segundo Soares et al (1992), currculo vem do latim curriculum, significando caminhada, percurso. Analogamente, o currculo escolar poderia ser entendido como [...] o percurso do homem no seu processo de apreenso do conhecimento selecionado pela escola (idem, 1992, p. 27).
Currculo real, na prtica a conseqncia de se viver uma experincia e ambiente prolongados que propem impem todo um sistema de comportamento e de valores e no apenas de contedos de conhecimento a assimilar. Currculo no agora a declarao de reas e temas seja feita pela administrao ou pelos professores , mas a soma de todo tipo de aprendizagens e de ausncias que os alunos obtm como conseqncia de estarem sendo escolarizados (SACRISTN, 1995 citado por NEIRA, 2006, p.11).

Para Silva (2002), o currculo, como poltica curricular, expressa vises e significados do projeto dominante e ajuda a refor-las para dar-lhes legitimidade e autoridade; e o currculo, como prtica de significao, expressa essas vises e significados e contribui para formar as identidades sociais que lhes sejam convenientes. Isto , no currculo entrecruzam-se prticas de significao, identidade social e poder; nele, travam-se lutas decisivas por hegemonia, predomnio, definio e domnio do processo de significao. Neira e Nunes (2006) concebem currculo como todas as prticas sociais inerentes ao espao escolar. A questo central saber qual conhecimento deve ser selecionado para se ensinar e as perguntas que devem ser feitas so: O que os alunos e alunas devem saber?; O que eles e elas devem SER?; O que eles e elas devem SE TORNAR?. Neira e Nunes (2006) afirmam que o currculo busca precisamente modificar as pessoas que vo seguir aquele

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currculo e dessa forma, as teorias do currculo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descries sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal.

5.2 Teorias do Currculo (ou Curriculares)

A partir de Neira e Nunes (2006) e Silva (2002), revemos as teorias do currculo sob a noo de discurso. Para mostrar aquilo que o currculo dependemos precisamente da forma como ele definido pelos diferentes autores e teorias. A questo central para qualquer teoria do currculo saber qual conhecimento deve ser ensinado. Silva (2002) acredita que toda tendncia pedaggica uma teoria do currculo.

Quadro 2 - Entendendo as Teorias do Currculo TEORIAS CURRICULARES TRADICIONAIS Currculo Ginstico Currculo Esportivo Currculo Globalizante Currculo Desenvolvimentista Currculo Saudvel CRTICAS Currculo Crtico-Superador Currculo Crtico-Emancipatrio Currculo proposto pelos PCN PS-CRTICAS Multiculturalismo Ps-modernismo Ps-estruturalismo Ps-colonialismo Estudos culturais

5.2.1 Teorias Curriculares Tradicionais

A) Currculo Ginstico O sculo XIX, marcado pelo advento da industrializao, consolidao da burguesia e aparecimento da classe operria, apresenta uma preocupao da elite com os hbitos

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de higiene e sade das classes populares. Ento, at cerca de 1930, a Educao Fsica assume o discurso higienista, valorizando o desenvolvimento fsico e moral dos indivduos a partir do exerccio fsico vigoroso, e para sistematizar as prticas corporais, surgem os Mtodos Ginsticos (propostos pelo sueco P.H. Ling, pelo francs Amoros e pelo alemo Spiess). Nesse momento, ocorre a valorizao da ginstica na escola e os objetivos da Educao Fsica na escola passam a ser a formao de uma gerao capaz de suportar o trabalho extenuante exigido pelo processo crescente de industrializao, alm de desenvolver a obedincia. Considerada essencialmente uma disciplina prtica, a Educao Fsica escolar fundamentava-se na fisiologia e cinesiologia. B) Currculo Esportivo A corrida espacial entre EUA e URSS e o desenvolvimentismo de JK influenciaram fortemente a ascenso do esporte em Educao Fsica, pois ele carregava consigo uma objetividade coerente com essas tendncias: resultados, especializao de papis, competio, cientificizao. Mais tarde, a ditadura militar no Brasil prolongou a supremacia do esporte em Educao Fsica, no entanto, com a preocupao de ocupar o tempo til dos indivduos e pregar valores morais num mundo em crise. Desse modo, a Educao Fsica foi pensada sob a perspectiva de controle social, idealizando um mundo de lutadores e vencedores. C) Currculo Globalizante Na dcada de 1970, a psicomotricidade de Le Boulch traz a preocupao com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender e com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores. Educao Fsica foram includos conhecimentos psicolgicos e seu ensino na escola configurou-se na execuo de exerccios e tarefas motoras propostas pelos educadores a partir de avaliaes diagnsticas e, mais tarde, sob a influncia do construtivismo, revestiu-se de atividades ldicas. D) Currculo Desenvolvimentista

Na dcada de 1980, o desenvolvimentismo de Gallahue tenta caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e

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afetivo-social na aprendizagem motora para se fazer uma organizao dos contedos de ensino a partir das caractersticas do comportamento motor dos alunos. Assim, foi estabelecida uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos durante seu ciclo de vida, desde a fase pr-natal at o surgimento dos movimentos culturalmente determinados. A Educao Fsica na escola passa a visar conquista de habilidades motoras do nvel mais alto (especializado).

E) Currculo Saudvel

Recentemente, a preocupao com autonomia e cuidado individual com a sade gerou uma proposta para a Educao Fsica, baseada na educao para a sade, cujos objetivos so: propiciar a construo de conhecimentos sobre a atividade fsica para o bem-estar e a sade, estimular atitudes positivas em relao aos exerccios fsicos, proporcionar oportunidades para a escolha e a prtica regular de atividades que possam ter continuidade aps os anos escolares a fim de que se adquira um estilo de vida ativo. As estratgias para as aulas abrangem alternncia entre o ensino de conceitos da fisiologia, anatomia, medidas de avaliao, treinamento desportivo, nutrio e execuo de atividades fsica no-excludentes. Os testes de aptido fsica so considerados instrumentos recomendados para avaliao no meio escolar.

5.2.2 Teorias Curriculares Crticas

A) Currculo Crtico-Superador Influenciados pela corrente terica marxista e, no Brasil, pela influncia de Jos Carlos da Silva Libneo e Dermeval Saviani, um grupo de pesquisadores, conhecido como Coletivo de Autores, prope o currculo crtico-superador. Esse currculo traz no somente questes sobre como ensinar, mas tambm sobre como elaborar os conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. A Educao Fsica passa a ser entendida como uma disciplina que trata de um

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tipo de conhecimento denominado cultura corporal, que tem como contedos: Jogo, Esporte, Ginstica, Dana e Capoeira. A seleo de contedos deveu-se a sua relevncia social, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas sociais e cognitivas dos alunos. A reflexo pedaggica, segundo essa proposta, segue algumas caractersticas: diagnstica, pois pretende ler os dados da realidade, interpret-los e emitir um juzo de valor; judicativa, pois julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os interesses de determinada classe social; teleolgica, pois busca uma direo, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete (SOARES et al., 1992). B) Currculo Crtico-Emancipatrio Proposto por Elenor Kunz (1994), esse currculo valoriza a compreenso crtica do mundo, da sociedade e de suas relaes, sem a pretenso de transformar estes elementos por meio da escola, propondo-se a aumentar os graus de liberdade do raciocnio crtico e autnomo dos alunos. Os elementos culturais de seu contedo compreendem: jogo, dana, ginstica, esporte e capoeira, os quais, sero ensinados por meio de uma seqncia de estratgias transcendncia de limites cujas etapas so: encenao, problematizao, ampliao e reconstruo coletiva do conhecimento. Acredita que a tarefa do currculo seja de promover condies para que as estruturas autoritrias e institucionalizadas da sociedade sejam suspensas e o ensino, encaminhado para uma emancipao, possibilitada pelo uso da linguagem, que tem um papel importante no agir comunicativo. C) Currculo proposto pelos PCN Publicado em 1999, esse currculo expe a preocupao com o pleno exerccio da cidadania e a necessidade de valorizao do patrimnio de conhecimento de cada localidade. Considerado crtico porque elabora questes sociais urgentes nos temas transversais: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo. A Educao Fsica, segundo esse currculo, deve promover o princpio da incluso, com a insero e integrao dos alunos Cultura Corporal de movimento, por meio de

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vivncias que problematizem criticamente as manifestaes culturais: jogos, esportes, atividades rtmicas, ginsticas, lutas e conhecimento sobre o corpo.

5.2.3 Teorias Curriculares Ps-crticas

A) Multiculturalismo Fenmeno que teve sua origem nos pases dominantes do hemisfrio norte, fundamentalmente ambguo, pois ao passo que um movimento legtimo de reivindicaes dos grupos culturais dominados para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, tambm pode ser visto como uma soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos representa para a cultura nacional dominante. Defende que no se podem separar questes culturais de questes de poder, pois foram justamente as relaes de poder que obrigaram diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao, alm disso, os movimentos migratrios em direo aos pases ricos tambm no podem ser separados das relaes de explorao, responsveis pelos profundos desnveis entre as naes do mundo. Representa importante instrumento de luta poltica, uma vez que transfere para o terreno poltico uma abrangncia da diversidade cultural que esteve limitada a Antropologia, a qual contribuiu para tornar cabvel a idia de que no se pode estabelecer uma hierarquia entre as manifestaes culturais. O multiculturalismo liberal concebe que as diferenas culturais seriam apenas manifestao superficial de caractersticas humanas mais profundas e que diferentes grupos culturais se tornariam igualados por sua comum humanidade, em nome da qual apela para o respeito, para a tolerncia e para a convivncia pacfica entre as diferentes culturas. Um questionamento a respeito do multiculturalismo liberal sua referncia a uma humanidade comum, caracterstica que desconsidera sociedade e histria. Na viso do multiculturalismo crtico, a diferena no apenas resultado de relaes de poder, mas a prpria definio do que humano.

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O multiculturalismo crtico dividido em duas concepes: a) Ps-estruturalista: a diferena no uma caracterstica natural, mas discursivamente produzida. Afirma que a diferena sempre relao, j que se diferente em relao ao que considerado no-diferente, norma, o que s faz sentido dentro de um processo discursivo de significao que est atrelado a relaes de poder em que o diferente avaliado negativamente e o no-diferente, positivamente. b) Materialista: perspectiva inspirada no marxismo, a qual enfatiza os processos institucionais, econmicos e estruturais que estariam na base de produo dos processos de discriminao e desigualdade baseados na diferena cultural (Um exemplo: o racismo no pode ser eliminado simplesmente atravs do combate a expresses lingsticas racistas discurso , mas deve incluir tambm o combate discriminao racial no emprego, na educao, na sade). Quanto perspectiva de currculo, a viso liberal enfatiza um currculo multiculturalista baseado nas idias de tolerncia, respeito e convivncia harmoniosa entre culturas, com imposio velada da cultura dominante. A viso crtica afirma que essas idias deixam intactas as relaes de poder que esto na base da produo da diferena e chama ateno para o fato de que tolerncia implica uma certa superioridade por parte de quem tolera; e o respeito a que se refere aquele no qual se cria um escudo e no se permite um dilogo para se chegar a um consenso, o que implica ver as diferenas como fixas, estabelecidas, quando, na verdade, elas so constantemente produzidas atravs das relaes de poder. O currculo multiculturalista crtico analisa os processos pelos quais as diferenas so produzidas, atravs das relaes de assimetria e desigualdade, portanto, a diferena, mais do que tolerada ou respeitada, colocada permanentemente em questo. B) Ps-Modernismo Movimento intelectual que confere atualidade uma nova poca histrica, a Ps-modernidade, radicalmente diferente da anterior, a Modernidade (HARVEY,1993 citado por

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NEIRA e NUNES, 2006). Questiona os princpios e pressupostos do pensamento social e poltico estabelecidos e desenvolvidos a partir do Iluminismo razo, cincia, racionalidade e progresso constante que esto na raiz dos problemas que assolam nossa poca. Nossas noes de educao, pedagogia e currculo esto fincadas na Modernidade e no ideal de uma sociedade racional, progressista e democrtica, e para tanto, conta com os seguintes objetivos educacionais: transmitir o conhecimento cientfico, formar um ser humano supostamente autnomo e moldar o cidado da democracia representativa. Silva (2002) afirma que o questionamento ps-moderno constitui num ataque a educao, j que o ps-modernismo desconfia das pretenses totalizantes de saber do pensamento moderno elaborar teorias e explicaes que sejam as mais abrangentes possveis, para uma compreenso total da estrutura e funcionamento do universo e do mundo social. Para a crtica ps-moderna, essas noes, ao invs de estabelecer uma sociedade ideal iluminista, levaram ao pesadelo de uma sociedade totalitria e burocraticamente organizada, posto que, em nome do progresso da humanidade, instituram-se sistemas brutais de opresso, explorao, negao e aculturao. Alis, o ps-modernismo tambm coloca em dvida a noo de progresso, uma vez que progresso no algo necessariamente desejvel ou benigno porque, muitas vezes, significa domnio sobre a natureza e sobre o outro, podendo derivar subprodutos indesejveis. O ps-modernismo ataca o sujeito racional, livre, autnomo, centrado e soberano (no controle) da Modernidade. Para o ps-modernismo, o indivduo no pensa, fala ou produz, mas sim, pensado, falado e produzido, ou seja, dirigido a partir do exterior pelas estruturas, instituies e discursos (NEIRA e NUNES, 2006). O ps-modernismo privilegia a mistura, o hibridismo, a mestiagem de cultura, de estilos, de modos de vida; prefere o local e o contingente ao universal e abstrato; repudia as distines absolutas (como faz o modernismo entre alta e baixa cultura). Moreira (1997, citado por NEIRA e NUNES, 2006) afirma que a prpria teoria crtica do currculo colocada sob suspeita, pois acredita que na origem dos impulsos emancipadores e libertadores, est a mesma vontade de domnio e controle da epistemologia moderna. O ps-modernismo, de certa forma, constitui uma radicalizao dos questionamentos lanados pela pedagogia crtica s formas dominantes de conhecimento. Desse modo, o psmodernismo assinala o fim da pedagogia crtica e o comeo da pedagogia ps-crtica.

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C) Ps-Estruturalismo Freqentemente confundido com o ps-modernismo, por partilharem da crtica ao sujeito centrado e autnomo, o ps-estruturalismo pertence a um campo epistemolgico diferente do ps-modernismo: enquanto o ps-modernismo define-se a uma mudana de poca, abrangendo um grande campo de objetos e preocupaes, o ps-estruturalismo teoriza sobre a linguagem e o processo de significao (VEIGA-NETO, 1995 citado por NEIRA e NUNES 2006), cujos representantes so: Foucault, Deleuze e Derrida. O ps-estruturalismo define-se como continuidade, e transformao, do estruturalismo. Explica-se: o estruturalismo foi um movimento terico que, com base no estruturalismo lingstico de Ferdinand Saussure, atravessou campos diversos como Lingstica, Teoria Literria, Antropologia, Filosofia, Psicanlise. O estruturalismo privilegia a noo de estrutura, isto , aquilo que mantm os elementos individuais no lugar, aquilo que faz com que o conjunto se sustente, enfatizando as regras de formao estrutural da linguagem como um sistema de significao. O ps-estruturalismo amplia a centralidade da linguagem (noo de discurso de Foucault e texto de Derrida), transformando a fixidez do significado em fluidez, indeterminao e incerteza. O conceito de diferena central no estruturalismo torna-se radicalizado, estendendo-se de tal maneira o conceito que parece no existir nada que no seja diferena. Tanto para o estruturalismo quanto para o ps-estruturalismo, o sujeito no passa de uma produo cultural, social e histrica, no possuindo nada de essencial ou originrio. Foucault (1992, citado por NEIRA e NUNES, 2006) concebe o poder como uma relao, algo mvel, fluido, que est em toda parte. Afirma que poder e saber so mutuamente dependentes, visto que no existe saber que no seja uma expresso de uma vontade de poder e, ao mesmo tempo, no existe poder que no se utilize do saber, sobretudo, aquele que se expressa como conhecimento das populaes e dos indivduos submetidos ao poder. O poder est na origem do processo pelo qual nos tornamos sujeitos de um determinado tipo. Derrida (1991, citado por NEIRA e NUNES, 2006) evidencia o papel da linguagem na formao da identidade, e expe que a linguagem oral est colada em nossa interioridade, sendo a expresso imediata de nosso eu, de nossa subjetividade; nossa conscincia

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, na linguagem oral, uma presena; a voz vista como inscrio e linguagem, sendo, portanto, externa ao sujeito. No h uma teoria ps-estruturalista, mas uma atitude ps-estruturalista em muitas perspectivas atuais sobre currculo. Silva (2002) apresenta-nos algumas precondies: 1) O processo de significao indeterminado e instvel implica em indeterminao tambm em questes de conhecimento, ressaltando que significado no preexistente, culturalmente e socialmente produzido, dependente de relaes de poder, portanto, conhecimento e currculo so caracterizados por sua indeterminao e conexo com relaes de poder; 2) uma perspectiva psestruturalista sobre currculo desconfia das definies filosficas de verdade, questiona essa noo de verdade e enfatiza o processo pelo qual algo considerado como verdade, sendo a questo central o por qu esse algo tornou-se verdadeiro; 3) questionar os significados transcendentais ligados religio, ptria, poltica e cincia, que povoam o currculo, perguntando onde, quando e por quem foram inventados; 4) tentaria desconstruir os inmeros binarismos de que feito o conhecimento que constitui o currculo: masculino/feminino, heterossexual/homossexual, branco/negro, cientifico/no-cientifico; 5) colocaria em dvida as atuais e rgidas separaes curriculares entre os diversos gneros do conhecimento; 6) questionaria a concepo de sujeito autnomo, centrado, racional, unitrio na qual se baseia o currculo atual. D) Ps-Colonialismo Por meio de Bhabha (1999, citado por NEIRA e NUNES, 2006), entende-se que o ps-colonialismo a anlise das relaes de poder entre as diferentes naes que compem a herana econmica, poltica e cultural da conquista colonial europia tal como se configura no presente momento. Parte da idia de que o mundo atual, no mesmo momento em que supostamente se torna globalizado, s pode ser adequadamente compreendido se considerarmos as seqncias da chamada aventura colonial europia, cujo trmino se situa entre o fim da Segunda Guerra Mundial e os anos 1960. Seu objetivo central analisar as narrativas que constroem o Outro colonial enquanto objeto de conhecimento e como sujeito subalterno, estranho, extico.

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Questiona e critica os currculos centrados no chamado cnon ocidental das grandes obras literrias; reivindicando a incluso das formas culturais que refletem a experincia de grupos cujas identidades culturais e sociais so marginalizadas pela identidade europia dominante (FANON, 1983 citado por NEIRA e NUNES, 2006).
A anlise ps-colonial junta-se, assim, s anlises ps-moderna e ps-estruturalista para questionar as relaes de poder e as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu e os currculos por ele formulados na sua posio atual de privilgio. [...] a nfase da teorizao ps-colonial est nas relaes de poder entre naes (NEIRA e NUNES, 2006, p.170).

Na teoria ps-colonial, o conceito de representao ocupa lugar central, compreendido como formas de inscrio atravs das quais o Outro representado. A representao processo central na formao da identidade cultural e social, pois atravs dela que construmos a identidade do Outro e a nossa prpria (Um exemplo: foi dessa maneira que os europeus construram um outro supostamente irracional, inferior e possuidor de uma sexualidade selvagem e irrefreada, o ndio). Enfatiza conceitos como hibridismo, traduo e mestiagem, que permitem entender as culturas dos espaos ps-coloniais como resultado de uma complexa relao de poder em que tanto a cultura dominante quanto a dominada se vem profundamente modificadas, espelhando-se no dualismo dominao/resistncia, isto , favorvel ao poder, mas no sem resistncia. O hbrido no a soma das culturas anteriores nem a predominncia de uma sobre a outra, mas uma nova construo cultural. A perspectiva ps-colonial de currculo fica atenta s formas aparentemente benignas de representao do Outro, questionando as experincias superficialmente multiculturais estimuladas em eventos do tipo: festas escolares de final de ano, aberturas temticas de jogos internos/externos, visitas a comunidades indgenas, carentes, asilos, campanhas de solidariedade realizadas no interior da escola sem aprofundamento das condies que determinaram tais quadros sociais, resultando em prticas descontextualizadas. Alm disso, exige um currculo multicultural, que no separe questes de conhecimento, cultura e esttica de questes de poder, poltica e interpretao, ou seja, reivindica um currculo descolonizado e a desconstruo do discurso universalizante do projeto iluminista. Acreditamos que uma anlise dos currculos da Educao Fsica a partir da

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teoria ps-colonial pode ser aplicado ao estudo que Prez Gallardo (1988) realizou sobre os currculos dos cursos de formao de professores: constatou nfima carga horria destinada s disciplinas de formao didtico-pedaggicas e uma grande carga horria nas disciplinas orientadas para a prtica dos diferentes contedos da cultura corporal; dentro da carga horria das disciplinas cujos conhecimentos so de cunho terico, constatou que existe uma maior predominncia de disciplinas de origem biolgica e esportiva; presena de teorias estrangeiras em detrimento das nacionais; as modalidades desportivas predominantes nesses currculos (cujos nomes so fundamentalmente em ingls) vo sendo transmitidas a todos os alunos dos diversos nveis de escolarizao; estudo das modalidades ditas alternativas reforam a valorizao da cultura colonialista como cultura superior. O resultado ntido: desprestgio, j no currculo de formao docente, das prticas da cultura popular brasileira em detrimento das prticas de elite da cultura europia e estadunidense, implicando que, professores assim formados, tendero a reproduzir esses valores no currculo escolar. Neira e Nunes (2006) trazem alguns exemplos escolares de uma anlise do currculo sob a perspectiva ps-colonial: 1) Festa junina: tornou-se local de deturpao e ridicularizao do ambiente rural e dos seus habitantes roupas remendadas, dentes escurecidos, fala caricaturizada; 2) Comemorao da Pscoa catlica: em detrimento de festas religiosas de outros grupos sociais que constituem uma parcela considervel da populao brasileira; 3) Exaltao de festas de Halloween (exportadas dos EUA) em algumas escolas, cujas paredes so enfeitadas com abboras e bruxas. Aps dcadas de colonizao na escola fcil entender o desprestgio das prticas corporais nacionais por parcela significativa dos adultos escolarizados; fcil entender como a hegemonia atua. E) Estudos Culturais

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Concebem a cultura como um campo de luta em torno da significao cultural, um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em diferentes posies de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla (HALL, 1997 citado por NEIRA e NUNES, 2006), sendo, portanto, definio de identidade cultural. O processo de luta de significados realizado por aqueles que detm o poder de definir quem est dentro da norma, do idntico, e quem est fora da norma, o diferente. Aqueles que, por suas caractersticas sociais (classe, gnero, idade, raa, religio), tnicas, corporais, de desempenho cognitivo, motor e afetivo, no se enquadram s normas da competitividade e da padronizao, possuem caractersticas dos perdedores na lgica do mercado. Existe uma tenso permanente de relacionamento, influncia, oposio e resistncia da cultura popular em relao cultura dominante; o popular, aqui entendido como categoria de oposio quilo que pertence s elites (sentido cultural). A escola atua de acordo com esse processo ao valorizar certos tipos de conhecimento e negar outros. A cultura uma produo histrica, por isso, mutvel, composta de relaes desiguais, o que resulta em diferenas culturais. Neira e Nunes (2006) trazem discusses sobre a cultura corporal na idia de que a cultura passa a ser percebida como campo de luta entre os diferentes grupos sociais em torno da significao, assim sendo, o mais forte (elite) impondo sua cultura corporal ao mais fraco (posio social desigual). Afirmam, ainda, que os grupos dominados no so desprovidos de cultura prpria, eles tm capacidade de reinterpretar as produes culturais do grupo dominante. Ressalta-se que a dominao cultural simblica, no se apia no campo econmico (como a dominao social). Um importante questionamento como devemos tratar os modos pelos quais so produzidas, mantidas, contestadas e transformadas as desigualdades sociais nas prticas culturais da escola e da Educao Fsica (NEIRA e NUNES, 2006, p.60). Silva (1995) citado por Neira e Nunes (2006) apresenta algumas implicaes dos Estudos Culturais para o currculo: 1) ver o conhecimento e o currculo como campos culturais, sujeitos disputa e interpretao, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia; 2) o currculo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder que fizeram ou fazem com que ele inclua um tipo determinado de conhecimento e no outro; 3) o conhecimento propriamente escolar equiparado com o conhecimento cotidiano das pessoas

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envolvidas no currculo, j que ambos expressam significados social e culturalmente construdos e buscam influenciar e modificar as pessoas. Neira e Nunes (2006) apresentam algumas conseqncias dos Estudos Culturais na teorizao curricular: 1) diminuio das fronteiras entre conhecimento acadmico escolar e conhecimento cotidiano e da cultura de massa, uma vez que todo conhecimento, constituindo-se em um sistema de significao, cultural; e como todo sistema de significao, est estreitamente vinculado s relaes de poder. Tal como a educao, as outras instncias culturais tambm tm uma pedagogia, tambm ensinam alguma coisa, assim equipara a cultura como uma pedagogia, e a pedagogia como uma forma cultural, assim os processos escolares se tornam comparveis aos processos de sistemas culturais extracurriculares (programas de televiso, exposies de museus); 2) o currculo e a pedagogia dessas formas culturais diferem do currculo e pedagogia escolares, no sentido que elas mobilizam enormes recursos econmicos e tecnolgicos, tem objetivos comerciais, se apresentam de forma sedutora e irresistvel, apelam para a emoo e fantasia, sonho e imaginao; a pedagogia cultural est fortemente presente na vida de crianas e jovens. (exemplos: filmes da Disney, publicidade do McDonalds, valores morais e sociais da boneca Barbie). Essa teoria curricular ps-crtica v tanto a indstria cultural quanto o currculo escolar como artefatos culturais sistemas de significao implicados na produo de identidades e subjetividades, no contexto de relaes de poder. Conforme Neira e Nunes (2006), sobre o currculo da Educao Fsica, podemos refletir: conhecimentos advindos das comunidades escolares so to dignos de compor o currculo escolar quanto aqueles advindos das elites, questionando a presena dos contedos da Educao Fsica que se afastam completamente das prticas sociais dos alunos (ex: ensino da queimada = comumente antecede, no currculo, s aulas de basquete ou handebol; raras as instituies que promovem um estudo da queimada luz de sua trajetria histrica, do sentido para seus praticantes originrios, sua presena em festas populares da Idade Mdia e da diversidade de formas (e nomes) com as quais ela aparece nos diversos espaos pblicos do territrio brasileiro); insistente presena nos currculos do componente jogos prdesportivos sob uma viso funcionalista, pois serve de meio para

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conquista do bom desempenho nas prticas esportivas, carecendo de sentido, numa escola que pretende ser democrtica sobre o patrimnio cultural; os esportes no currculo, sob referenciais ps-colonialistas, so resultado do que os grupos cultural e economicamente dominantes elegeram para a escola divulgao de seus valores de competitividade, autonomia, eficcia e desempenho. Como patrimnio da humanidade, qualquer modalidade esportiva poderia ocupar espao no currculo dos esportes tradicionais aos de aventura, radicas, rurais etc. refletir sobre o currculo presente nas diversas modificaes da cultura corporal que tm ocupado a instituio escolar, como por exemplo as escolinhas de esporte presentes no espao escolar: por que o jud e o bal tem lugar garantido nesse currculo? fornecem instrumentos para entender a pedagogia da mdia, que influencia fortemente o campo da Educao Fsica ao divulgar imagens, fatos, notcias, propagandas que envolvem manifestaes da cultura corporal de movimentos.

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6. ENTREVISTA COM PROFESSORES DO ENSINO MDIO

6.1 Objetivo

A fim de descobrir como foi o desenvolvimento da nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica na escola, realizamos entrevistas com professores da rede estadual do Ensino Mdio, o que contribuiu para complementar nossa anlise a respeito desse documento.

6.2 Pblico-Alvo

Professores do Ensino Mdio da rede estadual dos municpios de Campinas (1 sujeito) e Jundia (8 sujeitos). Inicialmente participaria apenas o municpio de Campinas, mas aps algumas dificuldades enfrentadas pela pesquisadora, Jundia passou a ser a melhor opo, j que a cidade de origem da mesma.

Quadro 3 - Dados Gerais dos Sujeitos Entrevistados


SUJEITO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 GNERO masculino feminino masculino masculino feminino masculino masculino feminino feminino IDADE 33 46 43 35 49 58 43 52 43 TEMPO DE FORMAO (anos) 7 26 22 11 28 31 25 30 23

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6.3 Coleta de Dados

Aps alguns contatos com vrias escolas, explicando a pesquisa e pedindo permisso aos diretores (as), foram marcados horrios para o encontro com os professores em cada uma delas. Para a coleta de dados, segundo Marconi (1999) utilizou-se a tcnica da entrevista semi-estruturada na qual h liberdade total por parte do indivduo, que poder expressar suas opinies e sentimentos. A funo do entrevistador de incentivo, levando o informante a falar sobre determinado assunto, sem, entretanto, for-lo a responder (MARCONI, 1999, p.96). A entrevista semi-estruturada, conforme Trivios (1987) parte de certos questionamentos bsicos que interessam pesquisa e oferecem espao para que o informante possa seguir espontaneamente sua linha de pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pela pesquisadora. As questes propostas aos entrevistados foram, nessa ordem: Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formado (a)? Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola publica ou privada? Voc conhece a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Voc teve problemas com a aplicao dessa Proposta? D sua opinio a respeito da nova Proposta.

As respostas obtidas foram captadas por um gravador, com a permisso dos entrevistados, e mais tarde, transcritas. Houve apenas uma exceo: o sujeito 5 no permitiu que a pesquisadora usasse o gravador; pediu para que ela escrevesse enquanto falava; aps, leu o que foi escrito, modificou algumas coisas e aprovou.

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6.4 Anlise dos dados e apresentao dos resultados

Os dados obtidos foram tratados atravs da utilizao do mtodo de anlise de contedo proposto por Bardin (2004), cujo conceito consiste em:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p.37).

Para o processo de anlise dos contedos das entrevistas, foi considerado como referncia a descrio de Trivios (1987), de trs etapas bsicas: a Pr-anlise, a Descrio Analtica e a Interpretao Inferencial. A Pr-Anlise se constitui na organizao do material e na escolha das estratgias com que sero coletados os dados. No caso, foram elaboradas seis questes, das quais quatro foram direcionadas nova Proposta para a disciplina de Educao Fsica e duas, para fins de identificao; alm do uso do gravador para registrar as entrevistas, e a posterior transcrio das mesmas. A Descrio Analtica a fase em que se utiliza procedimentos sistemticos, como a codificao, a classificao e a categorizao para a descrio dos contedos das mensagens na busca de snteses coincidentes e divergentes de idias, ou na expresso de concepes neutras, isto , que no estejam especificamente unidas (TRIVIOS, 1987, p.161162). Ento, aps a transcrio das entrevistas, foi feita uma leitura atenta, em que a pesquisadora destacou, em negrito, as frases que constitussem uma unidade de significado, e separou-as do todo. Depois, reuniu unidades de significado cujas mensagens eram similares e criou categorizaes. A terceira etapa, a de Interpretao Inferencial, a fase em que as reflexes so elaboradas com o apoio do material produzido, segundo uma anlise dos contedos latentes presentes nas entrevistas dos sujeitos, ou seja, nos contedos que esto por trs daqueles expressados, o que est escondido, oculto, subentendido ou ainda dissimulado nas respostas.

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A pesquisadora encontrou 18 categorias: Prtica/Tradio Esportiva; Viso dos Alunos quanto Proposta; Teoria; Estratgia Metodolgica; Professor Pesquisador; Adaptao; Educao para a Cidadania; Problema na Aplicao da Proposta; Falta de Material; Violncia; Classe Social; Funo da Escola/Educao; Aplicao da Proposta; Planejamento; Novidades da Proposta; Elogios Proposta; Crticas Proposta e Opinies Neutras sobre a Proposta. Abaixo seguem os quadros com as categorias, as unidades de significado expressas e o nmero total de unidades de significado, respectivamente. Os nmeros entre parnteses indicam o sujeito que falou tal frase.

Quadro 4 Categoria Prtica / Tradio Esportiva


Prtica / Tradio Esportiva Unidades de significado * Eles esto acostumados com aulas prticas (1) * Educao Fsica vista s como uma atividade fsica (1) * alunos esto adaptados a s prtica (8) * maioria tem aquele hbito de que a Educao Fsica jogar futebol (9) * eles j esto acostumados com o jeito tradicional (4) * Educao Fsica bola (8) * os alunos tm que saber a respeito dos esportes (7) 7

Na categoria Prtica/ Tradio Esportiva, fica claro, pelas falas, o quanto a idia de aula de Educao Fsica est ligada, tradicionalmente, a aulas prticas, isto , fora da sala de aula, ou prtica de atividade fsica, e ainda, reduzida prtica esportiva. Dos nove sujeitos, cinco mencionaram essa idia.

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Quadro 5 Categoria Viso dos Alunos quanto Proposta


Viso dos Alunos quanto Proposta Unidades de significado * eles esto resistentes (8) * eles ficam resistentes (9) * os alunos aceitaram bem (5) * eles tm que seguir n, ento eles no choram muito (1) * eles tambm gostaram, a partir da eles comearam a curtir isso tambm (3) * Quanto aos alunos, foi bem respondido; eles gostando ou no, eles fizeram. (5) * Os alunos esto... pra eles bom n, porque tipo uma apostila, eles trabalham em cima daquilo com o professor, ele cobra do professor aquilo que est ali (6) 7

A Viso dos Alunos quanto Proposta foi fornecida pelas falas dos professores, que mostra trs comportamentos: 1) de resistncia, isto , que os alunos no esto gostando do que sugere a Proposta e se mostram resistentes em aula (2 professores) ; 2) de aceitao, ou seja, os alunos no demonstram que gostam ou no, eles simplesmente cumprem as tarefas dadas pelo professor em relao a Proposta (2 professores) e 3) de mostrar-se disposto em realizar o que sugere a Proposta e gostar (2 professores). Um professor d sua opinio se bom ou no, para os alunos, o que contm a Proposta, mas no deixa claro o comportamento dos alunos, se esto gostando ou no. Aqui interessante ressaltar as relaes de poder, existente dentro da escola, exemplificadas na mistura do que apareceu nas falas: currculo (Proposta), atuao do professor, comportamento dos alunos. Ainda dentro dessas relaes de poder, a postura do professor em relao Proposta tambm influencia o contexto.

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Quadro 6 Categoria Teoria


Teoria Unidades de Significado * eles no gostam de pesquisar, eles acham que pra pesquisa tem que ser s outras matrias (8) * eu sempre trabalhava um pouco de teoria (1) * j trabalhava com condicionamento antes. Trabalho com desporto, aulas tericas, pesquisa, ento estou dentro da Proposta faz tempo (5) * maioria da Proposta Curricular pro Ensino Mdio teoria (8) * desde que eu comecei a dar aula, 19 anos atrs, eu j trabalhava com teoria e prtica (8) * Levei minha vivncia de atleta para a faculdade, ento, a partir da teoria, aplico na prtica (5) 6

As falas da categoria Teoria mostram: que trs professores sempre trabalharam com parte terica nas suas aulas de Educao Fsica, indicando que no algo novo ou diferente o trabalho com teoria, presente na Proposta. Um professor expe sua opinio dizendo que a maior parte dos contedos direcionado ao Ensino Mdio so tericos e ainda afirma que os alunos no gostam de pesquisar numa aula de Educao Fsica, exibindo que para eles, a pesquisa deve ser realizada em outras disciplinas, o que leva-nos, novamente, a idia de que aula de Educao Fsica aula prtica. No comentrio de um sujeito ficou uma dvida em relao ao que ele quis dizer quando afirmou que levou sua vivncia de atleta para a faculdade, logo, aplicava a teoria na prtica. Um possvel significado para essa fala que esse sujeito considera sua vivncia atltica como meio prtico, e a faculdade, como meio terico, e dessa forma, une os dois para dar aula.

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Quadro 7 Categoria Estratgia Metodolgica


Estratgia Metodolgica Unidades de Significados * Procurei aplicar em cima do diagnstico que eu tinha dos meus alunos (2) * Hoje, inclusive, ns trabalhamos marketing esportivo, marketing pessoal, captao de recursos, retorno financeiro, montar um projeto esportivo (3) * fiz todo um pr-desportivo at chegar no basebol (3) * a gente procura aproveitar uma parte dessa Proposta, e voc procura colocar um pouco da sua vivncia (2) * to montando um croqui, n, do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Mdio...Deixar tabulado o que eu j vou fazer no ano seguinte (3) * eu estou trabalhando com eles: pessoal do terceiro ano do Ensino Mdio, eu to com eles desde a stima srie; pessoal do primeiro ano, eu estou com eles desde a sexta srie, ento eles j me conhecem, sabem o jeito de eu trabalhar (3) * se voc j conhece a Proposta e vem trabalhando outros meios pra chegar a Proposta em si, voc consegue trabalhar, que foi o caso da dana ano passado. Eu passei filme, eu levei uma amiga que danava a dana de salo e mostrei pra eles, eu levei eles na sala de informtica pra ver os vidinhos de you tube, ento eles foram se identificando com a dana, pra depois eu passar a prtica... De repente tava todo mundo danando (9) 7

A categoria Estratgia Metodolgica traz algumas formas com as quais os professores esto trabalhando com suas turmas para aplicar a nova Proposta. Uma unidade de significado que chama ateno a do sujeito 3 em que ele diz que est montando um croqui para deixar tabulado o que ele far no ano seguinte, isto , ele vai deixar pronta uma tabela contendo as atividades que ele desenvolveu para cada srie, em cada bimestre para evitar esse mesmo esforo no ano seguinte, esquecendo que cada turma tem caractersticas diferentes, e dessa forma, os contedos precisam de permanentes discusses e mudanas nas estratgias, a fim de que a aula seja atraente e relevante para os alunos.

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O sujeito 9 mostra claramente quanto a contextualizao do contedo a ser estudado importante para que os alunos entrem no clima e entendam alguns elementos que conferem significado quele contedo, resultando numa vivncia prazerosa, com a participao da maioria dos alunos, e, principalmente, possibilitando uma aprendizagem com significado.

Quadro 8 Categoria Professor Pesquisador


Professor Pesquisador Unidades de Significado * Eu fui obrigado a estudar, eu fui obrigado a me reciclar... (3) * eu tive que ler, pesquisar (3) * eu tive que entrar na rea de histria (3) * No d cibra no crebro (3) * Ento existem coisinhas, n, que eles no sabiam, que eu tambm no sabia, e tive que ir atrs de pessoas que trabalham com isso pra poder passar pra eles. Ento, eu acho que s veio a enriquecer.(3) 5

Na categoria Professor Pesquisador, o sujeito 3, em cinco momentos da entrevista, expe o quanto a Proposta est forando-o a pesquisar, a voltar a estudar, a se reciclar, a buscar subsdios na Histria para poder trabalhar com seus alunos o que est proposto. Isso demonstra um aspecto positivo da Proposta, que vem fazendo com que o professor se aproxime cada vez mais do ideal de ser tambm pesquisador, a fim de estar sempre atualizado para poder dialogar com seus alunos.

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Quadro 9 Categoria Adaptao


Adaptao Unidades de Significado * totalmente adaptado (3) * a gente teve que ir se virando, se adaptando (4) * Por parte da Secretaria de Educao, foi dito assim: trabalhe como voc conseguir, como d certo (7) * eu acho que a iniciao esportiva, ela no pode ser feita com sucata, n, ela tem que apresentar uma coisa mais palpvel (7) * Eu sei que na Proposta diz pra gente adaptar (9) * nos livrinhos mandam fazer material adaptado, quer dizer, trabalhar com lixo (8) * O problema justamente foi a adaptao (2) * adaptao ta sendo meio difcil (4) * teria que fazer sucata, mas com Ensino Mdio difcil, porque eles j querem o material pronto (5) * eles pedem pra voc criar... Como que eu vou criar luva de boxe? (6) * Meio difcil, voc trabalhar... voc fazer com que o aluno goste de um esporte novo, de uma coisa nova, com lixo; tem alguns que at se entusiasmam, n, porque gostam de trabalhar manualmente, e tudo, mas a maioria no (8) * difcil voc entrar na adaptao. (9) 12

Das 12 unidades de significados presentes na categoria Adaptao, 11 passam a mensagem de que a adaptao de material proposto est sendo difcil. Trs sujeitos (5, 7, 8) reclamam da idia de trabalhar com sucata ou lixo, como foi dito, pois, na viso deles, complicado fazer com que os alunos gostem de algo novo, ou aprendam, com esse tipo de material. O uso do termo lixo j indica uma resistncia dos professores, tanto em relao ao governo estadual, quanto em relao ao contedo da Proposta. Trabalhar com adaptao uma vez ou outra aceitvel, no entanto, trabalhar sempre com adaptao demonstra uma profunda falta de considerao com o ensino. Todos os sujeitos demonstram que sabem que nos Cadernos do Professor pedido para adaptar material e atividades. Apenas um sujeito (3) no demonstra ter problemas com essa adaptao. Aqui, novamente, ressaltamos que a postura do professor em relao Proposta tambm influencia o contexto.

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Quadro 10 Categoria Educao para a Cidadania


Educao para a Cidadania Unidades de Significado * trabalhar com as pessoas de incluso (3) * Quais so as dificuldades que eles enfrentam no dia-a-dia na nossa cidade? Como que um deficiente visual faz pra chegar num ginsio de esportes, no Bolo, se os semforos no so adaptados a ele? (3) * Eles acabaram vivenciando essa dificuldade tambm, e eu acho que isso s tem a enriquecer a vida deles (3) * Ele sabe que, se tem um deficiente visual pra atravessar a rua, ele no tem que catar no brao do cara e sair arrastando ele; voc oferece ajuda e ele que vai segurar no seu brao.(3) 4

Na categoria Educao para a Cidadania, em quatro momentos da entrevista, o sujeito 3 evidencia o quanto os alunos aprenderam quando foi trabalhado o tema incluso, fazendo com que eles vivenciassem as dificuldades que as pessoas com necessidades especiais enfrentam no dia-a-dia, o que leva a uma educao voltada para a cidadania.

Quadro 11 Categoria Problema na Aplicao


Problema na Aplicao da Proposta * no incio, principalmente o ano passado, foi meio complicado (4) * Foi complicado (8) * foi um pouquinho difcil, por vrios aspectos[...] escola nova,[...] ento os alunos vieram de vrias outras escolas, onde cada um tinha um hbito diferente (9) * sim, um pouco teve (4) * tambm (problema) do interesse (9) Unidades de Significado 5

Na categoria Problema na Aplicao da Proposta, quatro sujeitos afirmam

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que tiveram problemas sim. Os motivos so variados: por ser incio de uma nova Proposta, por falta de interesse por parte dos alunos e tambm pelo fato da escola ser nova e seus alunos oriundos de escolas diferentes, com diferentes hbitos. Nota-se, portanto, que nenhum dos motivos apresentados, nessa categoria, relacionam-se diretamente com a Proposta, mas podem estar relacionados com diversas variveis, tais como contexto, caractersticas dos alunos, influncia do professor, participao em aula etc.

Quadro 12 Categoria Falta de Material


Falta de Material Unidades de Significado * O que nos falta, no Estado, material. Falta o material (3) * Mas o Estado, j que foi proposto isso, eles tinham que mandar o mnimo de material pra voc poder desenvolver (3) * falta de material (4) * ainda consigo adaptar a rede, aqui ainda tem material, raquete; tem escola que no tem, impossvel (4) * falta de material (5) * falta de material (6) * questo de recursos, de materiais pra se implementar essa Proposta (7) * eles no trazem material... (8) * Mandam passar filme ... a gente que tem que correr atrs, porque eles no mandam (8) * A escola no tem material adequado (9) * questo mesmo do material (9) * eles pedem na Proposta, mostrar fotos e no sei o que, mas voc vai na impressora, no consegue imprimir; a escola no tem Internet, a voc trazer todo material de casa, tambm complica (9) 12

A categoria Falta de Material, traz 12 unidades de significado, demonstrando que essa uma queixa generalizada, expressa por 7 dos 9 professores. Eles reclamam da dificuldade em relao implementao da Proposta com falta de material, uma vez que ela traz diversos assuntos novos. Em uma fala, o sujeito 3 deixa claro que o que se quer que o Estado mande o mnimo de material que possibilite a realizao dos elementos novos.

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Quadro 13 Categoria Violncia


Violncia Unidades de Significado * essa parte de violncia, porque boxe, esgrima, tudo tem disciplina, tem regra... Eu acho bonito na Olimpada isso, mas numa escola, onde essa turma no tem disciplina nenhuma, no tem educao (6) * mas voc fala em karat pra eles, eles j querem sair se socando, n (9) * esto num ambiente de violncia, que voc fala em luta, eles no conseguem pensar na filosofia, s consegue pensar na violncia, quer socar um ao outro (9) 3

O eixo de contedo Lutas da Proposta fez com que dois professores associassem-no violncia, que produziu a categoria Violncia. Os sujeitos 6 e 9 expem que os alunos no tem disciplina e no conseguem pensar na filosofia que esta por trs das lutas, ento discordam da colocao desse eixo no currculo. Destacamos que Luta faz parte das manifestaes culturais e assim sendo, deve estar presente na escola; a preocupao maior que cdigos simblicos ocultos, orientadores das lutas, o professor vai desenvolver com seus alunos.

Quadro 14 Categoria Classe Social


Classe Social Unidades de Significado * pessoas que moram no entorno da escola so de uma posse um pouco mais elevada do que o normal... ento a maioria estuda em escola particular (3) 1

A categoria Classe Social, atravs da fala de sujeito 3, mostra que as pessoas que moram no entorno da escola, na qual o professor ministra aula, tem uma padro financeiro alto e preferem que seus filhos estudem numa escola particular a uma escola estadual prxima. Isso aponta algumas possibilidades: a comunidade escolar composta por pessoas que no moram perto da escola; as pessoas que freqentam a escola pertencem classe mdia e baixa.

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Quadro 15 Categoria Funo da Escola


Funo da Escola/ Educao Unidades de Significado * eles terem casa, carro, emprego melhores do que o meu, salrios melhores do que o meu (3) * mais de 80% dos alunos esto freqentando uma universidade (3) * vocs esto aptos pra trabalhar em qualquer evento, seja esportivo, seja pessoal, em qualquer canto (3) * a escola no ensina educao, a escola vem pra ensinar os contedos da matria pro aluno (6) 4

Trs funes so dadas ao conjunto escola/educao, na categoria Funo da Escola/Educao: 1) capacitao para o trabalho, observada em duas falas do sujeito 3, em que afirma que os alunos estaro aptos para trabalhar com eventos e mostra o desejo de v-los com casa, carro, emprego, salrio melhores que o dele; 2) preparao para o vestibular, quando o sujeito 3 expe que 80% dos alunos que saram do ensino mdio no ano passado esto freqentando uma universidade; 3) ensinamento dos contedos da matria. No aspecto 1, chama a ateno a fala do sujeito 3, que almeja ver seus alunos em situao financeira melhor que a dele, que professor. Isso remete a uma crtica ao Estado, que remunera mal os professores, no havendo estmulo algum por parte dos mesmos em incentivar seus alunos a serem professores tambm. Existe um outro lado dessa situao, que no aparece retratada aqui, em que os professores, embora mal remunerados, se satisfazem dando aula, porque no visam apenas o ter, mas sim o ser.

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Quadro 16 Categoria Aplicao na Escola


Aplicao da Proposta pronta (4) * simplesmente entregaram, e cada um pegou a Proposta, estudou e tentou aplicar (6) * ela caiu como paraquedas (7) * no teve, assim, um curso, uma reunio, algum especfico explicando o que era (6) * no teve orientao nenhuma (4) *Acho que no tenho conhecimentos para dar certas modalidades elitizadas (5) * O Estado deveria capacitar o professor de Educao Fsica com a Nova Proposta (5) * mas ela foi implementada muito rapidamente (7) * Precisaria ter tido um tempo maior pra voc se adaptar e ta experimentando isso antes (4) * poderia ter tido mais tempo, opinio de mais pessoas (4) *e cobrado (6) * eu no sigo risca, no sigo mesmo (6) * a Educao Fsica, d pra voc fazer alguma coisa fora do que est na Proposta; voc tem que ter jogo de cintura e fazer. Agora, o professor de ingls, outros professores no conseguem, j acabaram e esto enchendo lingia (6) * estamos j entrando em junho, e no recebemos do segundo bimestre, ento, se eles no se preocupam... ento atrapalha, quer dizer, como que ele vai cobrar uma coisa que ele no entregou ainda? (6) Unidades de Significado * eles distriburam os cadernos, n, com, praticamente, a aula 14

Tm-se diversas mensagens na categoria Aplicao da Proposta: a) rpida aplicao da Proposta, com a distribuio dos Cadernos e a exigncia de cumprimento (6, 7 e 4); b) um certo desgosto por conta da aula j vir pronta nos Cadernos do Professor (4); c) falta de orientao e explicao a respeito da nova Proposta (6 e 4); d) falta de conhecimentos para aplicar certas modalidades elitizadas presente na Proposta e dever do Estado de capacitar os professores (5); e) cobrana em relao aplicao e o no seguimento de tudo que veio

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impresso nos Cadernos (6); f) descrdito para com o Estado por conta do atraso no recebimento dos Cadernos do Professor e do Aluno (6). Quer dizer, os professores foram pegos de surpresa, demonstrando a falta de comunicao entre a Secretaria de Educao do Estado e os professores, tambm no que diz respeito ao tempo que tiveram para conhecer a Proposta a fim de poder aplic-la; a falta de orientao em relao aos contedos da Proposta reflete uma ausncia de preocupao do Estado na transio de uma proposta para outra, para com as escolas, os professores e os alunos, denotando um problema com a operacionalizao da Proposta. Um sujeito demonstra que ficou decepcionado (observado pela pesquisadora, por meio da entonao de voz e gestualidade) com as aulas prontas presentes nos Cadernos, refletindo a retirada da autonomia do professor; um outro sujeito acha contraditrio o Estado exigir o cumprimento dos contedos sendo que ele prprio estava atrasado na entrega dos Cadernos em um ms. Na fala do sujeito 5, pode-se destacar trs aspectos: o primeiro relaciona-se com a questo da falta de conhecimentos para ministrar certas aulas, fazendo urgir a necessidade do professor ser tambm pesquisador, isto , aquele que aprende continuamente, pesquisa, busca conhecimento para poder trocar com seus alunos depois; o segundo aspecto surge quando o sujeito diz modalidades elitizadas, em contra posio modalidades populares, j conhecidas, o que corrobora para nossa discusso quanto ao currculo ser um espao de luta e relaes de poder, exibindo a presena prioritria de modalidades esportivas da elite, tais como tnis de campo, esgrima, rugby etc; o terceiro aspecto relaciona-se com uma capacitao em torno dos contedos da nova Proposta que, segundo a fala, deveria ser uma obrigao do Estado. Observando a idade e o tempo de formao da maioria dos entrevistados, pode-se concluir que eles j haviam se formado quando das mais recentes discusses a respeito da identidade da rea e dos contedos da Educao Fsica Esporte, Luta, Jogo, Dana e Ginstica , bem como da reforma nos currculos do Ensino Superior de Educao Fsica, o que justifica, da, a necessidade real de uma capacitao desses profissionais. Quando ressaltamos a presena majoritria de modalidades esportivas elitizadas na Proposta, no foi nossa inteno dizer que alunos de periferia no podem ter acesso ao que de elite; apenas partimos do pressuposto de que se aprende melhor o que mais prximo da realidade dos alunos, para depois haver uma apropriao das manifestaes culturais que se afastam paulatinamente do seu contexto de vida, do mesmo modo que a elite tambm deve se apropriar das manifestaes ditas populares, partindo de uma compreenso local para uma compreenso de mundo como apresentado na sugesto de currculo adiante.

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Quadro 17 Categoria Planejamento


Planejamento Unidades de Significado * durante vinte e sete anos, eu fiz planejamento anual, eu fui s trocando a data (6) * quando vem uma proposta dessa, completamente diferente daquilo que eu fiz durante 27 anos... ta sendo dificultoso (6) 2

Uma das falas do sujeito 6 faz emergir a categoria Planejamento, em que ele traz tona uma velha prtica ou um velho hbito dos professores de Educao Fsica, de fazer um planejamento anual das aulas e no alter-lo mais, apenas mudar a data no papel para entregar para o diretor da escola. Ele ainda confirma que teve dificuldades em fazer do modo que pede a Proposta. Esse o tipo de prtica que deve ser extinta, pois tanto os conhecimentos e caractersticas dos alunos, dos contedos, da escola, do mundo so dinmicos, o que requer uma reviso constante no planejamento.

Quadro 18 Categoria Novidades da Proposta


Novidades da Proposta Unidades de Significado * eu j introduzi algumas coisas em outros anos sem essa Proposta ... esporte radical, vrias outras coisas... trabalhava atravs das Olimpadas, e dos jogos n... Resgatar alguma coisa pra eles, pra eles aprenderem coisas diferentes (8) * ele no praticava a modalidade, para ele vivenciar essa parte de esquema ttico, sem conhecer plenamente a modalidade, um pouco mais ifcil. (2) * E to pedindo capoeira, dana de rua, essas coisas, isso a pra mim virou baguna. No consigo acreditar que algum coloque isso (6) * essas novidades que eu falei, badminton, basebol, futebol americano, achei interessante pra eles conhecerem, mas tem que ter respaldo n, voc tem que ter como fazer isso, s ficar na teoria no d (9) 4

Algumas novidades trazidas pela Proposta suscitaram diversas opinies por parte dos professores e fizeram com que surgisse a categoria Novidades. Um dos sujeitos (8) afirma que antes da Proposta, j trabalhava com seus alunos contedos diferentes dos tradicionalmente vistos na escola, logo, no via tanta novidade assim. Outro sujeito (2) explicita o quanto difcil trabalhar modalidades que os alunos no conhecem novas para eles tendo

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que fazer uso de adaptaes (contexto da entrevista). O sujeito 6 expressa sua indignao com algumas novidades propostas, chegando a afirmar que desacredita que algum professor consiga trabalhar com isso em escolas, o que nos leva a pensar que uma possvel explicao para essa fala seja seu tempo de formao (31 anos), juntamente com sua falta de reciclagem, uma vez que as manifestaes por ele citadas dana de rua, capoeira j permeiam o meio escolar, s que agora a Proposta trouxe-as de maneira mais formalizada. O sujeito 9 afirma que achou interessante as novidades da Proposta, mas refora que necessita de um respaldo maior do governo no requisito material.

Quadro 19 Categoria Elogios Proposta


Elogios Proposta Unidades de Significado * organizar. Esse o lado bom (4) * se d um caminho pros professores seguirem (1) * antes no, cada um fazia o que queria (1) * Geralmente ficava s naquela questo do esporte, tal, tal (1) * hoje tem uma viso diferenciada (1) * achei que foi conveniente da uma reviravolta... porque tava muito s quadra, s bola, e esporte no s bola (8) * a proposta s veio a acrescentar aos alunos, ta. Eu adorei, eu no tenho o que reclamar.(3) * Muito boa (1) * o livro e as apostilas so nota 10. (5) * um suporte inovador (5) * Eu gostei muito (7) * eu acho assim que veio ajudar o conhecimento, o senso comum (7) * fiquei muito feliz com essa Proposta.(7) * Eu acho que o intuito dessa proposta a melhorar, eu acredito que eles vo melhorar (6) * mas eu toro pra que de certo, pra que melhore isso (6) * achei o material muito bom (7) * tem um pessoal que vem pedir emprestado as apostilas pra usar em outras escolas (6) * gostei muito (3) * uma das coisas que eu achei bom nessa Proposta foi exatamente a questo da unificao do ensino (9) * o aluno tem uma continuidade do trabalho (9) * o Estado inteiro seguindo a mesma coisa, acho que fica legal essa unificao. (9) 21

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A categoria Elogios Proposta apresenta os diversos comentrios positivos em relao Proposta. Cinco sujeitos (1, 3, 5, 7 e 6), com 12 unidades de significados no total, elogiam de maneira geral a Proposta e o material, demonstrando entusiasmo com a publicao; 2 sujeitos (1 e 8) afirmam que a Proposta trouxe uma viso diferente da viso esportiva, fazendo referncia aos outros eixos de contedo que integram a Proposta, e que isso algo positivo; dois sujeitos (1 e 4) apontam que o aspecto bom foi a organizao dos contedos, servindo como orientao para os professores; e por fim, o sujeito 9 expe o quanto achou boa a questo da unificao do ensino, garantindo continuidade do trabalho para alunos que mudam de escola durante o perodo letivo. Quadro 20 Categoria Crticas Proposta
Crticas Proposta Unidades de Significado * tem que contextualizar (1) * temas so um pouco fora de contexto (1) * adequar um pouco a Proposta (1) * essa rigidez, mesmo, nos contedos a, at em como dar aula, foi assim, meio decepcionante, ainda mais pelas pessoas que estavam orientando o trabalho (4) * isso a uma Proposta Tabajara (6) * Para o Mdio uma porcaria (6) * Esse ano eu espero que o governo reveja isso, porque eu tenho mais um ano e trs meses a pra encerrar e eu no acredito... At agora no vi resultado com o Ensino Mdio (6) * na prtica, no acredito que vai dar certo no (6) * Na parte do individual, eu acho que eles esqueceram da dama e xadrez (9) 9

A categoria Crticas Proposta fornece alguns comentrios negativos quanto Proposta, em que cada sujeito faz um tipo de crtica: a) o sujeito 1 reclama da falta de contextualizao de alguns temas; o sujeito 4 expe sua decepo quanto rigidez em at como dar aula dos Cadernos do Professor; e o sujeito 9 protesta em favor da presena de damas e de xadrez, elementos que no constam na Proposta.

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Quadro 21 Categoria Opinies Neutras sobre a Proposta


Opinies Neutras sobre a Proposta Unidades de Significado * Tem coisas boas e aplicveis dentro da Proposta e tem coisas que eu acho que no so pertinentes (2) * A Proposta do Estado no prepar-los para nada, a meu ver, no preparar pra vestibular, no preparar pra vida, no preparar pra mercado de trabalho... (3) * a inteno at boa, mas precisa ser melhor trabalhado (4) * uma proposta que j se aplicava anteriormente mas agora foi apostilada (5) * Conheo essa Proposta desde quando me formei (5) * eu acho a Proposta 50% boa vai, 50 boa, 50 ruim. (6) * eu achei boa no Ensino Fundamental, no Mdio eu no concordo (6) * j condizia com aquilo que eu pensava em termos de Educao Fsica (7) * uma faca de dois gumes (9) 9

A categoria Opinies Neutras sobre a Proposta foi produzida com opinies que no explicitavam um elogio apenas, nem uma crtica apenas. Os sujeitos 2, 4, 6 e 9 expem que a Proposta tem elementos bons e elementos ruins. Os sujeitos 5 e 7 disseram que os contedos e temas da Proposta no so to novos assim, que j conheciam e que condizia com o que pensavam sobre Educao Fsica. Chama a ateno a fala do sujeito 3, em que ele opina que a Proposta no serve para preparar os alunos para nada, o que implica em dizer que o currculo proposto no tem intenes algumas. Primeiro que, sendo currculo, j carrega consigo significaes e relaes de poder, segundo que para todo currculo so selecionados os conhecimentos valorizados e que devem ser ensinados. Logo, esse currculo fornecido pela Proposta tem objetivos e conhecimentos selecionados, para preparar os alunos para alguma coisa, que segundo a Proposta, para a vida social, para o mundo do trabalho e para a cidadania.

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7. ANLISE E SUGESTO

7.1 Anlise geral dos dados das entrevistas

As entrevistas se constituram em fontes ricas de informaes que vo alm da Proposta Curricular em si, objeto principal de nosso estudo. Em virtude disso, foi possvel criar 18 categorias que carregam significados e vises que os professores tm a respeito de temas variados: escola, educao, Estado, Proposta, alunos, planejamento, estratgia metodolgica etc. Ainda hoje, pelas falas dos professores entrevistados, a idia de aula de Educao Fsica est vinculada a aulas prticas, inclinadas prtica de atividade fsica ou prtica esportiva, excluindo toda riqueza de manifestaes culturais de Jogo, Esporte, Ginstica, Dana e Luta existentes. Os trs comportamentos resistncia, aceitao e gostar mostrados pelos alunos ressaltam as relaes de poder existente dentro da escola, exemplificadas no cruzamento de elementos como: currculo (Proposta), atuao do professor, comportamento dos alunos. Chamamos ateno para o fato de que dentro dessas relaes de poder, a postura do professor em relao Proposta tambm influencia o contexto dos comportamentos. O sujeito 3 chamou nossa ateno quando declarou estar montando um croqui por srie e por bimestre, para evitar esse mesmo esforo no ano seguinte, esquecendo um ponto importante para quem educador: cada turma tem caractersticas diferentes, e dessa forma, os contedos precisam de permanentes discusses e mudanas nas estratgias, a fim de que a aula seja atraente e relevante para os alunos. Um exemplo de contextualizao do contedo a ser estudado aparece com o sujeito 9, que entende que os alunos precisam compreender alguns cdigos simblicos que conferem significado quele contedo, resultando numa vivncia prazerosa, com a participao da maioria dos alunos, e, principalmente, possibilitando uma aprendizagem com significado. Um aspecto positivo da Proposta que ela est mobilizando os professores a buscar conhecimento, pesquisar, se reciclar, o que exposto pelo sujeito 3, fazendo com que o professor se aproxime cada vez mais do ideal de ser tambm pesquisador, a fim de estar sempre

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atualizado para poder dialogar com seus alunos. O professor deve pesquisar para conseguir trabalhar com os cdigos simblicos que esto ocultos nas manifestaes culturais que os alunos produzem e consomem, tentando desvend-los, para que assim os alunos superem o conhecimento de senso comum que eles possuem. Uma das maiores reclamaes dos sujeitos foi a falta de material e a questo da adaptao, elementos extremamente relacionados. Trs sujeitos (5, 7, 8) fazem uma crtica quanto a idia de trabalhar com sucata ou lixo, e no uso do termo lixo j se percebe uma resistncia dos professores, tanto em relao ao governo estadual, quanto em relao ao contedo da Proposta. Ter de trabalhar sempre com adaptao ratificar uma profunda falta de considerao com o ensino. importante considerar que a postura do professor em relao Proposta tambm influencia o contexto: se positiva, passa isso para os alunos; se negativa, tambm. Quanto ao problema da falta de material, 7 dos 9 professores expressaram essa queixa, reclamando da dificuldade em relao implementao da Proposta com falta de material, uma vez que ela traz diversos assuntos novos. O que se espera que o Estado mande o mnimo de material que possibilite a realizao dos elementos novos. Entretanto, independentemente do material, o professor tem que dar conta do contedo a ser oferecido, realizando para isso, todas as possibilidades para suprir materiais, falta de estrutura etc, dado que os alunos no so responsveis pelo que o Estado deveria fornecer, logo, devem driblar tal situao com criatividade, utilizando material alternativo, na falta do oficial. Uma das maiores preocupaes da legislao educacional nacional e que a nova Proposta tambm traz, que formao de cidados, aparece na fala do sujeito 3 em relao ao tema incluso, levando a uma educao voltada para a cidadania. Os problemas com o desenvolvimento da Proposta na escola tm motivos variados e nenhum deles, apresentados nas entrevistas, relacionam-se diretamente com a Proposta, mas podem estar relacionados com diversas variveis, tais como contextos, caractersticas dos alunos, influncia do professor, participao em aula etc. Dois professores discordam da colocao do eixo de contedo Lutas no currculo por associarem-no violncia, em virtude da falta de disciplina dos alunos. Ns defendemos que Lutas faz parte das manifestaes culturais e assim sendo, deve estar presente na escola; a preocupao maior que cdigos simblicos ocultos, orientadores das lutas, o professor vai desenvolver com seus alunos.

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O sujeito 3 deixa claro algo que vem acontecendo a um tempo: a busca por escolas privadas por parte da classe mdia-alta e alta, sendo as escolas pblicas, freqentada pela mdia e baixa. Nas entrevistas, aparecem trs funes ao conjunto escola/educao: 1) capacitao para o trabalho, 2) preparao para o vestibular, 3) ensinamento dos contedos da matria. Quanto ao desenvolvimento da Proposta, existem problemas relacionados operacionalizao dela: rpida aplicao (3 sujeitos), um certo desgosto por conta da aula j vir pronta nos Cadernos do Professor (1 sujeito); falta de orientao (2 sujeitos), falta de conhecimentos para aplicar certas modalidades e carncia de capacitao (1 sujeito), cobrana e o no seguimento de tudo que veio impresso nos Cadernos (1 sujeito), descrdito para com o Estado em virtude do atraso no recebimento dos Cadernos do Professor e do Aluno (1 sujeito). Os fatores apontados acima mostram a falta de comunicao entre a Secretaria Estadual de Educao e os professores e uma ausncia de preocupao do Estado na transio de uma proposta para outra, para com as escolas, os professores e os alunos. Pudemos constatar que ainda realizado um velho hbito dos professores de Educao Fsica: a repetio da prtica ano aps ano fazer um planejamento anual das aulas e apenas mudar a data no papel para entregar para o diretor da escola. Esse o tipo de prtica que deve ser abolida, pois tanto os conhecimentos e caractersticas dos alunos, dos contedos, da escola, do mundo so dinmicos, o que requer uma reviso constante no planejamento. Quanto s novidades trazidas pela Proposta, uma fala que chamou nossa ateno foi a do sujeito 6, que expressou indignao com algumas delas, tais como dana de rua e capoeira. Achamos que uma possvel explicao para essa fala seja seu tempo de formao (31 anos), juntamente com sua falta de reciclagem, uma vez que as manifestaes por ele citadas dana de rua, capoeira j permeiam o meio escolar, mas somente agora a Proposta trouxe-as de maneira mais formalizada. A maioria dos entrevistados teceram elogios nova Proposta (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), isto , oito entre nove professores gostaram da nova Proposta ressaltando: que gostaram da Proposta e do material, que esse currculo trouxe uma viso diferente da viso esportiva com presena de outros eixos de contedo, que organizou os contedos a fim de orientar a prtica docente, e que a unificao do ensino garante a continuidade do trabalho caso o aluno mude de

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escola durante o perodo letivo. Realmente, a nova Proposta representou um avano quando organizou os contedos da Educao Fsica que se encontravam dispersos e confusos, e isso, a nosso ver, um dos aspectos mais positivos desse currculo. De maneira geral, o que conseguimos perceber foi que, apesar das limitaes existentes no ensino estadual, os professores anseiam por ajuda, o que pode fazer com que eles no analisem com profundidade o novo currculo, pois se sentem to abandonados, que qualquer elemento que chegue com o intuito de ajudar bem-vindo. Uma minoria dos entrevistados teceu crticas nova Proposta (1, 4, 6 e 9): 4 dos 9 professores, dos quais um diz no aprovar o currculo para o Ensino Mdio, um reclama da falta de contextualizao de alguns temas, um expe sua decepo quanto rigidez dos Cadernos do Professor em at como dar aula e um protesta em favor da presena de damas e de xadrez no novo currculo. Sete dos nove entrevistados (2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9) apresentaram algumas unidades de significado que no tendiam nem para crtica nem para elogio, mas retratou o que eles esto achando da Proposta.

7.2 Anlise sobre a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio

Para entender a crtica aqui exposta ao Ensino Mdio, necessrio que faamos um pequeno referencial aos contedos trabalhados de 5 8 sries, dentro da nova Proposta. Num total de 16 bimestres 4 anos escolares Esporte tem lugar em 14 bimestres, em detrimento dos outros contedos, dos quais, Atividades Rtmicas tem lugar em 5 bimestres, Luta e Ginstica, 3 bimestres cada um e Jogo, 1 bimestre. O nmero de bimestres dividido entre os contedos no soma 16 porque estes dividem espao num mesmo bimestre, no entanto podemos ver a enorme desigualdade no tratamento com os contedos. Igualmente, no Ensino Mdio, o eixo de contedo privilegiado Esporte, aparecendo em 7 dos 12 bimestres que compem os trs anos do Ensino Mdio. Ginstica aparece em 5 bimestres; Atividades Rtmicas, em 4 bimestres; Luta, em 3 bimestres e Jogo, em nenhum. Novamente, o nmero de bimestres divididos entre os

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contedos no somam 12 porque eles dividem espao num mesmo bimestre, entretanto, mais uma vez, nota-se a desigualdade na distribuio de contedos, privilegiando Esporte e no dando espao s diversas manifestaes culturais existentes no estado de So Paulo, consumidas e produzidas pelos jovens. Um exemplo pode ser observado na fala do sujeito 9 da entrevista, na categoria Estratgia Metodolgica, em que a dana de salo foi um contedo recebido com empolgao pelos alunos, no entanto, o eixo de contedo Atividades Rtmicas (presente em 4 de 12 bimestres) no possui tempo suficiente, no currculo da nova Proposta, para um tratamento pedaggico mais aprofundado dos diversos tipos de dana, como acontece com o eixo de contedo Esporte (presente em 7 de 12 bimestres). Desde o ensino fundamental, nota-se que a distribuio de contedos ao longo das sries brutalmente desigual, privilegiando o eixo de contedo Esporte modalidades esportivas coletivas e individuais e agindo com descaso em relao aos outros eixos de contedos e manifestaes culturais dentro de cada um deles. Alm disso, as modalidades esportivas sugeridas pela proposta refletem uma afirmativa feita por Louro (1997) citado por Neira e Nunes (20006), quando diz que o currculo tradicional fez passar por currculo comum a cultura do grupo dominante cultura branca, masculina, europia e heterossexual, como por exemplo, voleibol, basquetebol, handebol, rugby, badminton, ginstica rtmica, ginstica artstica, beisebol etc. Julgamos que o currculo deve incluir uma amostra mais representativa das contribuies dos grupos dominados. As questes que esse currculo suscita so muitas, mas selecionamos algumas relevantes: Porque Esporte mais importante que os outros contedos? O que se pretende com uma carga horria macia focada em Esporte? O discurso da Proposta no trabalhar a partir do conhecimento dos alunos, valorizando a manifestao cultural de cada localidade e comunidade? O discurso da Proposta caminha na direo de uma valorizao cultural local, regional, nacional e internacional, no entanto, na parte prtica, o que se v a valorizao, ou a manuteno do que j existia, apenas foi um pouco melhor organizado, valorizando conhecimentos da cultura dominante vigente. Assim sendo, continua sendo um currculo hegemnico em contraposio ao que se pretende trabalhar com as manifestaes culturais da populao atendida pela escola. Tambm podemos analisar os eixos temticos. De 5 8 sries, o eixo temtico organismo humano, movimento e sade conceitos biofisiolgicos e inclinados ao incentivo prtica de atividade fsica aparecem em 8 bimestres, quase a mesma proporo da soma dos

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contedos desprezados. No Ensino Mdio, os eixos de contedos vo dividir espao com vrios eixos temticos. Quanto aos eixos temticos, corpo, sade e beleza aparece em 11 bimestres; contemporaneidade, em 8; mdias e lazer e trabalho em 2 bimestres. Pode pensar numa razo para corpo, beleza e sade aparecer em 11 bimestres: a preocupao excessiva do jovem com o corpo. Acreditamos ser mesmo necessrio ter um espao na escola, e principalmente, nas aulas de Educao Fsica para se discutir esse assunto, no entanto, pode-se abordar esse assunto tambm utilizando as manifestaes culturais diversas com as quais os jovens tm mais afinidades. Apesar do enfoque sociocultural, o novo currculo, a nosso ver, pode ser considerado como sendo multiculturalista conservador, o qual insiste que os alunos aprendam a cultura dominante, sendo condescendente em permitir alguma manifestao cultural por parte dos alunos, ficando a critrio do professor consentir ou no, dado que o currculo j vem organizado em cadernos do professor, definido com tempo e nmero de horas. Acreditamos tambm que com a nova Proposta, os alunos seguem sendo receptculos de informaes, segundo o conceito de educao bancria de Paulo Freire (1970), pois no se d a chance deles se organizarem e reinterpretarem sua prpria cultura, negando espao privilegiado para formao de cidados livres, autnomos, independentes e conscientes de ser um indivduo social. Alm disso, defendemos que educar no significa consumir conhecimento, mas respeito pelos valores e conhecimentos dos outros respeito aqui entendido como um meio que possibilita dilogo e consenso. A nova Proposta Curricular mudou a roupagem, mas continua privilegiando um currculo esportivo e com predomnio de conceitos biolgicos, colocando tambm, agora, como prioridade, o estilo de vida saudvel, em detrimento da diversidade de manifestaes culturais presentes no Estado de So Paulo, as quais podemos exemplificar: rap, break, basquete de rua, quadrilhas, funk, samba, hip-hop, catira, maracatu etc. O que se fez na nova Proposta foi permitir a presena de algumas manifestaes da cultura juvenil, sem dar a elas um trato pedaggico aprofundado, como ocorre quando se aborda alguma modalidade esportiva.

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7.3 Nossa sugesto de currculo

Nossa sugesto de currculo uma proposta elaborada por Prez Gallardo (2003), a qual acreditamos estar sintonizada com as necessidades do ensino e com o que almeja a legislao educacional do nosso pas. A orientao desse currculo para o Ensino Fundamental e Mdio a Sociabilizao, entendida como a apropriao e o respeito pelas diferentes formas de organizao social (normas, regras e regulamentos) pelas quais se organizam as diferentes instituies da sociedade (Formao Humana) e pela apropriao dos diferentes conhecimentos que se acreditam teis para viver nessa sociedade (Capacitao) (MATURANA e DE REZEPKA, 1995). Nesse aspecto, essa conceituao atende alguns artigos da legislao a seguir: Art. 205 da Constituio; Art. 22 e 35(incisos I e III) da LDBEN; Art. 3, 4, 5 (inciso IV) e 6 da DCNEM. Diante da realidade e da discrepncia da valorizao de certas manifestaes em detrimento de outras na Educao Fsica Escolar que Prez Gallardo (2003) prope que a rea recupere o objetivo central da Educao Formal que educar para a cidadania, isto , formar cidados, respaldado pelos seguintes artigos: Art. 1 (inciso II) e 205 da Constituio; Art. 22 e 35 (inciso II) da LDBEN. Julgamos que seria conveniente, para um melhor entendimento posterior, colocar resumidamente a proposta para o Ensino Fundamental, e aps, a proposta para o Ensino Mdio, ainda no completa.

7.3.1 Ensino Fundamental Contedos Esportes Conhecimentos do Corpo Danas Jogos

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Elementos das Artes Marciais (Lutas) Ginsticas Elementos das atividades de expresso corporal das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Musicais e das Artes Plsticas (Estes permeiam os demais contedos, visto que compartilhamos esses elementos com profissionais de outras reas especficas). Estes contedos devem ser pautados na Cultura Familiar (1 srie); Cultura Local (2 srie); Cultura Regional e Estadual (3 srie); e na Cultura Nacional (4 srie), partindo assim do que o aluno tem de mais prximo da sua realidade e ampliando ano a ano o repertrio a ser oferecido. De 5 a 8 srie propomos que sejam vistas as manifestaes da cultura corporal popular, ou seja, a cultura que esta sendo produzida e consumida pelos adolescentes. A principal tarefa do professor descobrir quais so os cdigos culturais que os adolescentes valorizam. Descobrindo estes cdigos, podem-se utilizar as manifestaes da cultura popular de movimento como os contedos para serem desenvolvidos nestas quatro sries do Ensino Fundamental, seguindo a mesma orientao do ensino fundamental, promover apropriao terica e prtica das manifestaes culturais no mbito local (5 srie), regional (6 srie), nacional (7 srie) e da Amrica Latina e Mundo (8 srie). Prope, ainda, para a 9 srie, facilitar a vivncia e apropriao de todos os conhecimentos necessrios melhoria da condio fsica geral.

7.3.2 Ensino Mdio . A Educao Fsica possui conhecimentos muito ricos e importantes, assim, no Ensino Mdio, propomos realizar a capacitao sobre os conhecimentos necessrios para administrar grupos de Prtica, preferencialmente para o espao extra-escolar e comunitrio, formando o que chamamos de Agente Sociocultural, isto , cidado que intervm em sua sociedade. Essa idia est presente em uma das garantias que as Orientaes Curriculares para o

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Ensino Mdio pedem ao final da formao nesse nvel escolar: Iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais comunitrias (BRASIL, 2006). Desde o 1 ano do Ensino Mdio, essa proposta de currculo atende as exigncias da legislao educacional e dos documentos posteriormente publicados pelo MEC: Art.26 da LDBEN; Art. 7 e 9 das DCNEM, todas as competncias exigidas pelos PCN, e todas as garantias requisitadas nas Orientaes Curriculares para alunos ao final do Ensino Mdio.

1 srie: Conhecendo e administrando o corpo

A idia que este conhecimento seja para que o aluno o aplique para seu prprio desenvolvimento e para situaes especificas de prtica. Os objetivos da 1 srie so identificar as manifestaes da cultura corporal que so produzidas e consumidas pelos alunos da escola; analisar estas manifestaes desde o ponto de vista das capacidades biolgicas (capacidades fsicas necessrias para a prtica destas manifestaes), do ponto de vista dos aspectos comportamentais de tais prticas (para identificar o nvel de dificuldade e complexidade destas manifestaes) e o ponto de vista sociocultural para identificar os cdigos simblicos ocultos destas manifestaes. O planejamento ser: Recuperar os conhecimentos da 9 srie do Ensino Fundamental orientados ao desenvolvimento da aptido fsica geral, o que servir de base para utiliz-los no desenvolvimento da aptido fsica necessria para a prtica das diferentes manifestaes da cultura corporal; Levantamento das manifestaes da cultura corporal mais utilizada e produzida pelos alunos; Pesquisar junto com os alunos as capacidades biolgicas mais importantes dessas manifestaes, e criar em conjunto estratgias para o desenvolvimento das mesmas; Realizar um planejamento com os alunos para o desenvolvimento de todas as capacidades biolgicas especficas das manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas pelos alunos;

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Pesquisar junto com os alunos as habilidades especficas das diferentes manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas pelos alunos. Analisar estratgias metodolgicas para a aquisio e domnio das habilidades especficas das diferentes manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas pelos alunos; Confeccionar com os alunos uma periodizao de treinamento de cada uma das diferentes manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas pelos alunos com o intuito de estar na melhor forma fsica e tcnica para o principal evento competitivo ou recreativo da escola ou da qual a escola participa;

As estratgias de ensino so: Os alunos devem ser direcionados para que escolham, dentro das manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas por eles, aquelas que tenham maior representatividade, para no ter que trabalhar com um nmero muito alto de manifestaes; O planejamento deve ser feito e analisado passo a passo na aula de Educao Fsica, sendo que o desenvolvimento do mesmo deve ficar por conta dos alunos, que podem utilizar o espao extra-escolar ou os espaos pblicos da comunidade em que eles vivem; Uma vez colocado em prtica o planejamento da periodizao, este deve ser revistado na aula de Educao Fsica para comprovar o andamento do mesmo e realizar as adequaes necessrias com a participao de todos os alunos da classe. O objetivo ser cumprido quando os alunos demonstrarem o domnio conceitual e tcnico dos conhecimentos por meio da participao em eventos competitivos ou demonstrativos na escola ou dos quais a escola participa.

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Acredita-se que com estas experincias o aluno da primeira srie do Ensino Mdio estar capacitado para desenvolver programas de condicionamento fsico e tcnico de forma autnoma na companhia de seu grupo ou turma.

2 srie: Criando Lderes comunitrios para a escola.

Composta por trs tipos de objetivos: a) Objetivo Geral: facilitar a apropriao de todos os conhecimentos necessrios organizao e administrao das manifestaes da cultura corporal que so utilizadas e produzidas pelos alunos da escola, alm de fazer com que os alunos desenvolvam estas manifestaes com grupos de interesses de alunos no espao extraescolar; b)Objetivo Especfico para o 1 semestre: aprender a organizar e administrar grupos de interesses em prticas educativo-fsicas; c) Objetivo Especfico para o segundo semestre: aplicao dos conhecimentos adquiridos no 1 semestre e organizao de eventos e/ou campeonatos. O planejamento ser: Levantamento das manifestaes da cultura corporal utilizadas e produzidas pelos alunos da escola; Levantamento dos interesses dos alunos da escola; Delimitar as manifestaes da cultura corporal que podem ser realizadas, organizadas e gerenciadas pelos alunos; Identificar os elementos comuns a todas as manifestaes esportivorecreativas. (regulamento, planificao, cronogramas de participao, diferentes formas de operacionalizar as atividades); Identificar especificidades em cada uma das manifestaes da cultura corporal. Vivenciar na aula diferentes tipos de campeonatos esportivos e recreativos e discutir com os alunos as formas mais adequadas para que todos participem; Distribuir os alunos nos grupos de atividades extra-programticas que funcionam na escola;

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Criar manifestaes da cultura corporal para as atividades extraprogramticas de acordo com os interesses dos alunos da escola;

As estratgias de ensino so: obrigao do professor supervisionar, apoiar e orientar nos aspectos pedaggicos, todas as atividades que esto sendo oferecidas; Os alunos recebem do professor informaes gerais sobre aos conceitos de liderana e organizao grupal, tratando de forma especfica estes conceitos na rea da Educao Fsica, nas manifestaes da cultura corporal conhecidas pelos alunos; Explicao e fundamentao do que seja um ser social: falar sobre valores e princpios humanos e da necessidade de ser um ente social cooperativo, participativo e til para sua sociedade; Considerar que este processo de aplicao do conhecimento deve ser feito dentro da rea da Educao Fsica e, a partir da, transferir essa experincia para outras formas de participao social; Analisar, na aula de Educao Fsica, o funcionamento das atividades, discutindo com os alunos os problemas encontrados, utilizando o princpio Ao-Reflexo-Ao; No caso de uma manifestao da cultura corporal considerada importante pelos alunos e que a escola no possua um aluno com os conhecimentos suficientes para gerenci-la, procurar uma pessoa que possua o domnio tcnico de tal atividade. Os contedos especficos para a 2 srie do Ensino Mdio compreendem conhecimentos sobre liderana e formao de grupos, alm da organizao de eventos culturais e campeonatos, pois estes so conhecimentos importantes e relevantes para a formao de lderes comunitrios ou Agentes Socioculturais. Na obra completa encontra-se vasto material sobre esses conhecimentos.

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3 srie: Criando Lderes comunitrios para a comunidade

Os objetivos dessa srie so: facilitar a apropriao de todos os conhecimentos necessrios organizao e administrao das manifestaes da cultura corporal que so utilizadas e produzidas pelos integrantes da comunidade qual a escola pertence; fazer com que os alunos desenvolvam estas manifestaes com grupos de interesses de alunos, pais, professores, funcionrios da escola e pessoas da comunidade onde a escola est inserida. O planejamento ser: Levantamento das manifestaes da cultura corporal utilizadas e produzidas pelos integrantes da comunidade onde a escola esta inserida; Levantamento dos interesses dos integrantes da comunidade onde a escola esta inserida; Delimitar as manifestaes da cultura corporal que podem ser realizadas, organizadas e gerenciadas pelos alunos desta srie; Identificar especificidades em cada uma das manifestaes da cultura corporal; Aplicao dos conhecimentos pelos alunos de organizao de eventos esportivos recreativos da comunidade onde a escola esta inserida. Criar manifestaes da cultura corporal para as atividades extraprogramticas de acordo com os interesses dos integrantes da comunidade onde a escola esta inserida. Distribuir aos alunos nos grupos de atividades extra-programticas que funcionam na escola e nos espaos comunitrios. As estratgias de ensino so: Analisar na aula de Educao Fsica o funcionamento das atividades discutindo com os alunos os problemas encontrados, utilizando o princpio Ao-Reflexo-Ao; Supervisionar o funcionamento de cada uma das atividades;

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No caso de uma manifestao da cultura corporal considerada importante pelos dos integrantes da comunidade onde a escola esta inserida e que a escola no possua um aluno com os conhecimentos suficientes para gerenci-la, procurar pessoa que possuam o domnio tcnico de tal atividade; obrigao de o professor supervisionar, apoiar e orientar nos aspectos pedaggicos todas as atividades que esto sendo oferecidas. Abaixo, uma Lista de atividades que podem ser desenvolvidas e gerenciadas pelos alunos da segunda e terceira srie do Ensino Mdio e os conhecimentos necessrios que o permitam: Aulas de recuperao para alunos de sries anteriores por alunos que possuam um domnio de algumas reas ou conhecimentos; Organizar grupos de interesse em Condicionamento Fsico; Organizar grupos de interesses em diferentes manifestaes da cultura corporal: Esporte, Dana, Teatro, Coro, Ginstica Geral, Capoeira, etc Organizar as festas cvicas da Escola, desfiles, bandas, fanfarras; Organizar as manifestaes culturais prprias do calendrio escolar: festas juninas, por exemplo; Organizar Centros de Tradies Culturais de diferentes regies, dependendo da quantidade de pessoas da comunidade que pertencem a uma particular forma cultural (Centro de Tradies Gachas; Centro de Tradies Nordestinas; Centro de Tradies Japonesas, etc.); Organizar eventos esportivo-recreativos tais como: campeonatos, apresentaes, encontros, bailes beneficentes; Organizar grupos de estudo e de interesse tais como grupos religiosos, culturais (grupo ou clube de astronomia, de matemtica, de poesia, pintura, cermica, tric, culinria, computao, etc.); Organizar grupos de vivncia e de prtica de danas (de salo, populares, regionais, folclricas, funk, break, etc.); Organizar grupos ou clubes de pagode, de msica moderna, de violo, etc;

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Organizar, administrar e ensinar em grupos de desportos, tais como atletismo, voleibol, futebol, basquetebol, handebol, skate, montainbike, rapel, escaladas em muro, badminton, surf, beisebol, tnis, caminhadas, canoagem, entre outras; Organizar grupos de interesse em atividades relacionadas com a natureza, tais como passeios ecolgicos, visita a zoolgicos ou parques, museus, trilhas orientadas, montainbike, acampamento, etc; Dependendo da regio, organizar atividades relacionadas aos ecossistemas prprios tais como, canoagem, pesca esportiva, floricultura, jardinagem, equitao, etc.

A avaliao para o Ensino Mdio poder ser realizada pela prpria comunidade que est usufruindo das manifestaes culturais, assim, o aluno e o professor devem estar atentos para recolher estas informaes e realizar uma avaliao de esprito crtico-criador, para que o aluno possa utilizar estas informaes para reformular, melhorar ou aprimorar o desenvolvimento da manifestao que ele est oferecendo. Dessa forma, o aluno aprender no s a receber as informaes e conhecimentos, mas, a aplicar estes conhecimentos na sua comunidade e a avaliao sugerida para o professor feita, ento, atravs do compromisso do aluno em desenvolver as tarefas que ele escolheu. Ao oferecer uma proposta de Educao Fsica para o Ensino Mdio, acredita-se que o aluno deve estar motivado e capacitado para buscar, com a pesquisa e as experincias do dia-a-dia, as informaes necessrias para gerenciar manifestaes culturais na comunidade, facilitando desta forma sua integrao no mundo social.

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8. CONSIDERAES FINAIS

A legislao regulamenta um pas, inclusive a educao de um pas. Por isso traou-se um caminho desde de a legislao mestra do pas Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988 que rege todas as aes em todos os mbitos nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, de 1996, que rege todas as aes educacionais dentro do pas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, de 1998, que regem as aes educacionais nacionais para o Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, de 2002, que organiza os conhecimentos de cada uma das trs reas do conhecimento para o Ensino Mdio, voltando-nos para a Educao Fsica, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006, que organizam e contextualizam melhor as orientaes dos Parmetros Curriculares, chegando, finalmente, na nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, de 2008, para a disciplina de Educao Fsica, Ensino Mdio, que um currculo elaborado para a rede estadual, sobre o qual realizamos uma anlise. Pela legislao podemos constatar que tipo de pessoa desejvel para o pas. Nossa legislao traz objetivos, diretrizes, justificativas e ideais admirveis para a educao nacional, mas que, lamentavelmente, na prtica, no conseguem se fazer realizar, pois a prtica no depende apenas das leis educacionais, mas de um conjunto de atores escolares e contextos poltico, social e cultural diversos. Da a necessidade de se entender: quem so os alunos do Ensino Mdio, quais os conceitos de cultura que permeiam nossa atualidade e qual conceito de cultura ser utilizada pelo professor durantes suas aulas, a escola como um espao sociocultural com caractersticas prprias, e a Educao Fsica, mais que um componente curricular, um espao de luta e disputa simblica dos saberes corporais. fato que a educao ocorre em diversas instancias, no sendo exclusividade da escola. A escola, porem, surge para transmitir todo conhecimento acumulado pelo homem ao longo da histria, tem a funo de preparar o aluno para a vida social e cultural, para o mercado de trabalho e para o exerccio pleno da cidadania; pelo menos o que se espera dela atualmente. Para isso, conta-se com o currculo, que dita o que ser ensinado, isto , alguns conhecimentos so selecionados e outros no. Logo, deve-se perguntar: Porque hanbebol e no funk?

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O currculo escolar, entendido como tudo o que ocorre no meio escolar, em todos os momentos, em todos os mbitos da escola, expressa relaes de poder, em que ocorre uma luta em torno da significao, que podemos exemplificar com a pergunta feita a cima. Podemos dizer que um considerado conhecimento digno de estar no currculo porque da cultura dominante (que est no poder) handebol e o outro no digno de estar no currculo porque da cultura popular funk. A grande questo : se queremos pautar nossa educao no reconhecimento, respeito e acolhimento da diversidade cultural, pretendendo formar cidados que intervenham na realidade conscientemente e criticamente, urgente que repensemos como cada disciplina escolar pode contribuir para que isso ocorra. A Educao Fsica deve oferecer espao para as manifestaes culturais diversas, partindo do conhecimentos que os alunos tem, a fim de conhecer, discutir e debater os valores e os significados que esto por trs de suas prticas corporais marcadas por diferentes situaes e condies sociais, econmicas, morais, culturais, religiosas e tnicas. Acreditamos que as teorias curriculares ps-crticas podem fornecer instrumentos para se pensar e articular um currculo para formar alunos cidados, e mais tarde, adultos cidados. O presente trabalho no teve a pretenso de elaborar um currculo baseado nas teorias curriculares, mas apresentou uma sugesto de currculo j existente e pertencente a Prez Gallardo (2003), o qual acreditamos ser coerente com a tendncia educacional atual, sob o enfoque sociocultural e de exerccio da cidadania. O presente trabalho realizou uma anlise da nova Proposta do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica, reiterando que acreditamos no ser adequada pois apenas organiza o j existia e ainda apresenta uma nica forma de cultura a ser veiculada no Ensino Mdio. Diante da riqueza de prticas e manifestaes culturais da cultura corporal existentes, escolheram, de forma hegemnica, alguns contedos em detrimento das manifestaes culturais que so produzidas e consumidas pelos alunos. As entrevistas com os professores, a pesar do pequeno espao amostral (9 sujeitos), trouxeram contribuies ricas para sabermos se eles j conhecem a Proposta, como foi/est sendo o desenvolvimento do currculo na escola de cada um e que tipo de problemas tiveram na aplicao da mesma. Funcionou mais como um termmetro para saber o impacto do novo currculo nas escolas estaduais, do que uma anlise profunda propriamente dita, entretanto

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foi possvel fazer algumas inferncias a partir dos comentrios dos professores e professoras entrevistados. Todos conheciam a Proposta. A rapidez com que se teve que aplic-la foi um fator complexo, j que chegaram os Cadernos do Professor sem comunicao alguma, e logo em seguida iniciou-se a aplicao.A aplicao inicial foi mais complicada, no entanto o fator adaptao ainda um problema para a maioria dos professores. A maioria dos entrevistados teceu elogios a proposta, a minoria teceu crticas, e alguns poucos ficaram em cima do muro. Nas entrevistas, uma coisa que sobressaltou foi o quanto a idia de aula de Educao Fsica ainda est arraigada a idia de aula prtica, inclinada a prtica esportiva. Tambm saltou aos olhos as relaes de poder, existente dentro da escola, quando se falou do comportamento dos alunos diante da aplicao do novo currculo e das modalidades elitizadas. A questo da adaptao tambm chama ateno, por ser uma reclamao da maioria dos entrevistados, assim como a falta de material, que acaba se relacionando diretamente com a questo supracitada. Mais do que uma sugesto de currculo, nosso anseio por uma melhor preparao dos professores, pois o que tem acontecido que a universidade vem formando profissionais de acordo com o mercado de trabalho e no conforme necessidades da escola, diminuindo o espao e o tempo destinados a orientaes didtico-pedaggicas na formao do licenciado. Acreditamos que os objetivos do trabalho tenham sido cumpridos, deixando aqui nossa contribuio para a constante discusso e melhoria da Educao Fsica escolar e da educao brasileira.

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9. REFERNCIAS BARDIN, L. Anlise de contedo. 3. ed. Lisboa: Edies 70 LTDA, 2004. BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Congresso Nacional Braslia: CN, 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 10 mar. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Bases e Diretrizes para a Educao Nacional / Ministrio da Educao Braslia: MEC, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 10 mar. 2009. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares nacionais: ensino fundamental / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC; SEB, 1998 apud PREZ GALLARDO, J. S. Educao Fsica escolar: do berrio ao ensino mdio. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Braslia: MEC; SEMTEC, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Braslia: MEC; SEMTEC, 2004. (FRIGOTTO) BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio; volume 1: Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : MEC; SEB, 2006. Disponvel em : <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2009. DERRIDA, J. A escritura e a diferena. So Paulo: Perspectiva, 1991 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. FACHIN, O. Fundamentos de Metodologia. So Paulo: Saraiva, 2001.

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FANON, F. Pele negra, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues de nosso tempo. In: Educao e Realidade. Porto Alegre: p.15, jul./dez. 1997 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. HARVEY, D. A condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. So Paulo: Loyola, 1993 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994. MARCONI, M de A. Tcnicas de Pesquisa. So Paulo: Atlas, 1999. MATURANA, H. e DE REZEPKA, S. N. Formacion humana y capacitacion. Santiago/Chile: Dolmem Ediciones, 1995. MOREIRA, A. F. B. (org) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997 apud NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006. NEIRA, M. G. A Educao Fsica na escola pblica municipal: uma experincia curricular multicultural. 2006. 139f. Tese (Ps-doutorado em Educao Fsica Escolar) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. NEIRA, M. G. & NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal Crticas e Alternativas. So Paulo: Phorte Editora, 2006.

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ANEXO 1 Artigos completos da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 utilizados no trabalho TTULO I Dos Princpios Fundamentais Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao TTULO VIII Da Ordem Social Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto Seo I Da Educao Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de

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carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. Seo II Da Cultura Art. 215. O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais. 1 - O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional. 3 A lei estabelecer o Plano Nacional de Cultura, de durao plurianual, visando ao desenvolvimento cultural do Pas e integrao das aes do poder pblico que conduzem : (Includo pela Emenda Constitucional n 48, de 2005) I defesa e valorizao do patrimnio cultural brasileiro; (Includo pela Emenda Constitucional n 48, de 2005) II produo, promoo e difuso de bens culturais; (Includo pela Emenda Constitucional n 48, de 2005) III formao de pessoal qualificado para a gesto da cultura em suas mltiplas dimenses;

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(Includo pela Emenda Constitucional n 48, de 2005) IV democratizao do acesso aos bens de cultura; (Includo pela Emenda Constitucional n 48, de 2005) V valorizao da diversidade tnica e regional. (Includo pela Emenda Constitucional n 48, de 2005)

Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expresso; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas; Captulo VII Da Famlia, da Criana, do Adolescente e do Idoso Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

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ANEXO 2 Artigos completos da Lei de Bases e Diretrizes da Educao Nacional, de 1996, utilizados no trabalho TTULO Da Educao Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. TTULO II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. TTULO IV Da Organizao da Educao Nacional Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;

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III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003) TTULO V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino Captulo II Da Educao Bsica Seo I Das Disposies Gerais Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

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trabalho e em estudos posteriores.

Art 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada , exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969 (que dispe sobre tratamento excepcional para os alunos portadores das afeces indicadas no documento). V Vetado. VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.

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Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II- a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo , de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste captulo e as seguintes diretrizes:

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I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes. O processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 3. Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional.

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ANEXO 3 Artigos completos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizados no trabalho Art. 3. Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedagogica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementacao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizacao do currculo e das situaes de ensino-aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e eticos, abrangendo: I a Esttica da Sensibilidade, que devera substituir a da repetio e padronizacao, estimulando a criatividade, o espirito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituicao de identidades capazes de suportar a inquietacao, conviver com o incerto e o imprevisivel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel; II a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidade que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito publico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano; III a tica da Identidade, buscando se superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o publico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitarias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.

Art. 4. As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei: I desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual

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e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; II constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsic e natural, sobre a realidade social e poltica; III compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial, as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV domnio dos princpios e fundamentos cientifico-tecnologicos que presidem a producao moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos quanto em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolviemtno da flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania.

Art. 5. Para cumprir as finalidade do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituicao de conhecimentos e competencias; III adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrucao do conhecimento e mobilizem o raciocinio, a experimentacao, a solucao de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.

Art. 6. Os princpios pedaggicos ensino mdio.

da

Identidade,

Diversidade

e Autonomia,

da

Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do

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Art. 7. Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social: I desenvolvero, mediante a institucionalizacao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem; b) uso das varias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais; c) articulaes e parcerias entre instituies publicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino mdio; II fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis e simulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis tcnica e financeiramente; III instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao tendo como referencia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas; IV criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exercico da autonomia; V criaro macanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, e evitem que as instancias centrais dos sistemas de esnino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; VI instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e de prestao de contas visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia.

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Art. 9. Na observncia da Contextualizao, as escolas tero presente que: I na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa dessa transposio didtica deve ser relacionado com a prtica ou a experiencia do aluno a fim de adquirir significado; II a relacao entre teoria e prtica requer a concretizacao dos contedos curriculares em situacoes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania; III a aplicacao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso.

Art.10. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento, a saber: I Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especificas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. e) conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. f) entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associa-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem

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solucionar. g) entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de producao, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho, e em outros contextos relevantes para sua vida.

Art 11. Na base nacional comum e na parte diversificada ser observado que: I as definies doutrinarias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas; II a parte diversificada devera ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao; III a base nacional comum dever compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mnimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horria para o ensino mdio; IV alm da carga mnima de 2.400 horas, as escolas tero, em suas propostas pedaggicas, liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre base nacional comum e parte diversificada; V a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas sero includas no computo da carga horria da parte diversificada.

Art. 14. Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes. Pargrafo nico. Os rgos normativos do sistema de ensino devero regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto na experincia escolar como na extra-escolar.

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APNDICE A Entrevista transcrita: Sujeito 1 Gnero: Masculino Idade: 33 anos Cidade: Campinas Data da entrevista: 16/05/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formado? Sujeito 1, me formei na Federal do Piau e sou formado h sete anos. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Sim. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? ... Assim... Um pouco... Pra eles um pouco diferente, n. Eles esto acostumados com aulas prticas, n. Se bem que assim, eu sempre trabalhava um pouco de teoria, n, mas assim, no teve tantas dificuldades, n. Mas assim, ns sabemos que a maior parte das escolas, a Educao Fsica vista s como uma atividade fsica, n. Mas assim, tambm, os alunos, eles no, eles no falam muito assim n, o que voc der, eles tm que seguir n, ento eles no choram muito n. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? Alguns assim, porque alguns temas so um pouco fora de contexto, depende da comunidade que voc esteja, no funciona muito bem pra voc aplicar ipsi literis, n, digamos assim, a Proposta, n. Ento voc tem que adequar um pouco a Proposta. Mas assim, no geral, tranqilo. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? Muito boa. Assim como eu falei, claro que tem que contextualizar; cada comunidade voc tem que ver como voc pode aplicar, mas de uma forma geral, muito boa. At porque, se d um caminho pros professores seguirem, n. Porque antes no, cada um fazia o que queria, dava a proposta que queria... Geralmente ficava s naquela questo do esporte, tal, tal... E hoje tem uma viso diferenciada n, ento isso legal.

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APNDICE B Entrevista transcrita: Sujeito 2 Gnero: Feminino Idade: 46 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 02/06/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada? Meu nome Sujeito 2, sou formada na escola Superior de Educao Fsica de Jundia e me formei em 1983. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Conheo. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Procurei aplicar em cima do diagnstico que eu tinha dos meus alunos, adaptando conforme a necessidade deles. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? O problema justamente foi a adaptao. Por exemplo, voc tem que ensinar um esquema ttico de alguma modalidade coletiva que da Proposta Curricular... s que se o aluno no tem uma base anterior e ele no praticava a modalidade, para ele vivenciar essa parte de esquema ttico, sem conhecer plenamente a modalidade, um pouco mais dificil. Essa foi uma dificuldade no Ensino Mdio. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? Tem coisas boas e aplicveis dentro da Proposta, e tem coisas que eu acho que no so pertinentes, ta, que eu j no concordo... no batem com o que eu penso e dessa forma, como as propostas, elas so, vamos dizer, so orientadoras, a gente procura aproveitar uma parte dessa Proposta, e voc procura colocar um pouco da sua vivncia tambm, do que voc aprendeu, que no ta dentro da Proposta Curricular. o caso do que eu tava aplicando hoje na minha aula, que so aulas de tnis, t, que no constam, pelo menos para essa faixa etria, esse fundamento, t.

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APNDICE C Entrevista transcrita: Sujeito 3 Gnero: Masculino Idade: 43 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 02/06/2009

1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada? Sujeito 3, me formei na faculdade de Educao Fsica de Jundia, ESEF; sou formado desde 87. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Sim. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Bom, em cima da Proposta que veio do Estado, eu particularmente, gostei muito, e... Eu fui obrigado a estudar, eu fui obrigado a me reciclar; coisas que at ento eu nunca tinha pensado em passar pros meus alunos, como esgrima ns fizemos um trabalho de esgrima o ano passado, ta badminton, futebol americano, ta. Tudo isso, eu tive que ir atrs, eu tive que entrar na rea de histria pra saber porque que a mozinha do cara, na esgrima, ela posta aqui em cima, ela posta aqui atrs; isso voc vai no sculo XVI. Voc tem que voltar l, pra voc poder explicar aonde chegou hoje a esgrima, n. No futebol americano, me faltou material, pra poder fazer toda a aula, n; mesmo no basebol, porque a gente tambm trabalhou basebol, t, mas assim, totalmente adaptado, ento eu fiz todo um pr-desportivo at chegar no basebol. Ento comecei com queimada, que o que voc usa no basebol, eu comecei com jogo de taco, a gente passou por taco, todos os alunos passaram por todas as etapas, at chegar no jogo em si, que eu no pude realizar porque eu no tinha bola, eu no tinha luva, eu no tinha o taco. No futebol americano, um aluno teve que trazer uma bola de futebol americano, onde ele trouxe uma de rbgi, que o que ele joga, rgbi; mas eu passei o futebol americano, mesmo com a bola totalmente diferente. A esgrima, ns tambm no tnhamos, ento, em cima do que veio na Proposta, ns poderamos adaptar, ento ns fizemos com jornal canudinho ns ensinamos a fazer; a os alunos usaram sua criatividade: alguns j fizeram a proteo de mo, outros j fizeram... ento viajaram em cima disso. Oh professor, mas chato, tal, no sei o que.... P, chato, mas aprender no di! No d cibra no crebro, n. E eles tambm gostaram, a partir da eles comearam a curtir isso tambm. Inclusive eu to montando um croqui, n, do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Mdio, de como eu j trabalhei o ano passado, de como eu estou trabalhando esse ano, pra montar j uma...Deixar tabulado o que eu j vou fazer no ano seguinte, ento, pra mim, t pronto; em cima da Proposta, o que eu v trabalhar com eles, ta pronto; o que eu tenho que fazer em tal bimestre com tal grupo, o que eles vo fazer; em tal ano, tal grupo, tal bimestre, o que eles vo fazer, ento pra mim, veio a enriquecer o que eu tinha, t.

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Eu trabalho, particularmente, com evento, no evento esportivo, eventos promocionais, lanamento de produto, final de semana eu trabalho com isso. h , esse livro (me mostra um livro de Evento Esportivo) de um professor daqui da faculdade (referindo-se a ESEF Jundia), n, j ta na sua quarta edio, ainda no conversei com o Porti, tenho algumas dvidas, preciso ir l conversar com ele pra poder passar pros alunos uma coisa mais certa, no joga, no deixar na suposio, porque eu acho que isso que a gente tem que fazer, a gente tem que chegar pro aluno, lgico, ningum dono do saber, questes surgem, perguntas surgem, ento fala no sei, vou procurar saber, falo na prxima aula. Comentei com voc de outra diretoria, e a dificuldade que eles esto tendo l de desenvolver o projeto. O meu facilitador, acredito, que so os anos que eu estou trabalhando com eles: pessoal do terceiro ano do Ensino Mdio, eu to com eles desde a stima srie; pessoal do primeiro ano, eu estou com eles desde a sexta srie, ento eles j me conhecem, sabem o jeito de eu trabalhar, n. Ns no temos uma comunidade escolar aqui. Porque ns somos uma escola central; a maioria das pessoas que moram no entorno da escola so de uma posse um pouco mais elevada do que o normal aqui na cidade de Jundia, ento a maioria estuda em escola particular. Ento, nossos alunos so da onde? Bairros prximos ao centro, periferia da cidade de Jundia, e tambm Louveira, Cajamar, Campo Limpo, Vrzea, Jordansia, Itupeva, Cabreva, Jarinu, ns temos alunos que vm dessas cidades montar a nossa comunidade. E a gente pergunta P, voc tem uma escola do lado da sua casa, por que voc prefere vir pra c?. h... pelo nvel de professores, pelo ensino que a gente encontra aqui. Ns ficamos felizes no ano passado de, na formatura, a gente saber que mais de 80% dos alunos esto freqentando uma universidade, n. Ento, pra isso interessante. A Proposta do Estado no prepar-los para nada, a meu ver, no preparar pra vestibular, no prepara pra vida, no preparar pra mercado de trabalho, mas um compromisso nosso, professores, que no isso que a gente quer pra eles. O que eu passo pros meus alunos, que no vergonha nenhuma eu encontr-los daqui 10 nos e eles terem casa, carro, emprego melhores do que o meu, salrios melhores do que o meu. Porque se fosse por salrio, a gente no estaria aqui, n. Ento, a gente quer um futuro melhor pra eles, melhor que o nosso, n. Ento, isso a gente passa diariamente pra eles, a gente cobra isso deles, a gente quer um retorno disso, ta. Os trabalhos que esto sendo apresentados so fantsticos. Hoje, inclusive, ns trabalhamos marketing esportivo, marketing pessoal, captao de recursos, retorno financeiro, montar um projeto esportivo, n. Ento os alunos acabam enveredando pra um lado que eles tambm no conheciam, e muitos me questionaram no seguinte: Professor,mas como que eu vou... o senhor fala que tudo o que o senhor passa pra gente em Educao Fsica, a gente vai usar l fora; quando que eu vou promover um evento esportivo, professor?. Hoje, daqui duas semanas voc vai fazer um evento, vai ser o seu primeiro. Ta, e mais tarde, na minha vida?. A eu questiono ele O que voc vai ser? Ah, eu vou ser advogado. O que voc vai ser? Ah, eu vou ser administrador de empresa. O que voc vai ser? Ah, eu vou trabalhar com marketing. O que voc vai ser? Eu vou ser contador. P, ta, vocs so, os quatro so um grupo perfeito pra trabalhar com evento esportivo. Eles me olham com aquela cara: - Mas como, professor. Simples, vocs trabalham numa empresa de material esportivo ou vocs trabalham numa empresa que vai patrocinar um evento esportivo, ta. Ento, o seu chefe do setor jurdico, ele vai chamar voc pra ir na reunio com aquela equipe de Frmula 1 que vocs vo patrocinar, pra escutar qual a proposta dessa equipe. O administrador de empresa vai junto pra saber como vai ser administrada essa parceria entre a empresa que vocs trabalham e a equipe de Frmula 1; o marketeiro vai ter que ir l pra saber como que ele vai colocar a marca dele num carro de Frmula 1 e como vai ser desenvolvido o projeto empresa e patrocinador; o contador vai l pra saber quanto vai ser investido nisso da e

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quanto vai ser o retorno financeiro, se aquela equipe chegar em primeiro, se chegar em ltimo lugar no campeonato. Ento, independente do que vocs forem fazer, independente do que sua empresa produz, fabrica, vende, vocs esto aptos pra trabalhar em qualquer evento, seja esportivo, seja pessoal, em qualquer canto. Eles falam: Ta bom, professor, o senhor conseguiu nos convencer sobre isso. Ento, o que eu tenho que ter? Argumento. No adianta eles fazerem uma pergunta dessa, e eu ficar: ah... ah...ah...n. No adianta nada. Ento, pra isso, eu tive que ler, pesquisar... se eu abri o computador pra voc, voc vai ver l, sete ou oito sites que eu entrei sobre marketing, pra eu poder estudar, ter dados, porque enquanto eles falam, cada um pesquisou num lugar, cada um teve uma fonte. Ento no sempre o mesmo dilogo das trs salas de terceiro ano que esto trabalhando em cima disso. Ento, eu tenho que ter argumento, eu tenho que ter dados, pra poder fazer com que eles falem mais, busquem mais informaes, pra transmitir pros outros alunos. Porque nesse dia a, quatro grupos, nesse dia de apresentao de trabalho, quatro grupos esto fazendo a parte terica, e um grupo, que o ltimo grupo, eles vo colocar na prtica o que os outros falaram, ta. Ento, quem vai avaliar o grupo cinco so os outros que fizeram a parte terica. Olha, nisso vocs falharam, ns falamos sobre isso, isso e isso. Olha, nisso aqui, n, as meninas da recepo no pudiam ter vindo uma de cala preta, outra de cala amarela, outra de cala azul, tem que estar todo mundo uniformizado. Ento eu passei pra eles que no dia que vocs vo fazer a recepco, olha o senhor acompanha a mesa, mas a principio, o senhor sente aqui, depois vai ser chamado pra compor, n; enquanto o pessoal ta l, participando da palestra, os participantes vo ter que receber um certificado de participao, outro grupo ta montando o certificado. Vai ter um intervalo? Opa, no intervalo tem que ter alguma coisa pra comer, tem que ter um coffe break, tem que ter um, n... quer dizer, eles esto atrs de tudo isso. Eles esto trazendo um ex-jogador de futebol, que jogou na Europa, tal, tal, tal. Um rapaz piloto do campeonato brasileiro de kart, um outro grupo. E o outro, ta fechando ainda, com mais duas pessoas que ainda no deram retorno. Sem custo, tudo sem custo, n. A um grupo falou assim: Professor,a gente no pode captar um recurso pra pelo menos pagar o coffe break?. Use da criatividade de vocs. Normalmente, quando eu vou fazer um curso, eu pago pra escutar o cara falar, lgico que voc no vai cobrar dos seus colegas de sala, pra eles escutarem um cara vir falar de graa. Mas que outra forma voc pode captar recurso, pra voc pagar o coffe break que vocs vo investir? Apesar que vocs podem, n, padaria, oh, tatanan, algum conhece o cara do mercado? Algum conhece o cara do tatatata? Ir atrs... a gente ta falando de marketing tambm, captao de recurso... No um evento, uma competio, mas uma palestraque ele vai ter que fazer isso a tambm. O que o pessoal do kart j fez? Eles conseguiram... a cabea, a molecada terrvel n... eles conseguiram uma pista de autorama, e eles vo fazer uma competio, logo depois da palestra do cara, competir com o cara, que o cara comeou brincando de autorama, pra participar do campeonato, um real cada um, e da que eles vo tirar o dinheiro do coffe break. Eu acho assim, a proposta s veio a acrescentar aos alunos, ta. Eu adorei, eu no o que reclamar. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? O que nos falta, no Estado, material. Falta o material. No adianta eu pedir para a direo da escola comprar uma bola, uma luva, um taco de basebol, que eu levo a escola a falncia. Mas o Estado, j que foi proposto isso, eles tinham que mandar o mnimo de material pra voc poder desenvolver. uma dificuldade, mas ns temos driblado isso. Um outro trabalho que ns fizemos tambm, no segundo ano, em cima do que o Estado mandou, foi trabalhar com as pessoas de incluso. Em cima dessa proposta de incluso, eu comecei a trabalhar com... no as pessoas com incluso fsica, auditiva... a gente no tem esse pessoal aqui na escola, ta. At

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tenho, mas mais DM, tem uma com surdez, mas so pouqussimos alunos com isso. Ento eu passei por todas as reas. Ento alguns alunos no sabiam me dizer o que era ser cego, no sabia me dizer o que era no falar, porque eles no tem essa realidade em casa, eles no convivem com uma realidade dessa. Simplesmente, o que que eu fiz? Meti o esparadrapo na boca do aluno, abraado junto a outro, totalmente vendado, e ns samos passear pela escola... parecia um bando de louco... a diretora queria me matar: Que voc ta fazendo?. Proposta do Estado, no esquenta a cabea comigo. E sai eu com um bando de 5 salas que nem louco a pra fora, um vendado, outro amordaado. Voltamos pra sala de aula, invertemos os papis, quem tava mudo ficou cego, quem tava cego ficou mudo e fizemos o mesmo percurso. Vivenciaram aquela dificuldade, a ns voltamos pra sala, e conversamos. Qual foi a dificuldade? O que pior pra voc? Quais so as dificuldades que eles enfrentam no dia-a-dia na nossa cidade? Como que um deficiente visual faz pra chegar num ginsio de esportes, no Bolo, se os semforos no so adaptados a ele? E l desenvolvido um trabalho pra deficiente visual, entendeu? Por que outro dia bateu 22 carros, na Avenida Jundia, num cruzamento, que um cego achou que o outro era bom, e o outro achou que o outro era cego, e os dois atravessaram cegos um achando que o outro era bom? E um monte de carro bateu, porque os carros no ia atropelar dois ceguinhos no meio da rua... Ento, quais so as dificuldades que eles encontram na vida, no dia-a-dia, tal. E outros grupos buscaram esportes adaptados para deficientes, ento ns fizemos goalbol, vlei sentado, basquete cadeirante, mas como a gente no tinha cadeira de rodas, Poe cadeira normal mesmo e vamos fazer, ta. Eles acabaram vivenciando essa dificuldade tambm, e eu acho que isso s tem a enriquecer a vida deles. Se eles encontram hoje, uma pessoa deficiente visual, eles sabem que se ele se compromete a falar pra pessoa qual nibus ta vindo, ele no pode pegar, entrar no nibus dele e ir embora. Ele se comprometeu com aquela pessoa de avis-lo qual o itinerrio do nibus da pessoa; ele espera o prximo, no tem problema. Ele sabe que, se tem um deficiente visual pra atravessar a rua, ele no tem que catar no brao do cara e sair arrastando ele; voc oferece ajuda e ele que vai segurar no seu brao. Ento existem coisinhas, n, que eles no sabiam, que eu tambm no sabia, e tive que ir atrs de pessoas que trabalham com isso pra poder passar pra eles. Ento, eu acho que s veio a enriquecer. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? J deixei claro nas respostas anteriores.

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APNDICE D Entrevista transcrita: Sujeito 4 Gnero: Masculino Idade: 35 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 03/06/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada? Sujeito 4, me formei na Unicamp h 11 anos. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Conheo. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Bom, no incio, principalmente o ano passado, foi meio complicado, n, porque no teve orientao nenhuma; eles distriburam os cadernos, n, com, praticamente, a aula pronta e a a gente teve que ir se virando, se adaptando, inclusive com falta de material, falta de toda estrutura bsica pra trabalhar. Esse ano j foi um pouco melhor... Alm de a gente j ter se adaptado, tambm no era muito diferente do que a gente trabalhava, mas essa rigidez, mesmo, nos contedos a, at em como dar aula, foi assim, meio decepcionante, ainda mais pelas pessoas que estavam orientando o trabalho n. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? Problemas... sim, um pouco teve, no o pessoal por j estar trabalhando mais ou menos assim... Mas, por exemplo, esse ano, eu estou dando aula de tnis. Aqui eu consigo, em outras escolas no d; porque aqui eu ainda consigo adaptar a rede, aqui ainda tem material, raquete; tem escola que no tem, impossvel. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? Bom, eu acho que a inteno at boa, mas precisa ser melhor trabalhado, n. Precisaria ter tido um tempo maior pra voc se adaptar e ta experimentando isso antes de aplicar com os alunos, n. Mesmo porque eles j esto acostumados com o jeito tradicional, vamos dizer assim, e a adaptao ta sendo meio difcil, mas a inteno boa, de voc... Uma coisa que eu sempre tive falta, tive necessidade, assim: O que vou dar pra quinta srie, pra sexta, pra stima, de organizar. Esse o lado bom. Mas poderia ter tido mais tempo, opinio de mais pessoas pra sair um negcio mais bem feito.

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APNDICE E Entrevista transcrita: Sujeito 5 Gnero: Feminino Idade: 49 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 03/06/2009 * Observao: no permitiu que eu usasse o gravador; pediu para que eu escrevesse enquanto falava. Aps, leu o que
escrevi, modificou algumas coisas e aprovou.

1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada? Sujeito 5, ESEFJ; me formei em 1981. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Sim. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Foi bastante receptiva, os alunos aceitaram bem. Achei timo, pois j trabalhava com condicionamento antes. Trabalho com desporto, aulas tericas, pesquisa, ento estou dentro da Proposta faz tempo. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? Ponto negativo: falta de material; o livro e as apostilas so nota 10, mas tipo de material em aula foi complicado. Exemplos: bolinha de tnis de campo, luvas de boxe. Eu teria que fazer sucata, mas com Ensino Mdio difcil, porque eles j querem o material pronto. Acho que fugiu da realidade o material usado em aula. Por exemplo, trabalhei apenas com pesquisa os esportes mais diferenciados os no tradicionais. Acho que no tenho conhecimentos para dar certas modalidades elitizadas, como por exemplo, tnis de campo e esgrima. O Estado deveria capacitar o professor de Educao Fsica com a Nova Proposta. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? um suporte inovador, onde o profissional vai mostrar seu conhecimento; uma proposta que j se aplicava anteriormente mas agora foi apostilada. Conheo essa Proposta desde quando me formei. Levei minha vivncia de atleta para a faculdade, ento, a partir da teoria, aplico na prtica. Incentiva pesquisa dos alunos e apresentao, o professor no deve passar tudo pronto. Quanto aos alunos, foi bem respondido; eles gostando ou no, eles fizeram.

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APNDICE F Entrevista transcrita: Sujeito 6 Gnero: Masculino Idade: 58 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 03/06/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada? Meu nome Sujeito 6, formado na PUC Campinas, em 1978. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Conheo. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Bem, entregaram, simplesmente entregaram, e cada um pegou a Proposta, estudou e tentou aplicar, mas no teve, assim, um curso, uma reunio, algum especfico explicando o que era. Chegaram, simplesmente, aqueles caderninhos, entregaram na nossa mo, e seja o que Deus quiser; e cobrado, eles cobram, s que a gente faz das tripa ao corao, porque ningum bobo, n. A gente consegue fazer alguma coisa em cima disso. A Proposta pra mim, ela ... ah! Voc vai pedir mais na frente n. Ento, mas eu acho a Proposta 50% boa vai, 50 boa, 50 ruim. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? Ento, o que to dizendo, eu achei boa no Ensino Fundamental, no Mdio eu no concordo; no Fundamental achei muito boa, muito boa mesmo! Ento, por isso fica 50, 50. Porque eu trabalho com os dois n, Fundamental e Mdio. Com o Mdio eu no gostei. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? Como diz meu amigo, professor de histria, isso a uma Proposta Tabajara. E eu acredito que at o final desse ano, mudando o governo, mudando o secretrio... J esto atrasados, a gente j ta quase terminando o segundo bimestre, no recebemos a apostila do segundo bimestre ainda, nem os alunos receberam... Ns estamos trabalhando em cima... Quer dizer, a Educao Fsica, d pra voc fazer alguma coisa fora do que est na Proposta; voc tem que ter jogo de cintura e fazer. Agora, o professor de ingls, outros professores no conseguem, j acabaram e esto enchendo lingia, eles mesmo falam... Ento isso a uma vergonha pra gente. Eles perguntam pra mim, eu falo: pra mim... j... eu...Primeiro que eu no sigo risca, no sigo mesmo. Alguma coisa l que vem do Fundamental, muito bom pros pequeninhos, gostei, to aprendendo muito com essa Proposta, porque foi muito bem elaborada, para o Ensino Fundamental. Para o Mdio uma porcaria, porque eu no acredito em violncia... Eu sempre fui contra esse tipo de coisa, agora ensinar boxe, esgrima, tnis de campo... oh, como que voc vai ensinar isso prum menino? E to pedindo capoeira, dana de rua, essas coisas, isso a pra mim virou baguna. No consigo acreditar que algum coloque isso, bom, haja visto que voc viu na televiso as cartilhas que foram pegas com sexo, aquele

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monte de coisa... Terrvel, terrvel essas coisas. Ento, algum tinha que abrir a boca e falar sobre essa parte de violncia, porque boxe, esgrima, tudo tem disciplina, tem regra... Eu acho bonito na Olimpada isso, mas numa escola, onde essa turma no tem disciplina nenhuma, no tem educao; porque a escola, a escola no ensina educao, a escola vem pra ensinar os contedos da matria pro aluno, educao tem que vir de casa, e essa gente no tem. Hoje eles gostam de crime, eles idolatram Fernandinho Beira Mar, eles fazem apologia ao crime, droga, isso. Se voc entrar no site de relacionamento dessa escola aqui, cai o queixo, cai o queixo. Todo mundo sabe, no sou eu que estou falando... To falando agora pra voc (risos). Mas que todo mundo sabe, ento como que voc vai ensinar uma coisa dessa prum aluno? Eu sou contra, totalmente contra isso a. Agora, a Proposta pro Fundamental, achei muito vlida, muito mesmo. Quem conhece, quem viu a Proposta, boa. Agora, do Mdio, deixou a desejar. Esse ano eu espero que o governo reveja isso, porque eu tenho mais um ano e trs meses a pra encerrar e eu no acredito... At agora no vi resultado com o Ensino Mdio. Eu queria que acabasse minha vida, aqui como professor dessa escola, com vontade, porque cada vez a gente vai perdendo mais a vontade; falta de material, eles entregam essa Proposta, mas no tem material, eles pedem pra voc criar... Como que eu vou criar luva de boxe? Como que eu vou criar uma raquete de tnis? Isso a material caro. A gente faz vaquinha aqui entre os alunos, rifa, pra comprar material pra eles. Eles pedem... faz uma Proposta, assina o papel, quem v, aparentemente bonito, mas na prtica, no acredito que vai dar certo no. Agora tem o pessoal novo n, que ta comeando agora, ento pra eles bom. Inclusive, tem um pessoal que vem pedir emprestado as apostilas pra usar em outras escolas. O pessoal vem de escola privada, vem pedir pra gente, o que boa,mas aquilo que eu te falei, o Fundamental. To emprestando pruns amigos a que esto se formando, que boa, pro cara que ta comeando, ele tem alguma coisa. Eu, quando comecei, eu fui jogado pro leo; nunca ningum me cobrou nada. A vida toda, h 27 anos que, agora, depois de 27 anos que vo cobrar alguma coisa? Eu, durante vinte e sete anos, eu fiz planejamento anual, eu fui s trocando a data; eu fiz uma cpia, um xerx, e fui trocando data, porque, diretor nunca se... nunca... h... se prontificou a vir ver... tem diretor que no sabe nem aonde a quadra, tem... tem diretor que no sabe onde a quadra de Educao Fsica; isso quando no encontra com a gente no corredor, e pergunta: Voc professor do que?. Ou ento, v voc de bermuda, em tempo de calor, que a gente trabalha de bermuda: Oh, o que voc esta fazendo de bermuda aqui?. Falo: sou professor dessa escola aqui; apesar da aparncia da gente j ser velha, mas aparece muito aqui nessa escola. Porque uma escola que no tem um diretor efetivo, ta sempre trocando direo, ento, quando voc menos espera, troca o diretor, e isso a fica ruim pra gente, porque voc no da uma seqncia, voc no cobrado, ou ento, voc, s vezes ta, ta errando e persistindo no erro, porque ningum ta te cobrando... Pode ser que eu erre, no sou o dono da verdade disso aqui. Eu procuro fazer o melhor, me relaciono bem com os alunos, evito um monte de coisas, mas tem coisa que foge da alada da gente. Agora, no fim de carreira, ser cobrado, nossa... Eu no consigo, porque eu fui mal acostumado, eu fui mal acostumado... sempre fazendo as coisas, nunca ningum pediu... palavra de que ningum nunca pediu nada pra mim o que fazer, sempre pediam no comeo do ano: faz o planejamento de Educao Fsica. Eu fazia aquilo que me vinha a telha, que me vinha na cabea... e eu colocava, eu colocava os esportes, a modalidade, porque tinha que dividir a turma, n, colocava por categoria, e fazia; porque eles achavam tudo bonito n, porque o diretor pegava aquele negcio l pronto, eu colocava higiene, civismo, esporte, fazia disfilinho de 7 de setembro com eles, era o professor de Educao Fsica, era...s faltava perguntar se eu sabia tocar sanfona da Festa Junina, n. Ento, era o faz tudo da escola. Ento, eles adoravam a gente, sempre o professor de Educao Fsica... dava um probleminha, chama o

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professor de Educao. Ento, eu achava que eu estava fazendo certo, agora, quando vem uma proposta dessa, completamente diferente daquilo que eu fiz durante 27 anos. Ento, pra mim, ta sendo dificultoso. difcil, mas a gente consegue n, driblar isso a...Eu acho que eles comearam a se preocupar, eu acredito que eles tenham uma viso boa daqui pra frente, eles esto sentindo da violncia, do descaso, os alunos no vm pra escola pra aprender, eles vem por obrigao do pai, da me, eles impem o filho vir na escola, mas foi o tempo que eles eram, assim, entendiam o que era uma escola. Eles no entendem isso aqui como uma escola, isso aqui virou um reduto de encontro, de tudo que voc pensar de ruim feito na escola. Voc pode ver na mdia por a, tudo acontece na escola... Eu acho que o intuito dessa proposta a melhorar, eu acredito que eles vo melhorar... Sempre o comeo difcil, difcil, se eles seguirem essa linha que eles fizeram pro Ensino Fundamental, passando pro Mdio, eu acredito que vai dar uma melhorada boa. Agora, tem que ser cobrado, tem que ser entregue... tem que ter um cronograma, tem que ser entregue direitinho, mas eles mesmos... oh, voc v, estamos j entrando em junho, e no recebemos do segundo bimestre, ento, se eles no se preocupam... ento atrapalha, quer dizer, como que ele vai cobrar uma coisa que ele no entregou ainda?Os alunos esto sabendo, porque o ano passado, veio s o do professor. Esse ano veio pro professor e pro aluno. Os alunos esto... pra eles bom n, porque tipo uma apostila, eles trabalham em cima daquilo com o professor, ele cobra do professor aquilo que est ali, entendeu? A inteno boa, falta acertar alguma coisa. Eu toro pra que d certo, porque eu tenho filho j formado j, mas eu tenho uma menina de 18 anos, ento, ela vai ter filho, quem sabe um neto meu algum dia possa estar numa escola pblica, porque quando eu estudei, estudei sempre em escola pblica, foi uma das melhores que teve na poca. Porque hoje, hoje uma das piores. Antigamente dizia assim oh: no ta contente, vai pra uma escola particular, n, no meu tempo de escola fazia isso. Hoje no, hoje voc ouve no ta contente aqui, quer passar de ano, vai numa escola pblica. E eles tem razo, porque vai passar, o que a gente ouve. Isso aqui ficou, o pessoal das escolas particulares vem tudo pra c, porque vem passar de ano. Eles falam descaradamente, vou pra escola pblica passar de ano. Eles tem que tomar um jeito, o sistema tem que endireitar essa educao nossa, porque o futuro desse pas a educao. Se eles no melhorarem... eu toro pra que de certo, toro mesmo. Eu sou muito crtico, eu podia estar falando um monte de besteira ao contrrio, mas eu estou torcendo, eu estou contando, falando pra voc aquilo que acontece, na minha viso, mas eu toro pra que de certo, pra que melhore isso. Porque eu no quero isso aqui pro meu pas. Voc acha que isso aqui uma escola? No uma escola. O professor aqui... isso aqui virou um depsito humano, e ns viramos bab de aluno.

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APNDICE G Entrevista transcrita: Sujeito 7 Gnero: Masculino Idade: 43 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 04/06/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formado? Meu nome Sujeito 7, me formei na ESEF Jundia, e faz 25 anos. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Conheo. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Bem, assim, ela foi... ela caiu como paraquedas, n. Vieram os materiais por parte da Secretaria do Estado da Educao, e comeamos a aplicar. Eu achei o material muito bom; eu comecei a aplicar logo de imediato porque, eu acho, que j condizia com aquilo que eu pensava em termos de Educao Fsica, ento, pra mim, foi uma coisa que caiu... veio bem, mas ela foi implementada muito rapidamente. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? A questo de recursos, de materiais pra se implementar essa Proposta... Por parte da Secretaria de Educao, foi dito assim: trabalhe como voc conseguir, como d certo. Muitas vezes com sucata, e eu acho que a iniciao esportiva, ela no pode ser feita com sucata, n, ela tem que apresentar uma coisa mais palpvel. Eu acho que a Educao Fsica feita com sucata, ela j tem uma outra dimenso n. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? Eu gostei muito. uma coisa que os alunos tm que saber a respeito dos esportes mesmo, mesmo porque voc assiste, s vezes, a um campeonato, alguma coisa, uma Olimpada...os alunos no tem a mnima noo, n, do que ta... qual esporte ta sendo feito... as regras daqueles esportes, n. Ento eu acho assim que veio ajudar o conhecimento, o senso comum, n, at uma crtica, at um parmetro de que esporte ta sendo feito, quais os recursos usados, as tcnicas, n, as regras. No vou fazer uma crtica, n, ao Estado. Eu acho que a educao, ela j tem uma histria e essa histria, ela se repete. Mas assim, na Educao Fsica, acho que melhorou, assim... Eu fiquei muito feliz com essa Proposta.

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APNDICE H Entrevista transcrita: Sujeito 8 Gnero: Feminino Idade: 52 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 04/06/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada? Meu nome Sujeito 8; eu me formei na faculdade daqui de Jundia, na ESEF; e j faz 30 anos que eu me formei. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Escola Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Sim. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Foi complicado (risos). Os alunos esto adaptados a s prtica na Educao Fsica, e a maioria da Proposta Curricular pro Ensino Mdio teoria. Tem algumas aplicaes, mas a maioria dos contedos terico, ento, difcil, porque eles no querem ficar na sala de aula... eles querem quadra, bola. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? Sim, eles no gostam de pesquisar, eles acham que pra pesquisa tem que ser s outras matrias, Educao Fsica bola. Ento, pesquisa a gente tem que dar uma maneirada, e aplicao em sala de aula voc tem que dar uma forada pra eles ficarem na sala de aula pra fazer algum trabalho em grupo, alguma coisa assim. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? , eu achei que foi conveniente da uma reviravolta assim n, porque tava muito s quadra, s bola, e esporte no s bola, tem vrias outras coisas que voc pode introduzir. Inclusive, eu j introduzi algumas coisas em outros anos sem essa Proposta... Colocava esporte radical, vrias outras coisas... trabalhava atravs das Olimpadas, e dos jogos n... Resgatar alguma coisa pra eles, pra eles aprenderem coisas diferentes. E assim n, eu trabalho dessa forma, trabalhava a teoria em outras escolas, sempre, desde que eu comecei a dar aula, 19 anos atrs, eu j trabalhava com teoria e prtica. Ento, a questo de regras, e outras coisas que eu tava a fim de complementar, usava teoria e eles aceitavam bem. Aqui eu tive resistncia, mas ta, ta fluindo n, de forma assim meio quebrada, n, porque eles esto resistentes n, mas ta indo. Eu acho que pra voc trabalhar um assunto novo, teria que ter material, n. E eles no trazem material... nos livrinhos mandam fazer material adaptado, quer dizer, trabalhar com lixo, n. Meio difcil, voc trabalhar... voc fazer com que o aluno goste de um esporte novo, de uma coisa nova, com lixo; tem alguns que at se entusiasmam, n, porque gostam de trabalhar manualmente, e tudo, mas a maioria no. Ento, teria que ter material, pra trabalhar com outras coisas, teria que ter material. Mandam passar filme, mandam passar no sei o que e a

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gente que tem que correr atrs, porque eles no mandam. Eles teriam que ter uma biblioteca, no mnimo, n, uma videoteca... Mas no acontece isso, voc que tem que correr atrs, ento ta difcil, mas do resto, pra mim, foi normal, porque eu j costumo trabalhar teoria e prtica desde que eu comecei a dar aula no Estado.

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APNDICE I Entrevista transcrita: Sujeito 9 Gnero: Feminino Idade: 43 anos Cidade: Jundia Data da entrevista: 09/06/2009 1) Por favor, fale seu nome, em que faculdade se formou e h quanto tempo formada Sujeito 9, meu nome Sujeito 9; me formei na OSEC, hoje chamada UNISA Faculdade Santo Amaro e me formei em 86. 2) Voc d aulas de Educao Fsica para o Ensino Mdio em escola pblica ou privada? Pblica. 3) Voc conhece a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Educao Fsica no Ensino Mdio? Sim, parcial, porque eu comecei a dar esse ano, ento primeiro e segundo bimestre, mais ou menos, e do primeiro e terceiro ano; segundo eu no conheo. 4) Como se deu a aplicao dessa Proposta na sua escola? Bom, aqui nessa escola, eu senti que foi um pouquinho difcil, por vrios aspectos. Primeiro pela clientela, porque uma escola nova, ela s tem um ano de funcionamento, ento os alunos vieram de vrias outras escolas, onde cada um tinha um hbito diferente, e a maioria tem aquele hbito de que a Educao Fsica jogar futebol, a voc vem com uma coisa nova, fica difcil, n, principalmente no Ensino Mdio... passa quinta, sexta, stima, oitava s jogando futebol, voc quer jogar uma coisa nova, apresentar uma coisa nova, eles ficam resistentes, n. Em segunda, pelo fato da escola no ter material. A escola no tem material adequado, porque comeou a funcionar no ano passado, ento a verba que veio, foi pra comprar o material bsico, n... aquilo que a gente conhece de bolas, redes, e tudo mais. Ento, material especfico, pra Proposta... que nem, o primeiro ano ta tendo ginstica rtmica, ento voc precisa daquele material especfico de ginstica rtmica... a escola no tem. A verba que veio ns utilizamos pro bsico, n, o comum, ento ainda no deu pra comprar. Diferente, por exemplo, da escola que eu trabalhei no ano passado, que j tinha todo esse material que ns estamos acostumados, ento quando veio a verba, a gente canalizou pro material especfico, ento compramos: bola de rgbi, material de basebol, de badminton, ento todo esse material de ginstica rtmica, ento, quer dizer, esse ano voc j tem com o que trabalhar, diferente daqui n, eu no tenho todo esse material. E eu sei que a Proposta, mais pro final do ano, vai entrar essa questo do basebol, futebol americano... quer dizer, eles no tem nem noo do que uma bola de futebol americano. Eu sei que na Proposta diz pra gente adaptar... pra gente... no o esporte em si, mas uma adaptao, pra quem quer jogar futebol, difcil voc entrar na adaptao. 5) Voc teve problemas com a aplicao dessa proposta? Problema sempre tem n (risos). A maioria gira em questo mesmo do material, e tambm do interesse. Mas interesse tambm muito relativo, interesse dos alunos, muito relativo. Tem aquele que mesmo sendo uma coisa nova, ele se prope a fazer, e tem aquele que

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mesmo sendo futebol, Ah, eu no quero, no vou fazer, e pronto. Ento fica difcil, mas, quando voc consegue... eu percebi uma coisa... quando voc... antes da Proposta... do Ensino Mdio pra mim nova, ento, se voc j conhece a Proposta e vem trabalhando outros meios pra chegar a Proposta em si, voc consegue trabalhar, que foi o caso da dana ano passado. Eu passei filme, eu levei uma amiga que danava a dana de salo e mostrei pra eles, eu levei eles na sala de informtica pra ver os vidinhos de you tube, ento eles foram se identificando com a dana, pra depois eu passar a prtica... De repente tava todo mundo danando, e eles: Hoje vai ter dana de novo?. Quando acabou o bimestre, Hoje vai ter dana de novo?, Vamos danar de novo!. No, agora acabou, agora mudou o bimestre, ento, quer dizer, eles foram entrando no ambiente da dana, pra depois danar, ento, a, voc consegue. Mas no caso aqui, que voc no tem como entrar nesse ambiente... vdeo complicado, um tal de carregar carrinho pra l e pra c, no tem uma sala especfica, onde voc agenda, voc leva, liga, ta tudo prontinho. traz o carrinho com a televiso at a sala, at que liga voc j... so 50 minutos de aula, duas aulas pra passar um filme, s vezes, voc no consegue passar o filme inteiro, voc precisa de trs aulas, so duas semanas, s pra passar um filme. L na outra eu ainda consegui, passei dois filmes a respeito da dana, levava na informtica, ento quer dizer, voc colocou o aluno no ambiente, a eles foram se interessando. Voc j imaginou eles danando? No querem, n, ainda mais dana de par, menino com menina. L eu consegui tranqilamente. Ento quer dizer, eu acredito que ... o problema voc ter condies de ambient-los quilo que eles vo fazer, pra depois fazer e no j chegar e... t, faz... A no vai dar certo. 6) D sua opinio a respeito da Nova Proposta? Assim, ela ... tem... uma faca de dois gumes, n. Tem um lado legal e um lado que no d certo. E eu acho que faltou algumas coisas tambm, tipo, , na questo do esporte individual, n. Porque ele trabalha muito esporte individual e o esporte coletivo. Na parte do individual, eu acho que eles esqueceram da dama e xadrez, eu acho que uma grande falha. Porque, tudo bem, a parte de matemtica trabalha isso, mas eu acho que na Educao Fsica que eles se interessam bem. Inclusive ns temos a Olimpada Colegial, aonde voc o leva, ento quer dizer, ficou meio de lado essa questo da dama e xadrez. Eles abordaram bastante o atletismo, a ginstica, que eu achei legal, mas deixaram de lado a dama e o xadrez. Agora as outras, essas novidades que eu falei, badminton, basebol, futebol americano, achei interessante pra eles conhecerem, mas tem que ter respaldo n, voc tem que ter como fazer isso, s ficar na teoria no d. E na prtica, por exemplo o karat, tambm. Como que eu vou trabalhar o karat? Eles falam: No, mas so movimentos adaptados e tal, mas voc fala em karat pra eles, eles j querem sair se socando, n. Teria que mostrar um vdeo, mostrar um ambiente, trazer algum pra demonstrar, como eu fiz com a dana, pra depois eles irem fazer a coisa sria, porque tem toda uma filosofia as lutas, n. Tem toda aquela filosofia e pra eles no; pra eles, eles esto num ambiente de violncia, que voc fala em luta, eles no conseguem pensar na filosofia, s consegue pensar na violncia, quer socar um ao outro. Ento, teria que ter como voc trazer algum pra mostrar, mostrar um vdeo, ter... eles pedem na Proposta, mostrar fotos e no sei o que, mas voc vai na impressora, no consegue imprimir; a escola no tem Internet, a voc trazer todo material de casa, tambm complica porque voc vai... 400 alunos... difcil, mas a gente faz o que pode n. (Finalizamos a entrevista, mas o sujeito 9 quis fazer um adendo)

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Ento, uma das coisas que eu achei bom nessa Proposta foi exatamente a questo da unificao do ensino, n. Ento o aluno ta aqui nessa escola, aprendendo, seguindo a Proposta da stima srie, a ele resolve mudar de cidade, de escola... Ento, quando ele chegar l, ele vai ter uma continuao, se o professor tiver cumprindo n. Mas eu creio que a tendncia , aos poucos, os professores todos estarem trabalhando... Porque hoje a gente v que os mais antigos so meio resistentes, n. Ento, os novos esto dentro da Proposta, ento, mais a o pessoal entrando, aos poucos, eu acho que esse o legal, porque o aluno tem uma continuidade do trabalho, seno fica aquela coisa: aqui trabalha s uma coisa, que o professor tem especialidade daquilo, da ele se especializa e fica s naquele esporte, aquele esporte, aquele esporte, quando ele muda, ele ficou totalmente perdido. Ento, tendo essa seqncia, tendo com o que seguir, o Estado inteiro seguindo a mesma coisa, acho que fica legal essa unificao.